SUBJETIVIDADES EM DIDTICA: AFETIVIDADE, TICA E ESTTICA.

Resumo

O painel que propomos articula investigaes que examinam possibilidades concretas e

objetivas de realizar metodologias didticas que visam a subjetividade nos processos
cognitivos seja por meio da insero consciente e propositada das afetividades que
envolvem os sujeitos de conhecimento, seja pelas possibilidades geradas a partir da
experimentao didtica que reconhece a experincia esttica como forma de cognio
dos sujeitos ou pela possibilidade de subjetivao do currculo por meio da objetivao
dos discursos de alunos e professores acerca de seu objeto de estudos.
As trs investigaes visam diferentes sujeitos em situaes de aprendizagem diversas
o ensino Tecnolgico no primeiro caso; Universitrio no segundo; e Bsico no terceiro mas encerram um elo comum: a possibilidade de pensar a didtica como um campo que
se beneficia do elemento subjetivo em suas prticas.
Em Dirios de Bordo: experincia esttica com professores em formao inicial,
tem-se por base Canclini (2012), Dewey (2010), Durand (1988) e Geertz (1997) para
analisar um projeto interdepartamental, no qual solicitou-se a licenciandos a realizao
de trabalhos artsticos, como mtodo de experimentao esttica, modificando prticas
didticas comuns Universidade.
No trabalho intitulado tica e paixes no discurso pedaggico da atualidade,
retomada a discusso sobre as Paixes, em uma acepo aristotlica, investigando a
contribuio destas na formao tica de alunos de ensino Tecnolgico.
Por fim, o trabalho Possibilidades de autoria para currculos de artes visuais do
ensino bsico: investigaes na cidade do Rio de Janeiro, traz resultados de pesquisa
que registra discursos de alunos e professores sobre as artes visuais, confrontando-os e
objetivando-os, com base no conceito de currculo como cultura (Lopes e Macedo,
2011) sob perspectiva da filosofia Problematolgica (Meyer, 1991) e da Teoria da
Argumentao (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 2002).
Palavras-Chave: tica, Esttica, Currculo.

DIRIOS DE BORDO: EXPERINCIA ESTTICA COM PROFESSORES EM

FORMAO INICIAL

Resumo
O projeto Dirios de Bordo um subprojeto interdisciplinar que envolve
departamentos de Fundamentos da Educao e de Didtica, tendo por objetivo
incentivar prticas artsticas junto a graduandos em pedagogia e de diferentes
licenciaturas de modo a favorecer experincias estticas em suas formaes iniciais uma
vez que investigamos, no projeto me, a contribuio de uma formao esttica, inicial e
continuada, para as prticas do professor de ensino bsico.
A partir das aulas ministradas nos cursos de didtica, didtica especial e filosofia
da educao, visamos favorecer um ambiente de pesquisa participativa no qual temos
proposto, aos alunos, a confeco de trabalhos artsticos que lhes permitam refletir as
possibilidades de construo de conhecimento atravs do uso do corpo, do som, de
imagens e textos em suas diversas plataformas atravs da criao de trabalhos estticovisuais que so expostos e debatidos em aulas-vernissage abertas ao pblico. Os alunos
so orientados a partirem de conceitos abordados nas aulas e buscar express-los atravs
da confeco de uma obra o que os leva a reverem conceitos de linguagem, arte e
cultura, de modo a experimentarem uma noo de cultura artstica em sentido ampliado.
Nas aulas-vernissage os trabalhos so debatidos pelo pblico presente, inclusive
pelos alunos sem que, entretanto, seja concedido ao aluno-artista explicar a prpria
obra, com o que intencionamos que experimentem a multivocidade significativa dos
conhecimentos estabelecidos esteticamente.
Ao final do processo, cada aluno convidado a escrever sua vivncia e a
compartilhar com todos no sentido de refletir, avaliar e auxiliar-nos a sistematizar as
experincias.
No mbito dessa apresentao traremos a ao pedaggica empreendida junto a
licenciandos da rea das artes visuais, considerando de especial interesse que,
justamente junto a estudantes que j lidam com experincias estticas, essa insero
tenha-lhes parecido uma novidade, ao menos no territrio acadmico, como veremos em
seus depoimentos.
Palavras-Chave: Esttica, Currculo, Cultura

Introduo
Na contemporaneidade a formao cultural e artstica dos indivduos vem
recebendo destaque uma vez que se entende que esta formao permite-lhes uma
insero mais consciente e crtica nos valores simblicos e estticos forjados no seio das
culturas, alm da compreenso mais profunda das prticas e tecnologias que formalizam
o cotidiano, no a partir de um entendimento terico prescritivo, mas pela imerso nas
configuraes das artes do fazer humano (Durand, 1988; Geertz, 1997; Certeau, 1994).
No anseio social desta formao notamos a nfase que as escolas, municpios e
estados tm dado divulgao de suas realizaes artsticas seja atravs dos currculos
escolares do ensino regular, ou atravs da realizao de projetos especficos que
adentram espaos educativos no formais como Museus, Centros Culturais e
Organizaes No Governamentais ligadas s artes atravs de suas aes educativas.
A nfase nessas aes e a valorizao do ensino de arte junto sociedade nos
remetem necessidade de promover modos para formar o/a professor/a de artes visuais,
aprofundando-o/a na experincia esttica e artstica para garantir a reflexo, produo e
fruio necessrias que lhe assegurem um estado de agentes e autores culturais junto a
seus futuros alunos/as. Tal formao tambm tem se mostrado fundamental na medida
em que professores/as, instituies escolares e governos reconhecem a dimenso
esttica da sociedade que, atravs de diferentes plataformas, impregna toda forma de
contedo e informao, passando a ser objeto de estudo e produo escolares e
universitrias.
Para pensarmos tal formao adotaremos como premissas alguns preceitos de
Canclini (2012), Dewey (2010), Durand (1988) e Geertz (1997), considerando pontos
de encontro e de complementao nos pensamentos destes autores.
Como j nos apontou Durand (1988, p. 23-39), a aproximao subjetiva do
sujeito com o mundo circundante, em um sentido semiolgico, implica admitir o
pensamento simblico e indireto como formador de conhecimento vlido em oposio
pedagogia do saber, como vem sendo instituda h dez sculos no Ocidente, pautada
em uma racionalidade que nega valor experincia sensvel.
Este entendimento prope que, atravs da atitude sensvel reflexiva e receptiva
dos homens para com os objetos, ocorre uma intensificao do sujeito frente ao seu
estado de prazer e de harmonia, tratando-se de uma experincia ligada quilo que
anterior determinao do conhecimento racional-formal j adquirido e s

determinaes dos objetos na interveno dos conceitos: o mundo dos objetos enquanto
representao genuna. Assim, Durand (1988, p. 35) aponta que como uma certa gnose,
o smbolo conhecimento beatificante, um conhecimento salvador que no
necessita de um intermedirio social, isto , sacramental e eclesial.
De outro lado, entendemos que inevitvel, em tempo de ps-estruturalismo,
notarmos a dimenso estrutural que o autor sustenta ao reportar suas reflexes a um
princpio primeiro: o de considerar a existncia prvia de schmes matriciais que seriam
a base da formao original dos smbolos.
Geertz (1997, p. 142-181) tem nos ajudado a dar conta desta questo sugerindo a
indissociabilidade dos pares opostos criados pelo pensamento racional formal e pelos
quais se tm tentado abordar a questo esttica e a manifestao artstica enquanto
esttica. Ou seja, nem significado, nem significante, ao serem partes constitutivas de
uma mesma manifestao, podem determinar um ao outro. Ao mesmo tempo, so
mutuamente estruturantes e estruturados um no outro. Em seus estudos o autor ir
propor que tanto inadequado pensar a arte separando forma e contedo, quanto
separando a manifestao esttica da localidade concreta na qual esta se forma, seja em
relao s suas tecnologias, ou em relao a seus significados e coloca que (Id, p. 179):
Teremos que nos dedicar a uma espcie de histria natural de indicadores e de
smbolos, uma etnografia dos veculos que transmitem significados. Tais
indicadores e smbolos, tais transmissores de significado, desempenham um
papel na vida de uma sociedade, e isso que lhes permite existir. (...) O que
desejamos que os poderes analticos da teoria semitica sejam esses os de
Pierce, Saussure, Lvi-Strauss ou Goodman no sejam utilizados em uma
investigao de indicadores abstratos, e sim no tipo de investigao que os
examine em seu habitat natural o universo cotidiano em que os seres olham,
nomeiam, escutam e fazem.

Assim, tenta sanar a remisso aos princpios primeiros e universais, devolvendo

a experincia esttica uma concretude social e lembrando que expor a estrutura de
uma obra artstica e explicar seus impactos so coisas bem diferentes (Id, ibd).
Dewey (2010, p. 109-143), por sua vez, sugere que a busca a um princpio
primeiro e tambm a construo de discursos que pretendem apresentar uma concluso
sobre a experincia so exerccios mentais e construes de pensamento posteriores, no
inerentes experincia sensvel. Deste modo, como em Geertz, prope que um discurso
sobre a experincia no significa a experincia em si. Para o autor, a existncia
experincia, porm nem toda experincia esttica. A experincia esttica deweyana
aquela que se distingue das inumerveis experincias cotidianas - muitas delas

automatizadas -, apresentando-se ao sujeito como um processo completo, cuja

concluso no uma coisa distinta e independente; a consumao de um
movimento (Id., p. 113). Em suas palavras, essa experincia um todo e carrega em si
seu carter individualizador e autossuficiente (Id., p. 110). Nesta perspectiva, Dewey
vai apontar a fruio da arte como um tipo privilegiado de experincia esttica uma vez
que busca e permite a completude daquilo que se experimenta. Deste modo entende tal
experincia no apenas como resultado de apreciao, mas como resultante, tambm,
dos processos de criao da prpria arte:
A relao existente ao se ter uma experincia entre o agir e o ficar sujeito a
algo, indicam que a distino entre o esttico e o artstico no pode ser levada a
ponto de se tornar uma separao. A perfeio na execuo no pode ser medida
ou definida em termos da execuo; implica aqueles que percebem e desfrutam
o produto executado (id., p. 127).

