O EXERCCIO DA PRATICORIA APRESENTADO NOS JUZOS DE VALOR DE LICENCIANDOS SOBRE SUAS FORMAES EM ESTGIO

Andrea Penteado andrea.penteado@terra.com.br Faculdade de Educao da UFRJ GT5: O papel dos Colgios de Aplicao na Formao do Professor de Arte Palavras-chave: currculo, formao de professores, ensino de arte, Teoria da Argumentao.

RESUMO: Vimos pensando, na Faculdade de Educao da UFRJ, prticas de formao que possibilitem aos estagirios de artes visuais o entendimento de que a formao do professor d-se de modo continuado, no se restringindo formao inicial ou a cursos pontuais, mas incorporando a aprendizagem que ocorre no prprio exerccio da docncia, como coloca Tardif (2000). Entre os embates com que temos nos deparado nas teses sobre essas formaes, ressalta-se a tradio de se pensar em termos de formao terica e formao prtica, considerando os meios de promover uma melhor articulao entre tais dimenses formativas. Entretanto, nossas investidas no estudo da filosofia da argumentao e dos conhecimentos retricos (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002) levam-nos impossibilidade de conceber teoria e prtica como noes distintas, o que nos impe repensar os meios de formao. Nesse artigo propomos, assim, argumentar a favor da associao das noes teoria/prtica, para pensarmos uma nova noo no dissociada e, tendo-a definido, buscar meios formativos que atendam a essa concepo. A COISA TEORIA E A COISA PRTICA Para propor a formao pedaggica inicial do professor de artes visuais, gostaria de reforar que a formao do professor para o ensino bsico, na Faculdade de Educao da UFRJ (FE/UFRJ), tem sido repensada constantemente, nas diversas licenciaturas que oferece. Isso acontece no sentido de aprimorar, cada vez mais, o entendimento da aprendizagem como ato que envolve indissociavelmente duas instncias concebidas, a princpio, como autnomas, podendo articular-se como plos ao relacionar-se, mas no concebidas como unidade: a teoria e a prtica. Em sentido diverso a esta concepo, tenho buscado romper, junto com meus alunos, o paradigma que: a) compreende a prtica e a teoria como instncias

autnomas; b) admitindo a autonomia dessas instncias, as percebe com possibilidades intercambiveis que podem ser articuladas; c) defende que o intercmbio entre essas instncias deve buscar superar a hierarquizao que compreende o primeiro polo desta relao como norteador do segundo, j que isso resulta em teorias prescritivas que desvalorizam as formas de saber estabelecidas pela reflexo na prtica. No esforo de superar o entendimento dicotmico que nos impe a perspectiva inerte da teoria (j que teorizar no revela uma ao, no sendo, portanto, uma prtica) e a perspectiva irracional da ao - pois lhe nega uma dimenso terica e reflexiva, admitindo que as prticas se dem em um "no pensar" -, tenho recorrido Teoria da Nova Retrica, de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002). Para esses autores "a argumentao uma ao que tende sempre a modificar um estado de coisas preexistentes" (Ibid., p 61. Grifo nosso); por outro lado, o estudo da argumentao que visa sustentar ou defender uma tese ope-se s questes que so respondidas pela lgica formal, uma vez que, para aquilo que demonstrativo, no h necessidade de defesa. Assim, s questes formais cabe apenas a elaborao axiomtica das normas e regras que as gerenciam. Deste modo, os conhecimentos construdos dentro de um sistema lgico-formal so prescritos neste conjunto que regula o prprio sistema em que esto inseridos, e neste sentido, os conhecimentos oriundos da lgica formal procedem aplicao de seu corpo terico. S possvel apreender a construo da geometria euclidiana a partir da aplicao das regras que a compem, uma vez que o prprio lugar geomtrico uma abstrao espacial resultante destas regras e no de sua existncia prtica em algum contexto natural scio-histrico. Porm, ao admitirmos que as verdades absolutas no so possveis fora dos conhecimentos demonstrativos e formais, no precisamos ser necessariamente impelidos presuno de que sobre os demais campos do saber no haja verdades possveis. Segundo Perelman (2005, p 334), " inegvel que, em grande nmero de reas, quando se trata de conhecimento, o ideal de verdade deva prevalecer sobre qualquer outra questo". Mas, como estabelecer o "ideal de verdade"? Ou melhor: como definir entre as verdades possveis, aquela que nos "ideal"? Este autor vai propor que o ideal ser considerado a partir de uma ideologia que se apresenta no exerccio da razo prtica associado vontade dos sujeitos:
Creio que h um papel na razo prtica, mas puramente negativo: permite-nos descartar solues desarrazoadas. Mas nada nos garante, em questo prtica, a existncia de uma nica soluo razovel: nesse caso, se no h em questo prtica soluo nica, (...) a escolha da soluo depende, no mais da razo, mas da vontade (Ib. ibidem)

