PENTEADO DE MENEZES, Andrea.

Cultura escolar globalizada em um país periférico: estudo

com alunos e professores da rede de ensino básico federal do Rio de Janeiro. In OLIVEIRA,
Renato José. Ética, argumentação e educação: articulações contemporâneas. Curitiba: CRV,
2018, pgs. 15-34.

CULTURA ESCOLAR GLOBALIZADA EM UM PAÍS

PERIFÉRICO: ESTUDO COM ALUNOS E PROFESSORES DA
REDE DE ENSINO BÁSICO FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Andrea Penteado de Menezes1

RESUMO
Apresentamos neste artigo pesquisa realizada entre 2011 e 2012 que teve como objetivo
analisar e compreender discursos de alunos e professores de ensino básico, de uma escola
federal do Rio de Janeiro, a respeito do objeto de estudo da disciplina de artes visuais. O
intento nos permitiu captar e problematizar tensões entre entendimentos particulares e
universais sobre este objeto na perspectiva de um país colonizado. Procedemos a um
estudo de caso no qual realizamos grupos focais com duas turmas de alunos, uma de
ensino fundamental e uma de ensino médio, e entrevistamos os dois professores
responsáveis pela disciplina investigada em cada uma das turmas. O estímulo nos grupos
focais e nas entrevistas consistiu na apresentação de dez imagens que deveriam ser
definidas como arte, ou não, e justificadas. Após coletados seus discursos, analisamos as
noções apresentadas sobre as artes visuais nos diferentes grupos pesquisados e as
aproximações e distanciamentos entre as teses defendidas pelos diferentes sujeitos. Como
principal suporte de análise usamos a filosofia retórica proposta na Teoria da
Argumentação de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) na qual o debate regulamentado é
uma forma de ser democrática que leva os sujeitos à condição de negociação de valores
e normas socialmente compartilhados. Os resultados apontam uma tendência na qual,
quanto mais escolarizado o interlocutor, maior a possibilidade de que seu entendimento
acerca deste objeto aproxime-se de discursos universalizados e hegemônicos e também
maior a tendência a qualificar como menores as produções locais, não globalizadas e que
utilizam técnicas regionais. Já os estudantes mais jovens, portanto com menos
escolarização, tendem a conceber noções que nos parecem mais enraizadas em suas
práticas cotidianas e locais. Por conta desta constatação, cabe-nos problematizar o
processo de globalização das experiências, oriundos de metadiscurssos hegemônicos,
frente às necessidades concretas e simbólicas de produção da vida cotidiana e local destes
sujeitos.

1 Professora Adjunta de Faculdade de Educação da UFRJ, atualmente docente na UFBA nas áreas de
Didática, Práxis Docente e Ludicidade. Desenvolve pesquisa no campo de currículo, didática e ensino das
artes visuais tendo por referencial teórico a Teoria da Argumentação de Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-
Tyteca. Recentemente tem investigado perspectivas da Inflexão Decolonial e as marcas da colonialidade
nos discursos de professores e alunos do ensino brasileiro. E-mail: andreapenteado65@hotmail.com
Palavras-chave: Argumentação – Retórica – Educação - Políticas Educacionais -
Colonização/Globalização

Um cenário de investigação
Apresentamos neste artigo resultado de pesquisa realizada entre 2011 e 2012 que
teve como objetivo analisar e compreender discursos de alunos e professores de artes
visuais de ensino básico, de uma escola federal do Rio de Janeiro, a respeito do objeto de
estudo desta disciplina, bem como suas argumentações para justificar seus ideários.
Através da organização de grupos focais com os alunos e entrevistas semiestruturadas
com professores, coletamos seus discursos e analisamos as noções apresentadas sobre arte
e as aproximações e distanciamentos entre as teses defendidas pelos diferentes sujeitos
investigados, com vistas a problematizar as tensões entre entendimentos locais e
universais ou globalizados sobre os conteúdos de estudo, na perspectiva de um país
colonizado.
Como principal suporte usamos a filosofia retórica proposta na Teoria da
Argumentação de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) na qual o debate regulamentado é
uma forma de ser democrática que leva os sujeitos à condição de negociação de valores
e normas socialmente compartilhados. Ao aceitarmos esta premissa e considerarmos que
a organização escolar envolve aspectos subjetivos – como valores – defendemos para sua
elaboração um processo de debate no qual as distâncias entre as teses de professores e
alunos sejam reduzidas, democraticamente, através de uma verdade provisória que tenha
por função a normatização das práticas sociais no interior da sala de aula.