Adiante, conclui que o processo da arte em produo relaciona-se

organicamente com o esttico na percepo (Id., p. 130).
Por fim, o filsofo nos ajudar a pensar a experincia esttica no apenas como
vivncia perceptiva, mas criativa, ao falar do trabalho do artista, recorrendo
capacidade humana da imaginao e sugerindo que um projeto sendo artstico,
pressupe um perodo anterior de gestao, no qual os atos e percepes projetados na
imaginao interagem e se modificam mutuamente (Id., p. 134).
Canclini, ecoa Geertz e, na trilha sociolgica, pe em suspenso a esttica
filosfica moderna ao inquiri-la enquanto instrumento da independncia e
autoconteno das prticas artsticas que delimitou quem tinha legitimidade para dizer o
que arte. Ele pergunta: possvel estender esta noo de arte a sociedades no
modernas nem ocidentais? (2012, p. 38). Na obra em que se prope a pensar a arte
como iminncia as obras tratam os fatos como acontecimentos que esto a ponto de
ser (Id., p. 20) em um mundo (globalizado) marcado por incertezas que, diante de
insignificncias e discordncias de relatos no consegue articular uma orientao
histrica e um modelo de desenvolvimento social a sociedade sem relato -, ele
questiona a universalidade da arte. O autor sustenta que a arte encontra-se numa poca
ps-autnoma (...) o entrelaamento da prtica artstica com as demais tamanha que
pe em suspenso as noes de mundo da arte (Becker) e de campo da arte (Bourdieu)
(Id., p. 22) em que possvel compreender como a esttica filosfica separou a arte de
seus condicionamentos externos (Id, p. 37):

A esttica filosfica procurou universalizar a sua reflexo, mas estava associada

ao desenvolvimento da modernidade europia, da razo ilustrada ou do
romantismo. O pensamento esttico foi intrprete da autonomizao da arte
quando do capitalismo e a secularizao geraram instituies especficas e
pblicos dispostos a se relacionarem com as obras usando critrios de avaliao
diferentes dos empregados pelos poderes religiosos ou polticos. O trao
predominante das estticas modernas foi o que Kant denominou objetos
construdos, seguindo uma finalidade sem fim; nas palavras de Umberto Eco, as
experincias nas quais as formas prevalecem sobre a funo.

A proposta de Canclini, atuando na fronteira entre cincias sociais e estticas,

ultrapassa o confinamento disciplinar da arte e, no contexto dessa pesquisa, permite-nos
uma via de conversao em que a produo artstica/criao esttica dos alunos podem
ser concebidas no como uma mensagem explcita a ser decifrada, mas como obras que
abrem conversas que geram mais conversas e permitem a expresso e a ressignificao
de sentidos, a produo de conhecimentos e a afirmao da possibilidade de novas
relaes com o real que ensaie uma viso da arte expandida pelas zonas da vida social,
sem obrig-la a representar estratgias de distino, a exercer violncia simblica ou
dominao dos legtimos sobre os demais. (Id., p. 30).
Em decorrncia das questes acima colocadas, investimos na hiptese de que
uma formao esttica permitir aos professores no exerccio de sua profisso olhares
inovadores para as relaes com o mundo, sensibilizando-os para novos significados
possveis experincia e lida com os objetos do conhecimento e com os modos de
gerar o conhecimento atravs da produo criativa e imaginativa, contribuindo para uma
formao que visa o protagonismo, a originalidade e novas formas de atuao na escola.
Dentro desta perspectiva, tem nos motivado a preocupao com certo triunfo de
uma racionalidade discursiva e cientificista e buscamos experimentar outra
racionalidade possvel construo dos conhecimentos e formao inicial dos
professores, legitimando-a por si mesma e investindo na premissa de que seu
desenvolvimento traz o incremento da capacidade imaginativa, criativa, original e de
protagonismo dos sujeitos.
Tais problematizaes nos levaram a concentrarmo-nos na investigao e
compreenso de modos pelos quais possamos lograr experincias estticas significativas
na formao inicial dos futuros professores que no se pautem na necessidade de
legitimao por via de balizadores extrnsecos prpria experincia sensvel, bem como
avaliar sua significao e permanncia para esses alunos.

De nossa organizao: que contedos curriculares abordamos e com que formas de

tratamento didtico
Buscamos trabalhar um contedo centrado na experimentao, uso e
desenvolvimento da experincia esttica, tomando-a por experincia de cognio. Aqui
no consideramos a imagem, ou o som, ou o corpo como contedos em si, mas o
prprio sentido esttico do homem como contedo a ser desenvolvido na formao do
professor de Artes Visuais.
Assim, propusemos aos alunos a elaborao de trabalhos artsticos, chamados
Dirios de Bordo, que se caracterizam pela realizao de uma criao artstica que d
significado ao processo trabalhado em sala de aula, durante o curso, e que so
apresentadas coletivamente em aula-vernissage aberta ao pblico da universidade.
Nesta perspectiva, acreditamos que isto se caracterize como um mtodo didtico,
se o entendermos como a constituio de prticas que permitem a experincia por parte
dos alunos, como coloca Charlot (2001, p 18):
Quando a didtica abre-se assim questo da relao com o saber, ela deixa de
pressupor o "Eu epistmico" (o sujeito do conhecimento racional) como j
constitudo e espera, de algum modo, de condies didticas que lhe
permitiro nutrir-se do saber de forma exemplar. Ela se indaga sobre a prpria
constituio do Eu epistmico; portanto, sobre suas relaes com o "Eu
emprico" (com um sujeito portador de experincias que, inevitavelmente, ele j
buscou interpretar).

justamente o investimento nas formas de saber que se estabelecem pelo "Eu

emprico" e pelas possibilidades multvocas das interpretaes e significaes das
experincias que nos possibilita pensar a produo de arte como meio didtico e
simultaneamente autnomo de formao esttica dos futuros professores, no
restringindo a formao artstica nem ao exerccio lingustico formal e lexical que parte
de um modelo exemplar de visualidade e de domnio tcnico, nem racionalizao da
experincia esttica por via de um conhecimento conceitual e desafetado das filosofias
estticas e/ou das teorias fundadas na crtica e na historia da arte, normalmente,
ocidental.
Ainda na perspectiva proposta por Charlot (Id, p 20), "aprender tambm
apropriar-se de um saber, de uma prtica, de uma forma de relao com os outros e
consigo mesmo... que existe antes que eu a aprenda, exterior a mim", , portanto, "a
conexo entre o sujeito e o saber, entre o saber e o sujeito".

Temos tentado enfrentar essa dialtica da relao sujeito/saber com a elaborao

dos Dirios de Bordo justamente na medida em que no observamos a formao esttica
a partir de contedos a serem assimilados, mas pelo esforo interno e sensvel do sujeito
em seu prprio enfrentamento ao criar a obra e nos debates que estabelece com ela e
com seu grupo maior - seus colegas de classe e seu pblico geral -, no intuito de
multiplicar seus meios de conexo s infinitas possibilidades de significao. Cremos
que essa perspectiva auxilie a construo de uma relao de autoria com o saber e com a
experincia, tendo vistas, por um lado, ao aspecto de que o estabelecimento de
significados construdos pela arte e por sua produo tem uma subjetividade
intransponvel e positiva na direo apontada por Geertz (1997, p 148) ao colocar que
"os meios atravs dos quais a arte se expressa e o sentimento pela vida que os estimula
so inseparveis"; e, por outro lado, possibilidade aventada por Dewey de que o
exerccio artstico organicamente constitudo junto possibilidade de fruio artstica,
resultando que fazer arte nos forma na sensibilidade esttica.
Na experincia aqui relatada, que ocorreu em 2013, envolvendo duas turmas de
licenciandos em artes visuais e desenho, propusemos que as aulas-vernissage servissem
como avaliao de curso realizado em 2012, uma vez que as obras apresentadas pelos
alunos deveriam significar seus processos em sala de aula.
A dinmica da aula-vernissage inclua um primeiro momento de montagem dos
trabalhos para exposio; a abertura da exposio; a visitao por todos os presentes e
por fim um debate sobre as obras apresentadas.
Qualquer pessoa presente poderia comentar qualquer um dos trabalhos, fosse por
empatia ou antipatia, fosse para compartilhar alguma interpretao que tenha lhe
parecido interessante. Neste momento, foi vetado ao aluno-artista comentar sua prpria
obra com o que intencionamos proporcionar, de um lado, interpretaes sobre as obras
que fossem desprovidas de explicaes cujo sentido fosse dado pelo prprio autor e, de
outro, estimular a experincia do autor em suportar leituras possveis e dspares de seu
trabalho que no foram intencionadas no momento de criao. Por fim e ao final os
autores poderiam falar de suas obras apresentando suas intencionalidades e debatendo,
na medida do desejvel, os olhares deflagrados por seu pblico.

De como os alunos-artistas viveram essa experincia

Solicitamos a alunos-artistas que nos apresentassem relatos escritos acerca da

experincia na realizao dos Dirios de Bordo. Estimamos, a incio, que tal proposta
didtica no lhes apresentaria grandes desafios em relao forma, uma vez que
estariam acostumados prtica artstica. Para nossa surpresa seus textos avaliativos
anunciam outra realidade.
No mbito das relaes de educao, ou seja, na perspectiva de um ensinamento
das artes em ambiente de formao acadmica, esses alunos idealizavam um curso com
uma perspectiva terica mais conceitual, pautada no discurso verbal e no modelo
exemplar para que a relao ensino/aprendizagem viesse a tomar forma, fosse em suas
prprias aprendizagens, fosse na aquisio de um modelo didtico para ser aplicado nas
escolas. Entretanto, a proposta foi bem aceita e simbolizou uma fratura com o padro
estabelecido no ensinamento universitrio que, pareceu, privilegia, ainda, construes
terico-racionais em detrimento das experimentaes sensveis, como observaremos em
alguns recortes de textos avaliativos que apresentamos a seguir.

Aluno 1:
Nos reunimos com a turma da professora A no dia 26 de Fevereiro de 2013 afim
de realizar uma exposio com trabalhos plsticos baseados nas nossas
experincia no campo de estgio. A princpio, me preparei para falar do meu
trabalho mas, para a minha surpresa, nos sentamos no cho para falarmos sobre o
trabalho do outro. A turma estava muito inibida pra falar, no sei se por conta das
cmeras ou por conta do evento, da exposio. (...)
O que eu conclu deste evento? Muito bom! Este espao de debate deveria ser
frequente nas nossas aulas de formao. Promove reflexo, desenvolvimento de
pensamento crtico, interao com os colegas das outras turmas e com outros
professores, trocas de experincia e de quebra uma fonte de referncia para os
nossos trabalhos plsticos, para a nossa formao como professor e como
cidados no mundo.

Aluno 2:
Em primeiro lugar, adorei chegar sala e sentir um clima de vernissage, s faltou
um coquetel para complementar.