Deste modo, estabelece-se uma relao entre a razo prtica das questes prticas, descartando as solues que no se ancoram em nenhuma razo, e a

vontade que elege, entre as razes possveis, aquela que representa a possibilidade de se atingir "o ideal de homem" desejado; ou seja: uma ideologia norteia a razo e estabelece, a partir das necessidades prticas, uma nova prtica. Assim, os demais conhecimentos que no so demonstrativos, ou que no advm de um sistema lgico-formal, so construdos em contextos sociais e histricos concretos, a partir da argumentao mais ou menos persuasiva de diferentes oradores (sujeitos e teses) que buscam as verdades provisrias mais cabveis quela concretude social qual se referem, usando a razo prtica e a vontade. Portanto, a argumentao ao racional acontecimento de uso da razo e da mente que resulta na construo terica pertinente a determinada prtica social sobre a qual, por falta de soluo definitiva (as prticas sociais no so demonstrativas, tampouco acontecem dentro de um sistema formal), necessrio teorizar incessantemente pela busca de solues que sero, sempre, circunstanciais (da que a teorizao uma prtica e exige ser sempre retomada) e voluntrias (da que as prticas so um uso da razo que exige escolha, no podendo ser arbitrrias e/ou automatizadas). Toda prtica, portanto, a ao que aplica uma argumentao visando determinar, para um contexto especfico, a melhor prtica possvel. E toda argumentao ao que confere a racionalidade e a ideologia ligadas s prticas, libertando-as de serem compreendidas a partir de um mecanismo arbitrrio, regulado por alguma espcie de ente abstrato que desconhecemos. preciso colocar que se toda prtica ao de argumentao, como vemos no Tratado da Argumentao (2002), consideramos que o argumento , em si, um discurso parcial e circunstancial assumindo diferentes formas (pode ser escrito, pode ser falado, pode ser pensado), aplicadas em diferentes mbitos. H aquele que parte de um orador a um auditrio, mas tambm h a argumentao de foro ntimo, na qual o sujeito da argumentao seu orador e auditrio simultaneamente. Essas reflexes levam-me proposio de que a clssica ruptura na compreenso da construo dos conhecimentos, que nos leva a pensar em uma dimenso dos saberes prtica e outra terica, pode ter sido estabelecida a partir de uma verdade possvel, cuja ideologia firmou-se de modo modelar em nossa cultura: a verdade ideolgica de que os conhecimentos verdadeiros so ou demonstrativos ou lgico-formais e absolutos, e os conhecimentos falsos, e tambm os do senso comum - que no comungam da cientificidade , so aqueles construdos na prtica. Ora, se o conhecimento que se estabelece dentro de um sistema lgico-formal resultante da aplicao do conjunto de normas estabelecidas pelo prprio sistema a que se refere, claro admitir que neste tipo de construo que, devemos lembrar, abstrata e no emprica a teoria, ou o conjunto de suas razes lgicoformais, norteiem os resultados. Vale dizer que os princpios reguladores do sistema formal orientam as verdades possveis de serem nele admitidas. Assim

