Universidade Federal de Ouro Preto Instituto de Filosofia, Artes e Cultura Departamento de Artes Cnicas

Alan Villela Barroso

ENSAIO ABERTO:
Reflexes artsticas de uma formao docente.

Ouro Preto 2011

Alan Villela Barroso

ENSAIO ABERTO:
Reflexes artsticas de uma formao docente.

Portflio apresentado ao Departamento de Artes Cnicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto, como requisito para obteno do ttulo de Licenciado em Artes Cnicas. Orientador: Piegaz Prof. Acevesmoreno Flores

Ouro Preto Universidade Federal de Outro Preto 2011

Quando pequeno, minha me me disse que, antes de nascer, os filhos escolhiam os pais que desejavam ter. Sendo assim, dedico este trabalho aos meus pais, por terem aceitado minhas escolhas durante toda a minha vida.

Agradecimentos Aos meus pais e irmo, por sempre me amarem. Aos meus amigos, por sempre me apoiarem. Aos meus professores, por sempre me educarem. E aos meus alunos, por sempre me ensinarem.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Entrada do Servio de Sade Mental CAPS I ................................................... 12 Figura 2 - Desenho por paciente J ....................................................................................... 21 Figura 3 - Paciente em criao durante oficina teraputica .................................................. 25 Figura 4 - Alan Villela representado por paciente C ............................................................. 26 Figura 5 - Smbolos circulares pintados por paciente J ........................................................ 29 Figura 6 - Riscos criados por paciente J .............................................................................. 30 Figura 7 - Monitoras e paciente durante a oficina ................................................................ 32 Figura 8 - Pintura de paciente .............................................................................................. 35 Figura 9 - Aula com os alunos no ptio ................................................................................ 38 Figura 10 - Sorteio de papis coloridos ................................................................................ 42 Figura 11 - Turma "Brincar Coisa Sria" ........................................................................... 47 Figura 12 - Turma "Criao Coletiva" ................................................................................... 52 Figura 13 - "Mos que Expressam"...................................................................................... 53 Figura 14 - Salo de aulas ................................................................................................... 55 Figura 15 - Aluna improvisando com tecidos........................................................................ 60 Figura 16 - Alunos da AGTI ................................................................................................. 61 Figura 17 - Preferncia musical de aluna ............................................................................. 68 Figura 18 - Capa do trabalho de alunos ............................................................................... 75 Figura 19 - Bandeira LGBT feita por alunos ......................................................................... 80 Figura 20 - Mensagem dos alunos ....................................................................................... 81 Figura 21 - Imagem utilizada em aula .................................................................................. 88 Figura 22 - Desenho de aluna.............................................................................................. 89 Figura 23 - Aluno durante atividade ..................................................................................... 94 Figura 24 - Prtica relatada acima ....................................................................................... 95 Figura 25 - Alunos durante prtica pedaggica .................................................................... 97

Figura 26 - Aluno durante prtica pedaggica...................................................................... 99 Figura 27 - Aluno durante prtica com objetos ................................................................... 101 Figura 28 Presente que ganhei de uma aluna................................................................. 110

SUMRIO

1 INTRODUO ...........................................................................................................................10 2 ESTGIO SUPERVISIONADO: OBSERVAO - A ARTE E A LOUCURA: REFLEXES SOBRE O PROCESSO ARTSTICO NA SADE MENTAL ......................................................12 2.1 CONTEXTUALIZAO ...........................................................................................................12 2.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - A AFETIVIDADE E SUA AUSNCIA.............................................................................................................................16 2.2.1 A FALTA DE OPORTUNIDADES: AUSNCIA DO TRABALHO E SUAS CONSEQUNCIAS........................................................................................................................17 2.2.2 EQUILBRIO FAVORVEL..................................................................................................22 2.2.3 A OFICINA TERAPUTICA.................................................................................................24 2.2.4 CONSTRUINDO RELAES .............................................................................................30 2.3 CONSIDERAES GERAIS..................................................................................................34 3 ESTGIO SUPERVISIONADO: PLANEJAMENTO E REGNCIA I - CRIANAS, JOVENS E TERCEIRA IDADE: DIVERSAS MANEIRAS DE SE FAZER ARTE......................................36 3.1 PROJETO BRINCAR COISA SRIA - CONTEXTUALIZAO ...................................36 3.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - QUANDO A ESTRUTURA FSICA E A PRTICA PEDAGGICA NO SE DIALOGAM ............................37 3.2.1 (IN)DISCIPLINA ....................................................................................................................40 3.2.2 JOGOS TEATRAIS E EDUCAO: JOGANDO COM OS CONTEXTOS SOCIAS ......44 3.3 PROJETO CRIAO COLETIVA - CONSIDERAES INICIAIS ...................................47 3.4 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - A FALTA DE INTERESSE DOS ALUNOS COMO POSSVEL FRACASSO DOCENTE?.............................48 3.4.1 O SUCESSO DOCENTE. .................................................................................................51 3.5 PROJETO MEMRIA E CORPOREIDADE NA MELHOR IDADE: A CONSCIENTIZAO DO CORPO DO IDOSO E O RESGATE DA MEMRIA EMOTIVA CONTEXTUALIZAO .................................................................................................................52 3.6 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - O TEATRO NA TERCEIRA IDADE .........................................................................................................................55

3.6.1 O RESGATE DA MEMRIA................................................................................................60 4 ESTGIO SUPERVISIONADO: PLANEJAMENTO E REGNCIA II - O TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO MDIO: RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS ..........................................................................................................................63 4.1 PROJETO IMAGEM, REFLEXO E EDUCAO: O TEATRO E A CULTURA VISUAL COMO CONSTRUTORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZAO .................................................................................................................63 4.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS EDUCAO E MDIA: EM BUSCA DE UMA PEDAGOGIA AUDIOVISUAL ...................................................65 4.2.1 A RECEPO DAS PRTICAS PEDAGGICAS ............................................................67 4.2.3 O RACISMO NOS CORREDORES DA ESCOLA. ............................................................72 4.2.4 HOMOFOBIA: SEM MEDO DE DISCUTIR........................................................................75 4.3 PROJETO CORPOATIVIDADE - CONTEXTUALIZAO................................................82 4.4 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - O TEATRO E O LETRAMENTO PARA A EDUCAO DE CRIANAS DE 5 E 6 ANOS ..................................83 4.4.1 DILOGO E CONHECIMENTO: CAMINHOS CRUZADOS .............................................86 4.4.2 DESENHO: IMPRESSO E EXPRESSIVIDADE ..............................................................89 4.4.3 A RELAO ENTRE O JOGO E A CRIANA NA EDUCAO INFANTIL ...................91 4.5 PROJETO CAMINHARTE - CUIDAR PARA EDUCAR .....................................................96 4.6 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS - EDUCAO INFANTIL: PLANEJAR E ORGANIZAR .......................................................................................98 4.6.1 O CORPO QUE EXPRESSA ............................................................................................100 5. CONSIDERAES FINAIS - UMA DESCOBERTA CHAMADA DOCNCIA ...................103 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................111 7 ANEXO A PROJETOS DE REGNCIA I ...........................................................................117 7.1 BRINCAR COISA SRIA ................................................................................................117 7.2 CRIAO COLETIVA .........................................................................................................120 7.3 A MEMRIA E CORPOREIDADE NA MELHOR IDADE: A CONSCIENTIZAO DO CORPO DO IDOSO E O RESGATE DA MEMRIA EMOTIVA.............................................123 8 ANEXO B PROJETOS DE REGNCIA II ..........................................................................126

8.1 IMAGEM, REFLEXO E EDUCAO: O TEATRO E A CULTURA VISUAL COMO CONSTRUTORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................126 8.2 CORPOATIVIDADE ............................................................................................................130 8.3 CAMINHARTE .....................................................................................................................134

1 INTRODUO
Caro leitor:

Este Portflio constitui um registro reflexivo dos estgios que realizei durante o curso de Licenciatura em Artes Cnicas do Departamento de Artes Cnicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto (DEART/IFAC/UFOP), abrangendo, tambm, reflexes acerca de aspectos que se destacaram em minha trajetria de formao. No item 2, sero contextualizadas, descritas e analisadas as prticas pedaggicas observadas ao longo da disciplina Estgio Supervisionado:

Observao, sob a superviso do Prof. Davi de Oliveira Pinto. Tais prticas ocorreram no Centro de Assistncia Psicossocial I CAPS I, em Ouro Preto, como pblico alvo pacientes com transtornos mentais, totalizando 60 horas. No item 3, sero descritas e analisadas as prticas pedaggicas

desenvolvidas ao longo da disciplina Estgio Supervisionado: Planejamento e Regncia I, sob a superviso do Prof. Acevesmoreno Flores Piegaz. Tais prticas ocorreram na Fundao de Arte de Ouro Preto FAOP, com dois projetos distintos: Brincar Coisa Sria, atendendo crianas dos 9 anos aos 12 anos de idade, e o projeto Criao Coletiva, atendendo pr-adolescentes e adolescentes dos 13 anos aos 16 anos de idade. Alm da FAOP, foram desenvolvidas prticas pedaggicas com a Associao do Grupo da Terceira Idade AGTI, com o projeto: A Memria e a Corporeidade na Melhor Idade: a conscientizao do corpo do idoso e o resgate da memria emotiva, totalizando 107 horas. No item 4, sero descritas e analisadas as prticas pedaggicas

desenvolvidas ao longo da disciplina Estgio Supervisionado: Planejamento e Regncia II, sob a superviso do Prof. Acevesmoreno Flores Piegaz. Tais prticas ocorreram em duas instituies, atendendo dois pblicos distintos: crianas e adolescentes. O projeto Imagem, Reflexo e Educao: o teatro e a cultura visual como construtores do processo de ensino-aprendizagem, destinou-se para a Escola Estadual de Ouro Preto, atendendo duas turmas do primeiro ano do ensino mdio, com aproximadamente 30 a 35 alunos em cada turma, dos 15 anos aos 17 anos de
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idade. No Centro Educacional Mundo Mgico, as prticas pedaggicas foram desenvolvidas com crianas do maternal II, 3 anos, e primeiro perodo pr-escolar, 4 anos, com o projeto Caminharte, enquanto o projeto Corpoatividade destinouse, especificamente, aos alunos do segundo perodo pr-escolar, 5 anos, e aos alunos do primeiro ano do ensino fundamental, 6 anos, totalizando 118 horas. No item 6, sero feitas as consideraes finais deste Portflio, retomando e ampliando a discusso de algumas das principais questes encontradas nos estgios, e abordando outras questes pertinentes ao meu percurso formativo, buscando aprofundar o dilogo com autores e textos do campo de estudos acerca do ensino de teatro, do teatro, da educao e outras reas pertinentes.

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2 ESTGIO SUPERVISIONADO: OBSERVAO - A ARTE E A LOUCURA: REFLEXES SOBRE O PROCESSO ARTSTICO NA SADE MENTAL

2.1 CONTEXTUALIZAO

Figura 1 - Entrada do Servio de Sade Mental CAPS I Fonte: arquivo pessoal do autor

O seguinte relato refere-se ao meu Estgio Supervisionado: Observao, realizado no Centro de Ateno Psicossocial I CAPS I, localizado na Rua Tom de Vasconcelos, bairro gua Limpa, em Ouro Preto MG. Situado em um grande casaro, no adequadamente conservado, o CAPS I oferece permanncia dia1 para portadores de transtornos mentais, com oficinas teraputicas, consultas com mdicos e medicaes feitas no prprio local e remdios que so oferecidos para que o paciente possa se medicar no perodo da noite. Para comear a descrever o CAPS I vou ater-me aos detalhes que me foram significativos. Avista-se o jardim da entrada com algumas rvores e um porto branco modesto que range alto na hora de abrir, quase como se fosse um alarme, anunciando nossa chegada. Algumas bolas coloridas penduradas nos galhos das rvores, quem sabe dizendo-nos bem vindos? Talvez. Ao entrar pela primeira vez na recepo, me deparei com diversas pessoas,
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Permanncia dos pacientes pelo perodo da manh e tarde, com internao e Oficinas Teraputicas.

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entrando e saindo, outras sentadas no sof. Algumas pessoas me olhavam, outras no percebiam minha presena. Um sentimento de algo novo para descobrir e uma ansiedade que eu no sabia explicar. Logo depois, bons dias, vindo de todos os lados, sem saber se eram de funcionrios ou de pacientes. Ficamos parados, Luisa Bassoli, companheira de estgio, e eu, espera de algum surgir para nos receber. Ento, fui capaz de observar alguns olhares diferentes dentro daquela sala de espera repleta de quadros pelas paredes, alguns sofs e uma recepo. Eram olhares vazios, distantes, quase inexistentes, e as cabeas baixas, calados, im-per-cep-t-veis. Ainda bem que tem a sade mental, se no ns amos todos para o hospcio, diz baixinho uma senhora sentada. s 8h55min, aquele fluxo de pessoas aumentou. Um entra e sai ininterrupto. Era a hora do remdio. Logo, pequeninas multides foram atrs de copos para engolirem os comprimidos. A gua t geladinha, Minhas pernas esto bambas, Vai tomar remdio no? Diziam os pacientes entre si, tomando seus remdios como se fossem receber a panacia2, ritualisticamente no mesmo horrio. E os olhares desconfiados tornaram-se olhares curiosos e, cautelosamente, os pacientes adquiriram liberdade de se aproximarem. O que vocs esto fazendo? Esto anotando sobre a gente?, disse naturalmente C., 31 anos. E foi assim que fiz a minha primeira amizade dentro do CAPS I. C. tem um olhar muito fixo, to distante que difcil de enxergar. Um rosto quase sem expresso. Ela raramente sorri, mas quando o faz, de uma forma to gostosa que voc ri junto com ela. Seus cabelos so raspados e ela possui uma lucidez que te faz questionar o conceito de lcido. Mal sabamos, era uma poetisa voraz e logo foi pedindo o caderno de Luisa para inventar uma poesia, intitulada:
Uma Manh Alegre de manh e encontrei pessoas diferentes Que nunca descuidam de seus parentes Vieram na clnica fazer um trabalho Tm muita gente que gosta de Elba Ramalho. Fui missa na Matriz da Igreja do Pilar Onde todo o dia vou para rezar
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Conhecido popularmente como um remdio para todos os males.

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E no lugar onde no pode se ousar Os cachorros esto sempre a rosnar. O sol aquece a cidade de Ouro Preto Aqui tm gente a assar carne no espeto Encontrei dois jovens estudantes Que tm qualidades muito abundantes. Eles so bonitos e muito inteligentes E aula no ficam ausentes.

A quantidade de pacientes que frequentam o CAPS I incerto: existem pacientes que esto presentes e em tratamento durante anos, assim como pacientes que aparecem apenas uma vez e nunca mais retornam. Existem, ainda, aqueles que frequentam o servio apenas durante as crises e outros que vo apenas para a consulta com o psiquiatra/psiclogo. A presena dos familiares muito escassa. Geralmente esse contato entre os familiares dos pacientes do CAPS I d-se apenas em datas comemorativas, principalmente no Natal. As oficinas teraputicas so oferecidas por duas monitoras, que auxiliam os pacientes durante a sua realizao. Dentro das oficinas, so produzidas pinturas, desenhos, bordados, etc. Os recursos para sua realizao so escassos e a prefeitura de Ouro Preto no ajuda o CAPS I h seis anos para a compra de materiais bsicos. Tudo improvisado, reciclado e precrio, o que no impede a livre promoo da criatividade dos pacientes. O que pude notar atravs de minhas conversas com os pacientes foi que todos eles sofreram alguma perda afetiva em sua vida, que est diretamente ligada ao ncleo familiar, o que os levou, consequentemente, a perda de sua razo: a morte do filho, da filha, dos pais, o marido preso, uma briga, trauma de infncia, problemas familiares. Para o psiclogo Arnaldo Alves da Motta:
Diante de tantas dificuldades, achar uma possvel causa para a doena muitas vezes pode se transformar em julgamento. No difcil detectar na dinmica familiar inmeros aspectos que contribuem efetivamente para a psicose (1997, p. 29).

Para mim, visivelmente, do que eles mais precisam nesse momento em suas vidas de compreenso e apoio. Mas a grande questo de quem? Visto que o lugar do louco na sociedade , ainda hoje, no hospcio, em servios de assistncia
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e instituies, longe do contato scio afetivo, inclusive dos prprios familiares, o que vem a interferir em seu processo de recuperao, tendo em vista que a famlia o ncleo social bsico e, como tal, uma referncia fundamental tambm para o paciente psictico, o que justifica sua abordagem no percurso teraputico. (MOTTA, 1997, p. 29). As visitas so poucas, tanto por parte dos familiares dos pacientes, quanto da parte de pessoas da sociedade. Para a maioria dos pacientes, a famlia leva uma vida parte do portador de transtorno mental e este, por sua vez, encontra-se margem da sociedade, sem qualquer tipo de afetividade. Neste sentido, quando uma pessoa se depara com o que comumente rotulado como louco, procura mais um afastamento do que uma aproximao, esta postura do no louco acarreta, na maioria das vezes, em um prejuzo no desenvolvimento pessoal-afetivo-social do paciente. O espao destinado para as oficinas teraputicas agradvel, arejado, com janelas abertas, tocando de fundo, s vezes, uma msica antiga ou sintonizado em alguma estao de rdio. tudo muito livre para os pacientes. Existe o espao para a pintura e o desenho, e tambm o espao de costura, onde as senhoras mais velhas, concentradas com as suas agulhas, criam, incansavelmente, pequenos fuxicos3, costurando-os, como na mitologia grega, onde as Moiras4 teciam o destino das pessoas na enorme tapearia. A seguir busco analisar e discutir as prticas pedaggicas e/ou teraputicas articuladas por meio da arte, desenvolvidas por pacientes do CAPS I. Mais do que apenas analisar os produtos artsticos realizados pelos pacientes, o propsito aqui procurar conhecer e compreender, em especifico, o cotidiano do CAPS I. Neste contexto, ser foco de anlise o trabalho desenvolvido pelos pacientes, conjuntamente com os funcionrios, bem como, as relaes estabelecidas entre pacientes e funcionrios e pacientes-pacientes. Foram meses de cautelosa observao sobre o cotidiano do CAPS I, de seus funcionrios e da forma como se desenvolve o trabalho dentro do servio. No sabia o que esperar do primeiro contato com os pacientes. O que poderia falar? Como
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Flores de retalhos e/ou tecidos. De acordo com a Mitologia Grega, as Moiras eram trs irms responsveis por fabricar, tecer e decidir o destino de todas as pessoas.

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deveria me dirigir a eles? Como eles reagiriam minha presena? Ser indiferente e tentar no me envolver, ou me deixar encantar por suas particularidades?

2.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS A AFETIVIDADE E SUA AUSNCIA

C. frequenta os Servios de Sade Mental desde os quinze anos e diz que preferia ir para uma escola onde teria condies de vestir roupas diferentes e deixar o seu cabelo crescer sua percepo de normalidade? Ela gosta de sentar na rua, observar as pessoas e escrever poesias sobre o que observa. Em nosso primeiro encontro, C. me questionou:

Aqui uma clnica para depressivo, n? que eu vejo muita televiso e eu tenho a cabea ruim, a eu acho que estou dentro de uma priso [...] Vocs vo ficar muito tempo aqui? Tem gente que fica uns trinta minutos e vai embora.5

Isso algo muito comum dentro do CAPS I, segundo a psicoterapeuta. Quando uma pessoa diferente passa a frequentar o servio, no permanece por muito tempo, o que afeta diretamente no comportamento dos pacientes6. A me de C. faleceu quando a mesma possua um ano e meio de idade. Aos quinze anos seu pai faleceu de cncer de pele. Aps a morte do pai, passou a viver com os irmos. C. diz que essa poca foi muito dolorosa em sua vida e de como se sente um problema para os irmos. Dona N. trabalhava como cozinheira. Sua filha mais nova faleceu em 1996. Aps o ocorrido, ela parou de trabalhar e entrou em profunda depresso. Foi quando buscou ajuda no CAPS I. Ela possui outros dois filhos, sendo que um deles est preso desde os dezoito anos. N. diz ter uma relao muito complicada com o filho preso. Para Arnaldo Alves da Motta, no somente o portador de distrbio psicolgico que necessita de cuidados, mas tambm seus familiares, que passam a
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No decorrer de todo o trabalho, todos os relatos esto diferenciados do restante do texto com a fonte tamanho 11, itlico e sem espaamento. Quando se encontram no corpo do texto, sero apenas em itlico. 6 No decorrer do relatrio, busquei referir-me as pessoas que utilizam os servios oferecidos pelo CAPS I como pacientes e/ou usurios.