Aluno 3:
Gostei muito dos trabalhos! Mas achei que o momento da roda, aberto s
discusses, ficou muito travado. Acredito que tenha sido pela presena da
cmera, que acaba inibindo os mais tmidos, e por incrvel que parea, at os mais
falantes se manifestaram pouco.

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Aluno 4:
Achei boa a proposta da dinmica da apresentao, porque sempre mais difcil
falar do trabalho dos outros do que do nosso prprio.

Aluno 5:
muito diferente analisar trabalhos de alunos (refere-se a alunos do ensino
bsico) e analisar trabalhos de colegas. Antes de dizer algo sobre o trabalho de
algum eu penso se no interpretei-o de forma errada, como no gostaria que o
meu fosse interpretado, ou se minha anlise seria to pouco bvia e profunda,
diferente de como os senhores professores (refere-se, no caso, aos professores
pesquisadores que conduziram a aula-vernissage) o fazem.

Aluno 6:
A dinmica proporcionou maior interao entre os discentes e tambm entre
discentes e docentes pelo fato de estarem duas turmas juntas. Fugiu da rotina,
pois havia outros olhares e maneiras de se colocar diferentes das aulas de todas as
teras.

Aluno 7:
Criar uma aproximao entre o conhecimento do aluno e o conhecimento do
professor fundamental, pelo menos deveria, para qualquer metodologia do
ensino da arte. Contudo, o que vemos uma grande preocupao em justificar o
ensino das artes visuais nas escolas atravs de currculos racionalistas,
axiomticos, eurocntricos.

Aluno 8:
Meu dirio de bordo remonta os principais acontecimentos compreendidos entre
os meses de abril de 2012 e fevereiro de 2013. O dirio contm imagens,
desenhos, frases e simbologias que resumem situaes ocorridas no s no campo
do estgio, mas tambm durante as aulas da faculdade e na minha vida pessoal.
(...)
Cada pgina foi trabalhada e pensada com intimidade e carinho. Pensar sobre
esses acontecimentos faziam parte da criao de cada tema, afinal eu queria
mostrar da forma mais clara possvel o que eu passei e o quanto mudei durante
esses dias. Por mais que o curso de Licenciatura no exija uma monografia, o
dirio de bordo serviu muito bem como tal instrumento.

Aluno 9:
As questes colocadas, em sua maioria, eram de denncia ao ensino da arte, da
maneira como conduzido e pensado nas escolas, e poucos relatavam ou
expunham situaes positivas do ensino da arte.
Os trabalhos estavam muito interessantes e me chamou ateno que muitos se
preocupavam com o fato do ensino artstico ser pr-determinado e exercido como
as outras disciplinas, preocupado com o cumprimento de um currculo acadmico
lanando matria atrs de matria, massificando o aluno que, por isso, deixa de
vivenciar a arte como experincia, como construo do pensamento crtico e
formao cultural.

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Aluno 10:
Achei perturbador ter que elaborar esteticamente uma questo de meu estgio.
Entendo que os professores devem incentivar nossa prtica artstica, mas no me
sentia confiante em expor algo relacionado a esse tema. Realizo trabalhos de
ilustraes, e essa forma de expor meus trabalhos onde me sinto mais confiante
em fazer o que me pedido.
Talvez a insegurana tenha vindo relacionada ao prprio estgio, quando comecei
a pensar na minha elaborao, estava pensando tambm em regncias e talvez por
isso tenha gasto toda minha capacidade de ser desinibida, toda minha capacidade
crtica nestas e sobrando to pouco em minha elaborao e verbalizao sobre os
trabalhos de meus colegas. O fato que pude perceber e me deixou mais
descontente com essa apresentao foi o de as pessoas no entenderem o ponto
principal de meu trabalho, mas como disse. Talvez a culpa seja minha por no ter
pensado melhor nele, para que a obra falasse por si s. Meu consolo que ns
talvez interpretemos errado at mesmo as obras e poesias dos mais famosos
artistas e poetas!

Aluno 11:
Quando me deparei com a tarefa de criar um dirio de bordo, senti que teria
dificuldades em expressar talvez de maneira mais enftica as minhas
experincias. Foi quando ento visualizei distncia todo o leque de
possibilidades do qual poderia criar, vi elementos separados e decidi que meu
foco seria uni-los, alguns desses elementos seriam as aulas mais marcantes que
tive com a professora A e outros o contato com a escola e com os alunos.

De como avaliamos o processo de realizao didtica dos dirios de bordo

Ao encerrarmos essa aula-vernissage, no escopo deste projeto, nossa equipe
usufruiu um rpido sentimento de satisfao e de percepo que apontvamos para um
caminho por ns desejado. Os relatos dos alunos que apresentam sensaes,
sentimentos, momentos ora de zanga, ora de vitria, a satisfao com a ruptura de
algumas estruturas rgidas que permeiam as relaes e ensino/aprendizagem e as
instituies que sistematizam essas relaes, a frustrao de se sentirem expostos ao
olhar do outro, a dificuldade de romper padres ticos para falarem do outro, as
angstias relacionadas aos olhares que trazem de si e, por fim, os modos pelos quais
esses "elementos separados" podem ser unidos, sintetizavam um pouco daquilo que
buscvamos ao propormos a experincia esttica na contraface de aulas universitrias
conceituais, discursivas e lineares.
A ambiguidade expressa nas falas, as complexidades, as contraditoriedades e os
paradoxos, o confronto com aquilo que no pode ser acertado parece-nos ser o
tangenciamento com o que Durand (1988, p 19) definiu por "modo de conhecimento

12

jamais adequado, jamais objetivo, pois nunca atingiu um objeto", um conhecimento que
se estabelece pela semitica do contato com o smbolo.
Ao analisar nossa proposta pelo paradigma da experincia que dada, mas que
nunca poder ser plenamente apreendida, a realizao dos Dirios de Bordo e a aulasvernissage cumpriram o tipo de provocao que queramos proporcionar a nossos
alunos e permitiram, como intencionamos em relao a uma sensibilidade esttica,
gerar conhecimento e estabelecer relaes com o mundo a partir da criao de novos
elos e significaes para os objetos cognoscveis que, parece-nos, acontece
privilegiadamente no sentido multvoco que um smbolo ganha ao ser vivenciado
artisticamente e que pode ser dado experimentao, mas no pode, nunca, reduzir-se
explicao lgico-formal.
A surpresa, de nosso lado, ficou por conta de percebermos que, mesmo em uma
turma de licenciatura em educao artstica, essa prtica surgiu como alijada
totalmente ou quase totalmente da prtica de construo de conhecimentos dentro da
faculdade, corroborando nossa presuno de que o conhecimento valorizado e
construdo na academia ainda eminentemente pautado em raciocnios que visam o
modelo e a aproximao com uma lgica formal na busca de balizadores verdadeiros e
unvocos do objeto a ser conhecido.
Essas questes, em um primeiro momento, nos levam a considerar que tais
metodologias em sala de aula no poderiam ser to pontuais e cabe-nos pensar
metodologicamente como expandir a experincia de produo artstica e de provocao
esttica a outros momentos e situaes do curso.
A partir da, temos sido levados a rever insistentemente a literatura disponvel
acerca de uma educao esttica dos sujeitos e mais especificamente do professor.
Notoriamente, pela subjetividade e multivocidade do objeto investigado, essa
no tem sido uma tarefa fcil. Se, por um lado, majoritariamente, os depoimentos dos
alunos-artistas indica-nos que trilhamos um caminho desejvel, mantm-se em
suspenso a rdua tentativa de imprimir e melhorar justificativas, aparentemente
unvocas, a essa formao didtica o que seria, por si, contraditrio, uma vez que nossa
defesa primeira em relao a todo conhecimento que no se conforma s normas da
cientificidade acadmica, mas que, intumos, vlido.
Ademais de considerarmos os relatos de nossos alunos que nos do indcios da
importncia de tal iniciativa na medida em que problematizam a inrcia instituda por

13

prticas didticas da Universidade que sustentam o cumprimento de um currculo

acadmico lanando matria atrs de matria, massificando o aluno e que reconhecem
a fragmentao dos conhecimentos no s os acadmicos, mas os conhecimentos
constitutivos dos sujeitos aprendentes - que necessitam ser incorporados: vi elementos
separados e decidi que meu foco seria uni-los-; observamos a insuficincia de aportes
na perspectiva de um entendimento esttico-sensvel que nos auxilie em uma reviso
no apenas metodolgico-didtica, mas de considerao s formas do conhecimento
humano e de delimitao de seus objetos.

Bibliografia
CANCLINI, Nestor G. A Sociedade sem Relato: antropologia e esttica da iminncia.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2012.
CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano: artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes,
1994.
CHARLOT, Bernard (org). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
DEWEY, John. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
DURAND, Gilbert. A Imaginao Simblica. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1988.
GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

14

TICA E PAIXES NO DISCURSO PEDAGGICO DA

ATUALIDADE

Resumo
A presente pesquisa investiga as interconexes entre os campos da retrica, da
tica e das paixes dentro do contexto de formao profissional. Nessa investigao o
campo retrico assume dois papis, o de teoria e de metodologia de anlise. Desse
modo, nesse estudo nosso objetivo foi compreender a partir da anlise retrica de
argumentos de estudantes, docentes e coordenadores, do ensino federal de nvel
tecnolgico, em que medida a escola poderia contribuir para o desenvolvimento de uma
educao/formao profissional que favorecesse a construo de princpios ticos,
envolvendo o entendimento das questes emocionais (paixes), isto , em uma
dimenso tica-emocional conjuntamente com a formao especializada j instituda no
currculo de formao profissional.
Dadas as premissas inaugurais, nos ancoramos na Teoria da Argumentao:
Nova Retrica, apresentada por Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2002); nos
estudos de Michel Meyer (1991, 2007, 2007a, 2007b) e Olivier Reboul (2004) e nos
conceitos de Aristteles (2000) sobre tica e paixes, atravs de um estudo de caso, cujo
campo de pesquisa foi o CEFET- RJ, um centro de educao pblica federal, referncia
para a rea de formao profissional no Brasil.
As concluses deste estudo apontam para a aceitao, por parte dos pesquisados,
da necessidade de uma educao tica que perpasse a formao destes
estudantes/futuros profissionais e do indicaes que tal formao no se desvincula da
influncia das paixes, seja repelindo-as ou admitindo-as. Neste processo vamos notar
que a retrica, como campo de negociao de diferentes teses que visam a busca de
acordos provisrios, pode dar sua contribuio para a formao tica dos sujeitos
estudantes.
Palavras-chave: tica, Paixes, Retrica.