podemos tambm ressaltar que os resultados verdadeiros admitidos em tal sistema tambm so abstraes que apontam para verdades absolutas, porm somente e apenas somente se admitidas dentro do prprio sistema. Como o sistema formal e suas verdades so uma abstrao, podemos compreend-los como racionalidade abstrata que no necessita de uma concretude vinculada s prticas sociais, considerando, mesmo assim, que a prpria prtica de sua construo configura uma prtica. Por outro lado, essa mesma ideologia, ao admitir que os conhecimentos que partem de prticas, ou no so verdadeiros, ou no permitem solues verdadeiras, vai propor que o conhecimento prtico se estabelece por tentativa e erro, atravs de uma prtica automatizada incapaz de pensar e prever, na ao mental, solues razoveis (que venham da razo). So assim construdos em uma espcie de vazio racional, em uma no racionalidade. O desenrolar histrico e temporal destas duas maneiras de entender o conhecimento e a verdade nos permitir admitir que: a) o conhecimento racional acontece a partir da abstrao dos termos a um estado absoluto e , portanto, abstrato; b) o conhecimento racional forma um corpo terico (conjunto de regras que levam verdade) que o prprio sistema no qual opera; b) o conhecimento racional aquilo que est na teoria e, por reduo, o conhecimento teoria; c) teoria aquilo que norteia as aes para se chegar a um resultado verdadeiro e absoluto; d) a prtica no se d na abstrao do pensamento, portanto no racional; c) se a prtica no racional, gera apenas outras prticas e no gera teoria; d) se a prtica no nem racional, nem terica, no gera conhecimento verdadeiro e absoluto; e) a prtica, para gerar conhecimento verdadeiro e absoluto, necessita, para inserir-se na racionalidade abstrata que a liberta do erro, de uma teoria que a norteie; f) como no h construo de teoria na prtica, necessrio que a prtica se apie em um corpo terico tomado por emprstimo de outro sistema, que no o sistema das prticas sociais no qual se originou. Efetivamente, vimos operando desta maneira por um razovel perodo histrico: retira-se uma questo prtica de seu contexto e prescreve-se um procedimento que parte de um corpo terico retirado de outro contexto, ou, mais ainda, de um sistema abstrato, na expectativa de chegar-se a uma soluo para a questo inicial. Se a questo prtica no for atendida com o procedimento, entender-se- que a teoria no foi bem aplicada. Com a quebra das metanarrativas no sculo XX, admitindo-se que as teorias so narrativas que devem ser entendidas dentro de seu prprio sistema, passa-se a reconhecer que h uma multiplicidade de teorias possveis de serem aplicadas a uma questo prtica. Agora, se a questo no foi atendida pelo procedimento prescrito, cabe buscar outras teorias que se adqem o melhor possvel questo. Essa perspectiva desencadeia nova questo prtica: como orientar a escolha da melhor teoria questo prtica colocada? Surge uma srie de propostas