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sofrer pela condio do outro e, muitas vezes, no possuem conhecimento adequado sobre o que est acontecendo com o seu parente. Diz ele que:
Dentro da nossa prtica, o que se evidencia que os laos de sangue falam alto quando algum precisa de ajuda, mas preciso reconhecer que a famlia do psictico tambm tem seus limites. Poder empatizar com o sofrimento de todos, oferecer continncia e uma perspectiva comum ganhar preciosos aliados na rdua tarefa do caminho teraputico. No nos esqueamos de que, se o vnculo terapeuta-paciente deve ser forte para que possamos ter boas perspectivas para o tratamento, a famlia a referncia bsica para o paciente (1997, p. 30).

Pude perceber, atravs de minha observao, que o vnculo estabelecido entre o terapeuta e o paciente necessita de comprometimento de ambas as partes. O paciente precisa reconhecer que carece de ajuda e deve estar apto a receb-la. Da mesma forma, o terapeuta necessita estar constantemente ao lado do paciente, auxiliando-o em seu processo de recuperao. Por vezes, esse processo pode ser lento e conflituoso, para o paciente que deseja melhorar e para o terapeuta que busca ajud-lo. No meio busca pela recuperao, acredito ser fundamental o acompanhamento por parte dos familiares no cotidiano do CAPS I. A compreenso e a afetividade contribuem efetivamente no tratamento dos pacientes, uma vez que este tipo de apoio colabora na sua predisposio em permanecer no CAPS I e receber o tratamento adequadamente.

2.2.1 A FALTA DE OPORTUNIDADES: AUSNCIA DO TRABALHO E SUAS CONSEQUNCIAS

Observei que, muitas vezes, os pacientes do CAPS I no encontram respaldo social, alm de serem alijados em relao ao mercado de trabalho, o que pode ser observado no seguinte relato:
Eu tenho dois irmos e cuido da minha me. Sou doente mental, porm mais lcida que meus dois irmos, que tem a sade perfeita, mas o vcio do lcool. O que mais me deixa triste nesse mundo no conseguir um emprego por causa da minha condio.7

Paciente do CAPS I em maio de 2010

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Em conversa com a monitora de oficinas teraputicas, a mesma me disse que este relato comum entre todos os pacientes do CAPS I. A grande maioria j trabalhou normalmente em algum momento de sua vida, mas atualmente, nenhum paciente presente possui emprego. Devemos considerar que neste caso, temos que ter uma anlise para alm das imposies que o sistema capitalista inculcou como destino natural de todos, ou seja: ser produtivo significa ser normal e integrado a ordem econmica vigente. Neste sentido, produtivo significa ter capacidade de produzir bens de consumo e, consequentemente, ser um consumidor. Aquele que no est inserido no mercado de trabalho pode estar tambm fora do mercado consumidor. Em oposio a essa viso simplista acredito que o trabalho necessrio, no somente para a produo de mercadoria, obteno e circulao de capital; entendo que o trabalho uma possibilidade de insero social, respeito da coletividade a que pertence e a promoo da melhoria da auto-estima. De acordo com Michel Foucault, pensador e epistemlogo francs, [...] a obrigao do trabalho assume um sentido: simultaneamente um exerccio tico e garantia moral. (1978, p. 85). O homem trabalha para si e para o coletivo, o que promove o seu desenvolvimento social e familiar, mas, acima de tudo, pessoal. Ser um trabalhador(a) uma condio valorizada em nossa sociedade. O homem passa a ter um valor por aquilo que faz e produz, mas quando o mesmo incapacitado de trabalhar, torna-se um fardo para seus pares e, como consequncia, para si mesmo. Para o portador de distrbio psicolgico, o problema ainda maior, uma vez que este j se encontra excludo socialmente. Ele passa, ento, a desacreditar de si mesmo e de suas capacidades de produo. Para Arnaldo Alves da Motta, o paciente entra em um processo de cronificao...
...no qual um sintoma vai se configurando de tal forma que, a certa altura, passa a ser um estado sem possibilidade de retorno. O crnico um sem esperana para quem no existe qualquer perspectiva restauradora. O seu estado de algum que perambula atravs da repetio inercial, desconectada de significado (1997, p. 55/56).

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Dentro deste processo de cronificao, as capacidades de produo dos pacientes tornam-se nulas: sem conseguirem se expressar, caminham pelos cantos do CAPS I repetidamente, at que o corpo se canse, no encontrando sentido para participarem das oficinas, refugiando-se, cada vez mais, nos remdios. Abaixo temos uma tabela retirada do portal do Ministrio da Sade8, divulgada em 2010, onde apresenta, em nmeros, as iniciativas de Incluso Social pelo Trabalho:
A parceria entre os ministrios da Sade e do Trabalho e Emprego (Secretaria Nacional de Economia Solidria) permitiu a criao de uma poltica de incentivo tcnico e financeiro para as iniciativas de incluso social pelo trabalho. A Coordenao Nacional de Sade Mental utiliza o Cadastro Nacional das Iniciativas de Incluso Social pelo Trabalho (CIST) para mapear as experincias de gerao de trabalho e renda no campo da sade mental, que j so 393. Este cadastro um importante instrumento para a construo de uma rede de apoio s iniciativas (BRASIL, 2010, p. 9 21) .

Fonte: Sade Mental em Dados, vol. 7

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www.saude.gov.br http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/smdados.pdf

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Em nosso pas, 23 milhes de pessoas (12% da populao) necessitam de algum atendimento em sade mental. (LOURENO, 2010, s/p).10 Sendo assim, temos um total de 393 iniciativas de incluso social pelo trabalho para 23 milhes de brasileiros com transtornos mentais. Um nmero muito pequeno de iniciativas que no conseguem atender ao pblico supracitado. A falta de oportunidade de insero dos pacientes do CAPS I no mercado de trabalho foi perceptvel durante toda minha trajetria de estgio. Eu procurava conhecer, ao mximo, os pacientes que se aproximavam e, no geral, a nica atividade que exerciam eram as oficinas teraputicas e, ainda assim, suas produes no geravam um retorno financeiro e nem ficavam de posse de quem as confeccionavam. Para Michel Foucault, o louco incapaz de exercer trabalho, acarreta um problema social:
A partir da era clssica e pela primeira vez, a loucura percebida atravs de uma condenao tica da ociosidade e numa imanncia social garantida pela comunidade de trabalho. Esta comunidade adquire um poder tico de diviso que lhe permite rejeitar, como num outro mundo, todas as formas da inutilidade social (1978, p. 83/84).

Como j discutido na pgina 18 deste relatrio, o sujeito ocioso, que no produz e, consequentemente, no consome, torna-se intil para a sociedade. Socialmente, o louco visto como incapaz de raciocinar, de se comunicar e de exercer trabalho, produo de capital e sustentabilidade, tornando-se um fardo para a sociedade capitalista. O que lhe resta a internao, que para Foucault:
[...] uma criao institucional prpria ao sculo XVII. Ela assumiu, desde o incio, uma amplitude que no lhe permite uma comparao com a priso tal como esta era praticada na Idade Mdia. Como medida econmica e precauo social, ela tem valor de inveno. Mas na histria do desatino, ela designa um evento decisivo: o momento em que a loucura percebida no horizonte social da pobreza, da incapacidade para o trabalho, da impossibilidade de integrar-se no grupo; o momento em que comea a inserir-se no texto dos problemas da cidade (1978, p. 89).

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http://saude.ig.com.br/transtornos+mentais+atingem+23+milhoes+de+pessoas+no+brasil/n1237686 125917.html

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Neste caso, penso que existe uma viso pr-estabelecida da sociedade em relao ao portador de distrbio psicolgico. Sem capacidade de produo e condio para consumo, ele destinado apenas ao convvio familiar ou aos servios de Sade Mental que, muitas vezes, apresentam-se como seu exclusivo meio de socializao com outras pessoas. As iniciativas de incluso para o trabalho existem, mas ainda so poucas, levando em considerao o grande nmero de pessoas com transtornos mentais. certo que um portador de transtorno mental possui suas limitaes, mas h de se considerar a oportunidade de trabalho e de produo como uma contribuio na busca de sua autonomia e, em alguns casos, de sua recuperao. A incluso social s ser alcanada quando os mesmos passarem a conviver socialmente. Finalizo esse assunto com as palavras do paciente J. que desenhou um corao chorando. Perguntei-lhe o que representava e me respondeu:
Meu corao est assim, triste, chorando, pois eu no posso fazer nada. Eu apenas venho ao CAPS e depois fico trancado dentro do quarto. A vida injusta, Alan. Voc no acha?

Figura 2 - Desenho por paciente J Fonte: arquivo pessoal do autor

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2.2.2 EQUILBRIO FAVORVEL

A palavra cura tem o significado de cuidar, e baseada na abordagem que conceituo aqui como um longo caminho de transformao, uma busca constante do indivduo na ampliao de sua conscincia. Selma Ciornai.

Um paciente novo se aproximou curioso com a presena de pessoas novas dentro do CAPS I. W., 20 anos, simptico, arrumando o seu cigarro, nos contou algumas histrias de sua vida e reclamou com a funcionria: Esses remdios seus que vocs to me dando a to me baqueando demais. Nem sinto o meu corpo. Reclamao a respeito dos efeitos dos remdios no veio apenas desse paciente, mas da maioria com os que eu estive em contato, o que me gerou certa preocupao sobre a medicao. Evidencia-se a forma metdica como os pacientes se relacionam com os remdios, procurando tom-los nas horas corretas. interessante notar como eles se policiam e policiam os outros, perguntando: J tomou seu remdio hoje? Perguntei ao enfermeiro do CAPS I como funciona a distribuio de medicamentos para os pacientes. Ele me disse que,
Inicialmente, ns dividimos os remdios de cada usurio. Geralmente eles se medicam com diversos comprimidos diferentes, de acordo com o seu pronturio. Separamos os medicamentos por manh, tarde e noite, em saquinhos diferentes, etiquetados com os nomes e o horrio para ser ingerido. Na parte da manh e da tarde eles se medicam aqui mesmo, caso estejam no CAPS, mas a medicao noturna feita em casa.11

Questionei-me, ento, sobre qual a importncia desses medicamentos. De acordo com o enfermeiro:
para controlar os pacientes, para que eles no entrem em crise. Estabiliz-los, at que diminua a dosagem e a quantidade de remdios, mas isso varia bastante de paciente para paciente, pois em alguns difcil conseguir essa diminuio. Tem paciente que toma de
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Resposta dada no CAPS, em abril de 2010.

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quinze ou mais remdios, mas muitos desses medicamentos so para diminuir o efeito colateral de outros. Vrios pacientes ficam sonolentos, alguns babando, ento preciso diminuir esses efeitos com outros remdios, at conseguir um equilbrio favorvel.12

Percebi ser difcil alcanar esse equilbrio favorvel. Para mim, parece que a medicao toma uma proporo enorme, como um efeito bola de neve, onde o paciente submetido a diversas medicaes, uma aps a outra, sempre em busca de um equilbrio, que parece estar cada vez mais fora de seu alcance. O que observo referente medicao que os pacientes acreditam necessitar delas para estarem calmos e tranquilos durante o passar do dia e, talvez, eles realmente precisem. Porm, o que mais me chamou a ateno a forma como a medicao os impossibilita de agir, pensar, criar e se expressar. A sonolncia grande, como o caso de uma paciente que dorme pelos cantos do CAPS I ao invs de participar das atividades na oficina teraputica. A comunicao tambm escassa, uma vez em que eles se encontram com os sentidos profundamente alterados pelas drogas. Para Nise da Silveira, mdica psiquitrica fundadora da Casa das Palmeiras para o tratamento de doentes psiquitricos fora de manicmios, pacientes que so submetidos a drogas:
Queixam-se de entorpecimento das funes psquicas, dificuldade de tomar decises, sonolncia permanente. Verificamos nos doentes submetidos a neurolpticos13, nos diferentes setores de atividade da Seo de Teraputica Ocupacional e Reabilitao, reduo ou perda total da capacidade criativa (1992, p. 13).

Observei pacientes com os efeitos da medicao durante as oficinas teraputicas. Seu desenvolvimento para a criao bastante lenta, assim como o seu corpo, sempre com gestos lentos e imprecisos. A comunicao verbal se extingue e traos, aparentemente sem sentidos, so esboados no papel.

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Resposta dada no CAPS, em abril de 2010. Medicamentos inibidores das funes psicomotoras.

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2.2.3 A OFICINA TERAPUTICA

O desenho como o vivo da pintura: o mais movimentado, o mais fugaz, o mais furtivo, o mais mortal. Se avana sem maquete, sem esboo, sem projeto. Prestando uma grande ateno s posies do corpo imerso no espao onde ele vem se debater, falar por gestos. Valre Novarina.

Durante uma oficina teraputica fiz minha segunda amiga poeta. Dona N. 41 anos, nos disse que adora as oficinas, pois se no teria que ficar em casa, depressiva. E diz tambm que adora poesia, que tem um caderno cheio em sua casa e que trar semana que vem para me mostrar, e escreve, com uma caligrafia cuidadosa, versos em meu caderno:
Te amei no passado Te amo no presente E se o futuro permitir Te amarei eternamente. As pessoas so como as estrelas, No vemos toda hora Mas sabemos o quanto elas so importantes Na nossa vida. Pessoas como voc So difceis de encontrar Fceis de gostar E impossveis de esquecer.

Dona N. confessou-me que se refugia na escrita de seus poemas, para mais fcil meio de expresso: Aquilo que eu no consigo falar, eu escrevo, e finalizou nossa conversa me dizendo que: O amor a gente no rouba e a gente no empresta. A gente conquista. Por detrs das portas do CAPS I, diversos so os pacientes que ficam anos sem conseguirem se comunicar inteligivelmente atravs da fala, e se deparar com pacientes como N., que conversa e escreve o tempo todo, quase raro. Para aqueles que no conseguem se expressar verbalmente temos o universo das artes para atuarem como mediadores na comunicao entre o consciente e o
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inconsciente. De acordo com o psiquiatra suo Carl Gustav Jung, durante um processo de criao artstica:
Enquanto seu consciente est perplexo e vazio diante do fenmeno, ele inundado por uma torrente de pensamentos e imagens que jamais pensou criar e que sua prpria vontade jamais quis trazer tona. Mesmo contra a sua vontade, tem de reconhecer que nisso tudo sempre o seu si-mesmo que fala, que a sua natureza mais ntima que se revela por si mesma (1985, p. 61-62).

Por meio do dilogo que estabeleci com diversos pacientes durante as oficinas, momentos de lazer e pelos corredores, reconheo serem verdadeiras as falas de Jung. Por vezes, nos comunicvamos atravs do silncio, e esse dilogo supracitado refere-se ao contato visual, gestual e da expresso facial de cada um, que foi mais perceptvel durante as oficinas teraputicas, nos momentos individuais de criao dos pacientes. Foi interessante notar que, muitos dos pacientes que nada falavam antes das oficinas, ao desenhar ou pintar, comeavam, aos poucos, a se expressarem, contarem histrias ou apenas sorrirem. Pareceu-me que, no ato de criar, uma porta trancada abria-se para cada um, onde alguns no hesitavam em passar por ela, e outros, com cautela, iam atravessando-a, nos revelando e anunciando abertamente aquilo que ele nunca teria coragem de falar. (JUNG, 1985, p. 61-62).

Figura 3 - Paciente em criao durante oficina teraputica Fonte: arquivo pessoal do autor

Todos os pacientes buscam produzir algo durante as oficinas, que so sempre coordenadas pelas monitoras, atentas e sorridentes. A monitora disse-me que muito difcil um paciente conseguir se concentrar de fato em algo, seja durante a oficina de produo de fuxico/pintura, seja na exibio de um filme. Geralmente eles saem para ir ao banheiro, ir beber gua, tomar remdio, ou simplesmente
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levantar e andar um pouco. Alguns pacientes interagem entre si e brincam, outros no seu canto, desenhando sozinhos com seus materiais. Foi o caso de C. que nos exibia, orgulhosa, seus desenhos e seus lpis. Ela diz que far um desenho meu e me pede para ficar parado de frente para ela. Os traos no papel comeam a ser criados, e logo, um retrato meu exibido com muito orgulho.

Figura 4 - Alan Villela representado por paciente C Fonte: arquivo pessoal do autor

Disse a usuria: Acho que a polcia deveria me contratar para desenhar os bandidos. Eu at mandei um desenho para eles uma vez, mas eu acho que eles jogaram fora. E foi ento que chegou a minha vez de ganhar uma poesia de C. que fala sobre a sua percepo e vivncia dentro do CAPS I:
Num Lugar Secreto O lugar onde recebo tratamento clnica Aqui quando sento na grama me pinica As formigas que andam na grama Trabalham enquanto algum se ama. A clnica psiquitrica h muito me abriga Tm gente que com os outros muito briga A pessoa quando v luz acesa desliga E que parece que quase no liga. Com os pacientes do CAPS todo dia fico E gosto de ver o outro rir e pagar mico Aqui h rvores e muita gente junta Que tm muito problema e pergunta. Venho aqui todos os dias onde estou 26

E passear na rua So Jos vou Muita alegria uma pessoa para mim passou O homem que trabalhava se cansou.

Podemos perceber que o poema acima refere-se ao CAPS I e a viso que C. possui deste lugar, onde recebe o tratamento, evidenciado logo no primeiro verso. O poema possui quatro estrofes, e a primeira frase de cada estrofe refere-se diretamente ao CAPS I e vai desdobrando-se para outros lugares e impresses. Na segunda e terceira estrofe, C. refere-se aos outros pacientes da clnica e a forma como ela se relaciona com eles, sendo perceptvel que ela bastante observadora e, por vezes, individualista. Durante o estgio, pude perceber que C. pouco conversa com os outros pacientes, s vezes se sente incomodada com a aproximao deles, mas sentada na grama, os observa com cautela, achando graa das situaes. Vejo que a paciente refugia-se em sua escrita e se sente valorizada ao demonstrar para as outras pessoas que consegue fazer poemas. Sempre com o caderno e a caneta em mos, vai caminhando pelas salas do CAPS I, por vezes parando uma pessoa ou outra e dedicando-lhe um poema. Acredito que isto possa estabelecer uma relao mais ntima entre a paciente e o outro, ao qual ela se prope a escrever, revelando suas impresses de determinados locais e situaes, seus anseios e desejos, aproximando-nos de sua realidade pessoal. No se envolver com os pacientes difcil. Eles tm necessidade de se aproximarem, conversarem, contarem histrias e receberem ateno e ns temos desejo em conhec-los, escut-los, enfim, de tornar essa troca possvel. Exibem-nos a sua criao com brilho nos olhos e assim vai se construindo a afetividade, o que para eles muito precrio na sociedade em que estamos habituados a viver e, quando construda, de extrema importncia. As monitoras de oficinas teraputicas separam os trabalhos por pastas. Cada paciente possui uma, onde contm todos os trabalhos criados em papel. Quando tratam-se das pinturas em telas, elas ficam, ou afixadas nas paredes do CAPS I, ou enfileiradas nas estantes. A monitora mostrou-me alguns trabalhos produzidos dentro das oficinas. Impressionado com algumas criaes, perguntei-lhe se os mdicos psiquiatras que trabalham l faziam alguma anlise, relacionando-as com o
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seu criador. Ela, com uma expresso ntida de decepo, respondeu que no. E alm de as obras no serem analisadas, os pacientes no podem lev-las para casa. Em conversa, a monitora disse-me que no existe uma organizao do CAPS I para a construo de um acervo ou exposio dessas criaes. Por sua vez, essas se estagnam nas estantes durante anos, acumulando e mofando, estragando ao ponto de tornarem-se indecifrveis, impossibilitando a leitura da forma mais ntima de comunicao de um paciente com transtorno mental: a arte. De acordo com as idias da arteterapeuta Maria Cristina Urrutigaray, o fazer artstico pode demonstrar concretamente o que se envolve internamente em um paciente:
A arte se converte em um elemento facilitador ao acesso do universo imaginrio e simblico, permitindo o desenvolvimento de potencialidades latentes ou rituais, bem como o conhecimento de si mesmo. Ao trabalhar com materiais plsticos o indivduo tem a possibilidade de criar uma nova forma a partir de uma forma original. Materiais como argila, lpis, tinta, papel, etc, realizam por um lado a execuo prtica de uma idia (fantasia, sentimento, conflito, etc.) como exercitam a inteligncia ao dar uma nova configurao a um modo particular de ser (2004, p. 28).