15

Ponto de partida
A Educao uma atividade eminentemente relacional de interao entre sujeitos.
Neste contexto, se apresenta uma rede de mltiplas conexes, que se estabelece para dar
sustentao ao sistema educacional. Atualmente vivenciamos um cenrio marcado por
uma fragilidade nessa rede de interconexes bem como, nas relaes entre os sujeitos.
Podemos afirmar ento, que atravessamos um momento onde o discurso pedaggico nos
aponta para uma crise que apresenta, alm dos problemas que tangem melhoria dos
instrumentos e ndices de desempenho pedaggicos, um crescimento abrupto dos
conflitos de valores ticos, um recrudescimento da violncia, do preconceito racial,
social, religioso ou mesmo de gnero praticados dentro e fora da sala de aula, atingindo
professores, alunos e demais funcionrios desse contexto. A partir desse panorama,
muitos questionamentos surgem no sentido de entender as interconexes dessa crise na
sala de aula e os reflexos na formao. Na busca pelo entendimento, observamos que
independente das situaes conflitantes, o sujeito, ator social desse processo, est
atravessado por suas paixes.
Desse modo, nesta pesquisa propus estabelecer uma conexo entre tica e paixes,
utilizando a retrica como base terico-metodolgica de anlise para investigar as
interfaces entre essas categorias no contexto de formao profissional.
O objetivo central foi compreender a partir da anlise retrica dos argumentos dos
estudantes, docentes e coordenadores, em que medida a escola poderia contribuir para o
desenvolvimento de uma educao/formao que favorecesse a construo de princpios
ticos e o entendimento das questes emocionais (paixes), isto , uma dimenso ticaemocional conjuntamente com a formao j instituda no currculo de formao
profissional.
Como o interesse da anlise deu-se no recorte da formao profissional, a
pesquisa de campo foi desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ, tendo em vista ser este um centro de referncia
nacional pblica, na modalidade de ensino tcnico profissionalizante.
No que tangeu ao aporte terico para sustentar os objetivos pretendidos, assumi
nesta pesquisa a definio de Aristteles (2005) para as paixes, que, segundo o
filsofo, esto no campo do conhecimento retrico, ou seja, conhecimentos negociveis,
no lgico-formais, e so todos aqueles sentimentos que, causando mudanas nas
pessoas, fazem variar seus julgamentos, e so seguidos de tristeza e prazer, como a

16

clera, a piedade, o temor e todas as outras paixes anlogas, assim como seus
contrrios. As paixes tm uma funo intelectual, epistmica; operam como imagens
mentais: informam sobre o sujeito e sobre o outro tal como ele age consigo
(prazer/sofrimento).
Adotei nessa investigao o conceito de tica de Oliveira (2009) como sendo
relativo aos objetos, valores, princpios, normas e hbitos que orientam as aes do
homem no contexto de suas mltiplas relaes.
As aproximaes entre tica e paixo foram estabelecidas a partir da Teoria da
Argumentao: nova retrica, desenvolvida por Cham Perelmam & Olbrechts-Tyteca
(2005) apresentada no livro Tratado da Argumentao na segunda metade do sculo
XX, que possibilita estudar e compreender os diferentes discursos (poltico, tico,
cientfico, educativo, entre outros) presentes na vida social. Ancorei-me tambm nos
estudos de Michel Meyer (2007) e em Olivier Reboul (2004), visando no s a
utilizao da taxonomia elaborada, mas tambm o entendimento da retrica como
negociao das distncias entre os sujeitos. A nova retrica uma retomada da arte
retrica de Aristteles rompendo com os ditames da razo pura, um tratado sobre a
arte de persuadir por meio do discurso. A retrica tem um carter multidisciplinar e
plural, e importante instrumento para analisar e compreender os argumentos presentes
nos mais variados campos das sociedades.
Parto da premissa que aprender sobre as paixes senti-las, diferenci-las,
compartilh-las, entend-las um ato profundamente tico, uma vez que tudo que
podemos fazer para aproximarmo-nos de um entendimento das paixes interpret-las a
partir de nossos valores, histrias, bagagens, o que nada mais do que trabalhar sobre
os juzos de valores possveis a partir das paixes.
Assim sendo, aprender sobre as paixes e compartilh-las necessita o
desenvolvimento de posturas ticas no normativas e no coercitivas que permitam a
professor e alunos a argumentao. Outrossim, ao entendermos que a tica a construo
de acordos que reverberam a partir de um debate que respeita os juzos de valor vlidos
para um grupo social, a tica, em si, recheada de paixes, j que os valores no podem
ser explicados em bases puramente racionais. Compreender sobre suas paixes pode
ajudar o homem a ter um domnio de si, a busca por uma Aret.

17

Compreendendo o Discurso Pedaggico

Nas ltimas duas dcadas do sculo XX assistiu-se a grandes mudanas tanto no
campo socioeconmico e poltico quanto no da cultura, da cincia e da tecnologia. Essas
transformaes, principalmente as de cunho tecnolgico, forjaram um novo tempo, a
era da informao, cuja moeda social o conhecimento.
Com a capacidade de romper barreiras e construir redes de conexo
inimaginveis, essas mudanas tambm trouxeram em seu bojo uma parte de
desestruturao, considerando a velocidade com que essas transformaes se
apresentam e o pouco tempo para que possam ser entendidas e absorvidas pela
sociedade.
Desse modo, ao mesmo tempo em que os benefcios dessas mudanas surgem,
se apresentam as dificuldades tambm capazes de gerar desde atitudes discriminatrias
segregao e violncia, pautadas em sua grande maioria pela ausncia de princpios
ticos que norteiem essas novas configuraes, em todos os segmentos da sociedade.
A discusso sobre a tica tomou o cenrio nos tempos atuais, devido extenso
de denncias sobre aes de violncia, prevaricao, discriminao em todos os mbitos
sociais, inclusive em grandes propores ocorridas no campo da educao.
No Brasil, na tentativa de atender a essa necessidade emergente sobre as questes
ticas nesse contexto educativo, foi defendido por meio de documentos oficiais como os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) a insero da tica nos contedos de todas as disciplinas
como tema transversal.
Contudo, mesmo sendo considerada importante a questo da tica, seja pelas
denncias de ausncia ou por sua regulamentao por meio de documentos oficiais, uma
questo se fez presente e me motivou na construo dessa pesquisa. Qual a relao
existente entre a tica e as paixes, considerando que todas as aes evidenciadas
anteriormente como a violncia, discriminao, segregao, antes de serem aes
puramente racionais, tambm foram sentidas e, portanto so aes emocionais?

Metodologia
Buscando discutir os aspectos expostos anteriormente e optando por uma
metodologia para o estudo, busquei o caminho da argumentao, por ser uma
proposio dialgica. Mesmo no tendo sido formulada com a finalidade de estudar a

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educao, vejo no escopo da proposta - que visa discutir os elementos orador, auditrio
e discurso, alicerces da argumentao - um suporte, considerando que esses elementos
esto inseridos em todos os campos do conhecimento.
Segundo Meyer (2001) a retrica o encontro dos homens e da linguagem na
exposio das suas diferenas e das suas identidades. De acordo com o autor,
Eles afirmam-se a para se encontrarem, para se repelirem, para
encontrarem um momento de comunho ou, pelo contrrio, para
evocarem essa impossibilidade e verificarem o muro que os separa.
Ora, a relao retrica consagra sempre uma distncia social,
psicolgica, intelectual, que contingente e de circunstncia, que
estrutural porque, entre outras coisas se manifesta por argumentos ou
por seduo (MEYER, 2001, p.26).

Em face ao proposto por Meyer, e trazendo essa discusso para o processo

educativo precisamos ensinar nossos estudantes a arte da argumentao, ferramenta
indispensvel para aprenderem a negociar consigo mesmo e com os outros,
considerando que a argumentao parte de uma adeso o acordo prvio para as
discusses sem, contudo, estabelecer um roteiro rgido e pr- definido.
Nesse estudo o caminho metodolgico escolhido foi o da pesquisa qualitativa, por
meio de estudo de caso, onde pretendeu-se analisar os argumentos dos estudantes, isto
, os sujeitos escolares. A via qualitativa o caminho que mais se adequou
problemtica, considerando que a argumentao qualitativa por excelncia j que
opera com juzos de valor. Desse modo, um estudo de caso atendia ao objetivo
proposto, pois envolvia uma horizontalidade maior na coleta de dados.
Desse modo, tendo em vista a delimitao do campo emprico, a pesquisa foi
situada na rede pblica de ensino da cidade do Rio de Janeiro, de mbito federal, o
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ, que
oferece a modalidade de ensino tcnico. A escolha da escola se deveu em primeiro
plano ao fato de ser pblica, isto , ser mantidas pelo Estado, que tem como premissa
bsica garantir a educao para a sociedade.
O universo investigado compreendeu os estudantes das turmas do 3 ano do
ensino tcnico, por considerar que essas turmas j estariam em fase de finalizao de
seus cursos, portanto, j teriam cumprido quase que totalmente a grade curricular e,
assim, poderiam ter mais argumentos a apresentar frente s questes propostas na
pesquisa quanto anlise que fazem de sua formao.

19

importante ressaltar que os sujeitos escolhidos para a pesquisa foram os

alunos, foco dessa investigao, contudo, foram selecionados tambm depoimentos de
professores e coordenadores para complementar a investigao e fornecer dados para
uma triangulao da anlise. Segundo Denzin & Lincoln (2006), o uso de mltiplos
mtodos, ou da triangulao, reflete uma tentativa de assegurar uma compreenso em
profundidade do fenmeno em questo. Cabe salientar que as teses dos alunos sobre a
escola no deixam de ser articuladas com as teses de seus professores, seja no sentido de
refor-las ou no de contra-argument-las.
Com relao aos instrumentos de coleta de dados foi aplicado um questionrio
aberto, composto por questes relacionadas aos objetivos propostos no estudo, onde os
respondentes (estudantes, docentes e coordenadores) apresentaram seus pontos de vista.
A anlise das informaes obtidas na pesquisa de campo foi realizada
qualitativamente, por meio da anlise retrica dos argumentos dos alunos e dos
professores.
A anlise retrica fundamentada na teoria da argumentao, de Perelman &
Olbrechts-Tyteca (2005), que ao mesmo tempo teoria e metodologia, por ser uma
proposio dialgica. Possui uma taxonomia vasta e admite fazer a anlise dos discursos
orais e/ou escritos de forma abrangente.
Como proposto pelos autores, o discurso foi analisado pela tipificao dos
argumentos, as tcnicas argumentativas inseridas na argumentao, que visam adeso
de um auditrio s teses determinadas, as quais auxiliam e nos servem para ver o que o
orador se utiliza para persuadir.