Um lugar teórico
Em relação ao que visa investigar teses e argumentações sobre a legitimação de
objetos de estudo, buscamos uma reflexão na Problematologia de Meyer (1991) que dista
do modelo proposicional que se configura paulatinamente na filosofia da Europa
ocidental, a partir de Platão e de Aristóteles, já que considera que “em filosofia, formular
um problema é resolvê-lo” (Ibdem, p 17), pois nesta está o ambiente da indagação e não
da resposta – resposta que poderá se configurar como proposição futura. Deste modo, a
problematologia sugere que a filosofia é o campo não autônomo que permite o
questionamento crítico incessante, considerando que a questão carrega historicidade e
que, por ser crítica, não admite respostas apocríticas. Assim, a crítica filosófica levará,
sempre e novamente, à questão, pois “ao colocar um problema onde tudo parece evidente”
retoma “a essência do pensamento criador” (Ibdem, p 61), considerando a historicidade
como “dimensão constitutiva do questionamento, na medida que o torna atual, sempre
presente sob certas formas” (Ibdem, p 65).
Quando admitimos a possibilidade de indagar qualquer objeto que seja como
objeto passível de aprendizagem/ensinamento, admitimos a remissão da pergunta acerca
de sua legitimidade – nesta condição - atualizando sua carga histórica, recriando a questão
original e admitindo seu estado de ser (sua existência), sem o que, não haveria o que
conhecer/aprender. Portanto, isso nos remete mais uma vez à questão que diz respeito a
sua definição.
Está claro que definir o objeto como essência (o que é) e não como estado modal
(como é) ou como acidente (quando é) implica problematizar, também, premissas de
filosofias pautadas na linguagem para as quais a essência não é possível em razão da
impossibilidade de apreendermos o mundo pelas vias sensíveis e, em decorrência,
recorrermos à linguagem que, não podendo ser conceitualizada formalmente, não nos
permite recurso para uma definição essencial. Entretanto, observamos a necessidade de
jovens estudantes em delimitar uma natureza da arte – o que foi um dos motivadores do
estudo em tela -, assim, aqui arriscamos que na filosofia problematológica, uma vez que
o pensamento filosófico se ocupa da atualização da questão e não da busca pela resposta,
seria possível admitirmos uma definição retoricamente construída cuja formulação,
histórica e socialmente dependente, nos permita compreender, em relação ao objeto,
delimitações (essência) e usos dados pelos sujeitos (estado modal) que pretendem ensiná-
lo/aprendê-lo de acordo com épocas específicas (acidente).
Outrossim, o tema da definição do objeto se renova para nós já que o currículo
escolar irá articular, entre outras coisas, o conteúdo de estudo relativo a um objeto,
apresentado sob diferentes modos ou estratégias didáticas, para diferentes sujeitos, em
contextos que se transformam e, deste modo, irá reapresentar a questão do objeto de modo
praticamente perpétuo para aqueles que o estudam. A busca recente pelo
desfronteiramento das delimitações que na tradição europeia ocidental se impuseram à
construção de uma história do conhecimento é decorrente de um processo de elaboração
destes saberes e, frente às realidades da aquisição de conhecimento no ambiente escolar,
parece não impedir que, ao retomarmos as problematizações sobre as coisas em sua
origem, sejamos impelidos, pelos próprios estudantes, a revisar o problema da definição
de tais objetos, inclusive em função de seus lugares culturais e geográficos. Isto é
reapresentado cotidianamente na organização dos conhecimentos pela escola que, ao
tratar especificamente o dia-a-dia da sala de aula, visa regular o que, como e para quem
ensinar. Essa problematização ainda que pareça funcional e tecnicista, causando a
impressão de que se burla ao debate acerca dos fundamentos e finalidades educacionais,
centrando-se em métodos (Freitas, 2003), pode, justamente, ganhar sua dimensão política
ao darmo-nos conta de que aquilo que se ensina, como se ensina e em função de quem,
resulta na ação de “fabricar indivíduos (socialmente) úteis” (Foucault, 1987, p. 174) e nos
remete indissociavelmente à revisão dos fundamentos e fins da educação.
Naquilo que diz respeito à fabricação de sujeitos usando o sistema educacional,
lembramos como se configuraram, no caso brasileiro, as noções de inserção mundial e de
globalização a partir de discursos extranacionais que acionaram políticas públicas
engendradas fora da escola e a ela impostas verticalmente sob alegação da urgência de
uma pretensa unidade nacional e da inserção internacional. Esses valores e noções nos
chegaram já referenciados em teses estrangeiras e propondo modelos de aplicação
importados que, em grande parte, visaram atender às normatizações de bancos e fundos
de investimento e financiamento internacional, tais como o Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e o Fundo Monetário Internacional (FMI)
(Tommasi, Warde & Haddad, 1998; Freitas, 2003; Frigotto & Ciavatta, 2003).
Para entender histórica e politicamente estas noções, precisamos remontar à
década de 1990, quando houve o investimento em um discurso de aproveitamento e
incorporação global dos países anteriormente alinhados e fechados na União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas e daqueles saídos das ditaturas latino-americanas, como
o Brasil que iniciava, entre outros debates, o que se referia a diretrizes nacionais
educacionais, resultando na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996 (Brasil,
1996), ainda em vigor. Segundo Frigotto & Ciavatta (2003, p 96), “os protagonistas destas
reformas”, na figura dos citados organismos internacionais, “passam a ter o papel de
tutoriar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos países do capitalismo periférico
e semiperiférico” e, na continuação, lembram-nos que “passamos, assim, no campo da
educação no Brasil, das leis do arbítrio da ditadura civil-militar para a ideologia do
mercado” (Id. Ibdem, p 107). Soares analisa a conjuntura do período e chama a atenção
para o fato do BIRD, ao propor ações de regulação global que visavam um crescimento
mundial, em uma perspectiva neoliberal e monetária, ter dado ênfase às políticas de
investimento na educação vendo esta “não apenas como instrumento de redução da
pobreza, mas principalmente como fator essencial para a formação de “capital humano”
adequado aos requisitos do novo padrão de acumulação (Tommasi, Warde & Haddad,
1998, p 30).
No bojo de uma série de ações que propulsionaram agentes externos a liderarem
e configurarem o que veio a ser uma ação global que reunisse os países do mundo sob
interesses comuns, a UNESCO e o BIRD instituem entre os anos de 1991 e 1996, a
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Tal Comissão, dirigida por
Jacques Delors, cujo currículo incluía ter sido ministro francês da Economia e da Fazenda,
produziu o relatório Educação: um tesouro a descobrir (Delors, 1999), usualmente
conhecido como Relatório Delors. Daremos atenção ao relatório em função do amplo
alcance que obteve junto aos professores de ensino básico e a instituições de formação
docente no Brasil2. O norteamento para as políticas educacionais em países periféricos, a
partir da lógica de mercado já citada em Frigotto e Ciavatta, inicia-se logo à introdução
do documento em um subtítulo não ingenuamente nomeado “Ampliar a cooperação
internacional a toda a aldeia global” (Delors, 1999, p 24 et seq.), trazendo a perspectiva
de se organizar a educação entorno do raciocínio que visa obter melhores resultados com
mínimo investimento e redução de margens de prejuízo, além de propor atrelar a
negociação de países endividados a ações em educação. Essa perspectiva multiplicar-se-
á ao longo do texto, inclusive nas formas de proposições didático-pedagógicas, de
formação de professores e na clara proposta de incremento da formação profissional em
nível médio de modo a “flexibiliza-la”, reservando essas formações e a diplomação no
ensino superior à formação de “futuras elites” à “semelhança do que já se fez para os
países do Leste Asiático” (Idem, p 19). Nota-se também que em termos pedagógicos
entende-se que a educação escolar deve difundir o conhecimento científico válido
globalmente, o que permitirá a continuidade do crescimento econômico mundial, não nos