metodolgicas para tentar dar conta de adequar teoria e prtica. Entre essas propostas, pensando nas questes prticas que pululam no interior das escolas na virada do sculo XX para o sculo XXI, ganham especial difuso aquelas em que a ideologia v o professor como profissional cuja formao d-se em campo, atravs da prtica reflexiva e da pesquisa que envolve a investigao e a sistematizao das prticas de sala de aula, nas formulaes de vrios pesquisadores como Schn, Shulman, Stenhouse, Tardif, e, no Brasil, Menga Ldke, Corinta Geraldi, Marli Andr, Ivana Ibiapina, entre outros. A COISA QUE NO NEM TEORIA, NEM PRTICA: A PRATICORIA A partir das questes at aqui colocadas, venho tentando redimensionar a percepo dos conhecimentos estabelecidos pelas prticas sociais, entre estes, especialmente as prticas que envolvem o conhecimento nas escolas. Minha primeira dificuldade quase clssica e saussureana: no encontro palavra que represente aquilo ao que pretendo reportar-me, uma vez que nossa cultura j admite prtica e teoria como duas coisas distintas, ainda que possam relacionarse. Quero pensar isso como coisa nica a qual, por brincadeira demasiadamente bvia, chamarei de praticoria. O termo, notoriamente, reporta-se coisa que promove um conhecimento, admitindo que todo conhecimento uma ao, j que advm do ato de conhecer. O ato de conhecer, por sua vez, caracteriza-se: a) pelas teses que so construdas na busca de solues quando uma questo prtica apresenta-se, b) pela argumentao que as apresenta e defende (ainda que em foro ntimo), c) pelo momento de escolha que envolve o julgamento das teses construdas. O julgamento, pela carncia demonstrativa das teses, pautar-se- na vontade que elege a ideologia que mais persuade o conhecedor, reforando no apenas a concepo de que impossvel imaginar, no vasto campo das questes prticas, prtica e teoria como duas coisas que acontecem distintamente e se podem articular, assim como a noo da impossibilidade de supormos um conhecimento verdade/verdadeiro absoluto - para as questes prticas. Chego, ento, perspectiva de que no h como pensar a "articulao entre teoria e prtica", j que no sendo termos referentes a duas coisas separadas, no haveria como articul-los. Conseqentemente, torna-se impossvel pensar uma proposta para uma "prtica reflexiva", pela incoerncia do prprio termo. Retomando nosso tema inicial, qual seja, a formao pedaggica do professor de artes visuais que se d na Prtica de Ensino, essa concluso coloca-me no desconfortvel lugar de vivncia de uma questo prtica: se no quero formar meus licenciandos a partir da adoo de uma teoria abstrata que norteie suas futuras prticas, e se no quero form-los pelas metodologias que favorecem a noo da "prtica reflexiva", como posso sistematizar com eles conhecimentos vlidos para suas carreiras?

No bojo de tal questo, chamo a ateno para a prpria tese, adjacente pergunta que levanto: o conhecimento que posso oferecer a meus alunos tem algo a ver com a noo de uma "sistematizao do conhecimento" ? Se o conhecimento uma construo que se d pela argumentao de teses visando o prprio conhecimento como um meio de soluo para as questes prticas, considero que tais teses podem ser construdas mais ou menos intuitivamente, mais ou menos contraditoriamente, com maior ou menor legitimidade. Como, ento, atuar na construo de teses e no processo de argumentao que as defende, de modo a favorecer a superao de um conhecimento inicial, ou seja, de modo a construir conhecimento novo e vlido? Em primeiro lugar cabe lembrar que uma tese sobre uma questo prtica parte de opinies que temos sobre essa questo e visa ampli-la, melhor-la, torn-la mais assertiva. Como construir uma opinio que nos permita caminhar legitimamente a partir das opinies iniciais? Bernardo (2000, p. 31) salienta que ter uma opinio" muito mais difcil do que se supe, opinies so raras, logo, precisam ser construdas com muito cuidado e com muito trabalho. claro que nos referimos, aqui, opinio que construda a partir de uma racionalidade e criticidade que nos permite julgar, inclusive, aquelas teses que so desarrazoadas. Todos temos opinies sobre as questes prticas; meus alunos tm opinies a respeito da educao, do ensino, da aprendizagem e da disciplina de artes visuais. Ento o que tenho a ensinar? A argumentao nos ensina a superar nossas prprias teses e acordos iniciais com vistas melhoria da vida pblica, social e comum, que se d pela constante resoluo de questes prticas que vo se apresentando para ns. Assim, a argumentao tambm um campo metodolgico que nos permite sair do lugar em que nos encontramos com nossas opinies, e formar novas opinies que atendam melhor s necessidades sociais. essa construo de novas teses e opinies que Bernardo nos lembra no ser to simples atingir. E, se refiro-me a uma metodologia, penso em um sistema, em sistematizao. No incio de nosso texto arrisquei a hiptese de que uma das chaves para a compreenso da ruptura teoria/prtica era pensarmos a partir de um paradigma que prope a adoo de um corpo terico construdo dentro de um sistema racional alheio ao ambiente prtico no qual as questes prticas originaram-se. A Teoria da Nova Retrica vai propor um caminho pelo qual possamos pensar nossas opinies (acordos iniciais) a partir e dentro de um sistema racional estabelecido nas prprias prticas cotidianas que buscam solues para suas questes. Isso porque toda argumentao parte das opinies comumente aceitas pelos sujeitos envolvidos, e visa o encurtamento da distncia que h entre as teses defendidas por essas pessoas, estabelecendo novos acordos que nada mais so do que o consenso gerado a partir do embate inicial.