Portanto, por meio do fazer artstico, o paciente passa a se conhecer mais intimamente e transfere para a obra artstica o seu universo imaginrio e simblico. Desta forma, percebemos que a arte pode ser um caminho eficaz para que consigamos compreender as necessidades e conflitos em um paciente portador de transtorno mental, uma vez que ela nos possibilita conhec-los mais intimamente. Abandonar essas obras abandonar o paciente, pois essas atividades de expresso, como parte integrante dos tratamentos teraputicos, auxiliam no desenvolvimento dos envolvidos em sua produo, auxiliando, tambm, mdicos, enfermeiros e monitoras na aproximao da afetiva dos pacientes. Como diz Nise da Silveira, a tarefa do terapeuta ser estabelecer conexes entre as imagens emergentes do inconsciente e a situao emocional que est sendo vivida pelo indivduo. (s/a, p. 6). Nise da Silveira buscava extinguir o conceito hospitalar fundamentado na constante medicao a fim de conseguir um controle mental dos pacientes, dedicando-se busca de uma maneira aonde o esquizofrnico pudesse expressar28

se de forma livre e comunicar-se, j que, muitas vezes, esses pacientes privavam-se da comunicao verbal. Nise criou, ento, atelis de pintura, modelagem, costura e bordado. Acreditando ser essa a melhor forma do terapeuta se conectar com o paciente, decifrando e analisando suas manifestaes artsticas com a sua realidade, ela fundou o Museu de Imagens do Inconsciente, em 1952, no Rio de Janeiro. As obras criadas nas Oficinas de Terapia Ocupacional iam direto para as paredes do museu, como forma de acervo e pesquisa. Centenas de trabalhos so criados dentro das oficinas teraputicas, sendo a maioria de desenho e pintura. No meio desses trabalhos, interessante observar as pinturas de alguns pacientes, como por exemplo, a do paciente J. Quando este entrou no CAPS I, a nica imagem que conseguia reproduzir era a de smbolos circulares.

Figura 5 - Smbolos circulares pintados por paciente J Fonte: arquivo pessoal do autor

Segundo Jung citado por Nise da Silveira, smbolos circulares representam unidade e ordem. uma tentativa de auto-cura inconsciente referente desordem psicolgica do paciente onde o molde rigoroso imposto pela imagem circular [...] compensa a desordem e confuso do estado psquico. (SILVEIRA, 1987, p. 32). No decorrer de seu tratamento no CAPS I, constatou-se que o paciente J., aos poucos, deixou de fazer smbolos circulares e passou a desenhar fortes riscos. De acordo com a Psiquiatria Clssica, as pinturas dos esquizofrnicos estariam voltadas para a abstrao e o geometrismo, no havendo, quase sempre, formas orgnicas. Essas formas de representao foram explicadas como uma forma de regresso e de dissoluo da realidade. Para Jung, demonstrariam o mais ntimo estado de caos da psique, uma vez que as camadas mais profundas da psique
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perdem sua singularidade individual medida que mergulham na escurido. (JUNG, 1964, p. 265).

Figura 6 - Riscos criados por paciente J Fonte: arquivo pessoal do autor

2.2.4 CONSTRUINDO RELAES

A relao entre os pacientes do CAPS I deu-se de uma forma bastante variada. A maioria no conversava, ou quando tentavam, soltavam apenas algumas palavras e depois retornavam para seus pensamentos. Outros pacientes dormiam, enquanto alguns ficavam sozinhos pelos cantos. Por outro lado, existiram aqueles que conversavam entre si quase todo o tempo. Os assuntos entre eles geralmente estavam em torno da famlia, dos filhos, da casa e sobre os remdios. Dona E. estava um pouco introspectiva. A psicloga me disse que ela quase brigou com uma paciente. Indaguei E. sobre o acontecido e ela, revoltada, relatou:

Ah, eu pedi para a metida da garota chegar para o lado para eu poder sentar e ela me disse para eu ir procurar outro lugar, pois ali j estava cheio. Ela foi grossa comigo.

Perguntei para a monitora de prticas teraputicas como os pacientes se relacionavam entre si. Eis a resposta:
Sempre acontecem brigas e discusses. Ns, monitores, procuramos no interromper de imediato quando algo acontece, pois eles, geralmente, conseguem resolver o conflito. Aqui como uma escola, hoje eles esto brigados, mas amanh tornam-se os melhores amigos. positivo estabelecer uma rotina com os pacientes, pois assim eles se disciplinam mais

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facilmente, mesmo que muitos possuam uma grande dificuldade de organizar seus horrios e seus afazeres.14

Observei em alguns pacientes a forma como eles cuidam e preservam seus objetos pessoais. Dentro do CAPS I tudo bastante precrio, seja na alimentao, seja no material destinado s oficinas, assim como os pertences dos prprios pacientes. Segundo a terapeuta, a maioria chega ao servio sem objetos bsicos de higiene, como escova de dente, e os familiares, em quase todos os casos, no do o auxlio necessrio para a manuteno. Constatei, ento, que eles tm dificuldades em emprestar para os outros pacientes os seus poucos pertences. Ouvi deles frases como: Esse cara toda hora quer um cigarro da gente. Quem quer tem que comprar o seu. Se bem que eu fao a mesma coisa, mas no sempre. E tambm: As pessoas pedem o meu celular emprestado, mas eu no empresto. Um terceiro exemplo: Eu no empresto meus lpis e minhas canetinhas, se no eles usam de qualquer jeito e acabam estragando. A relao estabelecida entre os pacientes e seus monitores foi pacfica e colaborativa. O CAPS I possua duas monitoras de Prticas Teraputicas que estiveram sempre com os pacientes, de manh at o fim da tarde. Nem todos os pacientes l presentes compareciam s oficinas, alguns apenas iam se consultar com os mdicos ou tomar os seus remdios. Mas existiram pacientes fiis s oficinas, como a que me disse, enquanto desenhava:
Eu adoro estar aqui, pintando, desenhando, fazendo alguma coisa, pois se no eu estaria em casa, sem ter o que fazer, pensando na vida, me deprimindo. Quando eu venho pra c eu fico muito mais feliz.

O papel das monitoras tomar conta de tudo: trazer e cuidar dos materiais que sero utilizados, dos cuidados necessrios para cada paciente, de saber se eles esto bem ou precisando de alguma coisa, do horrio do caf da tarde e para os imprevistos que podem ocorrer.

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Resposta dada no CAPS, em abril de 2010.

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Figura 7 - Monitoras e paciente durante a oficina Fonte: arquivo pessoal do autor

Segundo a monitora de Prticas Teraputicas, essa relao entre o paciente e o monitor pode ser um pouco complicada. Eis alguns de seus comentrios:
A gente sempre acha que haver um respaldo tcnico de como se posicionar diante dos pacientes, de como conversar, sobre o que se pode conversar, o que no se pode falar, at mesmo sobre o que vestir adequadamente. Todas essas coisas passaram pela minha cabea antes de estar aqui, mas quando voc chega, a realidade muito diferente. Os profissionais esto absorvidos com as suas coisas, nos seus atendimentos, ento esse respaldo no nos dado e voc vai aprendendo com o paciente a forma de criar essa relao. Voc acaba aprendendo errando, pois em algum momento faz-se um comentrio pequeno, que voc acha ser nfimo, mas para o paciente acaba tomando uma proporo enorme. Eu acho que a melhor forma de lidar com o paciente na mesma proporo que eles lidam com voc, que muito particular. Voc vai aprendendo na particularidade de cada um como voc ir vivenciar o dia a dia com ele. Se um mais extrovertido, voc tambm ser mais extrovertido, se um mais fechado, voc ser mais fechado, se um te abraa, voc tambm abraa, e vai assim, nessa relao.15

Quando iniciei meu estgio de observao no CAPS I, passei pelas mesmas dvidas referidas pela monitora. Houve, inicialmente, uma entrevista entre os estagirios, a terapeuta ocupacional e as duas monitoras. Nessa entrevista, nos foi informado sobre a conduta de alguns pacientes e que deveramos nos atentar em seus dias de crises. Mas a nossa convivncia foi sendo estabelecida aos poucos, pelo dia a dia e por meio do dilogo. Nem sempre um paciente ir te tratar da mesma forma como te tratou no dia anterior. Percebi que quando eles entram em crise, podem demorar semanas ou meses para se recuperarem novamente, tornando a relao com os profissionais e os outros pacientes mais frgeis. No meu

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Resposta dada no CAPS, em abril de 2010.

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caso, como apenas um observador, foi preciso ento, distanciar-me, mas estar presente quando o paciente necessitava de algum apoio, como uma simples conversa. Segundo a monitora, os profissionais acreditam ser o distanciamento desses pacientes a melhor forma de interao, pois eles reagem de uma forma muito extrema: ou ser positivo ou negativo.
Mas no assim que eu percebo, no dia a dia. Lgico que tem dia que voc chega, eles te abraam, como tem dias que eles passam por voc e nem te cumprimentam. Isso normal. Eu no leio os pronturios deles para saber que tipo de doena eles tem, pois eu quero lidar com eles enquanto pessoas, porm eu no ajo como se eles estivessem todos bem. Voc precisa estar sempre atento com o que voc faz e o que voc diz. 16

A ateno e o cuidado, com o que voc fala ou faz, devem estar presentes a partir do momento em que se adentra o CAPS I. A relao deve ser estabelecida de acordo com a receptividade de cada paciente, e ainda assim so muito variveis, como os prprios pacientes, que variam seu emocional dependendo do dia, da medicao ou do tratamento que recebe. Em um texto retirado do blog do CAPS I17, as duas monitoras de oficinas teraputicas nos contam:
Viver a experincia da loucura no diminui ou desqualifica o ser humano. Refiro-me ao modo de vida em que esto os portadores de transtorno mental. A cincia, com toda sua evoluo ainda no encontrou a causa original que ocasiona tal transtorno. A loucura, antes de um mal, um estado do ser. E partilhar dessa experincia nos agrega valores incomensurveis. Mesmo sofrendo interferncias dirias na prpria personalidade, se sentindo desconectados da prpria personalidade, todos mantm, em comum, com qualquer outro ser humano, a necessidade de expresso. E a expresso singela e verdadeira do cotidiano nasce das oficinas teraputicas realizadas no CAPS I de Ouro Preto, e se organiza a Mostra Fora do Ventre, em que homens e mulheres representam em sentimentos e imagens, a condio que nos assemelham uns aos outros. Para alm de quaisquer diferenas, todos fomos gerados a partir do mesmo lugar: o ventre. Inspiramo-nos no tema do Dia Nacional da Luta 18 Antimanicomial de 2010: Solidariedade: h em ti, h em mim. Solidariedade aqui nos olharmos, de igual para igual.

16 17

Resposta dada no CAPS, em abril de 2010. www.saudementalouropreto.wordpress.com 18 Comemorado no dia 18 de maio no calendrio nacional, esse movimento foi originado a partir da Reforma Sanitria Brasileira.

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Em meu primeiro dia no Servio de Sade Mental, C. me disse uma coisa que eu jamais pude esquecer: Vocs so inteligentes e me ensinaram muitas coisas hoje. Fizeram-me muito bem, assim como eu ensinei para vocs tambm. uma troca. E agora, no final, aps todo esse tempo de conhecimento e adaptao, percebo o valor precioso que se tornou essa troca, para mim, como pessoa, estagirio e arte/educador, e para eles, meus amigos do CAPS I.

2.3 CONSIDERAES GERAIS

Adentrei-me no CAPS I com a inteno de observar, analisar e discutir as prticas pedaggicas artsticas dos pacientes que frequentavam as oficinas teraputicas l oferecidas. Mas no imaginava que, talvez, o que me chamasse menos ateno, seriam as oficinas. No desmerecendo o trabalho desempenhado pelas monitoras, mas as prticas pedaggicas oferecidas pareceram-me um preenchimento de tempo para quem participava. Durante todo o relatrio afirmo a importncia das oficinas, seja em observaes e relatos pessoais, seja em relatos dos prprios pacientes. Porm, em sua maioria, as oficinas teraputicas eram repetitivas, sem uma prtica pedaggica que desse um respaldo vinculado ao paciente, seu desempenho e recuperao, assim como seu processo de criao e seu produto final que, como j dito, permanecia nas estantes do CAPS I. Nas oficinas, os pacientes ficavam sentados durante todo o tempo, poucos movimentos eram exercidos e acredito que a corporeidade desses pacientes foi sendo afetada ao longo dos anos, por meio dos remdios, das depresses e crises. Penso que prticas pedaggicas que envolvessem e desenvolvessem o corpo desses pacientes seriam de grande auxlio para a recuperao dos mesmos. Precisamos pensar que corpo e mente no esto desconectados e muita ateno volta-se para a mente de um paciente com transtornos mentais, esquecendo-se de que seu corpo tambm precisa de cuidados. Por outro lado, a necessidade de ateno e o contato afetivo dos pacientes com outras pessoas podem ter me deixado menos atento s praticas pedaggicas que, inicialmente, era a principal inteno de minha observao. Desta forma, outros aspectos tornaram-se mais relevantes durante meu estgio. Aspectos que eu no poderia descartar como a falta de afetividade para o portador de transtornos
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mentais, a dificuldade de insero no mercado de trabalho e as medicaes. O contato com cada paciente pareceu-me muito sincero e delicado, sempre com um cuidado maior com o que eu iria dizer ou perguntar. Mas o interessante que eu no precisava ir at os pacientes para conhec-los, ao contrrio, eles vinham at mim com a inteno de me conhecerem e de que eu os conhecesse. Construmos, a cada dia, uma relao embasada no respeito e no afeto, e esta relao construda que eu levo como fruto maior de meu estgio. Por certo, somos pessoas diferentes, com personalidades e vises de mundo distintas, mas as expresses de nossas personalidades e de nossas vises pessoais se manifestam de formas similares: por meio do fazer artstico, da escrita, do bordado, da pintura, do canto, do rabisco. So essas manifestaes que revelam ao outro e a ns mesmos o nosso interior mais ntimo e profundo, que no caso destes pacientes em particular, eram visveis nas paredes dos corredores e das diversas salas do CAPS I: a humanidade retratada em leo sobre tela.

Figura 8 - Pintura de paciente Fonte: arquivo pessoal do autor

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3 ESTGIO SUPERVISIONADO: PLANEJAMENTO E REGNCIA I CRIANAS, JOVENS E TERCEIRA IDADE: DIVERSAS MANEIRAS DE SE FAZER ARTE 3.1 PROJETO BRINCAR COISA SRIA - CONTEXTUALIZAO
A seguinte contextualizao destina-se aos projetos Brincar Coisa Sria e Criao Coletiva, por terem sido realizados no mesmo local, a Fundao de Arte de Ouro Preto FAOP, durante os meses de setembro a dezembro de 2010, dentro da disciplina Estgio Supervisionado: Planejamento e Regncia I. O pblico alvo foram crianas e adolescentes, dos 9 anos aos 16 anos de idade. As prticas pedaggicas foram desenvolvidas ao lado de minha amiga de classe Aline dos Santos. De acordo com o site da FAOP19:
Os Cursos oferecidos pelo Ncleo de Arte so abertos a todos os interessados, independente de aptido, garantindo o acesso arte e a sua formao para crianas a partir de sete anos de idade, jovens e adultos. Cada participante pode construir sua grade curricular dentre os diversos cursos ofertados em cada mdulo, proporcionando o exerccio da autonomia no processo ensino-aprendizagem.

A FAOP uma instituio que visa a formao de profissionais que atuem na conservao e preservao do patrimnio histrico brasileiro, com o foco na cidade de Ouro Preto, onde situada. Possui a Escola de Arte Rodrigo Melo Franco de Andrade, localizada na rua Praa Antnio Dias, nmero 80, na cidade de Ouro Preto, Minas Gerais. Um casaro do sculo XIX que pertenceu famlia do Presidente Pedro Aleixo, onde viveu o pintor Alberto da Veiga Guignard. A Escola de Artes uma instituio particular, mas nota-se uma grande quantidade de alunos de baixa renda e do ensino pblico. aberta a todos os interessados em se integrarem ao conjunto de alunos, tendo conhecimento prvio ou no na rea das Artes. Para os alunos do Ciclo Primeira Idade20, o ciclo em que
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http://www.faop.mg.gov.br/?action=interna&sec=4&cat=5 Conjunto de aes e cursos que propiciam o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica de crianas e adolescentes de 07 a 14 anos, aguando sua sensibilidade, percepo e imaginao, ao realizar produes e apreciaes artsticas. Fonte: http://www.ouropreto.com.br/noticias/detalhe.php?idnoticia=4107

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ministrei minhas aulas de teatro, os alunos, assim que matriculados, precisam assinar um contrato de Regras de Convivncia, no qual o objetivo assegurar a qualidade das relaes interpessoais, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. O contrato explica sobre atrasos e sadas, assim como o comportamento desejado pela Fundao por parte dos alunos e as aes que no so permitidas em seu interior. A infra-estrutura da FAOP bem ampla e extensa. O casaro possui trs andares divididos em diversas salas, algumas pequenas, outras maiores. Leva tempo para compreender a grandeza de sua estrutura fsica, andando pelo local, de um lado ao outro, observando pinturas, objetos de cermicas e pequenas artes que adornam o ambiente e so produzidas na prpria Fundao. So diversos os cursos oferecidos: artes plsticas, msica, gravura, cermica, desenho, teatro e entre outros. Possui equipamentos prprios para a confeco do que ali produzido pelos alunos e professores. O ambiente parece ser bastante organizado e colaborativo, onde todos prezam pelo desenvolvimento da

aprendizagem em artes, em suas mais variadas formas. Alm de professores graduados em Artes, a FAOP conta com a presena de uma pedagoga que acompanha as prticas pedaggicas, os professores e estagirios.

3.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS QUANDO A ESTRUTURA FSICA E A PRTICA PEDAGGICA NO SE DIALOGAM
Este relato refere-se, especificamente, ao projeto Brincar Coisa Sria, desenvolvido com dez crianas de faixa etria de 9 anos aos 12 anos de idade. Atravs de minha experincia como estagirio, percebi que a estrutura fsica da FAOP aparenta atender as necessidades dos diversos cursos oferecidos. Porm, nas aulas de teatro, ministradas por Aline e eu, a estrutura fsica deixou de atender algumas de nossas necessidades bsicas, o que foi o primeiro aspecto preocupante durante todo o estgio e que, de algumas formas, alteraram o nosso planejamento de aulas. Possumos a liberdade de planej-las para alguns espaos que a FAOP nos ofereceu. No segundo andar: uma sala semelhante com as de escolas, repleto
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de carteiras, um quadro branco, data-show e computador. Ao seu lado, uma pequena sala de msica com diversos instrumentos. Logo frente, uma sala de tamanho mediano, com duas mesas bem grandes e vrios banquinhos. No ltimo andar, um ptio de espao bem amplo, que utilizamos mais. Em aulas destinadas ao fazer teatral, principalmente com crianas, difcil que se consiga um controle da projeo vocal dos alunos, assim como a utilizao de seu corpo no espao. natural que a criana, envolvida em um jogo, pule e d gritos. Elas se soltam, no se preocupam com o barulho durante um jogo teatral, pelo contrrio, elas querem soltar a voz e o corpo, brincar e se expressar. Como professores, buscamos em nossas aulas a espontaneidade: que o aluno jogue, se divirta e se expresse, mas prezando, sempre, pela organizao. Certa vez, antes de descer para o incio das aulas, a pedagoga nos explicou que devemos nos adequar ao que est acontecendo na FAOP naquele momento e nos pediu para controlarmos os alunos. Mas ter que me preocupar com o excesso de barulho enquanto desenvolvia as atividades foi algo que me incomodou bastante e acredito que prejudicou o desempenho das aulas e a espontaneidade dos alunos. natural, nas aulas de teatro, que dentre as formas de expresso tenha-se gritos, gargalhadas e muita energia fsica sendo potencializada atravs do jogo e das brincadeiras. Neste sentido, aqui que reside a diferena primeira com as outras disciplinas: o corpo no um apndice da mente, mas objeto e sujeito da ao educativa nas abordagens metodolgicas. Um vis que pense numa corporeidade que aprende pode ser confundida, pelos menos avisados, com um estimulo baguna.