Teoria da Argumentao: nova retrica.

A prtica da retrica antiga, no sculo V a.C. na Grcia j se praticava com uma
dupla funo: a) ser uma arte produzindo discursos persuasivos b) ser um estudo que
explicite as regra dessa arte, no sentido de interpretar o que persuasivo no discurso. A
nova retrica, porm, se apresenta como interessada na interpretao, diferente da
anterior que tinha como objetivo a produo do discurso. A retrica se faz presente no
discurso sempre que se deseja persuadir algum de alguma coisa.
A retrica composta por trs dimenses, ethos (est vinculado ao carter e s
paixes - do orador), logos ( a razo na argumentao, est vinculado ao discurso) e

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pathos (est diretamente ligado s paixes, ao carter do auditrio), que juntas

estruturam todo o sistema retrico. Conforme define Meyer:
O ethos a qualidade do orador que nos faz acreditar nele, confiar
em seu juzo, aceitar o que ele diz sem pr em causa as respostas
(MEYER,2001, p.277);
O pathos designa o auditrio com as suas paixes e os seus
problemas. (Op.Cit. p.278) e;
O logos a dimenso que traz a linguagem, o discurso. assinalar
aquilo de que questo e dirigi-lo ateno de um auditrio.
(MEYER, 2007b, p.65)

A retrica foi vista durante muito tempo como de menor categoria, principalmente
por Plato, que atribua a sua m utilizao aos sofistas, reduzindo-a ao intuito de
enganar. Perelman & Olbrechts-Tyteca, a partir de Aristteles, revisam esse conceito e
na sua abordagem atribuem um novo significado retrica, veem-na como um meio de
pensar argumentativamente, tornando possvel pensar e estudar a argumentao na
construo da vida cotidiana, na vida comum, o que nos d amplitude para estudar os
contextos educativos.
A argumentao tem como objetivo provocar ou aumentar a adeso dos espritos
s teses que se apresenta. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) propem uma articulao
constante entre o pensamento e a ao.
A argumentao nos proporciona um leque de opes, entre o que ou no .
Essa abertura de opes se apresenta segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (Op. Cit.
p.74) por que:
A concepo que as pessoas tm do real pode, em largos limites,
variar conforme as opinies filosficas professadas. Entretanto, na
argumentao, tudo o que se presume versar sobre o real se caracteriza
por uma pretenso de validade para o auditrio universal. Em
contrapartida, o que versa sobre o prefervel, o que nos determina as
escolhas e no conforme a uma realidade preexistente, ser ligado a
um ponto de vista determinado que s podemos identificar com o de
um auditrio particular, por mais amplo que seja.

Dessa forma, a fora de um argumento vai depender do apoio do auditrio, isto

do quanto apoiem as premissas propostas na argumentao, sua relao prxima ou
distante e sua pertinncia para com as concepes desse auditrio. Segundo Perelman e
Olbrechts-Tyteca (Op.Cit. p. 35), a fora dos argumentos variar, pois, conforme os
auditrios e conforme o objetivo da argumentao. Assim, o argumento pode ser amplo,

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porm nunca infinito, pois haver sempre limites sociais, econmicos, psicolgicos,
emocionais e ticos.
A importncia da retrica pode ser mensurada a partir da causa a que se destina, o
que ir dar mesma o parmetro sobre sua maior ou menor validade, considerando os
meios que foram utilizados na ao e nos sentimentos que mobiliza e que gera nos
interlocutores uma maior liberdade para agir e se posicionar.
Segundo Meyer (Op. Cit. p. 26) a retrica o encontro dos homens e da
linguagem na exposio das suas diferenas e das suas identidades. De acordo com o
autor:
Eles afirmam-se a para se encontrarem, para se repelirem, para
encontrarem um momento de comunho ou, pelo contrrio, para
evocarem essa impossibilidade e verificarem o muro que os separa.
Ora, a relao retrica consagra sempre uma distncia social,
psicolgica, intelectual, que contingente e de circunstncia, que
estrutural porque, entre outras coisas se manifesta por argumentos ou
por seduo.

Podemos perceber na citao acima um movimento do autor em mostrar que a

finalidade da retrica pode ser a de conseguir unificar as trs categorias, ethos, logos e
pathos, de forma isonmica sem hipertrofiar nenhuma categoria.
Meyer (2001) considera que houve uma acentuao de diviso nas trs categorias
o que caracteriza uma diviso na prpria retrica, desviando-a da interlocuo entre as
categorias, fato que o instigou a uma busca por pontuar a unicidade da retrica,
considerando que a retrica a negociao da distncia entre os indivduos a propsito
de uma questo. (MEYER, 2001, p.268)
Em face ao proposto por Meyer, e trazendo essa discusso para o processo
educativo precisamos ensinar nossos estudantes a argumentao, ferramenta
indispensvel para aprenderem a negociar consigo e com os outros, considerando que a
argumentao parte de uma adeso o acordo prvio para as discusses - sem, contudo,
estabelecer um roteiro rgido e pr- definido.
Ela se encerra em determinado momento, mas permanece aberta para novas
argumentaes em outros momentos caso sejam levantadas novas evidncias ou novas
inquietaes.

Consideraes Finais
Esta pesquisa, conforme j dito anteriormente, teve como objetivo compreender
em que medida a escola pode contribuir para o desenvolvimento de uma

22

educao/formao que favorea a construo de princpios ticos e o entendimento

das questes emocionais, isto , de uma dimenso tica-emocional, conjuntamente com
a formao j instituda no currculo.
Para tanto, a partir do questionrio aplicado, foram analisados os
argumentos/respostas dos estudantes, docentes e coordenadores do CEFET-RJ, sobre
essa questo, com o propsito de atender ao objetivo em referncia.
O ponto de partida foi investigar as noes que os sujeitos tm sobre as
categorias, tica e paixes, norteadoras da pesquisa. Os resultados indicaram que, em
sua maioria, estudantes e docentes, compartilham o mesmo conceito sobre tica, ou seja,
para ambos a definio notadamente normativa; isto implica em dizer que a viso tica
mais coercitiva, pautada em normas, que devem ser tomadas como um padro a ser
seguido.
J os coordenadores, utilizaram preferencialmente a definio descritiva, que
traduz o conceito de tica como um fato.
Com relao s paixes, os resultados mostraram duas vises distintas: uma dos
estudantes e outra que rene os docentes e coordenadores. Na primeira a percepo dos
estudantes sobre as paixes revela um cunho positivo, atribuem s paixes certo poder
transformador, revelaram o amor como sendo sentimento de transformao, e esto
imbricadas dentro de um pensamento do senso comum que relaciona proeminentemente
ao amor-romntico; na segunda viso, os docentes e coordenadores, usaram
preferencialmente a definio de condensao, de forma breve e sucinta, nota-se
claramente a pouca familiaridade com o tema.
importante destacar, que as definies nos servem como indcios das
predisposies sobre a ao desses sujeitos, considerando que elas convergem todo o
esforo em justificar algo que est intrinsecamente ligado aos seus juzos de valor.
Outro ponto significativo a ser destacado nos resultados, diz respeito a relao
que os sujeitos investigados estabelecem entre tica e paixes. As respostas
apresentaram um dado comum para os sujeitos investigados. Tanto os estudantes,
quanto os docentes e coordenadores, estabeleceram uma conexo entre tica e paixes,
para esses sujeitos, ambas as categorias se interralacionam. Entretanto na justificativa os
grupos divergem com relao ao teor dessa conexo. Para os estudantes a relao
positiva, porm as respostas foram agrupadas em dois ncleos, um que ancora essa
relao na tica, dando mais importncia e reforando o papel da tica; e outro que

23

transporta a relevncia para as paixes. Mas em ambos h uma relao que se apresenta
de forma positiva. Essas respostas so explicadas a partir da utilizao de argumentos
com nfase na hierarquia. Um exemplo de nfase nas paixes pode ser visto na resposta
E044: a paixo um estimulante para questes de tica, quanto mais paixo, mais a
capacidade de respeito.
O grupo dos docentes e coordenadores utilizaram em suas justificativas, de um
modo geral, o mesmo argumento, de ruptura de ligao, ou seja, mesmo tendo afirmado
que h uma relao entre os termos, no momento da explicao, separam os termos e
do nfase a tica em detrimento as paixes, que so apontadas como um valor
negativo. Como podemos visualizar nas respostas, D06: Uma vez que a paixo nos faz
esquecer os limites, podemos ter nossas atitudes focadas em conceitos morais e legais
comprometidos e C06: pela fora das paixes, alguns comportamentos e pensamentos
podem mudar para no ticos.
Com relao importncia de discutir as questes referentes a tica e s paixes
na escola, os professores foram unnimes em dizer confirmar essa importncia, nessa
justificativa utilizaram preferencialmente o argumento pragmtico, quando associaram a
uma consequncia positiva, no caso colaborar na formao de cidados melhores. Essa
adeso a uma viso que atribui um valor positivo a dimenso emocional, por parte dos
docentes, por ser percebida pelos resultados, onde os mesmos afirmam abordagem essas
questes em suas disciplinas.
Da mesma forma, os coordenadores tambm confirmaram que tambm
consideram importantes que essas questes sejam abordadas no curso, para tal
justificaram utilizando com maior frequncia o argumento da incluso da parte no todo,
onde sinalizam para a indissolubilidade entre tica e paixes. Tambm informaram que
os cursos que coordenam, algumas disciplinas abordam essas questes.
As disciplinas citadas pelos docentes e coordenadores, foram do mesmo modo,
citadas pelos estudantes, reforando a existncia de uma abordagem para essas questes
mesmo com pouca expressividade.
Nos discursos dos estudantes, encontrei explicitamente o posicionamento
favorvel a abordagem das questes ticas e emocionais, que a maioria considera
imprescindveis para sua formao profissional, mas principalmente para a sua pessoal.
Em muitas respostas, atribuem a esse conhecimento uma oportunidade de se tornarem
melhores, mais completos e conscientes.