A base de uma Argumentao fugindo ao bate-boca e s falcias vai exigir que estabeleamos regras para o jogo argumentativo, uma vez que toda a prtica social exige regulamentao. Perelman e Olbrechts-Tyteca vo propor para a contemporaneidade que as premissas para o debate sejam razoveis (a razo prtica descarta as solues e teses desarrazoadas) e possam ser defendidas por meio de argumentos consistentes (que no sejam facilmente contraargumentados), e ainda considerando-as ponto de partida entre as partes que argumentam ser o objetivo do debate chegar a uma soluo possvel, sem que nenhum dos envolvidos busque enganar os demais. A argumentao passa por uma questo tica, onde os sujeitos buscam a verdade mais razovel para o tema colocado e servindo sociedade e no a interesses egotistas. Como comum ao campo dos conhecimentos prticos e sociais, nota-se que a argumentao, como metodologia, no encerra um procedimento rigoroso (lgico-abstrato), que seria resultado de um corpo terico estruturalista, mas pauta-se desde o incio na prpria argumentao como meio de fundar as regras necessrias sua continuidade. Uma vez que as regras no esto previamente estruturadas, elas so formuladas a partir da concretude social que originou a questo prtica. Da podermos propor que este seria um sistema adequado para tentarmos resolver as questes prticas. A PRATICORIA PROFESSOR E A PESQUISA PRATICRICA NA FORMAO DO

A partir das teses que apresentei, e que nortearam ideologicamente minhas escolhas para a formao de docentes, em um longo processo argumentativo de foro ntimo, cheguei proposta que esse trabalho de sistematizao de conhecimentos se desse no modelo de pesquisa do campo das humanidades. Isso implica que meus alunos ocupem o espao do estgio como espao de aprendizagem que se constitui pelo exerccio da pesquisa compreendendo-a, resumidamente, em quatro etapas principais, no necessariamente sucessivas: a) insero em campo para, atravs da observao registrada pela escrita, realizar levantamento das questes prticas que se apresentem ao observador, de modo a investig-las mais cuidadosamente; b) escolha de uma questo prtica principal para ser investigada, uma vez que a construo de teses para a argumentao solicitar o enfoque, um a um, das noes trabalhadas, correspondendo quilo que tradicionalmente, nas pesquisas, nomeamos por delimitao do objeto de estudo; c) estudos das teses comuns j defendidas a respeito da questo prtica investigada, ou que sustentam tal questo (acordos iniciais e premissas de partida) para a problematizao que permita a construo de novas teses buscando solues para o(s) problema(s) prtico(s) abordado(s); d) sistematizao do resultado das investigaes que implica a construo de uma nova tese buscando solues para o problema prtico, a partir da argumentao realizada com as teses e/ou acordos iniciais, e sua apresentao argumentativa atravs da redao de artigos cientficos.