2
Pesquisa no Google Acadêmico .br com a expressão “Educação um tesouro a descobrir” e com os filtros
“desde 2009” e “páginas em português”, apresentou aproximadamente 3.680 resultados, em 0,05 segundos
e com a expressão “relatório Jacques Delors” – alcunha pela qual o relatório ficou conhecido-, e com os
filtros “desde 2009” e “páginas em português” apontou aproximadamente 1.020 resultados em 0.04
segundos. Consulta em 20/06/2013.
esquecendo de que tal conhecimento é aquele cuja concepção é forjada na cultura
ocidental europeia. Às outras culturas, reserva-se um lugar folclórico de permanência de
tradições necessárias à manutenção de algum sentido identitário.
Na sequência desta publicação, outro pequeno livro de 1999, também
encomendado pela UNESCO e traduzido para o português em 2000, passa a ser bastante
utilizado na literatura pedagógica brasileira3: Os sete saberes necessários à educação do
futuro, de Edgar Morin (2001, 3ª ed). Nele, o filósofo corrobora e legitima
pedagogicamente o que já fora anunciado no relatório Delors e formaliza a perspectiva
eurocêntrica para a educação global do futuro. Em seus sete capítulos, nos quais esclarece
os sete saberes vemos (Idem, p 13-18): I As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão,
pelo qual o autor aponta a necessidade de se fazer conhecer o que é o conhecer como
modo de escapar aos erros e ilusões que a busca do conhecimento pode induzir, afirmando
uma perspectiva filosófica clássica que pressupõe as epistemologias como campos de
estabelecimento de verdades verdadeiras em oposição aos conhecimentos do senso
comum; II Os princípios do conhecimento pertinente; onde indica a necessidade de
reconhecer os “problemas globais e fundamentais do conhecimento para neles inserir os
conhecimentos parciais e locais”, hierarquizando realidades diferentes de modo a
subjugar as necessidades locais àquelas globais que, por hora, são determinadas pela
cultura dos países capitalistas centrais; III Ensinar a condição humana; pelo que se sugere
que através do conhecimento deve se formar uma condição humana que é o
reconhecimento de uma essência, a partir de uma perspectiva que, supomos, metafísica,
já que não esclarece em qual perspectiva cultural deverá ser ancorada a definição do
humano; IV Ensinar a identidade terrena, cujo objeto é desvendar os processos de
destruição do planeta imbricando os sujeitos na responsabilidade “diante dos problemas
de vida e de morte”, igualmente sem apontar uma âncora cultural que norteie esses
valores; V Enfrentar as incertezas, geradas pelo conhecimento científico, aqui entendidas
como zonas que surgem no século XX. A educação deverá ocupar-se de “ensinar
princípios de estratégia que permitam o enfrentamento” de tais condições e propiciar aos
estudantes lidarem com a relatividade das verdades construídas nas ciências; entretanto,
não propõe a busca ou valorização de outras lógicas de construção de conhecimento que