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Tendo em vista os dados apurados nas anlises, possvel dizer que a tica e as
paixes so campos pouco explorados na escola, e so atravessados por noes oriundas
do senso-comum que os colocam em lugares diametralmente opostos. Assim, na
percepo dos respondentes, tica e paixes so hierarquicamente diferenciados; a
nfase positiva est na tica, e a viso negativa vinculada s paixes.
Nesse sentido, temos como primeira resposta para objetivo geral, que tanto a
anlise terica quanto a emprica, nos revelam que no existe uma medida exata e prdefinida, pois no se pode prescrever um trajeto nico e linear, para um espao de
aprendizagem que congrega sujeitos e situaes mpares e com pouco ou nenhum
contato com a dimenso tica-emocional. Mas os dados do campo tambm revelaram
que existe uma lacuna, e consequentemente, uma demanda latente para essas questes,
que foram expressas nos discursos dos respondentes. Nota-se claramente, no discurso
dos estudantes, docentes e coordenadores, a existncia desse espao para o debate.
Desse modo, a no existncia de modelo pronto, nos sugere buscar um caminho
diferenciado. Encontramos assim no conceito aristotlico de meio termo (MT), uma via
razovel para se pensar sobre a contribuio que a escola pode oferecer aos estudantes,
que contemple a dimenso tica-emocional conjuntamente em sua formao.
Para tanto, podemos utilizar a proposta da nova retrica que busca romper com o
primado absoluto da razo que em seu cerne estabelece parmetros pr-fixados e
respostas absolutas, e nos apresenta uma flexibilidade e olhar para as questes que
fogem ao absoluto. uma forma aberta de se construir conhecimento que viabiliza ao
estudante raciocinar sobre o seu processo de maneira no coerciva. Segundo Perelman
& Olbrechts-Tyteca, o campo da argumentao do verossmil, do plausvel, do
provvel, na medida em que este ltimo escapa s certezas do clculo (2005, p.1), essa
ento, uma via confivel para se discutir a tica e as paixes.
A retrica uma via para romper com a prescrio e aceitar que existem
medidas adequadas a cada auditrio. No uma proposta de disciplina, um
conhecimento que pode trazer para a educao a sua natureza argumentativa por vezes
esquecida.

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Bibliografia
ARISTTELES. Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y. Introduo: a disciplina e a prtica da pesquisa

qualitativa. In: Denzin & Lincoln (orgs.). O planejamento da Pesquisa Qualitativa:
teorias e abordagens. SP: Ed. Artmed, p.p. 15/41, 2006.

ESPINHEIRA Gey. Educao para uma nova sociedade. Conferncias do Frum Brasil
de Educao. Braslia: Conselho Nacional de Educao, MEC; UNESCO, 2004.

MEYER, Michel. O filsofo e as paixes. Portugal: Edies: ASA, 1991.

_____. Questes de linguagem, retrica, razo e seduo. Lisboa: edies 70, 2007.

_____. A retrica. So Paulo: tica, 2007 a.

_____. Questes de retrica, linguagem, razo e seduo. Portugal: Edies 70,2007 b.

PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a

nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

PERELMAN, Chaim. tica e Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

REBOUL, Olivier. Introduo Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

26

POSSIBILIDADES DE AUTORIA PARA CURRCULOS DE ARTES VISUAIS

DO ENSINO BSICO: INVESTIGAES NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO.

Resumo
Apresentamos neste artigo resultado de pesquisa realizada entre 2011 e 2012 que
teve como objetivo analisar e compreender discursos de alunos e professores de ensino
bsico, de uma escola federal do Rio de Janeiro, a respeito do objeto de estudo da
disciplina de artes visuais com vistas observar aproximaes e distanciamentos entre
teses de alunos e professores. Realizamos grupos focais com duas turmas de alunos,
uma de ensino fundamental e uma de ensino mdio, e entrevistas semi-estruturadas com
os dois professores responsveis por cada uma das turmas. Na anlise de seus discursos
utilizamos a filosofia retrica proposta na Teoria da Argumentao de Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2002) na qual o debate regulamentado uma forma de ser
democrtica que leva os sujeitos condio de negociao de valores e normas
socialmente compartilhados. Ao aceitarmos esta premissa e considerarmos que o
ambiente escolar envolve aspectos subjetivos como valores defendemos para a
constituio dos currculos um processo de debate no qual as distncias entre as teses de
professores e alunos sejam reduzidas, democraticamente, atravs de uma verdade
provisria que tenha por funo a normatizao das prticas sociais no interior da sala
de aula. Neste sentido compreendemos o currculo como cultura (LOPES e MACEDO,
2011) e deste modo entendemos seu alcance de autoria que pode ser compartilhada
entre alunos e professores. O resultado das anlises nos indica que a qualidade de
debates que nascem na negociao das diferenas entre as teses apresentadas, justifica,
por si s, sua possibilidade de aproveitamento para a constituio curricular.
Palavras-chave: Argumentao, Retrica, Currculo.

Introduo
Temos nos ocupado das construes discursivas que ocorrem no campo do
currculo de artes visuais baseados na teoria da Nova Retrica de Perelman &
Olbrechts-Tyteca (2002) que defende a argumentao e o debate como meios possveis
de democratizao dos poderes na contemporaneidade. Nosso foco tem sido o discurso

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"o que se pensa ou se acredita" (Sacristn, 2005, p 102) -, admitindo sua parcialidade,
relativa e contextual, mas que traz sua contribuio ao entendimento se o tomarmos de
maneira no linear, mas que aponta "os rastros e pistas que deixam nas mentalidades,
que permanecem como dispositivos das aes individuais e coletivas" (Ibdem, p 103).
Nestes termos, as questes aqui levantadas a democratizao e resignificao do
currculo implicam abertura para o debate e a escuta dos discursos. De outro lado,
indagamos os discursos a partir de uma filosofia Problematolgica, como prope Meyer
(1991) que no visa respostas verdadeiras, mas considera que toda tentativa de resposta
remete, mais uma vez, ao prprio questionamento filosfico e crtico.
Consideramos que a produo da cultura tem seu sentido a partir dos usos reais e
cotidianos que os sujeitos fazem de smbolos e signos, sendo, portanto, inevitvel
remetermo-nos s culturas concretas para a elaborao de um conceito de cultura mais
amplo e que no ser nunca suficiente (Geertz, 1997). Nossa defesa no ingnua, em
prol de culturas especficas ou puras, sejam essas da infncia, ou da juventude - em
pretensa oposio a uma cultura adulta, ou escolar, ou instituda-, mas a
problematizao sobre a impossibilidade de se admitir um geral que no seja um
particular e vice-versa, bem como a in-significncia de se propor prticas forjadas
externamente s prprias prticas.
O currculo incorpora, ento, o debate, a deliberao e a construo de novos
acordos sobre saberes e valores a partir do questionamento das prticas e juzos em
curso e dadas em contextos concretos. Neste aspecto, Lopes & Macedo (2011) j nos
indicam um caminho possvel ao proporem o currculo como uma cultura que tem
especificidades. Adiantamo-nos aqui a pensar tambm o currculo como formalizao
discursiva "autoral" criada pelo coletivo do professor com seus alunos, o que nos obriga
a uma oposio em relao a qualquer tipo de currculo que exclua os membros que
esto na sala de aula de sua confeco. Ao admitirmos o currculo como cultura, somos
impelidos a admitir o currculo como currculo autoral coletivo e cuja autoria, por ser
coletiva, remete necessidade do estabelecimento de acordos entre seus autores.

A curiosidade em ao: a pesquisa

Neste estudo, concentramo-nos em investigar o entendimento dos sujeitos
pesquisados acerca do objeto de conhecimento das artes visuais, visando os

28

pressupostos que poderiam fundamentar essa disciplina na escola e as possibilidades de

negociao dos lugares de poder na constituio do currculo.
O pblico investigado envolveu alunos de uma escola federal do Rio de Janeiro,
do 2 ano do ensino fundamental e 2 ano do ensino mdio e seus professores de artes
visuais no intuito de podermos analisar a viabilidade destes grupos trabalharem juntos
na formulao curricular a partir da anlise dos distanciamentos e aproximaes de seus
discursos em relao ao seu objeto de estudo. A turma de segundo ano do ensino
fundamental era composta por cinco meninas Af, Bf, Cf, Df e Ef - e quatro meninos
Ff, Gf, Hf e If e a turma de segundo ano de ensino mdio, por seis meninas Bm, Cm,
Dm, Em, Hm e Im e trs meninos: Am, Fm e Gm. Os professores da disciplina de
artes visuais das referidas turmas sero aqui nomeados por PA e PB
Realizamos nossa coleta de dados atravs da criao de grupos focais
(BARBOUR, 2009) que nos permitissem observar a construo de acordos por parte
dos pesquisados. Tambm entrevistamos professores de artes visuais destas turmas,
utilizando o mesmo disparador dos grupos. Para desencadear os debates e as entrevistas,
utilizamos imagens previamente pesquisadas por nossa equipe. Dissociamos a noo de
arte e elegemos subcategorias derivadas da definio primeira que possibilitariam o
debate de algumas tenses que nos interessavam investigar. Essas subcategorias
referendavam ora hierarquias, ora lugares-comuns relativos ao campo: a) a arte como
representao

da

realidade

natural,

com

tratamento

acadmico,

e/ou

legitimada/consagrada histrica e discursivamente ou por sua insero no mercado das

artes; b) as artes oriundas de artistas que se encontram fora do mercado artstico
consagrado/legitimado, muitas vezes fora dos centros urbanos, os chamados artistas
populares, artesos, etc; c) a arte escolar como produo artstica particular e especfica;
d) as artes urbanas e do corpo produzidas por artistas urbanos e perifricos,
exclusivamente o grafitti, a pichao e a tatuagem e imagens da e) natureza, como
representante, por excelncia, daquilo que no consideramos arte. Classificar coisas
como arte ou no, a partir destas perspectivas nos permitiu trazer para dentro dos grupos
debates no esgotados como: as tenses erudito/popular; profissional/escolar;
insero/excluso de mercado e/ou de autoridade; global/local; etc.
Selecionamos, ento, dez imagens que constituram nosso material de aplicao
da pesquisa. Relativas ao grupo a: A Sagrada Famlia, de Michelngelo; A Fonte, de
Marcel Duchamp e Doze Meses, de Cadu. Relativa ao grupo b: Grupo de Maracatu,

29

de Sueli, de Caruaru. Relativas ao grupo c: imagem de um dos pesquisadores de uma

Festa Junina escolar e um Desenho Infantil de criana de 9 anos, tambm de acervo dos
pesquisadores. Relativas ao grupo d: uma foto, de um dos pesquisadores, com detalhe
do Muro de Berlim; Pichao, trabalho de concluso de curso em Artes Visuais do
ento aluno Rafael Augustaitiz e uma foto de um corpo tatuado do acervo pessoal dos
pesquisadores e relativa ao grupo e: uma foto de pesquisador do grupo da Floresta da
Tijuca, Rio de Janeiro.
As imagens eram apresentadas, uma a uma, ao grupo focal, ou ao professor em
entrevista, frente seguinte questo: Isso arte, ou no, e porqu?