Figura 9 - Aula com os alunos no ptio Fonte: arquivo pessoal do autor

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Outro aspecto que dificultou bastante o desenrolar de nossas atividades foi o ptio ser aberto, como pode ser visto na figura 9. Se, de repente, comeava a chover, como aconteceu algumas vezes, era preciso parar a atividade em execuo, recolher os materiais pedaggicos, os alunos e improvisar o planejamento da aula em alguma sala que podamos usar. O mesmo acontecia quando o calor era extremo. O sol forte desconcentrava os alunos e a ns, professores. Quando o fator climtico prejudicava o desempenho das aulas, mudvamos para as salas que se situavam no segundo andar da FAOP, o que acarretava em outras duas preocupaes: o espao, que era extremamente reduzido para a quantidade de alunos e, principalmente, o barulho que se criava durante a execuo de Jogos Teatrais, afetando totalmente quem estava trabalhando no andar de baixo, onde situa-se a recepo. Ento, como professores, precisvamos nos preocupar com a projeo vocal e, tambm, com os possveis rudos das atividades corporais desenvolvidas pelos alunos. So situaes que comprometem, no s a aula que foi planejada, na qual cada exerccio possui o seu tempo estipulado e o seu lugar especfico para ser executado, mas, principalmente, a criatividade de nossos alunos que, executando algum jogo, eram interrompidos por ns, professores, que compreendemos ali naquela situao, melhor do que ningum, o quanto so necessrias liberdade e espontaneidade para atuar e jogar. Uma questo a ser pensada a da condio estrutural (sala para as atividades) oferecida pela instituio. Para no comprometer o trabalho de outros na FAOP, acabamos por evitar, ao mximo, propostas que produzissem muito rudo. Mas uma pergunta se torna preponderante: como fazer teatro sem usar o corpo no espao e em uma projeo vocal mnima? Neste sentido, muito curiosa me pareceu a concepo da pedagoga da instituio em relao s aulas de teatro, bem como sua peculiar postura de interromper a aula para pedir silncio. possvel fazer grande esforo para entender sua perspectiva, entretanto, como gestora do setor pedaggico, a mesma, creio eu, deveria posicionar-se de maneira mais sutil, no s para no embaraar os estagirios frente a turma, mas tambm para no interromper um processo de
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trabalho em que os alunos estavam imersos. Margarete Miranda ressalta a importncia de uma infra-estrutura adequada:
Quantas vezes, a pretexto de tentar controlar a ateno e o interesse dos alunos, acaba-se por impedi-los de olhar em volta ou para si mesmos? Nesse sentido, chamamos a ateno para a infra-estrutura e as condies de trabalho que o professor deve ter, para que ele prprio possa alar vos e possibilitar que os alunos faam o mesmo. No se deve temer o salto, mas apenas procurar assegurar-se de alguns instrumentos, para que o pouso no seja desastroso (2001, p. 155).

Desta forma, ressalto que percebi no discurso dos gestores da FAOP que a mesma possui muito interesse em oferecer as aulas de teatro, mas como faz-lo sem estrutura minimamente adequada? O ideal seria um espao prprio para as nossas aulas: fechado, porm arejado, e que no houvesse ningum embaixo ou prximo, prezando, assim, um melhor desempenho das aulas e a retido da espontaneidade dos alunos.

3.2.1 (IN)DISCIPLINA
As aulas de teatro foram bastante diferentes de algumas outras aulas que eram oferecidas pela Fundao. Em sua maioria, os alunos ficavam sentados, como nas aulas de escultura, pintura e piano. J no teatro, o corpo ocupava o mximo possvel do espao durante caminhadas de aquecimento e dos Jogos Teatrais propostos. Planejvamos muito nossas aulas. Aline e eu nos encontrvamos, estudvamos os exerccios e crivamos o nosso planejamento de acordo com a necessidade da turma. Eram aulas nas quais os alunos sentiam-se autnomos para a criao de cenas. Porm, s vezes, essa autonomia era confundida com baguna e a indisciplina comeava a ser um empecilho que prejudicava muito o rendimento das aulas e o cumprimento do planejamento. A diferena de gnero foi evidente desde o primeiro momento com os alunos: os meninos se recusavam a ficar do lado das meninas e vice-versa. Os adjetivos e apelidos eram trocados pelos nomes prprios. Geralmente essas referncias deramse de acordo com o aspecto fsico e psicolgico dos alunos. Durante caminhadas
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pelo espao eles se empurravam e se cutucavam, principalmente por parte dos meninos, que implicavam bastante com as meninas, e elas revidavam as pequenas agresses. Para Teresa Lleix Arribas:
[...] a educao que recebem, nesse sentido, as meninas e os meninos apresenta acentuadas diferenas que no tm outra justificativa a no ser os hbitos tradicionais [...] no caso das meninas, a educao favorece a vivncia afetiva, valoriza-a positivamente e no penaliza de maneira excessiva sua manifestao. No caso dos meninos, ao contrrio, a vivncia afetiva no valorizada positivamente e a manifestao emocional controlada de forma prematura e intensa: meninos no choram uma frase que elevada porcentagem de homens ter ouvido em idades precoces de sua existncia (2004, p. 48).

De fato, notaram-se as diferentes formas de manifestao de sentimentos e emoes entre os alunos. Em improvisaes, geralmente as meninas possuam maior facilidade para demonstrar seus sentimentos, atravs de sorrisos e gestos delicados, enquanto os meninos, mais rgidos, sempre improvisavam situaes mais agressivas, como brigas e mortes. Desde o incio do estgio havia uma maior troca afetiva entre as meninas, que se aproximavam de ns professores e contavam sobre seus cotidianos e o que gostavam de fazer. Os meninos no se aproximavam muito, formavam um grupo entre si e ficavam jogando bola ou brincando de lutinha. Durante algum jogo proposto, todos se recusavam a formar grupos que no fossem apenas de integrantes do mesmo sexo. Soubemos, ao final da aula, que essa diferenciao de gneros deveria ser transformada, estimulando o processo de socializao e afetividade com nossos alunos. Para Arribas:
O que se deve fazer procurar ajudar cada criana a desenvolver o mximo de suas potencialidades, tanto afetivas quanto cognitivas, no respeito sua diferenciao como pessoa. O fato de ser homem ou mulher um aspecto a mais a ser levado em conta, mas no em muitos contextos, em que tradicionalmente foi considerado (2004, p. 48).

atravs do contato com as diferenas que a criana passa a ter um posicionamento crtico e reflexivo de seu papel social e do universo em que est inserido, questionando o outro e questionando-se. Parafraseando Arribas, o processo de socializao do sujeito no deve ser entendido apenas por parte da influncia do meio em que o sujeito esteja inserido, mas uma troca, uma relao
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de carter bidirecional, aonde o sujeito influencia o meio, mas tambm deixa-se influenciar. De acordo com a referida autora:
Essa criana, evidentemente, recebe a influncia socializadora dos seres humanos com os quais estabelece relao. Ela, por sua vez, tambm exerce uma influncia modificadora sobre esses seres humanos e sobre seu comportamento social (2004, p. 49).

Algumas medidas passaram a ser tomadas durante as aulas para que os alunos lidassem com as diferenas. O objetivo no era apenas que os meninos e as meninas se socializassem, mas transformar aquela turma em um nico grupo de trabalho. Primeiramente, no final da aula, conversamos com os alunos e dissemos que, durante nossos encontros, eram proibidos os apelidos e adjetivos que usavam para se referirem uns aos outros e que deveriam usar os nomes prprios de cada um. A formao de duplas e grupos para a realizao de jogos e cenas de improvisao foi outra dificuldade. Inicialmente, demos autonomia para que escolhessem os prprios grupos. Mas eles queriam se unir com quem eles possuam intimidade, e nunca meninos com meninas. Os grupos passaram, ento, a serem sempre os mesmos para qualquer atividade, dificultando o processo de socializao em nossa turma. Contornamos a situao sorteando os grupos atravs de papis coloridos. Entregvamos, para cada aluno, um papel com uma cor. Quem tirava a cor igual formava uma dupla/grupo. Reclamao de quem ficava com quem no queria e comemorao de quem ficava com quem j estava ntimo.

Figura 10 - Sorteio de papis coloridos Fonte: arquivo pessoal do autor

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Adotamos o procedimento nas aulas seguintes e observamos que, de fato, estava dando certo. Em comparao primeira aula, os meninos e as meninas no se encostavam, a no ser para se empurrarem ou beliscarem. Gradativamente, esse comportamento foi sendo modificado. Mesmo com algumas objees, os alunos passaram a se entrosar mais. Para Arribas:
fundamental, desde as primeiras experincias da vida em grupo, na escola infantil, que a criana vivencie o valor e a importncia das diferenas individuais, j que essa diferenciao que enriquece a vivncia coletiva. necessrio, portanto, superar a tendncia errnea ao igualitarismo (2004, p. 50).

Todos gostavam bastante dos jogos de improvisao ou montagem de cenas. Procuramos sempre inserir Jogos Teatrais que estimulassem a criatividade dos alunos, que os desafiassem, pois eles gostavam de serem desafiados. Buscamos norte-los durante os jogos, sorteando papis com alguns lugares especficos em que eles deveriam montar uma cena, como por exemplo: padaria, ponto de nibus, banca de jornal. Ou tambm quais personagens eles seriam: um vendedor de picol, um gari, um policial. Com o desenvolvimento dos Jogos Teatrais, observei a grande dificuldade que a turma possua em deixar de ser o foco, de dar a sua vez para algum. Geralmente, esses exerccios eram feitos em duplas ou em grupos e todos faziam questo de ser o primeiro a apresentar. De incio, todos gritavam eu sou o primeiro!, o que gerava uma pequena discusso. No incio de nossas aulas, optamos por deixar ser o primeiro grupo aquele que dissesse primeiro. Mas no estava sendo favorvel, por conta da discusso que se criava, atrasando as atividades e a disperso dos alunos. Em contrapartida, solucionamos o problema de uma forma simples: usamos a lista de chamada com os nomes em ordem alfabtica para definir o grupo que iria comear. Essas medidas que precisamos tomar no so medidas que reduzem a autonomia dos alunos durante as aulas, pelo contrrio, isso faz com que se crie neles um posicionamento crtico/reflexivo sobre as suas aes, onde eles se colocam, reagem e se questionam.
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3.2.2 JOGOS TEATRAIS E EDUCAO: JOGANDO COM OS CONTEXTOS SOCIAS

Percebi atravs das tcnicas de Jogos Teatrais desenvolvidas com os alunos que jogar e brincar no so apenas uma forma de descontrao, mas sim de conhecimento, tanto de si, quanto do prximo. De demonstrao de vontades, desejos, necessidades, da personalidade e, principalmente, da realidade de cada aluno. Foram atravs dos Jogos Teatrais que eles passaram a criticar e a refletir sobre suas aes no contexto histrico/social em que estavam inseridos. Para Ingrid Koudela:
Para alm das necessidades curriculares, os jogos trazem momentos de espontaneidade. [...] Ao participar dos jogos teatrais, professores e alunos podem encontrar-se como parceiros, no tempo presente, e prontos para comunicar, conectar, responder, experienciar, experimentar e extrapolar, em busca de novos horizontes (2003, p. 20).

Desta forma, o espao do jogo gera possibilidades de se retrabalhar alguns contextos que, via de regra, so abordados apenas no campo do debate, enquanto que, atravs da linguagem teatral, podem ser vivenciados no plano da fico e acabam gerando inmeras reflexes . Chamou-me ateno o fato das brigas e os comportamentos agressivos serem recorrentes no inicio do processo, aparecendo em diversos jogos e improvisaes. As discusses entre os alunos durante as aulas logo surgiram, como explica Arribas: como conseqncia da necessidade exploratria (puxo de cabelo para ver o que acontece, empurro para medir sua fora), ou por problemas de propriedade. (2004, p. 51). Um dos alunos, I., 12 anos, era o mais agitado durante todas as atividades. Percebeu-se, logo de imediato, a influncia que ele exercia em toda turma, ainda mais entre os outros meninos, que sempre buscavam imitar as suas aes. Dessa forma, I. tornou-se o lder do grupo. Certa vez, em roda, iniciamos nosso alongamento corporal, pedimos para os alunos esticarem o brao direito em sentido ao ombro esquerdo, e a mo esquerda pressionando o cotovelo contra o peito. I. transformou o simples exerccio de alongamento em um tiroteio, no qual o brao
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direito transformou-se em uma metralhadora e, com o dedo indicador apontado, ele atirava nos alunos, reproduzindo o som da arma. Com duplas formadas atravs do sorteio dos papis coloridos, propomos um jogo de montagem de cena improvisada com a utilizao de objetos atravs de uma situao que a prpria dupla iria definir. Observei a dupla que I. fazia parte e percebi que ele estava dando todas as coordenadas de montagem da cena. Durante sua execuo, I. representava algum deitado dormindo, enquanto o outro aluno, L., 11 anos, entrava pela porta cambaleando, quase caindo. I. acordou, ajudou L. a deitarse com cuidado, cobriu-o com um lenol preto e foi em outra direo. Representou abrindo um armrio, pegando alguma coisa, depois retornou at onde L. estava deitado e deu-lhe algo na boca. Porm L. no acordou mais e I. cobriu-o completamente com o lenol preto. Aps a encenao, indaguei I. sobre o que eles representaram:

Sou eu ajudando o meu pai. Eu estou dormindo, a ele chega bbado de madrugada em casa, eu levanto, ajudo ele a deitar e vou buscar um remdio para ele tomar. S que j tarde demais, ele morre.

Para Arribas, as diferenas comportamentais podem ser caracterstica do status socioeconmico:

maior o nmero de brigas em status baixo, possivelmente porque h maior agressividade manifesta no meio familiar e porque as crianas ficam mais tempo na rua e em contato com outros meninos de sua idade (2004, p. 52).

Acredito que as manifestaes com caractersticas agressivas observadas durante as aulas advm do contexto histrico-social desses alunos, bem como do contexto familiar onde esto inseridos, sendo replicados no cotidiano escolar. No caso de nossas aulas, o teatro foi, segundo Clio Csar Silva21:
[...] uma maneira que as pessoas encontraram de investigar seu tempo; de tentar descobrir o que o amor, o medo, o dio, a amizade; de tentar entender e aceitar a idia de morte; de tentar compreender melhor o papel do homem na cultura e na sociedade, suas relaes, suas alegrias, suas angstias (2006, p. 109).
21

http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/viewFile/103/4701

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Por meio das brincadeiras e dos Jogos Teatrais propostos, os alunos puderam representar suas vises de mundo, a realidade em que esto inseridos socialmente, expressando alegria e expectativas, mas tambm agressividade e conflitos pessoais, pois o teatro d ao espectador a conscincia da realidade. (BOAL, 1977, p. 22). Atuando sua realidade, o aluno torna-se capaz de compreendlo e modific-lo. Em uma aula, os meninos fizeram cenas com manifestaes agressivas durante todas as atividades. Quando finalizaram, resolvi propor-lhes um desafio:
Vou desafiar vocs. Quero que improvisem uma cena que no contenha nenhum elemento que vocs esto acostumados a improvisar e que seja diferente de tudo que j fizeram em nossas aulas. Dou-lhes 30 segundos para conversarem entre si e montarem a cena.

Eles sentiram-se completamente desafiados e motivados. Reuniram-se e eu sentei, esperando o que iria surgir. Os trs alunos foram para o centro da cena. I. ficou bem ao centro, em p, corpo reto, enquanto os outros dois alunos ficaram ajoelhados, de frente para ele. O que se seguiu foi a representao de uma missa, com I. no papel do padre e os dois alunos rezando. Ficamos surpresos. O oposto da idia de violncia seria, para eles, a encenao de uma missa? Da presena de Deus ou da f? E logo aps essa cena, Aline e eu decidimos fazer uma encenao cada um. Recolhi alguns materiais que levamos para as improvisaes e encenei uma pescaria, ia enchendo meu cesto com peixes. Os alunos comearam a interagir, at que toda a turma estava encenando comigo. O aluno I. surgiu nervoso na minha frente perguntando o que eu estava fazendo. Com um dos objetos, ameaou-me dizendo ser uma arma e que ele era um policial, dizendo-me que pescar no era correto. Ento, ele me retirou de onde eu estava sentado, jogou minha vara de pescar fora e devolveu todos os peixes ao rio, dizendo que aquilo prejudicava o meio ambiente. Foi uma surpresa agradvel e no decorrer das aulas I. transformou-se em um aluno tranquilo. As atitudes e aes agressivas foram desaparecendo e, no seu lugar, foram surgindo atitudes de companheirismo e afeto. O teatro, como vis
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pedaggico, possibilitou-lhe refletir sobre temas que, inicialmente, no faziam parte de seu foco de interesse, como a ecologia e a religiosidade.

Figura 11 - Turma "Brincar Coisa Sria" Fonte: arquivo pessoal do autor

A prtica pedaggica em teatro propiciou uma reflexo crtica e social nessas crianas, que se colocaram nos papis de agentes transformadores de suas realidades ao atuar, experimentar e modificar questes recorrentes e, muitas vezes, urgentes de seu contexto histrico-social. Mediando essas prticas, percebi que o teatro torna-se capaz de efetivar essa transformao quando a criana joga e se manifesta, convertendo a sua realidade em fico e, por meio desta,

experimentando diferentes maneiras de vivenci-la e modific-la, ao mesmo tempo em que, junto ao outro, constri seu percurso como pessoa, criando a sua prpria biografia.

3.3 PROJETO CRIAO COLETIVA - CONSIDERAES INICIAIS

Este relato refere-se, especificamente, ao projeto Criao Coletiva, tambm desenvolvido na Fundao de Arte de Ouro Preto. O pblico alvo foram 12 pradolescentes e adolescentes, com a faixa etria de 13 anos aos 16 anos. Inicialmente, nossa proposta de trabalho seria uma criao coletiva partindo de imagens do cotidiano, manifestaes pessoais e referncias advindos da Cultura Visual, (televiso, internet, revistas, msica, etc.), e tambm da realidade cultural e social dos mesmos (a escola, a relao com a famlia e o meio em que este convive
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diariamente). Inicialmente, iramos ministrar dez aulas com os alunos, com 1h30m de durao cada. Em nosso primeiro dia de estgio, a pedagoga nos entregou um documento (que precisei assinar) afirmando a quantidade de aulas e a carga horria total, porm, dessas dez aulas, s conseguimos cumprir oito. No pudemos ministrar essas duas aulas por motivos internos da FAOP e, posteriormente, no foi possvel rep-las. Esses imprevistos acarretaram a necessidade de modificao de nosso projeto pedaggico, pois, atravs das prticas pedaggicas desenvolvidas nos primeiros dias de aula com essa turma, observamos que os alunos poderiam no estar preparados para a iniciao da proposta para um perodo to curto de aulas. A carga horria que j estava calculada e de extrema importncia para a concluso de nossa disciplina Estgio Regncia I tambm foi afetada.

3.4 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS A FALTA DE INTERESSE DOS ALUNOS COMO POSSVEL FRACASSO DOCENTE?
Diferente dos alunos do Primeiro Ciclo, esta turma mostrou-se, desde o incio, muito tmida. A maioria dos alunos possuam dificuldades em se expressar corporal e vocalmente. Eram disciplinados e durante todo o percurso de estgio no houve brigas, discusses, conversas paralelas ou diferenciao de gneros, o que contribuiu para o desempenho das aulas. Por outro lado, percebi falta de envolvimento e interesse com as aulas de teatro e as prticas pedaggicas desenvolvidas em seu decorrer. Esse desinteresse foi perceptvel, muitas vezes, durante atividades de aquecimento e Jogos Teatrais, onde a minoria da turma participava sem relutncia. Pareceu-me que eles gostavam de estar presentes nas aulas, mas o que era desenvolvido no fazia sentido. Para Margarete Parreira Miranda:
[...] importante considerarmos que nem sempre o comportamento disciplinado dos alunos est relacionado ao seu interesse pelas atividades acadmicas. s vezes seu interesse maior est em conquistar o amor e a ateno do professor ou dos colegas, ou ento em conseguir a admirao dos pais por meio do desempenho escolar (2001, p. 153).