3
Pesquisa no Google Acadêmico com a expressão “sete saberes necessários à educação do futuro”, e com
os filtros “desde 2009” e “páginas em português” apontou aproximadamente 1.140 resultados em 0.05
segundos. Consulta em 20/06/2013.
ocorram fora da lógica eurocêntrica cientificista que norteia as ações propostas nos países
colonizadores; VI Ensinar a compreensão, como meio de educar para a paz,
desconsiderando a possibilidade de que a paz possa vir a ser resultado do embate de forças
e valores que, negociados em prol de um bem social, gere soluções provisórias de
pertencimento; VII A ética do gênero humano, onde o autor propõe que o ensinamento de
uma “antropo-ética” teria como finalidade “estabelecer uma relação de controle mútuo
entre sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como
comunidade planetária”, remetendo a uma ética proposicional e não argumentada
(Penteado, 2009).
Este foi o pano de fundo que compôs a cena na qual se inaugurou e instaurou, no
Brasil, alguns aspectos da noção de globalização no meio educacional.
Culturalmente, tais mecanismos de políticas públicas exógenas às realidades
escolares desconsideram que os significados gerados na produção cultural não têm
sentido em uma espécie de metafísica, mas se forjam a partir dos usos reais e cotidianos
que os sujeitos fazem dos símbolos e signos, sendo, portanto, inevitável remetermo-nos
a culturas concretas para a elaboração de quaisquer conceitos a elas relativos e que não
serão nunca suficientes (Geertz, 1997). Nossa defesa não é uma defesa ingênua em prol
de culturas específicas ou puras - sejam essas do Brasil ou de suas regiões - em pretensa
oposição a uma cultura globalizada, ou erudita, ou instituída abstratamente através de
dados estatísticos gerados internacionalmente, mas é o questionamento vigoroso sobre a
impossibilidade de se admitir um geral que não seja um particular e vice-versa, bem como
a in-significância de se propor práticas forjadas externamente às próprias práticas
(Penteado & Cardoso, 2014).
Tentamos contribuir para essas reflexões dedicando-nos a resgatar escolhas e
valores sobre o conhecimento e seus objetos na concretude dos sujeitos que estão na ponta
inversa das instituições que tecem as políticas públicas: os alunos e professores na sala
de aula. Consideramos que esta pode ser uma dimensão prática para a articulação de
culturas significativas aos grupos e pode nos apontar noções destes sujeitos a serem
confrontadas com a noção de globalização conforme teceu-se no Brasil.
Para a análise desses argumentos e noções usamos, entre outras categorias, o
conceito de acordo, como proposto por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002). O acordo
constitui o que é ou não aceito entre sujeitos debatedores e destaca os pontos em comum
entre aqueles que sustentam um objetivo conjunto e, simultaneamente, os lugares de
conflito nos quais surgem as novas e diferentes teses que precisam ser interrogadas e
negociadas para que não paralisem os processos de transformação social. Os sujeitos que
encampam os conhecimentos é que lhes atribuem valores e discursos já acordados,
rompendo com a lógica de um valor inerente ao objeto que permitiria a hierarquização
não justificada de valores. Para desequilibrarmos hierarquias apriorísticas necessitamos
saber quais definições, valores e significados o outro tece sobre um objeto a conhecer,
restaurando-lhe um lugar significativo no processo de ensinamento/aprendizagem.