A investigao das didticas e prticas cotidianas do ensinamento de arte na escola, a reflexo a partir da compreenso das teses que sustentam essas prticas, a defesa ou ataque s teses iniciais propondo novas teses, ou reforando o valor daquelas que vigoram, tem sido o modo como venho tentando orientar e instrumentar meus alunos. A direo para um tipo de abordagem das questes prticas do fazer docente, que considere a docncia como uma praticoria que se constitui e se restabelece continuamente a partir de uma pesquisa praticrica. Gostaria de apresentar, brevemente, ao final desta argumentao, a construo de alguns conhecimentos desenvolvida por alunos que estagiaram no Colgio de Aplicao da UFRJ em 2010 (CAp/UFRJ) e que se referem especificamente questo desta construo. Dos vinte e dois artigos escritos, quero apresentar cinco trabalhos cujo tema de sistematizao referiu-se praticoria da construo de conhecimentos sobre a docncia realizada via pesquisa na disciplina de Prtica de Ensino. Esses artigos permitiram uma viso avaliativa do processo de formao pelo qual os licenciandos passaram, no se restringindo anlise de acontecimentos durante o estgio no CAp/UFRJ, mas apresentando anlises crticas e importantes sobre o prprio modelo de aprendizagem sugerido pela disciplina. Outrossim, cabe dizer que o recurso citao desses artigos no se pretende modelar, no sentido de fundar teses vlidas ou de estabelecer esse formato de pesquisa praticrica como formato verdadeiro para a formao inicial e contnua do docente, mas pretende ilustrar os argumentos at aqui levantados com o intuito de melhorar a tese que aqui se apresenta a julgamento. Dos artigos apresentados, quatro analisam positivamente a experincia de estagiar como experincia de pesquisa que se prope a ser uma metodologia de formao docente inicial e contnua. Esses artigos discutem o valor de compreender a ao didtica como ao que se constitui pela praticoria da sala de aula, ainda que fundamentada em uma tradio anterior, mas que no se constitui como modelo terico orientador e prescritivo da docncia. Um deles, ainda que considere a pesquisa como mtodo vlido para a elaborao constante da docncia, faz crticas maneira como o paradigma que sustenta a proposio de pesquisa foi conduzido nesta turma, o que me levou a reformular minhas teses sobre qual pesquisa contributiva para a formao docente. No artigo O Ingresso da Criana no Primeiro Ano do Ensino Fundamental, as alunas Beatriz SantAnna, Marcelle Soares, Mariana Vital da Silva e Monique Chaves investigam e teorizam a favor das teses que sustentam que a prtica docente constitui-se da revisibilidade necessria ao reconhecimento do acontecimento em sala de aula. As autoras do nfase ao movimento dos professores regentes de uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental de reformular suas prticas a partir das necessidades das crianas percebidas, durante as aulas, no sentido de acolh-las nesta nova etapa da vida, a escolarizao:

Podemos perceber junto ao professor, que cada criana tem um tempo diferente, sendo necessrio muitas vezes rever os procedimentos ajustando-as s particularidades de cada um e sempre buscando compreender, na medida do possvel, os fatores relacionados tanto histria do aluno, suas caractersticas individuais, assim como de seu ambiente familiar. (Grifo nosso)

E na concluso colocam que

Ao vivenciar a adaptao de crianas no 1 ano do Ensino Fundamental durante a Prtica de Ensino, percebemos o quanto necessrio pensarmos na escola e nas relaes que a permeiam, estando atentos quanto a questes como o espao e o tempo. Estes esto constantemente sofrendo modificaes, cada perodo traz consigo diferentes vises, valores e especificidades. (Grifo nosso)

Duas alunas de desenho geomtrico ao sistematizarem suas experincias de estgio, pelo artigo Aprendendo a Ensinar e Ensinando a Aprender: uma anlise do campo de estgio, do nfase tanto questo de compreendermos prtica/teoria como uma s coisa, quanto importncia da criatividade no exerccio docente, uma vez que no possvel imaginar uma didtica prescritiva, como se pode observar nos dois trechos selecionados: "nenhuma teoria prevalece sem prtica, assim como, nem toda prtica sustenta-se sem um fundamento terico por trs" e "o professor precisa estar disposto e bem preparado para criar, planejar, pesquisar e tornar possvel a troca de conhecimento". As licenciandas Adriana Campos da Silva, Isabella Navarro Fernandes, Maryanne Seabra Teixeira da Cunha e Tassia Nunes Vieira percebem oportunamente que, por mais que seja possvel perceber o carter organizado e artificial da insero dos formandos no campo de estgio, a presena e atuao dos estagirios reconfigura, por si s, a praticoria em sala de aula, uma vez que o acontecimento docente formador de prtica docente:
Com o intuito de investigar colaborativamente, ns licenciandas, nos colocamos no papel de pesquisadoras, levantando e problematizando questes prticas de sala de aula, sendo orientadas e direcionadas pela professora regente. Este modelo colaborativo de pesquisa permitiu uma dimenso crtica da Prtica de Ensino, desencadeando na problematizao de alguns aspectos relativos sua prpria estrutura. Como j foi dito, a Prtica de Ensino subdividida em trs etapas: observao, encarada como um processo sistemtico e constante (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 119), onde temos uma iniciao sala de aula e suas dinmicas, assim como a possibilidade de conhecer os alunos e fazer um diagnstico de turma; co-participao, onde, a partir das observaes, passamos a intervir junto professora regente, auxiliando e orientando os alunos em suas atividades e em toda a dinmica da sala de aula; e por fim a regncia, onde