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De fato, buscamos planejar aulas que despertassem o mximo de interesse de nossos alunos, que fossem condizentes com a realidade histrico-social e a faixa etria dos mesmos. Mas, com o decorrer das aulas, o comprometimento da turma com as atividades foi diminuindo, o que nos levou a criao de jogos que estimulassem a participao de todos. Desenvolvemos um jogo que denominamos Balo-Quente: colocamos dentro de uma bexiga um pedao de papel com uma situao a ser interpretada. A bexiga passava de mo em mo, at que, no som de uma palma, o aluno que estivesse segurando-a deveria estour-la e escolher outra pessoa da roda, ler o papel e improvisar a situao descrita junto com a pessoa escolhida. A inteno da proposta era, por meio da sorte, estimular a participao do aluno e a socializao da turma. Percebi que, talvez como resposta a essas atividades, os alunos passaram a chegar cada vez mais atrasados para no fazerem a atividade de aquecimento e participarem o mnimo possvel. Isso ocorreu at o ponto de no retornarem mais, reduzindo nossa turma pela metade. No possuo uma definio concreta a respeito da desmotivao desses alunos com as aulas de teatro e nem as suas consequentes ausncias. Observei que eles participavam das outras aulas que a FAOP oferecia, mas no das nossas. Para Maristela Freitas e Maria Oliveira22:
Para outros professores, ser professor est relacionado a uma preocupao com a afetividade do aluno, com o seu gostar da disciplina, com a compreenso e, de certa forma, com a satisfao das suas necessidades (2009, p. 12).

No decorrer do estgio, perguntvamos aos alunos se eles estavam gostando ou no do processo que estava sendo criado em cada aula e as respostas sempre foram muito favorveis, o que contrape as ausncias que se seguiram. As prticas pedaggicas eram devidamente estudadas e analisadas de acordo com o interesse da turma a fim de despertar o interesse de participao em todos. Jos Carlos Libneo nos diz que:

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http://www.portal.fae.ufmg.br/simposionete/sites/default/files/FREITAS,Maristela.pdf

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A motivao dos alunos para a aprendizagem, atravs de contedos significativos e compreensveis para eles, assim como de mtodos adequados, fator preponderante na atitude de concentrao e ateno dos alunos. Se estes estiverem envolvidos nas tarefas, diminuiro as oportunidades de distrao e de indisciplina (1994, p. 253).

Observei que, nem sempre, estar presente estar envolvido. Neste caso, acredito que os alunos estavam mais presentes nas atividades do que realmente envolvidos e interessados. Para Margarete Miranda, desejar saber no o mesmo que estar motivado para alguma coisa. (2001, p. 104). Notoriamente, se os alunos, inicialmente, frequentavam as aulas, por certo desejavam adquirir conhecimento teatral, mas apenas a presena no exclui o fato da desmotivao que tornavam as aulas maantes, o que resultou em questionamentos pessoais acerca desta situao. O desinteresse dos alunos gerava a minha insatisfao como professor? Sim. O objetivo a ser alcanado, que era, por meio de Jogos Teatrais, a construo de indivduos com olhar sensvel, esttico e reflexivo acerca de suas prprias realidades culturais e sociais, no estava sendo concretizado. Seria, ento, o incio de um fracasso docente to prematuro? No. Para Margarete Miranda:
O saber a ser buscado tem a ver com cada um, dependendo de como se lida com o particular e o coletivo da sala de aula (o que no mesmo fcil), e com o prprio desejo de ensinar do professor [...] suportar, como mestre, a fico de cada aluno e, ainda, sustentar o prprio desejo de ensinar... eis a condio em que se encontra o professor (2001, p. 108).

Condio na qual, por vezes, nos encontramos, mas no necessariamente devemos permanecer. preciso pensar o conhecimento como construo e no transmisso. O conhecimento e o saber devem ser construdos e compartilhados no mbito escolar e fora dele, e nas relaes estabelecidas entre os professores e os alunos. Se, acaso, persiste a desmotivao dos alunos diante das prticas pedaggicas, torna-se necessrio que o professor busque meios e condies que estimulem o interesse da turma para o ensino, e no desanimar-se e estagnar-se nesta condio.

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3.4.1 O SUCESSO DOCENTE.

A minha insatisfao com as aulas, as ausncias dos alunos e um possvel fracasso docente, de incio, no me deixaram perceber que, depois de todos os empecilhos, algo positivo havia se criado: a permanncia dos alunos que nunca deixaram de comparecer as aulas e, no s frenquentavam, mas se interessavam e participavam das atividades. Pude perceber, tambm, que a desistncia dos alunos supracitados fez com que se criasse uma relao afetiva em quem permaneceu, estabelecendo uma interao dinmica de dar e receber, onde os alunos acrescentavam e extraam experincias e conhecimentos, favorecendo intimamente no desenvolvimento das atividades e no cumprimento dos planejamentos das aulas. Na perspectiva dos Jogos Teatrais, Davi de Oliveira Pinto23 nos diz que a abertura perceptiva do atorjogador, no contexto spoliniano24, faz-se na perspectiva da parceria com o outro. (2008, s/p). E foi nesta busca pelo apoio do outro, pelo incentivo e cumplicidade do outro durante os Jogos Teatrais que os alunos puderam experimentar uma pedagogia sensvel e afetiva, ampliando suas relaes pessoais e coletivas, desenvolvendo, ao colocar em jogo manifestaes advindas de seus cotidianos, um olhar reflexivo, atuando como sujeitos modificadores de suas prprias realidades, pois, de acordo com Ricardo Figueiredo:
O Teatro como ao scio-cultural baseia-se diretamente na produo simblica de um grupo e permite, portanto, uma perspectiva educacional crtica e emancipatria, pois, ao se desenvolver a conscincia esttica, aliada ao julgamento crtico, ganha-se uma maneira especial de ver o mundo, que passa pelos sentidos, pela imaginao e pela capacidade de se criar alternativas e possibilidades da condio humana (s/p, 2009).

Tendo como exemplo o aluno J.P., 13 anos, inicialmente bastante reservado, dificilmente comunicava-se com os outros alunos e expressava-se durante as atividades. Para Ricardo Figueiredo, importante que a proposta de teatro na educao no-formal funcione, tambm, como espao e prtica de vivncia social.
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http://portalabra2.dominiotemporario.com/memoria1/?p=900 Referncia ao mtodo de Jogos Teatrais desenvolvido por Viola Spolin.

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(s/p, 2009). Nessa perspectiva, J.P. foi desenvolvendo a sua espontaneidade e criatividade, indo em busca de respostas ao manifestar, por meio da fico, assuntos latentes de seu contexto histrico-social.

Figura 12 - Turma "Criao Coletiva" Fonte: arquivo pessoal do autor.

Isto me fez perceber que a satisfao do professor resulta, muitas vezes, da satisfao de seus alunos diante das prticas teatrais, do contato com o outro, de sua descoberta pessoal e descoberta do mundo. Penso que o fracasso docente no est diretamente relacionado ao desinteresse dos alunos pelas prticas pedaggicas e suas ausncias nas aulas. Este fracasso docente seria o no posicionamento do professor diante a situao, no buscar meios de motiv-los e no investigar o desempenho de suas prprias aulas, adequando-as as demandas da turma.

3.5 PROJETO MEMRIA E CORPOREIDADE NA MELHOR IDADE: A CONSCIENTIZAO DO CORPO DO IDOSO E O RESGATE DA MEMRIA EMOTIVA - CONTEXTUALIZAO
Este relato refere-se ao Estgio Supervisionado Regncia I, desenvolvido na Associao do Grupo da Terceira Idade AGTI no segundo semestre de 2010. Este grupo formado, atualmente, por mais de 60 alunos, com uma faixa etria variada,
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dos quarenta aos noventa anos. O grupo possui mais de uma dcada de formao e j participou de diversos projetos de melhoria da qualidade de vida do idoso, vinculados Universidade Federal de Ouro Preto. Localiza-se no prdio PrMelhoramentos, no bairro Morro do Cruzeiro na cidade de Ouro Preto, Minas Gerais. Grande parte do grupo composto por familiares e amigos, havendo, dessa forma, bastante respeito e unio entre cada integrante, sendo, em sua maioria, mulheres. Todos pagam mensalidade e o dinheiro revertido para a melhoria das condies do ambiente de aula e das atividades de socializao do grupo, como passeios e almoos comemorativos. O espao para as aulas um grande salo de cho de mrmore e possui um pequeno palco ao fundo. O espao atende suficientemente a quantidade de alunos, dividido em duas turmas. As aulas foram ministradas ao lado do meu amigo de classe Higgor Vieira.

Figura 13 - "Mos que Expressam" Fonte: arquivo pessoal do autor.

Antes de tornar-me estagirio da AGTI, os conheci no incio de 2010, quando fui professor substituto durante algumas aulas. Sem nunca ter ministrado aulas para este pblico especfico, baseei meus planos de aula nas prticas aprendidas dentro das disciplinas de expresso corporal, como atividades de aquecimento e alongamentos. Por ter conhecimento em Yoga25, resolvi inserir alguns exerccios que acreditei serem significativos. O que eu sabia do grupo, at ento, que faziam aulas de ginstica e no de teatro, e que havia um grande nmero de alunos de idades variadas. Em meu

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Fiz o curso de Yoga durante dois anos na cidade de Leopoldina, Minas Gerais.

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primeiro contato percebi, de imediato, que a AGTI desempenhava um importante papel social. Para Ricardo Figueiredo e Clvis Domingos dos Santos26:
Estar presente no mundo como sujeito atuante tem sido o maior desafio enfrentado pelos idosos [...] Eles tm pouco espao numa sociedade competitiva e consumista, sendo condenados, muitas vezes, ao abandono e falta de oportunidades (2004, p. 2).

Este papel social desempenhado pela AGTI era a produo de conhecimento, o contato com o prximo, a busca pela qualidade de vida e, principalmente, uma forma de integrao e atuao na sociedade. Fui recebido com olhos curiosos: quem este rapaz?. Sou o professor substituto de vocs durante algumas aulas!, respondi, recebendo abraos calorosos das alunas e fortes apertos de mos dos alunos. Minhas experincias com a terceira idade, at ento, eram poucas: visitas em asilos, uma oficina de Jogos Teatrais oferecida para funcionrios do Restaurante da Escola de Minas de Ouro Preto/REMOP27, o contato com os pacientes da Sade Mental do CAPS I28 de Ouro Preto, onde cumpri meu estgio observao no primeiro semestre de 2010. As primeiras aulas foram ministradas onde funciona um restaurante no perodo da tarde. Como as aulas eram de manh, retirvamos as mesas para dar espao ao grande nmero de alunos. Normalmente, o local onde eles faziam aulas ficava no andar acima do restaurante: um grande salo de festas com paredes de vidro que exibia a cidade de Ouro Preto amanhecendo durante o decorrer da aula, mas este salo, na poca, estava em reforma.

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http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e3_4.pdf Oficina oferecida em 2008 em cumprimento da disciplina Jogos Teatrais II, ministrada por Ricardo Carvalho de Figueiredo, em Ouro Preto. 28 Centro de Ateno Psicossocial I, que atende portadores de distrbios mentais e promove oficinas teraputicas para os mesmos.

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Figura 14 - Salo de aulas Fonte: arquivo pessoal do autor.

Com o passar das aulas, ainda como professor substituto, foi-se criando uma relao afetiva muito forte entre professor/aluno. Quando no havia mais necessidade de substituir o professor, precisei me despedir do grupo, porm, como eu havia gostado de estar com eles e esse sentimento era recproco, em junho de 2010 tornei-me professor ao lado de Higgor Vieira. Ambos iramos fazer Estgio Regncia I e necessitvamos de uma instituio para darmos aulas de teatro. Decidimos, ento, que seria com a AGTI. A reforma no salo j havia terminado e o espao seria adequado para a execuo das aulas.

3.6 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS O TEATRO NA TERCEIRA IDADE

Surgiu, assim, nosso primeiro desafio: transportar as aulas de ginstica para aulas de teatro. Eles gostavam de exercitar o corpo. Possuam a idia de que, enquanto o corpo suava, demonstrava atividade. No poderamos retirar os exerccios de ginstica que eles j estavam familiarizados. Para tal, sentamos com eles e dissemos que iramos, alm da ginstica, inserir atividades teatrais, o que foi bem aceito, pois novas atividades inserir-se-iam no cotidiano de aulas, retirando-os do que j estavam acostumados durante tanto tempo. Mas o teatro foi surgindo aos poucos, de uma forma homognea e imperceptvel. Nosso projeto de regncia constou, primeiramente, da instigao curiosidade corporal. Cada aluno recebeu uma apostila do corpo humano, com o intuito de faz-los conhecer verdadeiramente o seu principal objeto de trabalho. A
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apostila era lida em casa e praticada nas aulas enquanto eles tocavam seus corpos, durante os alongamentos, e o corpo do outro, para exerccios de massagem e, desta forma, iam assimilando o que foi estudado na apostila. Em um segundo momento, trabalhamos o contato fsico e corporal da turma, com exerccios em duplas e grupos, assim como a percepo espacial e o corpo extra-cotidiano, ou seja, uma corporeidade que no fosse habitual para os alunos e, tambm, a importncia da respirao durante as atividades e pequenas improvisaes por meio dos Jogos Teatrais. Por ltimo, iniciamos um processo de investigao da memria pessoal e coletiva, em rodas de dana e msicas tpicas, para chegarmos ao resgate da memria emotiva, levada para a aula em forma de objetos e histrias pessoais de cada aluno. Foi um processo lento e que demandou de todos os envolvidos bastante pacincia e a incerteza de concluso do nosso projeto. Os alunos possuam diversas limitaes fsicas. Sempre conversamos com eles, antes ou depois das aulas, procurando saber como estavam, o que fizeram durante o feriado ou fim de semana, e eles tambm possuam a curiosidade de saber como ns estvamos. Percebi que, para a maioria, as preocupaes eram duas: a AGTI, que importante para todos, e as doenas que a idade lhes impe. Foram duas turmas em que ministramos aulas. Mesmo tratando-se de turmas separadas, eles sempre se enxergaram como um grupo s e eu assim tambm enxerguei. Fazendo uma comparao com o incio e o trmino das aulas, o grupo sofreu um processo de subtrao que afetou a todos. No incio, as turmas ficavam cheias. s sete horas, eram cerca de vinte alunos, enquanto s oito horas o nmero era muito maior, variando entre trinta e cinco e quarenta alunos. Porm, com o decorrer das aulas at o seu trmino, esse nmero diminuiu consideravelmente. A primeira turma passou a ter, no mximo e raramente, dez alunos, e a segunda, cerca de quinze, s vezes vinte alunos. Alguns, s vezes, ficavam semanas ou meses sem comparecer s aulas por terem de ficar em casa em repouso quando adoeciam. Quando retornavam, o corpo encontrava-se desacostumado com a prtica de exerccios, fazendo com que eles desanimassem para as atividades. Alguns no mais voltavam. Antes da aula iniciar-se, formvamos uma grande roda e algum aluno fazia
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uma

orao.

Geralmente

um Pai

Nosso

seguido

por

uma

Ave

Maria.

Particularmente, no sou catlico e no possuo o costume de rezar, mas era evidente a importncia dessa orao para os alunos, que rezavam por algum que faleceu, que adoeceu, que fez aniversrio, ou por graa do dia e da oportunidade de estarem na aula. Finalizavam a orao pedindo para que permanecessem sempre unidos. Para Figueiredo e Santos:
[...] O que temos observado, que vrios idosos buscam apenas um espao para se encontrarem, lidando com as diferenas e ao mesmo tempo com as semelhanas entre um e outro. Um abrao, uma troca de sorrisos, muitas vezes faz com que aquele idoso que no se dava oportunidade de comunicar-se com novas pessoas, passe a freqentar o projeto e a trazer novos amigos para a comunho da cidadania (2004, p. 3).

Para a maioria, o nico lazer era a AGTI, pois a viso de grupo que eles possuam no era apenas a de praticar atividades fsicas, mas de descontrao, de encontro com os amigos e, principalmente, da certeza de desempenhando papis sociais, o que extremamente importante, no s no que diz respeito a estar com o corpo em um processo de atividade, mas a auto-estima proporcionada pelos encontros e o contato com os semelhantes. Todas as aulas foram iniciadas com a formao de uma grande roda para um alongamento completo do corpo, que partia da cabea e ia at os dedos dos ps. A formao em roda fez com que os alunos se olhassem e, dessa forma, se enxergassem. s vezes, olhar no quer dizer, de fato, enxergar. E era perceptvel a forma como grupo se enxergava e se ajudava dessa forma. Sempre tomvamos o cuidado para que cada um fizesse o exerccio de acordo com as suas possibilidades, e dizamos que poderiam fazer uma pausa no momento que quisessem. Sobre a aprendizagem na Terceira Idade, Regina Simes nos diz que:
[...] limitada especificamente pela velocidade que a nova tarefa apresentada, uma vez que o idoso retm menos informaes, aps a sua apresentao, ele necessita vivenciar mais para reter a ao. Nesta sntese, a pessoa idosa aprende melhor quando seu ritmo respeitado (1998, p. 45).

Desta forma, os exerccios devem ser explicados de uma maneira simples, para que sejam facilmente entendidos e, tambm, demonstrados, para em seguida
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os alunos repetirem. Vrios possuam limitaes corporais, como a dificuldade para se abaixar, correr ou pular. Essas limitaes no os desanimavam e os alunos procuravam fazer as atividades respeitando o limite de seus corpos. Sendo assim, preciso fazer com que o aluno perceba que limite este, at onde seu corpo consegue chegar e, assim, busque seu equilbrio corporal. Alguns apresentavam grandes dificuldades de percepo espacial.

Passamos, ento, a desenvolver atividades que estimulassem, de forma ldica, a ateno e percepo do espao, dos alunos, da simultaneidade de acontecimentos dentro do ambiente, deixando-os mais vigilantes e atentos ao que estava acontecendo dentro da sala de aula e, consequentemente, fora dela, no cotidiano de suas vidas. Para Simes:
O trabalho com idosos, em nosso entender, deve enfocar a conscientizao deste ser-idoso-no-mundo. O idoso deve ter certeza que seu corpo ainda pode realizar e participar de muitas atividades e aes que produzam vida. E a produo e manuteno da vida , sem dvida, a melhor forma de contribuir para a conscientizao do fenmeno da corporeidade (1998, p. 82).

A conscientizao corporal foi trabalhada com exerccios simples, como caminhar pelo espao ao som de msicas que estimulassem seus movimentos. Por vezes, ao caminhar, eles precisavam imaginar diferentes lugares e situaes, e o corpo deveria se adequar ao que estava sendo imaginado. Desta forma, eram vivenciadas novas relaes com o espao e com o outro. Buscvamos estimular os desejos de cada um, que eram expressos nos mnimos movimentos e, tambm, no corpo dilatado no espao. Para exercitar a ateno, pedamos que fizessem uma grande roda e inseramos uma bolinha que deveria ser jogada, aleatoriamente, de um aluno ao outro. No decorrer das aulas, fomos desenvolvendo a percepo com este exerccio, at um ponto em que, ao invs de uma bolinha, eram inseridas duas, trs, quatro. Outros exerccios que focavam a ateno e a memria foram experimentados e constatei que, aos poucos, os alunos tomaram uma grande percepo do que acontecia a volta e tornaram-se muito mais atentos. A bolinha quase no caa no cho e, se casse, o aluno deveria ir at o centro e, com o auxlio dos professores, improvisar uma ao. Comeamos, desta forma, a introduzir as prticas
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pedaggicas teatrais, como a improvisao. Passamos a inserir alongamentos que estimulassem a imaginao dos alunos, nos quais cada movimento representava uma ao, como por exemplo: abrir os braos representava abrir a janela de sua casa e, desta forma, as aes corporais iam construindo um sentido ao contar uma histria. Buscamos trabalhar a autonomia e criatividade ao inserir exerccios como Siga o Mestre, aonde cada um iniciava um movimento e os outros repetiam, ou ento, caminhar pelo espao de formas variadas, explorando os planos alto, mdio e baixo, modificando o corpo e a voz, ocupando o mximo possvel do espao, por vezes individualmente, outras em coletivo. Para Ana Paula Cordeiro29:
O corpo interage com o espao e se movimenta nele. Esse espao tem de ser dividido com os companheiros e essa ocupao e diviso exigem reflexo, interao, um relacionamento entre os componentes do grupo (2005, p. 7).