Limites e recortes de nosso campo de investigação

Para abrirmos um debate acerca das questões de definição de um objeto de
conhecimento, concentrando-nos em investigar teses dos sujeitos pesquisados acerca do
objeto de conhecimento das artes visuais, campo específico de nossa atuação na formação
de professores. Delimitamos nossa pesquisa a um Colégio Federal do Rio de Janeiro que
tem sido espaço de estágio de nossos alunos de graduação em Licenciatura em Artes
Visuais.
Realizamos nossa coleta de dados junto a duas turmas de alunos, uma do 2º ano
do ensino fundamental e uma do 2º ano do ensino médio, através da criação de grupos
focais (Barbour, 2009) que permitiram observar os acordos estabelecidos entre os
pesquisados. Também entrevistamos os professores de artes visuais destas turmas,
utilizando o mesmo disparador dos grupos. Para desencadear os debates e as entrevistas,
utilizamos dez imagens pesquisadas por nossa equipe, pautados em nossa experiência que
temos no ambiente escolar estudado4 e que também dão a ver o acordo prévio que
trazemos sobre o tema. As imagens são: A Sagrada Família, de Michelângelo; A Fonte,
de Marcel Duchamp e Doze Meses, de Cadu. Relativa ao grupo “b”: Grupo de Maracatu,
de Sueli, de Caruaru; imagem de um dos pesquisadores de uma Festa Junina escolar e um
Desenho Infantil de criança de 9 anos, também de acervo dos pesquisadores; uma foto,
de um dos pesquisadores, com detalhe do Muro de Berlim; Pichação, trabalho de
conclusão de curso em Artes Visuais do então aluno Rafael Augustaitiz; uma foto de um

4 Como professores oriundos do ensino básico e em interlocução contínua com a escola, em função de
trabalharmos, na Universidade, com a formação de professores; investimos na premissa, fundada em nossa
com-vivência escolar, de que essas manifestações artísticas são controversas nesses espaços e optamos por
investigar a confirmação, ou não, de nossas intuições a partir de debates que já havíamos presenciado em
outros momentos daquela realidade escolar.
corpo tatuado do acervo pessoal dos pesquisadores e uma foto, de pesquisador do grupo,
da Floresta da Tijuca, no Rio de Janeiro. Essas imagens foram apresentadas, uma a uma,
nos grupos focais, ou ao professor entrevistado, frente à seguinte questão: Isso é arte, ou
não, e porquê?
No recorte deste texto temos interesse em observar se a definição do objeto de
estudo, por parte de estudantes e professores, aponta para tensões entre o particular e o
global que mereçam ser problematizadas em uma perspectiva filosófica crítica frente à
proposição de que a escola pública para a contemporaneidade deva promover a
globalização. Assim, escolhemos apresentar aqui resultados dos debates entorno da
imagem relativa à produção cerâmica de Sueli, de Caruaru, artista brasileira, com vistas
a observar em que medida esta artista pode ou não ser considerada produtora de arte em
uma perspectiva globalizante a partir das falas de seus compatriotas.

Grupo de Maracatu, de Sueli do Caruaru

Figura: Grupo de Maracatu, de Sueli do Caruraru

Fonte: FUNARTE, 1981, p 31
 Os alunos do ensino fundamental, ao observarem a imagem do Grupo de
Maracatu consideraram, em sua totalidade, o trabalho como arte e justificaram suas
escolhas através de definições descritivas, salientando a presença dos elementos da
linguagem visual, sobretudo o recurso à cor, mas, também, o material utilizado e o fato
da realização aparentar ser manual:
Hf: Isso daqui é uma arte porque está cheio de bonequinhos, parece um deus,
cantando uma música. É uma arte porque todos estão coloridos, eu acho, com
massinha.
Gf: Isso é uma arte, tem coisas coloridas e eu acho que foi feito com a mão,
parece uma a argila que foi pintada.
Ef: Eu acho que isso aqui é uma grande obra de arte porque está muito bonito e
foi feito com mão, mão e massinha.