cada licencianda ter a oportunidade de ministrar duas aulas sendo orientada e avaliada pela professora de prtica de ensino e pela professora regente. Chegamos ento ao foco da nossa pesquisa: as regncias e os efeitos que estas causam na dinmica de ensino-aprendizagem de Artes Visuais.

As alunas Jane Herkenhoff Carij, Samara Carneiro e Silva, Maria do Socorro Ferreira de Melo, Viviane Silva Bulco, Suellen Santos Balthazar da Silveira e Paloma de Oliveira Garcia Goulart, em seu artigo, observam como a investigao de um caso particular pode constituir a base de uma tese provisria para a prtica docente em um acontecimento para o qual no h prescries apriorsticas:
O artigo relata nossas pesquisas diante de um caso particular relativo a um dos alunos que encontramos no estgio supervisionado no Colgio de Aplicao da UFRJ. Tal pesquisa se estende para uma maior compreenso do caso e para os diferentes casos que encontraremos, em nossas vidas, como professoras de Artes Visuais.

Por fim, quero apresentar um trecho do artigo da aluna Renata Figueiredo Braga que, apesar de no se opor sugesto de pensar-se o locus do estgio e a prpria prtica docente como campo de pesquisa, denuncia o direcionamento rgido que essa proposta pode ter tido no ano de 2010, uma vez que sugeri aos licenciandos a formulao de teses e problematizao das questes prticas comuns a todos. A aluna vai observar em seu artigo a arbitrariedade desta escolha e as limitaes que impe, o que me levou reviso dos modos de conduzir esses campos de argumentao com os licenciandos do ano de 2011:
A partir de certa liberdade individual seria possvel um trabalho coletivo de re-significao constante de todos os projetos de pesquisa propostos pelos licenciandos. Desta forma a pesquisa no seria um fim, mas um meio de conhecimento e renovao da prtica educativa consistindo no s numa concluso terica a respeito de um nico e exclusivo tema, mas numa forma de atualizao de conceitos e uma reinsero dos temas na atualidade do cotidiano educativo.

Os diversos artigos que recebi, e em especial aqueles que apresentei aqui, ajudam-me a compreender a construo do conhecimento cada vez mais como coisa praticrica, pela qual j no possvel continuar agindo sob o paradigma que aceita a proposio de teoria e prtica como mbitos de uma experincia e no como unidade ainda que se imagine ser possvel o intercmbio entre as partes. Em relao ao conhecimento que se estabelece nas prticas sociais, apesar de minha brincadeira relativa nomenclatura, precisamos criar uma nova noo que nos permita um novo meio de estar racional e voluntariamente a favor de sua construo.

BIBLIOGRAFIA: BERNARDO, Gustavo. Educao pelo Argumento. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. PERELMAN, Cham. tica e Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005. MINICURRCULO: Andrea Penteado: Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFRJ e professora de Didtica das Artes Visuais na mesma Instituio, tem conduzido pesquisas no campo de currculo que visam investigar o argumento de alunos sobre as artes visuais, a partir da Teoria da Argumentao de Cham Perelman e OlbrechtsTyteca.