Desta forma, todos os alunos interagiam com o ambiente, inseridos e imersos dentro deste nico espao que era a sala de aula. Consequentemente, ao interagir com ele, os alunos se enxergavam, se percebiam e se relacionavam, criando uma relao co-dependente, onde se ajudavam e se impulsionavam no ato de criar e recriar. Passamos a levar diferentes materiais, como bexigas, bambols, figurinos e acessrios, o que foi muito bem aceito. Muitos no tinham acesso a esses materiais, ento tudo era novidade. Esses materiais foram inseridos durante os alongamentos corporais, buscando diferentes formas de experimentao do objeto com o corpo. Em minha ficha de avaliao de estgio, o supervisor, a respeito do uso de materiais didticos, descreveu que aplica vrias modalidades diferentes de exerccios, tais como uso de bolinhas, arcos, faixas e outros. Torna o ambiente divertido em determinados momentos.

29

http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt18/gt18366int.rtf

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Figura 15 - Aluna improvisando com tecidos Fonte: arquivo pessoal do autor.

Os figurinos foram de grande auxlio para a criao cnica. De aulas de ginstica, os alunos passaram a vivenciar verdadeiras aulas de teatro, sem ao menos perceberem a transio. Assim, o grande salo de aulas foi-se enchendo de cores, cantos e histrias pessoais, favorecendo a coletividade dos alunos e, cada vez mais, o interesse pelo teatro.

3.6.1 O RESGATE DA MEMRIA

Simes afirma que o movimento corporal est diretamente ligado a emoo:
[...] portanto torna-se impossvel a separao entre corpo e mente. conveniente lembrar que no caso da pessoa idosa, as atitudes corporais refletem no s o seu estado interior, mas tambm o resultado de uma vida toda (1998, p. 64).

Era este resgate de emoes e de experincias de vida que buscvamos alcanar. Um resgate da memria emotiva desses alunos por meio de prticas pedaggicas teatrais. Buscamos faz-lo por meio das lembranas de cada um, atravs da insero de msicas de suas infncias, brincadeiras de roda e danas tpicas. Pedimos que levassem para as aulas objetos pessoais, fotografias ou histrias para serem contadas ao grupo. Nos trminos das aulas, fazamos uma roda e, quem quisesse, contava-nos sua histria ou exibia seu objeto explicando-nos o motivo de t-lo escolhido. O desejo de compartilhar vivncias pessoais foi desfrutado por quase toda a maioria que, cuidadosamente, levavam os seus objetos e narravam suas
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memrias com muita emoo e orgulho, pois como um aluno me disse: isso uma relquia, uma raridade nica no mundo que ningum mais possui, alm de mim. As histrias contadas, de alguma forma, entrelaavam-se com as histrias de todo o grupo, devido mesma poca em que alguns alunos nasceram, situaes que foram vividas em conjunto ou, simplesmente, a identificao catrtica que o relato de uma experincia vivida e valorizada produz, pois:
Num grupo de teatro composto por pessoas idosas o vivido, as memrias e o conhecimento dos integrantes, so elementos importantssimos que podem ser utilizados para o crescimento do grupo, assim como para auxiliarem os processos de criao (CORDEIRO, 2005, pag. 7).

Sendo este crescimento perceptvel no final de nosso processo. Pude constatar o quanto a Associao do Grupo da Terceira Idade se desenvolveu e fortaleceu. Em comparao com o ms de Junho, o grupo estava consideravelmente menor, porm muito mais amadurecido em relao s prticas pedaggicas teatrais. A preocupao de no conseguirmos finalizar nosso planejamento de aulas, existente no incio, transformou-se em satisfao ao chegarmos ao ltimo dia de aula com o processo concludo. Assisti-los a se desenvolver, atuar, rir e se esforar at onde o limite lhes permitia foi o verdadeiro espetculo de nossas aulas.

Figura 16 - Alunos da AGTI Fonte: arquivo pessoal do autor.

O teatro, potencializado por meio dos figurinos e do resgate da memria emotiva, fez com que os alunos retornassem a pocas passadas, recordando lembranas e momentos que, ao longo de suas vidas, foram sendo esquecidos. Brincar com essas memrias, encen-las e vivenci-las neste tempo presente uma
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experincia marcante e significativa para quem possui a oportunidade de experiment-la, ao misturar passado e presente, criando novas perspectivas para o futuro.

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4 ESTGIO SUPERVISIONADO: PLANEJAMENTO E REGNCIA II - O TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO MDIO:

RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS

4.1 PROJETO IMAGEM, REFLEXO E EDUCAO: O TEATRO E A CULTURA VISUAL COMO CONSTRUTORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM - CONTEXTUALIZAO

Este relato refere-se ao Estgio Supervisionado: Regncia II, realizado com duas turmas de primeiro ano do ensino mdio da Escola Estadual de Ouro Preto, de maio a junho de 2011. Antes de iniciar minhas prticas pedaggicas, realizei uma sondagem durante um perodo de trs semanas com as duas turmas, o que contribuiu favoravelmente para o desenvolvimento de meus planos de aulas e de como eu iria me portar perante os alunos. Na reportagem Voc sabe o que eles j sabem? de fevereiro de 2010 da revista Nova Escola, Anderson Moo30 diz que:
O diretor [...] deve reforar para a equipe a importncia de realizar essa atividade fundamental para a melhoria do dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, no d para decidir que os alunos precisam aprender sem antes descobrir o nvel de conhecimento que eles j tm (2010, s/p).

O perodo de observao, em que busca-se compreender o contexto e as caractersticas das turmas antes de ministrar aulas, revelou-se importante para conhecer as mltiplas dimenses da docncia. Nele, possvel o professor perceber o novo espao em que est imerso e a forma como os alunos portam-se dentro desse, bem como aproximar-se da realidade scio-cultural em que eles esto inseridos. J os alunos, acostumam-se com a presena de um novo educador. Alm disso, a sondagem possibilitou-me analisar o comportamento das turmas e seu desenvolvimento nas aulas de arte, dando-me base sobre o que os mesmos
30

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/voce-sabe-eles-sabemavaliacao-inciial-diagnostico-sondagem-532550.shtml

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estavam aprendendo e como recebiam as prticas oferecidas pelo professor, auxiliando-me para a construo de planejamentos de aula mais condizentes com a realidade de todos. A reportagem da revista Nova Escola segue dizendo que:
Esse olhar imprescindvel para construir uma viso detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo. [...] A idia enxergar os problemas comuns em determinada turma que permitam direcionar as atividades que sero dadas durante o ano para as verdadeiras necessidades de aprendizagem (MOO, 2010, s/p).

Essa sondagem trouxe-me diversos desafios que eu deveria enfrentar. A primeira foi a exigncia da escola de que grande parte das aulas fossem tericas, visando uma avaliao final do contedo ensinado. Nunca havia ensinado teoria e sim prtica. Mas, ao mesmo tempo em que a teoria poderia ser um desafio, seria uma nova experincia como educador, aprofundando minhas prticas de ensino. O segundo desafio foi a idade dos alunos. Uma faixa etria que eu ainda no havia ministrado aulas e que me trazia insegurana, acredito que por eu ser aparentemente novo, me fazendo pensar que eu poderia no ser levado a srio enquanto arte/educador. O terceiro e principal desafio era a disperso dos alunos. A conversa paralela predominava o mbito da sala de aula, a maioria dos alunos utilizavam o aparelho celular quase todo o tempo, ou usavam fones de ouvido, escutando msicas no aparelho de mp3. A sondagem serviu tambm para que eu no fosse um desconhecido. Estive presente durante trs semanas, observando e extraindo o mximo possvel de cada um, e tambm do professor, que esteve presente em todos os momentos, me auxiliando e orientando. Eu no falava nada alm de bom dia, sentava na carteira e, calado, observava at o final da aula. No incio, minha presena parecia ser curiosa para eles, ou at mesmo repressora. Eles me olhavam como se eu fosse ameaador ou estivesse ali para julg-los. E confesso que eu os julgava em algumas horas, devido conversa fora de hora que atrapalhava a aula, ou por gestos inapropriados e, aos poucos, fui lembrando de minha poca como aluno, de como eu e meus amigos nos comportvamos durante as aulas e, colocando-me no lugar deles, consegui
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compreender melhor o que se passavam nas mentes daqueles alunos. Acredito que distanciar-se de seu papel de professor em alguns momentos para analisar o comportamento da turma seja uma forma simples de compreender situaes que, por vezes, podem parecer indisciplinadas. De um aluno que fala pouco ao aluno que fala mais, podem ser caractersticas prprias de suas personalidades, ou de como ele est sentindo-se naquele dia, ou o melhor amigo que no compareceu aula, portanto ele est mais quieto. Para Paula Elias Ortolan e colaboradoras31:
[...] Pode-se entender que a indisciplina relaciona-se com o nocumprimento das leis, normas e regras estabelecidas na sociedade ou por grupos organizados para determinados fins, como o caso da escola. A questo deve ser focada na prpria relao concreta professor-aluno, e seu enfrentamento est na busca de uma conduta dialgica, no contrato pedaggico e na busca de novas estratgias para o convvio (2006, p. 1).

Observei que separar um momento de investigao do comportamento da turma pode auxiliar o relacionamento entre o aluno e professor e, tambm, a forma como a aula ser conduzida, melhorando a prtica docente e potencializando o processo de ensino-aprendizagem. Observei grande dificuldade de o professor conseguir a ateno da turma, de explicar uma matria, de fazer com que eles se interessassem, at mesmo, pelas atividades prticas desenvolvidas fora da sala de aula. E eu pensava: Estou chegando agora, no segundo bimestre, no conheo esses alunos e eles to pouco conhecem-me. Necessito ensinar teoria, mas como conseguirei entre tanta conversa e aparente falta de interesse?.

4.2 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS EDUCAO E MDIA: EM BUSCA DE UMA PEDAGOGIA

AUDIOVISUAL
Uma recente pesquisa desenvolvida pelo MEC com base no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), concluiu que 21,5% dos estudantes
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http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/247.pdf

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no comparecem escola pela falta de interesse nas aulas. A reportagem de Luciana Alvarez e Mariana Mandelli32 ao jornal O Estado de So Paulo nos informa que:
O ensino mdio, etapa com a maior faixa de evaso, sofre tambm com um tipo informal de abandono: o desinteresse. O aluno se matricula, cursa, mas no presta ateno nas aulas, no estuda, no faz lio. Essa pode ser uma das causas do crescimento de apenas 0,1 na nota de 3,6 dessa etapa escolar do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de 2009 (2010, s/p).

Penso que a falta de interesse no seja uma caracterstica natural em adolescentes. Se eles no comparecem escola, no cumprem a lio de casa ou aparentam estar desinteressados para o aprendizado, porque existe algum motivo. funo do professor descobrir que motivo este e, partindo dele, estruturar um dilogo com a turma e propor planejamentos de aulas que despertem a ateno dos alunos, estimulando o interesse para a aprendizagem. A reportagem segue nos dizendo que:
Segundo pesquisadores da rea de educao, o que mais repele os alunos o contedo oferecido no ensino mdio, que, na viso dos jovens, no tem relao com as necessidades e interesses da faixa etria que vai, em mdia, dos 15 aos 17 anos. As disciplinas ensinadas so generalistas e, para os estudantes, parecem no ter impacto prtico algum em suas vidas (ALVAREZ; MANDELLI, 2010, s/p).

Creio que as prticas pedaggicas devem ser condizentes com a realidade cultural dos alunos, partindo inicialmente do que os mesmos j conhecem, a fim de estimular o interesse para o aprendizado, e acredito que se possurem meios de mesclar uma aula terica sobre Tragdia Grega com as tragdias que so documentadas pela televiso, ponto para o professor, por se adequar s preferncias da turma e por conseguir ensinar o contedo que exigido. Desta forma, tirei vantagem de todos os desafios que me foram impostos para criar meu projeto pedaggico e meus planos de aula. A idia seria a criao de dramaturgias contemporneas com os alunos, servindo de base principal a realidade cultural e social dos mesmos. Como os alunos
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http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100703/not_imp575665,0.php

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estavam

constantemente

escutando

msicas,

cantando,

lendo

revistas

conversando sobre televiso, compreendi que o acerto seria usar a Cultura Visual ao meu favor atravs da insero de recursos tecnolgicos para auxiliarem o processo de aprendizado. Podemos compreender o conceito de Cultura Visual de acordo com as idias de Irene Tourinho33:
A educao da cultura visual cruza abordagens da arte e das cincias sociais visando um olhar crtico e investigativo em relao s imagens e aos modos de ver, valorizando a imaginao, o prazer e a crtica como constituintes das prticas de produo e interpretao de visualidades (2011, p. 4).

Conversei bastante com meu professor-orientador Acevesmoreno Flores Piegaz e o mesmo mostrou-me as diversas possibilidades em que a cultura visual poderia ser um mediador para a formao de conhecimento. Em meu primeiro dia de aula, deixei a descrio dos contedos de lado e me apresentei. Disse meu nome, minha idade, onde trabalhava, estudava e as coisas que gostava de fazer. Em seguida, conheci um pouco de cada aluno atravs de uma dinmica: todos deveriam escrever em uma folha para me entregar posteriormente: trs coisas que mais gostam de fazer, trs coisas que menos gostam de fazer e dizer o porqu, e tambm o estilo musical que gosta, uma banda favorita e uma msica favorita. Assim, pude conhecer um pouco do contexto social e cultural dos alunos de uma forma simples, onde os mesmos sentiram-se vontade em escrever cuidadosamente suas preferncias, aps j ter-lhes dito as minhas, criando uma relao fundamentada na confiana e no respeito.

4.2.1 A RECEPO DAS PRTICAS PEDAGGICAS

Baseando-me na Cultura Visual, basicamente em reportagens de televiso, jornais impressos e videoclipes musicais, comecei a construo dos planos de aula. O site www.youtube.com, que vincula vdeos de todos os estilos em todo o mundo,
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http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14380009-CulturaVisual.pdf

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foi um grande recurso para que conseguisse encontrar o material necessrio. Partindo da dinmica realizada com as preferncias musicais dos alunos, planejei nossa primeira aula terica de anlises de textos. As preferncias eram diversas, do funk ao pagode. Pesquisei, ento, diversos videoclipes que possussem uma narrativa com incio, meio e fim e que fossem possveis de serem analisados nos seguintes critrios para se identificar e classificar textos: Quem o enunciador e o receptor? Qual o objetivo desta histria? Existem personagens definidos? O quais so suas aes? Quais os espaos e os tempos presentes nesta histria? Existe algum desfecho?

Figura 17 - Preferncia musical de aluna Fonte: arquivo pessoal do autor.

Retirei os alunos da sala de aula e fomos para a biblioteca da escola que possua televiso e um aparelho de DVD. Basicamente, todas as nossas aulas foram realizadas na biblioteca, o que gerava maior interesse por parte dos alunos que deixavam a sala de aula, espao cotidiano dos mesmos durante toda a semana, e eram levados para um espao externo. Alm disso, as aulas no possuam uma metodologia tradicional e expositiva, por fazer uso de diferentes recursos tecnolgicos, como a televiso, o dvd e os vdeos selecionados. Desenvolver prticas fora do contexto da sala de aula faz com que se crie uma expectativa e descontrao nos alunos, mesmo que a aula seja inteiramente terica. Um espao que no esteja repleto de carteiras enfileiradas e que o aluno sinta-se vontade em sentar-se da forma que deseja, retira um pouco da seriedade que uma aula pode ter, tornando mais agradvel o processo de ensino. Porm, se a aula no for bem planejada, por certo o aluno poder ficar mais atento no que ocorre ao seu redor. fundamental que o professor escolha o local com antecedncia e o
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adque de acordo com a proposta da aula, estando preparado para os imprevistos que podem ocorrer. Antes de iniciarmos os videoclipes, expliquei que os critrios eram de anlise de textos, mas que poderiam ser identificados nos clipes e que havia baseado-me nos gostos e sugestes dos prprios alunos. Enfatizei a importncia de estarem mais atentos nas imagens do que na msica em si, pois analisaramos a histria que nos fosse mostrada. Percebi a reao de satisfao dos alunos quando perceberam que os clipes sugeridos haviam sido selecionados. Isso fez com que prestassem mais ateno e tivessem maior interesse em descobrir quem era o enunciador ou o receptor, por exemplo. Compreendi que o processo de aprendizagem torna-se mais fcil quando o aluno identifica-se com o que lhe ensinado, partindo do pressuposto de que ele j possui conhecimento sobre tal, tornando mais eficaz as possibilidades de criar novas relaes. Levar para dentro da sala de aula o que, muitas vezes, os alunos esto acostumados a ver na televiso ou na internet, e analis-los de forma crtica, estimula o interesse para os contedos, a interao dialogada com a turma e a construo de conhecimento. Segundo Maria de Ftima da Silva34, Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Petrpolis:
Muito se tem discutido acerca de recursos tecnolgicos no ambiente escolar, fato justificvel pela sua forte presena no nosso cotidiano, tornando-se necessrio o uso destes recursos pela escola, trazendo mudanas significativas para a educao, aproximando-a do contexto global. Tais recursos podem favorecer o aprendizado, a construo dos processos cognitivos, apreenses e percepes do mundo, vindo dessa forma incentivar o ensino e promover a aprendizagem tanto de alunos como de professores (2008, s/p).

Creio que utilizar recursos tecnolgicos e a Cultura Visual como prtica pedaggica bastante vivel. Os alunos esto constantemente recebendo informaes em suas casas, nas ruas e na prpria escola, seja no rdio, na televiso ou no celular. Essas informaes desenvolvem conceitos e opinies e, muitas vezes,

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http://www.anj.org.br/pje/biblioteca/artigos-academicos/a-presenca-do-audiovisual-na-formacao-dehistoria

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as pessoas tomam como verdade o que documentado pela mdia, influenciando fortemente na conduta pessoal e nas relaes humanas. Sendo assim, possvel aprender utilizando-se desses meios, de uma forma crtica e analtica, gerando a curiosidade, estimulando o ensino e o senso crtico nos alunos. Silva prossegue com a idia de que:
a sociedade contempornea caracterizada pela multiplicidade de linguagens e pela forte influncia dos meios, mediadores entre a realidade e as pessoas, no se justifica mais que a educao se limite a alfabetizar para o uso da palavra escrita, esquecendo-se da educao para a leitura da imagem, sendo que ambos so instrumentos de comunicao importantes (2008, s/p).

De certo, o contedo ensinado e discutido dentro da sala de aula por meio da palavra escrita ao utilizar o quadro negro. Mas quando o aluno possui a oportunidade de visualizar o que ensinado, torna-se mais fcil a compreenso do contedo, oportunizando questionamentos e dilogos crticos acerca do tema estudado. A educao atravs da imagem uma educao dos sentidos, do olhar, do ouvir e de sentir, por estabelecer novas percepes de ensino e aprendizagem, mas: Embora a tecnologia seja um elemento bastante expressivo da cultura atual, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. (SILVA, 2008, s/p). A Cultura Visual e os recursos tecnolgicos podem ser eficazes para o desenvolvimento do pensamento e da prtica de ensino, se forem corretamente utilizados. O professor, ao fazer uso desses meios, deve analisar individualmente as reportagens, msicas ou vdeos selecionados antes de inseri-los nas aulas, observando se esto adequados para o ambiente escolar e se eles realmente atendem ao contedo que ser ensinado. Apenas incluir a tecnologia na escola no significa que haver aprendizagem. a mediao pedaggica do professor que efetiva a construo do conhecimento, com o uso da tecnologia, ou no. (SILVA, 2008, s/p). Desta forma, o professor deve estar preparado para mediar a discusso entre a turma e a tecnologia utilizada, desenvolvendo perguntas e questes pertinentes. Aps a exibio do clipe, fazamos uma anlise e discusso sobre o que eles haviam acabado de assistir. Ento, perguntas e respostas eram formuladas, gerando
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mais perguntas e, novamente, mais respostas. Eu deixava claro que minhas impresses sobre os vdeos no deveriam ser consideradas como verdades absolutas, tendo em vista que cada um possui uma interpretao pessoal acerca de algo. A discusso era livre, eu deixava falar quem queria e estimulava aqueles que no queriam falar com perguntas: E voc? O que voc achou que aconteceu no final?. Acredito ser importante o professor estimular o aluno a dizer sua opinio. Todos eles so receptores de informaes e possuem algo a dizer sobre o que lhes mostrado. Talvez fosse mais fcil para o professor aproveitar os alunos que gostam de falar e deix-los dizer para a turma o que pensam. Mas quando ele estimula os mais quietos, alm de demonstrarem suas opinies e conceitos, os d a oportunidade de exercerem a sua autonomia, gerando uma discusso mais aprofundada com a turma, estabelecendo a construo de conhecimento na sala de aula.