As definições podem parecer-nos desprovidas de argumentação, já que visam uma

identificação, porém como aquilo que se visa definir - no caso a produção de Sueli – não
é evidente, o esforço de construção da definição, que reúne aspectos que a explicam e
justificam, é por si um esforço argumentativo que nos dá pistas das escolhas dos oradores
e, portanto, de seus valores (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, p 238-243). Deste
modo, é possível observar na fala das crianças o reconhecimento de três valores que
ajudam a definir o que é, ou não, arte: o recurso à cor, o material utilizado (cerâmica, por
eles nomeada massinhai) e o uso das mãos para a realização da obra. Efetivamente a
cerâmica é uma das mais tradicionais técnicas de produção artística brasileira, já
encontrada ancestralmente em civilizações indígenas, tais como na cultura Marajoara.
Ainda que os índios não produzissem uma gama tão variada de cores na cerâmica, senão
de tonalidades, a cultura portuguesa miscigenada às tradições regionais deste território,
durante o processo de colonização, acrescentou cores nas produções. Por outro lado, até
a contemporaneidade, a realização de muitos produtos artísticos e de consumo por meio
de produção manual continua sendo uma tônica de nosso país que, para além de sua
margem costeira, tem uma enormidade territorial rumo ao interior que não necessita e/ou
não foi atingida pela influência das tecnologias já globalizadas. Não é raro encontrar no
país produção artística totalmente manual e referenciada em técnicas ancestrais, bem
como de bens de consumo: produção de panelas confeccionadas manualmente em barro,
talheres de madeira entalhada, crochê, rendas artesanais, moveis carpintados, etc.
 Para os alunos do ensino médio a imagem foi mais polêmica e suas teses mais
escolarizadas. Inicialmente defendeu-se o status da obra pelo argumento de ligação que
une uma causa a um efeito, valorizando a causa que seria, no caso, a intenção do artista.
Cm: Sei lá, são bonecos, mas eles estão organizados de uma maneira...
Bm: Ah, eu acho que é. Sei lá, a pessoa teve o maior trabalhão, sabe? Para pensar
numa coisa, para fazer um boneco, dá para ver que ele quis retratar alguma coisa.
Parece coisa de Salvador. Não sei explicar, eu acho arte.

Cm apoia-se na tese de causa e efeito: é arte porque houve a intenção por quem a
realizou. Essa definição que propõe a condição de arte em relação à intencionalidade do
artista foi historicamente construída na Europa de inícios do século XX e explicitada por
Marcel Duchamp em um importantíssimo contexto social daquele continente em que as
novas tecnologias de instrumentos óticos – tais como a câmera fotográfica e a produção
cinemática - ameaçavam a necessidade de habilidade manual dos profissionais da arte.
Foi um debate necessário aos usos e costumes daquela territorialidade, naquele momento,
redefinir a função social da arte e do artista aonde havia uma máquina capaz de produzir
uma imagem realista na fração de 1/60 de segundo.
Bm retoma a relevância do trabalho manual pelo argumento de sacrifício que
aponta à execução de um trabalho complexo – a modelagem, a organização das peças, etc
-, sem abrir mão do argumento da intencionalidade do artista que nos remete, de novo, às
necessidades discursivas dos artistas europeus, ou daqueles que, mesmo em outra
localidade geográfica, tiveram acesso a este debate e a ele aderiram.
Na tentativa de remover essas tensões apresentadas, Am argumenta com base na
ligação entre a pessoa e o ato, em favor do espectador: na impossibilidade de se conhecer
a intenção do artista, o que definiria o objeto como arte seria a maneira como o espectador
o reconhece, sendo impossível definir um conjunto de critérios universais para isso:
Am: Eu acho que o que as pessoas estão falando é o seguinte: para mim, qualquer
coisa pode ser considerada arte, desde que a minha opinião, o meu pensamento,
fale que aquilo é. Se eu falar que para mim: aquilo, um rabisco, é arte, aquilo é
arte, mas para as outras pessoas, por exemplo, aquilo pode não ser arte. Então, eu
acho que arte, o sentido da arte, vai diferenciando a cada pessoa. Assim, eu tenho
uma opinião que eu acho que aquilo é uma arte, ou não é uma arte, e, aí, ela vai e
discorda da minha opinião, eu acho que os dois estão certos. Cada um tem seu
ponto de vista, porque para mim aquilo é arte, você vai falar que aquilo é arte,
mas ela pode dizer que não é arte. Então, é uma coisa bem da opinião própria,
depende da tribo, da sociedade que você viva, tipo: eu vivo em uma sociedade
que considera que aquilo é arte, ah, mas já vi uma outra sociedade em que aquilo
não é considerado arte, então, são várias coisas, diferenciando as opiniões.
 É interessante notar que Am traz de modo mais ou menos consciente, outros
discursos sobre a arte que foram tecidos no pensamento acadêmico científico europeu
sobre o status desta produção humana. Note-se de fundo a tese semiótica de Umberto Eco
(1971) que teve entrada nos debates brasileiros e que continua tendo desdobramentos em
estudos mais recentes.
De modo geral, chamou-nos a atenção o fato destes jovens praticamente não se
referirem à tradição cultural brasileira para pensarem esta imagem, à exceção do breve
comentário de Bm ao colocar que “parece coisa de Salvador”.
Já os professores, ao analisarem a imagem, identificaram-na como arte, porém não
em seu termo absoluto, mas através da dissociação de noções que desdobrou o termo em
“manifestação popular”, “manifestação artística”, “expressão do povo”. É possível notar
a hierarquização destas noções através do uso de figuras de linguagem de eufemismo:
PA: Cerâmica, uma manifestação artística dita popular, né? [...]. Bem, arte já é
controversa porque existe uma diferença entre o que eles... Chamam de arte...
Não é? A crítica, a história da arte, tal... De arte erudita e arte popular. Mas,
recentemente eu vi o trabalho de um artista pernambucano que faz esculturas
populares (faz sinal de aspas com as mãos), só que ele coloca em uma
conformação que vira arte contemporânea, porque ele coloca os bonequinhos
dentro da bacia, o nosso suporte... Então, para mim é uma questão entre o que é
arte e o que é artesanato, pelo artesanato ser considerado produção em série,
apesar de ser uma produção manual e não industrial, então, cada peça tem a sua
produção, né? [...].