O currculo de artes visuais no ambiente escolar: investigaes de falas.

Como de nosso interesse apresentar um estudo comparativo das teses
defendidas pelos diferentes sujeitos e coletivos a respeito da exibio das imagens
apresentadas, trazemos aqui os dados gerais resultantes da anlise acompanhados de
algumas falas representativas de argumentos reincidentes nos diferentes grupos.
Dados gerados na pesquisa e premissas gerais
Apresentamos as classes de argumentos utilizadas por cada turma de alunos e
pelos professores e o posicionamento dos alunos em relao classificao das imagens
apresentadas quanto a sua representatividade como arte, ou no.
A comearmos pelos alunos de segundo ano de ensino fundamental, observamos
que no debate foram utilizadas 12 classes de argumentos. Em comparao ao ensino
mdio, isso representa menos da metade de recursos argumentativos utilizados pelos
mais velhos (25 classes de argumentos).
A um primeiro olhar isso indicaria que os alunos menores tm menos recursos
ao argumentar; entretanto, a utilizao de um nmero menor de classes argumentativas
no significar, necessariamente, uma menor qualidade de debate. Quando observamos
os argumentos utilizados pelos professores, nota-se que PA utilizou apenas 15 classes
argumentativas e PB, 17. Portanto, a quantidade de argumentos empreendidos pode ser
uma demonstrao de amadurecimento conceitual, uma vez que "os acordos de que
dispe o orador, nos quais pode apoiar-se para argumentar, constituem um dado" de
modo que "o fato de selecionar certos elementos e apresent-los ao auditrio j implica
a importncia e a pertinncia deles no debate" (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, pg
131-132).

30

Acreditamos que ambas as situaes apresentaram-se na pesquisa: de um lado,

alunos menores demonstraram recursos mais frgeis no sentido de que, para algumas
das imagens vistas, pareciam indagar-se pela primeira vez em relao a elas e, de outro
lado, em oposio a essa percepo, notava-se que os professores antes de responder
reservavam-se alguns minutos para refletir sobre as imagens e escolher suas
argumentaes. Essa atitude de reflexo que antecedia o debate tambm foi notada no
grupo de ensino mdio, entretanto, seus acordos pareceram mais flexveis e passveis de
revisibilidade quando contrapostos aos de seus colegas, o que os levava a reformularem
suas teses iniciais.
Segundo ano do ensino fundamental
Os alunos de ensino fundamental recorreram majoritariamente a argumentos que
promovem uma ligao de coexistnciai pelo reconhecimento de uma essncia que no
caso visa unir uma manifestao quilo que a define. notria a rigidez da classificao
pela essncia, j que esta reporta acontecimentos variveis a uma estrutura estvel e
trata a variao como acidente. O que nos chamou a ateno nas respostas dadas por
estes alunos foi que o elemento essencial para definir a arte sugeria uma inerncia
imagem, tentando sua anlise formal; ao contrrio das argumentaes, por exemplo, do
ensino mdio, que se pautaram, na maioria, no vnculo causal ii, focando a
intencionalidade do artista e tornando-se mais flexveis ao questionamento, ainda que
visassem uma definio.
Observemos o pesquisado Bf que argumenta ao falar da obra de Michelngelo
salientando a qualidade tcnica da pintura como elemento essencial s artes visuais:
Bf: Isso uma arte porque est bem pintada.

J, no ensino mdio, Hm defende que a obra se legitima como tal a partir da

inteno do artista de representar algo que intencionou anteriormente:
Hm: Eu acho que sim, porque, sei l, a pessoa disse assim: ah, eu quero
representar alguma coisa e a ele foi l e pintou e representou...

A segunda classe de argumentos mais utilizada por esses alunos da categoria

dos argumentos quase-lgicosiii, e utiliza as definies descritivas que buscam conferir
um sentido especfico ao que est dado. Do ponto de vista do problema retrico, no h
como deduzir do dado apresentado uma definio por deduo, deste modo trata-se a
definio dada como correspondente direta daquilo que se quer definir. No caso de uma
definio no campo de uma linguagem formal, ela apresenta-se exata porque inerente

31

sintaxe de uma linguagem formalizada artificialmente, podendo ser, por isso mesmo,
arbitrria. Af, ao falar da mesma imagem, descreve o uso dos meios (tinta) e dos
elementos da percepo visual (cor) ligando-os condio de arte, sem nenhuma
justificativa que nos demonstre seu processo dedutivo:
Af: Eu acho que isso uma obra de arte e tambm tem muita tinta
amarela, rosa, verde e preta, tem muitas tintas aqui e isso uma obra de
arte.

A partir da, notamos que esses alunos nem sempre conseguiram tecer teses
prprias que justificassem suas classificaes e reproduziram lugares comuns que de,
algum modo, aprenderam em seus ambientes culturais.
A terceira classe de argumentos foi a ruptura de ligao que rompe com qualquer
ligao possvel entre duas proposies, tal como se v na formulao: "Dai a Csar o
que de Cesar e a Deus as coisas de Deus" e bem representada na fala de Ef ao
analisar a imagem da Festa Junina:
Ef: Isso no uma obra de arte porque so vrias crianas e adultos
comemorando a festa junina numa escola.

Segundo ano do ensino mdio

O argumento mais utilizado pelos alunos de ensino mdio foi o argumento de
ligao de sucesso apoiado no vnculo causal. Este tipo de argumentao baseia-se em
estruturas que so percebidas na realidade, estabelecendo uma solidariedade entre juzos
admitidos e aqueles que se procura promover. Tal solidariedade pode acontecer atravs
de ligaes de coexistncia como no tipo de argumentao utilizada pelos alunos do
ensino fundamental, que vincula a existncia de uma essncia a um objeto, ou de
ligaes de sucesso - que unem um fenmeno a suas consequncias ou s suas
causas" (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, p. 298), como o caso com os alunos de
ensino mdio ao argumentarem que qualquer definio sobre as imagens dependia de
que soubessem a causa que levou sua realizao, ou seja, a inteno do artista. Deste
modo, o posicionamento desses alunos menos dogmtico do que o encontrado nas
argumentaes dos alunos menores, como observamos nos argumentos de Cm e Bm, ao
falarem da imagem da Tatuagem:
Cm: Ah, eu no acho que a pessoa sinta dor, pague e faa toa, cara!
Tem que ter um motivo, no ?
Bm: Para a pessoa que recebeu tem todo um significado, ento, eu acho
que super arte.

32

Alm de ser a estrutura argumentativa mais utilizada, o recurso ao vnculo causal

sobressai-se, pois seguido do argumento, tambm de ligao, que se apoia na
coexistncia entre uma pessoa e seus atos. No caso, esse argumento igualmente aparece
colocando uma condio para a definio da imagem apresentada: ser arte se aquele
que realizou a obra for uma artista, como coloca Fm ao analisar a imagem da Fonte, de
Duchamp, sugerindo que seria necessrio checar a assinatura para garantir-se de que se
trata, ou no de arte:
Fm: Algum pode ter feito rabisco e a voc vai ver quem fez...

Ou na fala de Bm, ao colocar que a tatuagem deve ser analisada considerando-se

que o tatuador um artista, deduo que ele retirou da qualidade essencial de
representao naturalista do trabalho:
Bm: uma arte porque a pessoa que tatua... Olha isso! muito
perfeito!

Em seguida teremos argumentaes de ligao de sucesso entre os fins e os

meios e ligaes de coexistncia entre o grupo e seus membros. No primeiro caso
observa-se a valorizao do status de arte s produes que servem de meios para a
finalidade da expresso humana; ou seja, o objeto serviu para que algum se
expressasse. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) salientam o fundo essencialista deste
tipo de argumentao j que o fim admitido como um a priori legtimo. Embora essa
argumentao seja muito prxima quela utilizada pelo argumento de vnculo causal,
nosso grupo distinguiu duas estratgias de justificao diferentes: na primeira, de
vnculo causal, o artista tem uma inteno e essa inteno (a causa) que legitima o
objeto como arte; na segunda, que recorre justificativa dos meios em funo do fim,
no h, necessariamente, uma inteno prvia do artista, mas suas emoes acabam por
ser expressas atravs da produo da obra, de modo que esta meio (veculo) das
emoes, como vemos claramente na seguinte anlise sobre a imagem do desenho
infantil:
Gm: A pessoa transmitiu no papel, ou sei l o que foi aquilo, o que ela
estava sentindo... (...) Ento, arte.

A argumentao a favor do grupo e seus membros apoiou-se na justificativa de

que a imagem seria representante da arte se se considerasse o contexto social (o grupo)

33

em que o artista (membro) produziu aquilo e se o grupo identificou, em seu contexto de

origem, a obra como obra de arte e o membro como artista. Um bom exemplo dessa
argumentao dada por Fm que, particularmente, coloca que no considera o grafite
como arte, mas reconhece que, a partir do contexto dado, essa manifestao ser
reconhecida como arte na sociedade em que se insere:
Fm: Por exemplo, o Muro de Berlim, todo pichado, eu acho que no
arte. Mas, acho que faz parte do contexto. Tem Muro de Berlim, com
vidro prova de bala! E eu acho que no arte, entendeu?