4.2.2 RACISMO E HOMOFOBIA NA ESCOLA: POSSIBILITANDO A COMPREENSO E O RESPEITO NA SALA DE AULA.

Na aula seguinte, debatemos assuntos polmicos, como Ditadura Militar no Brasil, Racismo e Homofobia, baseado na entrevista35 do Deputado Federal Jair Bolsonaro ao programa de televiso da Rede Band CQC no dia 28 de maro de 2011. (A entrevista gerou uma repercusso em todos os meios de comunicao, rdio, televiso, jornal e, principalmente na internet.) De acordo com a reportagem do Jornal do Brasil36:
O programa CQC, da Rede Bandeirantes, exibiu nesta segunda-feira uma polmica entrevista com o deputado federal Jair Bolsonaro, do Partido Progressista (PP-SP). Ele respondeu a perguntas do pblico e falou sem rodeios de questes como ditadura, drogas, racismo e homossexualidade. Durante uma resposta cantora Preta Gil, o deputado deu a entender que seus filhos no se relacionariam com negras porque foram "bem educados". O deputado frisou que por seu passado, Dilma Rousseff jamais poderia ter sido eleita presidente, e reafirmou que sente falta da poca da ditadura, por
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http://www.youtube.com/watch?v=HyaqwdYOzQk&feature=player_embedded. http://www.jb.com.br/cultura/noticias/2011/03/29/jair-bolsonaro-da-entrevista-polemica-no-cqc-veja/

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causa de "pessoas srias como ( Emlio Garrastazu) Mdici, (Ernesto) Geisel e (Joo Batista) Figueiredo". O deputado tambm disse que "daria umas porradas" no filho se o pegasse fumando maconha, e que nunca correu o risco de ter um filho gay porque sempre foi um pai "presente" e que deu uma "boa educao" (JORNAL DO BRASIL, 2011).

Antes de assistirmos a entrevista, indaguei os alunos se eles sabiam qual o papel do deputado federal. A turma no soube responder. Expliquei-lhes ento que, basicamente, o depurado federal o representante do povo, eleito por eles com a finalidade de integrar a sociedade, criando e aprovando leis que regem o pas. Foi necessrio assistirmos a entrevista duas vezes, pois os alunos no conseguiram, de uma s vez, digerir tudo que foi dito pelo deputado. Involuntariamente gerou-se uma discusso que partiu da turma, indignados com as colocaes de Jair Bolsonaro. Perguntei-lhes quais foram os temas abordados na entrevista que lhes chamaram mais ateno. Responderam-me: Ditadura, Racismo e Preconceito. Como j havia previsto essa reposta, levei, alm desta entrevista, diversas reportagens de televiso que abordavam os assuntos citados acima. Dessa forma, criamos discusses e questionamentos sobre um assunto de cada vez. Limitarei a anlise em apenas dois: Racismo e Homofobia, que geraram mais interesse na turma.

4.2.3 O RACISMO NOS CORREDORES DA ESCOLA.

As formas de marginalizao do aluno negro so vrias e, entre elas, encontra-se tambm o discurso sobre tratamento igual para todos. Esse discurso nega as contradies sociais, as diversidades culturais e legitima um tipo de saber hegemnico, que tido como universal. Esse tipo de racismo manifesta-se no s por aquilo que dito mas tambm por tudo que silencia. Jussara Marilda Frana.

Nas duas turmas do primeiro ano de ensino mdio da Escola Estadual de Ouro Preto, grande parte dos alunos eram afro-descendentes. Durante os intervalos das aulas, pude observar que essa era a realidade de toda a escola, com um menor ndice de estudantes brancos. Ainda assim, para os alunos, o preconceito racial est
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inserido dentro do mbito escolar e fora dele. Esse racismo demonstrado e sentido de uma diferente forma, muitas vezes mais cruel. Para eles, o racismo se manifesta silenciosamente. Segundo uma aluna, mascarado, mais silencioso e, nem por isso, ele deixa de estar presente. Em seu artigo O preconceito racial e suas repercusses na instituio escola37, Walria Menezes nos diz que:
Em todos os grupos humanos, possvel observar a utilizao de meios pedaggicos como forma de transmisso do saber, por meio dos quais os sujeitos compartilham conhecimentos, smbolos e valores. [...] O sistema escolar organizado para cumprir uma funo social que, em geral, est de acordo com as demandas sociais (2002, s/p).

Penso que a escola desempenha importantes papis para a formao do sujeito, transformando-o em um cidado capaz de assumir suas obrigaes sociais. Isto se d, quase sempre, por meio das regras estabelecidas pela escola, dos horrios e compromissos a serem cumpridos e, principalmente, entre as relaes interpessoais vivenciadas no cotidiano escolar, com as diferentes etnias e classes sociais. Mas, muitas vezes, uma das maiores regras regidas pela democracia no efetiva-se nesse espao heterogneo e de construo de saberes: o respeito diversidade, tal como afirma Menezes:
A relao estabelecida entre crianas brancas e negras numa sala de aula pode acontecer de modo tenso, ou seja, segregando, excluindo, possibilitando que a criana negra adote em alguns momentos uma postura introvertida, por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social. O discurso do opressor pode ser incorporado por algumas crianas de modo macio, passando ento a se reconhecer dentro dele: "feia, preta, fedorenta, cabelo duro", iniciando o processo de desvalorizao de seus atributos individuais, que interferem na construo da sua identidade de criana (2002, s/p).

Conversando com os alunos, os mesmos relataram-me sofrer atos racistas desde muito novos, que desvalorizavam suas aparncias fsicas atravs de insultos verbais embasados em termos pejorativos, denominando o negro como inferior, sem possuir os padres de beleza tidos como aceitveis na sociedade: cabelos lisos e peles brancas. Acerca disto, Menezes nos diz que:

37

http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.htm

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Muitos negros so induzidos a acreditar que sua condio inferior decorrente de suas caractersticas pessoais, deixando de perceber os fatores externos, isto , assumem a discriminao exercida pelo grupo dominante. Nesse momento, surge a idealizao do mundo branco e a desvalorizao do negro, construindo-se a seguinte associao: o que branco bonito e certo, o que negro feio e errado (2002, s/p).

Esta afirmao de Walria Menezes pode ser facilmente identificada em nosso cotidiano escolar. No caso dessas duas turmas em questo, os alunos relatavam como o racismo j os afetou, de forma negativa, suas relaes no processo de escolarizao e de convvio social. Enquanto eles discutiam, era possvel observar que 90% das meninas possuam cabelos artificialmente alisados, semelhantes ao padro de beleza dominante na sociedade e, acredito que as prprias alunas no se davam conta disso. Para Jussara Marilda Frana, doutora em Histria Social da Cultura:
Os currculos escolares excluem o estudo da histria dos povos africanos, bem como a luta dos negros na sociedade brasileira. A cultura negra apresentada nos rituais pedaggicos apenas na Semana do Folclore. Contudo, nessa semana, a cultura negra se expressa na escola pelo olhar da cultura dominante, que s apresenta seus aspectos exteriores e superficiais. No se fala dos rituais e seus significados; no se fala dos valores da cultura negra; no se passa a viso do mundo, a viso do ser, a viso da vida, a viso da natureza. Na verdade, a cultura negra , neste ritual, banalizada e apresentada como manifestao do passado, como algo esttico e distante (1991, p. 130).

Quando discutimos o papel do negro na histria do Brasil e em nossa atualidade, os alunos remeteram-se de imediato ao trabalho escravo, inferioridade pelo povo branco e ao que exibido pelas novelas brasileiras: o negro representando papis marginais, de bandidos ou afetados pela pobreza, o de empregadas trabalhando em manses e, mais uma vez, papis destinados escravos em nossa teledramaturgia. No geral, dificilmente a raa negra era retratada com os valores culturais e sociais advindos de seus costumes, religies e singularidades, inclusive nos livros didticos e no espao escolar, que limitam-se em retratar a histria do negro como dolorida e subordinados raa branca. Acredito que pensar na educao e no papel do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem vai muito alm de ensinar a histria da escravido no Brasil no perodo colonial at a abolio da escravatura em 1888.
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preciso ensinar a cultura e os valores da raa negra. Foi perceptvel a ausncia da representao de negros nos cartazes distribudos pelo espao da escola, e quando havia sua presena, o negro era apenas um, rodeado de personagens brancos. Como os alunos mesmos disseram, o racismo, apesar de menos perceptvel, ainda presente na sociedade, nas novelas, no mercado de trabalho, nas instituies pblicas que aceitam o sistema de cotas raciais, e ele deve ser discutido e questionado dentro da sala de aula, se no como parte da histria de nossos antepassados, mas como parte viva de nosso presente que se tornar o futuro de nossa histria, formando cidados capazes de exercerem sua autonomia, compreendendo e respeitando as diferenas.

4.2.4 HOMOFOBIA: SEM MEDO DE DISCUTIR.

Figura 18 - Capa do trabalho de alunos Fonte: arquivo pessoal do autor.

Alm do racismo, a entrevista cedida pelo deputado federal Jair Bolsonaro ao programa CQC, gerou reflexes e questionamentos acerca da homofobia e da homossexualidade. O tema j estava sendo debatido na cmara dos deputados, atravs da aprovao do Projeto de Lei da Cmara (PLC) 122/2006, que prope a criminalizao da homofobia. Alm deste, no dia cinco de maio deste ano, os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) reconheceram a unio estvel para casais do mesmo sexo, denominada como Unio Homoafetiva. Todos os meios de comunicao vinculavam notcias a respeito dos direitos homossexuais. Para Marco Antnio Torres, professor do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto:
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A escola, como um dos instrumentos da educao formal, constitui um espao sistematizado e regido por leis e normas padronizadas. Ela possui como meta a diplomao e a capacitao dos sujeitos para desenvolver tarefas especficas. Nela a disciplina e os papis de quem educa e de quem aprende so bem mais delimitados (2010, p. 52).

Mas, presos aos livros didticos e aos contedos a serem cumpridos durante os bimestres, a escola pouco debatia os acontecimentos nacionais que eram fundamentais para a educao e a cidadania dos estudantes, fazendo-me perguntar se eles possuam conhecimento sobre essas discusses acerca da

homossexualidade no Brasil, se sabiam o significado da palavra homofobia e as suas consequncias na sociedade. Junqueira38 (citado por Morguez; Duque; Daz; Chinaglia e Braga39, 2010):
Homofobia um conjunto de emoes negativas (tais como averso, desprezo, dio, desconfiana, desconforto ou medo), que costuma produzir ou vincular-se a preconceitos e mecanismos de discriminao e violncia contra pessoas homossexuais, bissexuais e transgneros e, mais genericamente, contra pessoas cuja expresso de gnero no se enquadra nos modelos hegemnicos de masculinidade e feminilidade. A homofobia, portanto, transcende a hostilidade e a violncia contra LGBT e associa-se a pensamentos e estruturas hierarquizantes relativas a padres relacionais e de identidade de gnero (2010, p. 2).

Quando partimos para a discusso sobre homofobia, perguntei aos alunos se eles sabiam qual o significado dessa palavra. A maioria no soube responder. Expliquei que Homo significa Igual e Fobia significa Medo. Partindo do sentindo literal da palavra, Medo de Iguais, conseguimos compreender que o seu contexto expressa averso, antipatia ou desprezo por Homossexuais. Retornando entrevista de Jair Bolsonaro, onde o mesmo diz que o seu filho jamais seria homossexual por ele ter sido um pai presente e ter-lhe dado uma boa educao, os alunos comearam seus questionamentos a respeito da

homossexualidade. Para a maioria, a presena do pai ou a educao que uma pessoa recebe em casa no diz respeito algum orientao sexual da mesma.
38

JUNQUEIRA, Rogrio Diniz. O Reconhecimento da diversidade sexual e a problematizao da homofobia no contexto escolar. In: RIBEIRO, Paula Regina Costa; SILVA, Mri Rosane Santos; SOUZA, Ndia Geisa Silveira; GOELLNER, Silvana Vilodre e SOUZA, Jane Felipe (Orgs). Corpo, gnero e sexualidade: discutindo prticas educativas. Rio Grande: Editora da FURG, 2007, p.59-69. 39 http://educacion-nosexista.org/repo/relatorionatalpreliminarfinal.pdf

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Pude perceber que a maior indagao dos alunos foi tentar encontrar uma explicao para a homossexualidade. Se o homossexual j nasce com essa orientao, ou se ela desenvolve-se no decorrer de suas vivncias pessoais e afetivas. Percebi tambm que alguns alunos no possuam conhecimento sobre o assunto que estvamos abordando. Pareceu-me que, para eles, a

homossexualidade era algo muito distante da realidade dos mesmos, mas isso no interferia em suas vidas. Literalmente falando, deixe-os l e deixe-me aqui. Muitas vezes, gays, lsbicas, transexuais e travestis despertam nas pessoas raivas, repulsas, medos, etc. Porm, essas pessoas no percebem que isso resultado de uma assimilao de conceitos construdos. (TORRES, 2010, p. 52). Os alunos possuam certo conhecimento sobre homossexualidade, pelo que escutavam falar nas ruas, nos meios de comunicao, no contexto familiar, etc. Muitas vezes, um conceito pr-estabelecido pela sociedade que acabava determinando suas opinies, sempre silenciosas, pois debater sobre

homossexualidade poderia denomin-los como homossexuais, restando dvidas e ignorncia. Para Torres:
Saber questionar nossas idias preconcebidas um posicionamento tico. A tica se revela quando permitimos que o diferente fale sobre ns mesmos e questione nossas posies; a postura tica se revela sobretudo na abertura ao diferente, permitindo a palavra e a vida do outro, o que pode ser definido como alteridade. Essa experincia muitas vezes ajuda quem dela participa a se localizar na sociedade, a nomear a si e s suas necessidades. Ela tambm ajuda o participante a aprender a importncia da alteridade, do reconhecimento do outro como algum que pode ser diferente e que tambm portador de direitos (2010, p. 52).

Partindo do pressuposto que a instituio escolar heterognea, constituda de diferentes gneros, raas, religies, classes sociais e, muitas das vezes, essa heterogeneidade perceptvel nos diversos grupos que compe o cotidiano escolar, delimitados pelos gostos e preferncias pessoais dos indivduos que os constitui, acredito que se torna necessrio uma discusso mais abrangente em relao ao que determinado pela sociedade como diferente. Na viso de Torres:
As questes relativas diversidade sexual e ao alargamento dessa noo so agora percebidas na comunidade escolar mais do que em outras pocas, pois fica cada vez mais claro que a escola um lugar de

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reproduo dos preconceitos e, por isso, tambm um espao importante para combat-los (2010, p. 56).

Aos olhos dos outros, todos somos diferentes, pela cor da pele, a preferncia musical ou a orientao sexual. Muito alm da construo de conhecimento, a escola possui um papel de interao scio-afetiva para com aqueles que atuam no mbito escolar. Como educadores, de nossa funo propor aes dentro da sala de aula coletivamente com os alunos, para que possamos enxergar as diferenas, sabendo respeit-las, question-las e compreend-las, sem determin-las como certa ou errada. De acordo com o artigo A influncia da televiso sobre o jovem do ensino mdio, de Celso Rogrio Klammer e Marilei Dybaz Preuss40:
Na contemporaneidade, entende-se que a televiso tem grande importncia no processo de desenvolvimento do indivduo, pois pela interao com as imagens e mensagens transmitidas por ela, que o ser humano pode tomar como referncias certos contedos e a partir dele agir, pensar, reproduzir ou fazer a crtica sobre o que lhe transmitido (2007, s/p).

Partindo deste pressuposto, evidencia-se a necessidade de incluir os meios de comunicao, como a televiso, como prtica pedaggica nas escolas, capacitando os alunos a analisarem criticamente as informaes que so transmitidas. Acredito que a televiso pode ter sido a fonte principal de informao para esses alunos e suas famlias sobre homossexualidade, formando suas opinies e preconceitos acerca do homossexual e sua conduta diante da sociedade brasileira. Segundo Adriana Nunan (2003, p. 100), sobre personagens homossexuais nas novelas brasileiras:
Existem duas formas opostas, mas igualmente preconceituosas, de representao homossexual: a do homossexual violento e a do homossexual efeminado. Ambas as vises mostram a homossexualidade como algo extico, bizarro, diferente ou anormal, procurando quase sempre alavancar os ndices de audincia.

Parece-me que, atualmente, emissoras como a Rede Globo aparentam estar cada vez mais interessadas em personagens LGBTs nas novelas, abordando temas
40

http://www.up.com.br/painelgpa/uploads/imagens/files/Pedagogia/A%20TV%20E%20O%20JOVEM. pdf

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como a homofobia, de uma forma mais sria e respeitosa do que alguns anos atrs (e ainda atualmente), onde personagens homossexuais eram/so representados de uma forma caricata, violenta e estereotipada em programas de entretenimento e novelas, ressignificando o homossexual como aquele que engraado e que faz as pessoas rirem, ou como aquele que anormal, que transgride os conceitos do que bem visto e aceito em nossa sociedade. Acredito tambm que a forma como a mdia aborda as Paradas de Orgulho LGBT em suas reportagens podem, por vezes, passar para o telespectador que o homossexual veste roupas coloridas exibindo grande parte do corpo, perucas coloridas e bastante maquiagem, ao invs de mostrar a sua verdadeira inteno. Muito mais que uma festa, uma passeata pela cidadania, onde homossexuais, heterossexuais, bissexuais, transexuais, travestis e simpatizantes saem s ruas lembrando s pessoas que eles fazem parte da sociedade e que, como todo cidado, eles merecem seus direitos. Para Torres, no mbito escolar:
A violncia e a violao atingem alunos/as e educadores/as que pertencem aos grupos identificados como LGBT; atinge, inclusive, aqueles/as que ainda esto no armrio, que no assumiram publicamente uma orientao sexual e uma identidade de gnero que se oponha ao heterossexismo (2010, p. 58).

Na mesma aula, aps a discusso sobre racismo e a homofobia, perguntei para a turma se na escola havia algum aluno homossexual e como ele era tratado pelos colegas. Disseram-me que havia um aluno em particular que aparentava ser homossexual, pela sua forma de falar, agir e vestir. Por no se enquadrar ao resto do alunos, ele era excludo de grande parte dos grupos. Os rapazes constantemente implicavam com ele, chamando-o por adjetivos pejorativos. Torres ressalta que:
O preconceito contra LGBT atinge todos na comunidade escolar: dos serviais aos cargos da direo. Enquanto o preconceito no for reconhecido como figurao que regula as relaes educacionais de toda a comunidade escolar, ficaremos procurando a homofobia nas pessoas. preciso repetir que as diferenas de identidade de gnero e orientao sexual tambm so direitos humanos a serem reconhecidos (2010, p. 60).

Um dos

alunos,

afro-descendente, disse-me

que

suposto

aluno

homossexual era chamado por uma especfica palavra pejorativa. Ao dizer que
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palavra era essa, ele riu. Perguntei se ele tambm o chamava assim. Respondeume que sim, ainda rindo. Em seguida, perguntei-lhe se isso poderia ser denominado como um ato homofbico. Respondeu positivamente. Indaguei-lhe ento: Chamar um negro de carvo seria o mesmo que chamar um homossexual por esta palavra?. Nessa hora ele parou de rir, pensou um pouco e respondeu que sim. Perguntei se isso era legal. E ele disse-me que no. Em situaes como essa, educadores e alunos precisam estar atentos e preparados para agir. Fingir que no escutaram alguma piadinha, ou deixar o comentrio passar despercebido so grandes falhas do sistema educacional, pois educao e conhecimento no se transmitem apenas atravs do quadro negro. Muito mais que a leitura dos livros didticos e o cumprimento das lies de casa, a educao se constri dentro da sala de aula, no dia-a-dia das relaes estabelecidas pelos alunos e pelos educadores e, acredito que respeito se aprende no mbito familiar, mas se desenvolve e efetiva dentro da escola.

Figura 19 - Bandeira LGBT feita por alunos Fonte: arquivo pessoal do autor.