A discussão trazida por PA traz um debate no qual se confronta uma cultura

chamada erudita e outras formas de arte basiladas a partir da primeira. Não podemos
deixar de lembrar que a noção de erudição vem de seu sinônimo, em inglês, scholar,
significando os tipos de conhecimento adquiridos e aprofundados no meio acadêmico e
que, unida à perspectiva filosófica francesa da modernidade, irá difundir um ideário que
compreende a cultura como característica humana de produção de bens simbólicos que
apontam para um processo civilizatório, proposicional e universalista que autorizou as
colonizações – não apenas econômicas, mas simbólicas – de culturas não escolares. É
nesta perspectiva que podemos compreender as noções de folklore e de cultura popular
em oposição a uma cultura erudita, hierarquizando-as; admitindo que o objetivo cultural
é migrar da condição folclórica, ou popular, para a erudita, pois esta é maior, melhor,
mais especializada e escolarizada. É deste modo que PA, para admitir a cerâmica como
arte, busca um exemplo no qual um artista pernambucano – do qual não lembra o nome,
pois o popular, à distinção de valores de berço antropocêntrico, é uma categoria coletiva
– aproxima-se da arte contemporânea ao dar uma intencionalidade na organização de
suas esculturas, legitimando-o pela atitude scholar.
A imagem parece ser menos contraditória para o professor PB que admite a
dissociação de noções e, sem maior conflito, estabelece que a cerâmica apresentada se
refere a um tipo de arte, “expressão do povo”, oferecendo, também, uma rápida definição
descritiva desta noção:
PB: Com certeza, é arte. Expressão do povo, né? Arte popular... Pintadinho de
tinta acrílica, não de engobe5, por que, quando, provavelmente, explodiu o
mercado de produção, após Vitalino6, eles começam a pintar as peças de tinta
acrílica porque o mercado se apropria daquilo ali, e eles precisam vender, vender,
vender e começam a usar a tinta, né? E aí fica com esse aspecto aqui, a partir da
década de 70 eles usam a tinta para poder escoar essa mercadoria.

Em primeiro, analisamos o uso do termo “expressão do povo”. Identificamos,

aqui, um lugar-comum da essência que toma por natural a categoria “do povo”.
Entretanto, os lugares (topói), na retórica, não se relacionam a conceitos do campo da
evidência - embora pretendam ser naturalizados -, e, por isso, necessitam justificativa.
Vale ressaltar que esse lugar hierarquiza “o povo” em relação ao outro, presumidamente
“o artista/erudito”, balizando o primeiro pelo segundo, relegando-o ao lugar de “não-
artista”. Uma dupla perversidade apresenta-se nesta construção do discurso, pois além de
rejeitar o artista anônimo, coloca o artista erudito ‘fora do povo’, acima do povo.
Em segundo, observamos o uso de um argumento ad rem, pelo qual se desqualifica
a produção cerâmica desta artista através do uso do diminutivo na palavra “pintadinho”,
que sugere que esta técnica - chamada pintura a frio – é inferior à do engobe. A
desqualificação também é notada na justificativa dada por PB ao explicar esta opção
técnica vinculando-a à “explosão de um mercado” na década de 1970 que teria aligeirado
as produções com o intuito de venda. Este princípio certamente antagoniza com o
princípio do lugar da qualidade que defende a arte como produção única e nominal, em
oposição à produção anônima e seriada, cuja explicação não é inerente a uma noção de
arte, mas repousa nos resquícios de um ideário modernista euro-antropocêntrico que

5Refere-se a um tipo de tingimento cerâmico muito utilizado na tradição artística desta técnica no Brasil
que utiliza uma mistura fluída de argila crua e pigmentos vegetais e/ou minerais que são aplicados sobre a
peça antes de sua queima.