Em linhas gerais, observa-se que no apenas os alunos mais velhos recorrem a

uma maior gama de possibilidades argumentativas, mas ocupam tambm um
posicionamento menos rgido que aquele utilizado pelas crianas na definio descritiva
da arte e na fixao de sua essncia.
Professores A e B
A investigao com os professores assumiu carter distinto, j que eles foram
pesquisados individualmente e no em um grupo focal. Para cada professor nossa
equipe apresentou as imagens e solicitou, como nos grupos focais de alunos, que eles
classificassem aquelas que consideravam arte e as que no, justificando suas respostas.
Deste modo, esses professores no debateram com um auditrio particular ou de
especialistas (no caso, com outros professores), mas, como observamos na Teoria da
Argumentao, ao exporem suas justificativas, procedem deliberao de foro ntimo
que no desprovida dos elementos do debate, j que "o sujeito que delibera
considerado em geral uma encarnao do auditrio universal" (Perelman & OlbrechtsTyteca, 2002, p 45). Ou seja, ao refletir sobre um posicionamento pessoal defende para
si prprio na busca de reforar sua tese, e imagina mentalmente o auditrio interlocutor.
Os distanciamentos e aproximaes entre as classes de argumentos utilizadas por
ambos os professores nos aponta para a riqueza e pluralidade de discursos que so
tecidos dentro de um mesmo universo escolar e nos ajuda a descaracterizar o objeto de
conhecimento da arte como objeto de contornos fixados, mas observando-o como
constitudo pelos discursos que se tecem, nos diferentes grupos, sobre tal.
Ao mesmo tempo, como j colocamos, o uso restrito, em certa medida, a alguns
tipos de argumentos, nos aponta, neste caso, capacidade de escolha das noes e
fundamentos que sero utilizados por esses oradores. Est claro que a escolha nos d a
ver os valores e lugares que esses sujeitos ocupam e, na medida, em que representam

34

para ns um auditrio particular de "especialistas em ensino das artes visuais",

interessa-nos, tambm, essa observao.
PA distribui os tipos de argumentos escolhidos de forma relativamente
equilibrada (17% de argumentao fundada em dissociao de noes; 13% de
utilizao do argumento de autoridade; 11,5% de recurso s tcnicas de refreamento e
ruptura e 9,5% de uso de argumentos de ligao de sucesso de vnculo causal, seguidos
de outros argumentos menos representativos quanto presentificao, mas tambm
equitativamente distribudos) e nos d indcios de que suas primeiras teses sobre a
constituio do que , ou no, arte, gozam de uma gama de princpios mais ou menos
diversificados.
J PB, assim como no caso dos alunos de ensino mdio, apresenta uma forte
predileo pelo argumento de ruptura de ligao (26%), concorrendo apenas com o
recurso dissociao de noes (16%), mas cuja fundamentao muito prxima da
ruptura, com atenuantes.
Na dissociao de noes, para escapar ao maniquesmo da questo colocada
(sim ou no) os professores subdividem a categoria maior, Arte, em subcategorias,
artesanato, manifestao artstica, etc; de modo que no precisam negar absolutamente
o status da imagem referente, mas tampouco a afirmam. A problematizao deste
recurso acontece por conta da impossibilidade de se dissociar uma noo sem
hierarquiz-la e subjug-la categoria maior, como vemos nos argumentos de PA ao
falar do desenho infantil que pode ser considerado expresso artstica, na medida em
que foi meio para a expresso pessoal; e na anlise de PB sobre o trabalho Doze Meses
em que hierarquiza artista e designer:
PA: (risos) Voc vai me dizer se foi um artista plstico ou uma criana
que fez (ri). Olha, foi Picasso quem falou que passou a vida toda
tentando desenhar como se fosse uma criana, ento... Pois ... Como
uma expresso artstica, se foi uma criana, e eu acho que foi uma
criana, como expresso, arte.
PB: Eu acho muito interessante trabalhar com essa ideia do projeto
tambm. Quem o artista? Quem o artista contemporneo? A gente
pode classificar o designer como artista contemporneo? Que est
trabalhando com grfico, com imagens, com essa noo de projeto, de
construir, no ? Por que o estudante de design ele fica com essa ideia
de que ele vai entrar ali e que vai ser artista.

35

Um exemplo de ruptura de ligao dado por PB ao falar do trabalho de

Augustaitz, justificando a ruptura atravs de um argumento de ausncia de vnculo de
ligao entre o membro e seu grupo:
PB: Esse trabalho aqui, ele tem um contexto? Ou o espao que... o
espao da Bienal que teve essa pichao? No, n? No, eu no
classifico isso como arte, no. Porque no me parece um espao
coerente.

O recurso ao argumento de autoridade aparece para ambos os professores como

uma forma de aceitao dos discursos j constitudos pela crtica e por acadmicos a
respeito da arte. Vemos a fala de PB sobre a obra A Fonte:
PB: Esse... (risos). Esse daqui, a gente est desde 1917 querendo
descobrir se arte ou no. Mas foi legitimado pela crtica como arte,
como ruptura, como vanguarda, como momento de ruptura do que
moderno, do que contemporneo, do que que linguagem... Ento,
ele teve esse status de arte. Apesar de que o prprio urinol, sem pensar
na interveno, ele foi desenhado, ele foi projetado por um designer
naquele momento e tal, com esses novos materiais e, ento, ele tem um
pensamento de projeto, por detrs, e de construo, no ? Mas esse, j
foi legitimado como tal, ainda que eu diga que no... No, eu digo que .
Porque um marco na nossa histria da arte contempornea.

Concluso: novos e velhos problemas para a discusso do currculo escolar das

artes visuais
Ao retomarmos aqui a proposio de Lopes & Macedo (2011) de que o currculo
uma produo cultural, nos interessa observar a implicao deste conceito, pois o
currculo ao permitir-nos produzir cultura, pode nos garantir autoria e, ento, tambm
portador de poder, pois permite materialidade s motivaes e iderios dos sujeitos que
o forjam. Temos debatido em nossas pesquisas a legitimao do poder dos alunos em
face sua escolarizao, considerando que autoria no se resume a conceitos que devem
ser tratados no mbito escolar, mas so prticas que podemos, ou no, autorizar. Assim,
temos defendido que os prprios alunos podem participar de seu prprio projeto de
formao acadmica, cabendo aos adultos envolvidos a autorizao para tal. Autorizar
passa a ser um acontecimento concreto no qual o projeto de formao se constitui
envolvendo todos os sujeitos interessados neste processo. Deste modo temos refletido
sobre formas possveis de se construir autorizada e coletivamente currculos que
estabeleam uma cultura de compartilhamento de conhecimentos de forma no
autoritria, respeitando os sujeitos partcipes do processo de escolarizao.

36

Cabe salientar que consideramos, em uma discusso que j no nova, a

necessidade de buscarmos um maior equilbrio entre os conhecimentos julgados
necessrios pelo coletivo social e aqueles apresentados como necessrios pelos
aprendentes. E, mais importante, sob esse aspecto, parece-nos, a promoo de debates
acerca dos iderios propostos nestes ou naqueles conhecimentos como um caminho para
sua resignificao, garantindo autonomia de escolhas, uma vez que o processo de debate
pode ser crtico/elucidador das configuraes scio-polticas que norteiam os ideais.
Tradicionalmente no ensino das artes visuais no Brasil observamos e analisamos
algumas orientaes na formulao dos currculos escolares que, grosso modo,
desculpando-nos pelo reducionismo necessrio a ao espao desta apresentao textual,
podem ser assim colocadas. O currculo que: a) se centra em um vis historicista
fundado na arte europia e se prope a uma organizao que parte da pr-histria
contemporaneidade, tendo por nfase um entendimento de que as aulas de arte so
destinadas a estudar as teorias histricas, estticas e/ou semiticas que se forjam a partir
da manifestao artstica humana. So currculos em cujas aulas fala-se de arte; b) se
pauta em uma dimenso romntica da expresso esttica que valoriza a arte como meio
para a finalidade da expresso dos sentimentos humanos. Almeja-se o crescimento
emocional e espiritual dos alunos; c) valoriza o fazer artstico e que parte dos elementos
do cdigo da linguagem visual para a formao do aluno que executa o trabalho belo; d)
prope a abordagem triangular e tenta unir ao menos dois dos precedentes, a
compreenso da arte justificada pelo vnculo causal (a intencionalidade do artista) ou
pela ligao do membro ao grupo (o estudo do contexto) e a execuo da arte. Neste
currculo almeja-se que o sujeito seja capaz de produzir arte e que, simultaneamente,
conhea a produo artstica universal atravs de leituras e releituras de obras
consagradas; e) constitudo a partir do alargamento das fronteiras de entendimento do
objeto das artes visuais, propondo como objeto de estudos a cultura visual, no
necessariamente centrada em uma chamada Arte (consagrada), mas na produo
visual humana.
Observamos, em comum, nestas abordagens a recorrncia a um campo de saber
institudo, norteador do programa proposto na escola que, independente de ser baseado
em teorias mais ou menos crticas, pode incorrer no o risco de uma perspectiva
colonizadora, uma vez que pautam-se em fundamentaes externas ao contexto escolar
em que o ensino se d.

37

Ao encontro destas reflexes, a primeira concluso que formulamos refora

nossa hiptese de que o debate poderia basear um currculo construdo coletivamente
com os alunos, na perspectiva de currculo como cultura, que teria por base o prprio
questionamento de seu objeto de estudos. Essa perspectiva corrobora a prpria
qualidade daquilo que uma filosofia problematolgica, apoiada na argumentao, pode
nos oferecer: no respostas, mas o debate e a problematizao recorrente que atualiza as
questes frente o contingente.
possvel averiguar pela anlise dos argumentos empreendidos que as questes
que movem a produo de arte mantm um vigor e fora que justifica um currculo para
as artes visuais fundado no imediado e imediato, que surge das questes vivas colocadas
tanto por alunos, quanto por professores, enriquecido pelas referncias que carregamos.
Dentre inmeras possibilidades, poderamos sugerir a organizao do currculo a
partir, no da histria, no das tcnicas, no da sociologia dos contextos, no dos riscos
da reproduo de ideologias fundadas na imagem, mas das problematizaes que se
sustentam para os sujeitos.
No pretendemos encerrar o debate, mas, apenas para uma concluso provisria,
sugerimos retomar o elemento intudo de que a fundamentao que norteia um currculo
admitindo a relatividade discursiva dos objetos de conhecimento, poderia ser o prprio
questionamento a respeito de tais estudos, estabelecendo um acordo provisrio e
consoante com as questes trazidas por cada grupo de ensinantes/aprendentes.

Bibliografia
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GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis: Vozes; 1997.
LOPES, Alice Casemiro & Macedo, Elizabeth. Teorias de Currculo. So Paulo:
Cortez; 2011
MEYER, Michel. A Problematologia: filosofia, cincia e linguagem. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1991.
PEREIRA, Marcelo A. A Materialidade da Comunicao Docente. In Icle, Gilberto
(org). Pedagogia da Arte: Entre-lugares da criao (pp 11-22). Porto Alegre: Ed
UFRGS; 2010.
PERELMAN, Cham & Olbrechts-Tyteca, Lucie. Tratado da Argumentao: A Nova
Retrica. So Paulo: Martins Fontes; 2002.

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SACRISTN, J Gimeno. O Aluno com Inveno. Porto Alegre: Artmed; 2005

Ligaes de coexistncia so aquelas que unem uma pessoa a seus atos, um grupo aos indivduos que
dele fazem parte e, em geral, uma essncia a suas manifestaes (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, p.
299).
ii Aquele argumento que busca determinar uma causa que explique um acontecimento dado. No caso os
alunos justificavam que a imagem seria ou no arte desde que se conhecesse a inteno do artista.
iii Tm aparncia demonstrativa, porm realizam operaes de reduo que permitem inserir dados e
valores nos argumentos (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002).
i