6 Artista Brasileiro apropriado pelo mercado urbano das artes.

valoriza o indivíduo frente ao coletivo. PB, ao mesmo tempo em que reconhece aquela
produção, nos dá indícios de que ela é menos valiosa que outras correlatas, uma vez que,
pensando a arte a partir do lugar da qualidade – visão eurocêntrica modernista-, denuncia
aquela produção como de quantidade – produção coletiva brasileira.

Discussões que nos mobilizam

Este recorte de nossa pesquisa indica que a escolarização brasileira, às custas de
um esforço para se globalizar na perspectiva de diretrizes que lhe são ditadas
verticalmente, produz em seus discursos e teses, teorias e ideários que se pautam na
história, valores e juízos dos conhecimentos gerados na Europa, tendo-os como
referenciais não apenas válidos, mas necessários.
De um lado, o pertencimento e identificação das crianças mais jovens com uma
produção artística tipicamente brasileira é quase imediata e notamos que, na medida em
que os jovens são escolarizados, seus discursos absorvem valores inerentes aos
conhecimentos gerados em outras localidades geográficas. Esses brasileiros, iniciantes na
jornada da cultura, começam a des-conhecer balizadores para o reconhecimento da arte
originária de seu país, forjados na própria concretude nacional, e passam a valorizar a arte
brasileira em uma perspectiva eurocêntrica.
Nos discursos dos professores o balizador exógeno já está legitimado e o exercício
que empreendem ao justificarem suas respostas é na direção de justificar o porquê de não
considerarem a arte brasileira como arte, senão que como ‘manifestação artística ou
expressão popular’.
Cabe ressaltar que a complexidade comunicacional de nossa atualidade não
permite que analisemos esses efeitos unilateralmente, senão que em perspectiva dialógica,
ou, antes, sináptica. Deste modo, observamos movimentos múltiplos e simultâneos: ao
mesmo tempo em que se tenta acercar de um produto cultural partindo de parâmetros que
são estranhos à sua condição de produção, esvaziando seus sentidos originais; observa-se
uma ação que visa incorporar o periférico e local, fetichizando um discurso prévio sobre
estes locais – “expressão popular”, por exemplo - e congelando-o numa fórmula
discursiva igualmente esvaziada de sentido. É o que observa Canclini (2012) ao abordar
o tema da globalização do local referindo-se à absorção da obra de Orozco pelo mercado
mundial da arte (idem, p 87):
 Um dos procedimentos frequentes de divisão que o poder interpretativo da crítica
exerce entre arte metropolitana e periférica: enquanto as obras geradas nos
centros são olhadas como fatos estéticos, a produção dos artistas africanos,
asiáticos e latino-americanos costuma ser lida como cultura visual ou patrimônio
cultural. Um dos artistas mexicanos mais reconhecidos globalmente, Gabriel
Orozco, que conta com exposições individuais em Bienais e museus de primeira
linha dos Estados Unidos e Europa, com ateliês em Paris, Nova York e na Cidade
do México, continua sendo interpretado como porta-voz da cultura mexicana.

Em certa medida, é a mesma lógica que observamos na fala do professor PA ao

tentar dignificar o trabalho da artista Sueli, relatando o caso de um artista tradicional
brasileiro que alinha sua produção cerâmica em uma bacia, na tentativa de garantir-lhe
uma narrativa conceitual que eleva a obra ao status de ‘fato estético’.
No âmbito do estudo aqui apresentado, é mister considerarmos a facilidade de
entrada destes discursos e valores, uma vez que nos encontramos em uma cidade central
e metropolitana brasileira que permite, à sua população, acesso, de um modo ou de outro
– ainda que não totalmente equânime – a uma cultura global e mundial. Cabe então
expandirmos este estudo a outras realidades brasileiras, cultural e tecnologicamente mais
originais para observamos como os efeitos desta globalização na educação recaem sobre
nossa produção de conhecimentos e sobre a definição dos objetos a ensinar/aprender.

Referências

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iNas escolas brasileiras é usual referir-se ao material de modelagem como “massinha”, seja esse cerâmica,
massa plástica, ou similares.