Penso ser a discusso sobre a homofobia e a homossexualidade na escola de grande significncia. Os alunos, em sua maioria, pouco sabem sobre o homossexual, e o que sabem, muitas vezes, aquilo que mostrado pela televiso de uma forma imparcial, estereotipada. LGBTs41 esto presentes dentro e fora da escola e proporcionar um questionamento, partindo do que os alunos sabem sobre o tema e o que acontece fora da fico, pode ser um caminho eficaz para combater o
41

Sigla para referir a lsbicas, gays, bissexuais e travestis.

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preconceito, a homofobia e de informar aos alunos. De todos os temas que foram discutidos em sala, a homofobia foi o que gerou maior interesse e curiosidade entre todos. Ficou claro, para mim, que eles nunca debateram abertamente este tema, e quando a oportunidade foi proporcionada, eles aproveitaram para perguntar, concordar e discordar de opinies, contar histrias de amigos, com bastante respeito e maturidade. Para a aula seguinte, dividi os alunos em trs grupos para apresentar para a turma um trabalho sobre os temas. Deixei que os mesmos escolhessem aquele que mais lhe chamou a ateno. Fiquei curioso quando percebi que a maioria dos meninos escolheram a homofobia. Quando os alunos ficaram familiarizados comigo e com minha metodologia de ensino, e eu com eles, com suas rotinas e a rotina da escola, a E.E. de Ouro Preto aderiu greve, o que deixou-me bastante chateado, por no conseguir concluir o que eu havia planejado no projeto pedaggico e, principalmente, por depois de tantos desafios enfrentados, ter que deixar a escola e os alunos. Mas, ainda assim, havia enorme satisfao com o processo de aprendizagem construdo com durante o perodo de estgio. Foi preciso um pouco de calma e de compreenso, de saber que o professor no portador de todo o conhecimento, pois esse conhecimento construdo em conjunto dentro da sala de aula, atravs das opinies dos alunos e do que eles aprenderam durante suas vivncias. Penso que os estudantes possuem o interesse em aprender, o professor s precisa encontrar o estmulo ideal para que esse interesse se desenvolva. A relao de professor e aluno construda no mbito escolar, no dia-a-dia, na rotina e nos desafios que precisam ser enfrentados, e o respeito deve ser antes de tudo, o mediador para a construo dessa relao e do conhecimento.

Figura 20 - Mensagem dos alunos Fonte: arquivo pessoal do autor.

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4.3 PROJETO CORPOATIVIDADE - CONTEXTUALIZAO.

Os relatos que se seguem foram desenvolvidos no Centro Educacional Mundo Mgico, situado no bairro Bauxita, em Ouro Preto, Minas Gerais. As prticas pedaggicas foram realizadas em cumprimento da disciplina Estgio

Supervisionado: Regncia II, durante o primeiro semestre de 2011, ao lado de minha amiga de classe Aline Santos. Realizamos uma curta sondagem no Centro Educacional antes de iniciarmos o estgio. Conversamos com as professoras, nos inteiramos sobre as turmas e o que elas estavam aprendendo, a fim de contribuir para a construo do projeto pedaggico e dos planejamentos de aula. Observamos precariedade no que diz respeito ao espao fsico da escola, mesmo sendo uma instituio particular. Percebeu-se que, antes de se tornar uma escola, aquele espao era uma casa. Algumas salas eram bastante pequenas e as carteiras precisavam ficar apertadas para que coubessem todos os alunos. No possua biblioteca ou laboratrio de informtica, apenas uma sala com uma grande prateleira de livros e uma televiso com um aparelho de dvd. Tambm no existia uma rea adequada para as horas de lazer, apenas um ptio de espao mediano com alguns brinquedos, alm de uma garagem que situava-se na entrada da escola. Admito ter ficado um pouco assustado na primeira vez em que entrei e observei o local. Mas, ao longo do estgio, percebi que tudo o que precisvamos para ministrar nossas aulas estava disponvel no prprio local, dispersos em caixas de papelo pelos corredores e cmodos quase que secretos. As aulas prticas foram realizadas na garagem, o espao era arejado e suficiente para a quantidade de alunos por turma. A escola fornecia aparelho de som e diversos cds com msicas infantis, alm de um pequeno acervo com objetos, tecidos, bambols e figurinos. Tintas, canetinhas, papel A4, massinhas de modelar e outros materiais tambm eram oferecidos, e o que no houvesse na escola, podamos comprar em uma papelaria prxima onde a diretora possua conta. Aps um perodo de trs semanas ministrando aulas para a turma do segundo perodo pr-escolar e o primeiro ano do ensino fundamental, a diretora demonstrou o interesse de que outras turmas tambm fossem contempladas com nossas prticas pedaggicas, oferecendo-nos uma contratao de um perodo de
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dois meses, entre maio e junho. Aceitamos de prontido e fiquei satisfeito pelo retorno e reconhecimento de nosso trabalho. Ficamos com um total de seis turmas: maternal II, 3 anos, primeiro perodo pr-escolar, 4 anos, segundo perodo prescolar, 5 anos e primeiro ano do ensino fundamental, 6 anos.

4.4 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS O TEATRO E O LETRAMENTO PARA A EDUCAO DE CRIANAS DE 5 E 6 ANOS
Este relato refere-se ao segundo perodo pr-escolar, cinco anos, e o primeiro ano do ensino fundamental, seis anos. O trabalho iniciou-se no ms de abril de 2011 com concluso na primeira semana de julho de 2011. O segundo perodo prescolar possua onze alunos, enquanto o primeiro ano do ensino fundamental treze alunos. Tivemos mais carga horria com essas duas turmas, pelo maior nmero de aulas e maior nmero de horas por aula: duas horas semanais com cada turma, o que foi favorvel para um melhor desenvolvimento dos alunos com as prticas pedaggicas teatrais, assim como a relao professor-aluno. Antes de iniciarmos o estgio, conversamos com as professoras sobre as matrias ensinadas para as idades de cinco e seis anos. Foi-nos informado que a turma de cinco anos estava em processo de escrita de letras, pequenas palavras, leitura de curtos textos e numerao. Enquanto os alunos de seis j sabiam escrever pequenas frases, faziam a silabao das palavras, j liam textos maiores e possuam maior conhecimento dos nmeros. Partimos dessas informaes obtidas para criarmos nosso projeto

pedaggico, e analisamos a possibilidade de torn-lo interdisciplinar. Se os alunos estavam envoltos no universo da leitura, da escrita e dos nmeros, por que no aproveit-los em nossas prticas teatrais? Para a doutora em Antropologia Cultural e mestre em Filosofia da Educao, Ivani Fazenda:
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo - ao

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dilogo com pares idnticos, com pares anmalos ou consigo mesmo atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho - atitude de envolvimento e comprometimento os projetos e com as pessoas; atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, enfim, de vida (1999, p. 82).

O conceito de interdisciplinaridade nos torna capaz de criarmos e recriarmos o processo de ensino-aprendizagem. Esse conceito poderia ser comparado com o trabalho de um arteso: utilizando-se de diversos e diferentes materiais, alguns mais antigos, outros nem tanto, o arteso, potencializado atravs de sua criatividade, vai aparando as pontas, recortando as arestas, pintando as bases de seu material de trabalho a fim de alcanar uma nova criao. O professor pode assumir o papel do arteso quando utiliza a

interdisciplinaridade na sala de aula. Com imaginao e criatividade, ele vai atrs de contedos que auxiliem a transformao de suas prticas pedaggicas, a fim de possibilitar, juntamente com seus alunos, a troca de experincias, vivncias e saberes, embasado no dilogo de diversas reas do conhecimento, construindo um novo processo de ensino-aprendizagem que seja universal e no focado em apenas uma rea. No artigo Interdisciplinaridade: por uma pedagogia no fragmentada42, de Everton Moreira Magalhes, podemos entender que:
As prticas interdisciplinares tendem a [...] buscar um conhecimento unitrio, onde a integrao de todas as disciplinas e a ligao delas com a realidade do aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que as vezes o aluno consegue enxerg-lo como essencial (2001, p. 2).

Os contedos que utilizamos como referncias para a realizao do projeto pedaggico foram: leitura, escrita, numerao, alm do contexto histrico-social das crianas e as informaes que as mesmas recebiam em seu cotidiano familiar e escolar, pois acreditamos que a sua percepo de mundo est diretamente vinculado com seu papel de aluno. O fazer interdisciplinar no se d somente com a integrao das disciplinas, mas tambm com a integrao da realidade de mundo de cada aluno, como afirma Paulo Freire:
42

http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e3_3.pdf

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A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a leitura desta no possa prescindir da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto (1983, p.11).

Percebemos que a criana, quando vai para a escola, leva consigo a sua prpria leitura de mundo que se estabelece por meio de suas vivncias pessoais e coletivas. Essas vivncias nos foram passadas atravs de conversas dentro de sala, em desenhos livres que foram propostos e, principalmente, em jogos dramticos e teatrais. Ao representar, a criana encontra novas formas de enxergar e interagir no mundo que est inserida, atravs de signos, aes e linguagens prprias, desenvolvendo o processo de letramento atravs do jogo teatral. Para compreendermos melhor o termo letramento, me refugio nas idias de Magda Soares, onde a referida autora afirma que letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita (2010, p. 18). Portanto, o indivduo letrado aquele que, alm de ler e escrever exerce a leitura e a escrita como prtica social em seu cotidiano. Desta forma, cabe ao professor utilizar a sua leitura de mundo e a de seus alunos com todo o aprendizado que construdo dentro da sala de aula. O conhecimento incompleto e ele precisa do outro para se concretizar. O conhecimento de um indivduo pode ser comparado ao cimento e os tijolos de uma construo. A obra s estar firme quando o cimento unir os tijolos. Da mesma forma, o processo de ensino-aprendizagem se dar quando o conhecimento for estabelecido por meio de uma troca, recproca e verdadeira, entre os sujeitos. Para Elaine Cristina Rodrigues de Souza43, o teatro...
...potencializado atravs do jogo dramtico, permite a compreenso dos cdigos sociais, a oportunidade de ler e atuar no universo interseccionado entre texto, fantasia e vivncias cotidianas, como tambm possibilita a

43

http://www.portalabrace.org/vcongresso/textos/pedagogia/Elaine%20Cristina%20Rodrigues%20de% 20Souza%20%20INTERDISCIPLINARIDADE%20ENTRE%20TEATRO%20E%20LETRAMENTO%20NA%20EDU CACAO%20INFANTIL%20UM%20CAMINHO%20POSSIVEL.pdf

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liberdade e o prazer de poder experimentar ao propiciar sua reflexo, imaginao e capacidade de criao (2008, p. 2).

Temos, portanto, o teatro como um vis pedaggico que possibilita essa troca de saberes, vivncias e experincias que se efetiva atravs da interao dos alunos, das relaes humanas que so estabelecidas e da representao pessoal de mundo atravs de diferentes linguagens utilizadas pela criana no fazer teatral. O vis interdisciplinar que buscamos em nossas aulas foi dividido em trs momentos: uma conversa dentro da sala de aula a respeito de um tema; a transposio imagtica atravs do desenho de acordo com o imaginrio do aluno a respeito do tema; a experimentao espacial e corporal do que foi discutido em sala de aula atravs de jogos dramticos e teatrais em um ambiente externo.

4.4.1 DILOGO E CONHECIMENTO: CAMINHOS CRUZADOS

Sempre inicivamos nossas aulas dentro de sala, primeiramente conversando com os alunos sobre como havia sido o final de semana, ou o que fizeram recentemente que gostariam de contar para a turma. Aproveitvamos para compartilhar partes de nosso dia-a-dia, estabelecendo uma relao de troca e confiana, possibilitando a integrao professor-criana e criana-criana. A cada aula, conhecamos um pouco mais da vida pessoal de nossos alunos e os mesmos conheciam um pouco de nossas vivncias e preferncias. Os dilogos serviram de embasamento para compreender o comportamento dos alunos durante as aulas: sempre haver o aluno que possui maior facilidade em iniciar e participar de conversas, assim como o aluno mais introspectivo que prefere escutar e falar em momentos propcios. Essa postura dentro da sala de aula refletia na forma como os alunos se comportavam durante as prticas pedaggicas. Da mesma forma, havia o aluno com maior facilidade em participar de jogos teatrais, por exemplo, propondo situaes ou improvisando, assim como o aluno, talvez mais tmido ou observador, que buscava participar do que era proposto, ao invs de

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propor. Para Ktia Adair Agostinho em seu artigo O Espao da Creche: que lugar este?44:
Pensar o espao da creche , a forma como ele se torna lugar socialmente construdo pelas crianas e adultos que o habitam, exige que incluamos as crianas, que consideremos suas manifestaes e expresses e seus pontos de vista, concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades prprias desta etapa da vida. Isso desafia nosso poder adulto ao incluir a racionalidade infantil, e tambm o rigor e a imaginao metodolgicas para a criao de mecanismos de participao (2004, p. 2).
45

Acredito que seja de grande importncia o professor estimular a participao da turma durante as atividades, pois faz parte do professor desejar que a criana proponha, jogue e brinque. Mas, h de haver um respeito para com o aluno que demonstra individualidade ou falta de participao, tal como apontado por Agostinho, onde a mesma se refere ao espao da creche como...
...um ninho seguro, um lugar que a criana possa considerar seu, possa estar consigo mesma, num encontro ntimo com seus ritmos, pulsaes e sentimentos. Um lugar em que ela tenha segurana e confiana, oportunizando sentido de pertencimento e lhe seja assegurada sua identidade pessoal. Enfim, que tenha direito a estar s, momentos de quietude, num encontro com o que lhe mais profundo e ntimo, resguardada sua individualidade (2004, p. 13).

Creio que, s vezes, a simples presena do aluno durante a aula ou em alguma atividade seja relevante e produtivo, pois at onde ele consegue ir naquele momento. For-lo a participar pode gerar frustrao, no s para o professor, mas principalmente para a criana, que percebe-se incapaz de exercer uma atividade. Cabe ao professor posicionar-se frente a isso, compreendendo as particularidades de cada uma. preciso que se crie um processo de interao do indivduo, que se dar no decorrer das aulas e atravs dos planejamentos de aula, preocupando-se com as necessidades de cada criana, contribuindo para o desenvolvimento de sua socializao e autonomia. Aps o momento de dilogo, pautado por uma comunicao mais livre e menos formal, inicivamos a aula com uma srie de perguntas que levassem os
44 45

http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt07/t073.pdf A autora usa o termo creche para referir-se s instituies de educao infantil que recebem crianas de 0 a 6 anos.

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alunos a descobrir o tema de nossa aula. Como mediadores, levvamos diferentes imagens que facilitavam a descoberta do tema e estimulavam a uma leitura de imagens nos alunos, pelas diferentes formas e cores. Indag-los gerava curiosidade, desenvolvia o raciocnio e a autonomia. Mas preciso organizao e disciplina.

Figura 21 - Imagem utilizada em aula Fonte: arquivo pessoal do autor.

A criana diante de perguntas, pelo que pude observar, deseja responder o mais rpido possvel, por vezes para demonstrar aos colegas que foi ele quem respondeu primeiro, gerando respostas sem sentido com a pergunta que lhe foi feita. Desta forma, as perguntas devem ser formuladas de maneira simples, para que sejam facilmente compreendidas pelas crianas, e direcionadas para um aluno de cada vez. Se a pergunta for solta dentro da sala de aula, todos iro responder ao mesmo tempo. preciso explicar que haver, para cada aluno, o seu momento de expressar idias e impresses, assim como o momento onde a turma dever escutar atentamente o que o colega possui a dizer, possibilitando os alunos a exercerem sua autonomia, que na viso de Adelaide Alves Dias46, essa autonomia pode ser entendida como...
...um processo que se constitui relacionado aos modos de vida das crianas em interao social, mediante um trabalho de reflexo e ao a partir das experincias interativas que cada criana vai vivenciando no dia a dia. As experincias interativas no se desenvolvem na criana independentemente, mas desenvolvem-se mediante as relaes prticas e verbais que existem entre elas e as pessoas que as rodeiam (2005, p. 370).

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http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n3/a11v18n3.pdf

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No cotidiano de nossa sala de aula buscamos desenvolver a autonomia, sendo esta construda na interao proporcionada pelos dilogos e conversas, trocas de opinies e vivncias, mas principalmente pela conscientizao de que o respeito autonomia do outrem s se efetivar com duas importantes qualidades: o de falar e o de saber escutar. Inicialmente difcil, porm possvel. Com o tema da aula descoberto, passvamos para o quadro, onde escrevamos, juntamente com a turma, letra por letra, diversas palavras-chaves sobre o assunto da aula. Alm da escrita, contvamos o nmero de letras que continham nas palavras, separvamos as slabas e tambm contvamos o nmero de slabas existentes, pedindo sempre para que os alunos lessem o que foi escrito em voz alta. Desta forma, era trabalhado em sala de aula o raciocnio lgico, a linguagem oral, a escrita, silabao e a numerao.

4.4.2 DESENHO: IMPRESSO E EXPRESSIVIDADE

Figura 22 - Desenho de aluna Fonte: arquivo pessoal do autor.

O desenho uma das manifestaes semiticas, isto , uma das formas atravs das quais a funo de atribuio da significao se expressa e se constri. Jean Piaget.

O prximo passo era um trabalho de expresso artstica por meio do desenho, onde os alunos deveriam mostrar suas prprias vises sobre o que foi discutido e aprendido durante toda a aula, a fim de fixar e significar o conhecimento.
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De acordo com Las de Toledo Krcken Pereira47: Importante caracterstica do desenho infantil a de que representa mais o que a criana sabe de um objeto do que o que ela v. Dessa maneira, reflete a imagem e conceito do objeto, portanto recorta seu significado. (2005, s/p). Percebi que, para a criana em seu processo de ensino-aprendizagem, oportunizar um momento de desenho livre referente ao material de estudo, lhe proporciona maior compreenso e visualizao do que lhe foi ensinado. neste momento que ela possui a oportunidade de expressar exteriormente, na folha do papel, o que a mesma significou internamente, em seu pensamento, dando cor, textura e imagem ao aprendizado. Para Silvia Maria Cintra da Silva48, citado por Anglica Sacconi Leme em sua monografia O desenho na escola: uma contribuio para o desenvolvimento infantil 49:
Quanto insero do desenho nos processos pedaggicos, pode-se verificar concepes que oscilam entre dois plos: de um lado, como atividade grfica destituda de valor educacional. E, do outro, a extrema instrumentalizao do desenho, entendendo-se que deve ser ensinado, dirigido, treinado, a fim de aprimorar a coordenao percepto-motora ou outras esferas do desenvolvimento psicolgico. (2007, p.7)

O desenho na educao infantil pode, por vezes, possuir uma viso distorcida como prtica pedaggica. Por ser um momento de descontrao na sala de aula, muitas vezes considerado como preenchimento da carga horria do professor ou um no cumprimento do planejamento da aula, deixando os alunos livres para desenharem at que a aula termine, sem nenhum fim pedaggico. Observou-se no Centro Educacional Mundo Mgico o desenho mecnico, que visa o desenvolvimento da coordenao motora da criana. Os alunos dificilmente recebiam folhas brancas para desenh-las com as cores e as formas que quisessem. Os desenhos eram entregues prontos. Os traos, geralmente de um animal, um objeto ou um tema de alguma data comemorativa, j constavam na folha preto e branco. O papel do aluno era o de preencher os traos com as cores j
47

http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais-krucken-pereira.pdf/lais-kruckenpereira.pdf 48 SILVA, Silvia Maria Cintra da. A Constituio Social do Desenho da criana. Campinas: Mercado das Letras, 2002. 49 http://200.18.252.57/services/monografias/Ang%E9lica%20Sacconi%20Leme.pdf

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determinadas para cada lugar, a fim de desenvolver o raciocnio e a coordenao motora. Para Silvia Maria Cintra da Silva e Cinara Sommerhalder50:
Como uma das esferas simblicas peculiares de expresso da criana, o desenho atividade que envolve aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores; desta forma, necessrio que sua importncia seja reconhecida e amplamente explorada no mbito da educao infantil (1999, p. 240).

O desenho livre, quando inserido na aula pedagogicamente, possui significativo valor educacional. Ele no deve ser livre por si s, sem buscar a efetivao do conhecimento. Deve contextualizar a teoria partindo de impresses pessoais dos alunos sobre o mesmo. Ao desenhar, desenvolve-se a cognio e a coordenao motora, alm do universo imaginrio e criativo da criana, receptora de informaes acerca da realidade em que est inserida. O desenho na escola, diferentemente no contexto familiar, realizado de forma coletiva, onde crianas de mesma idade possuem a oportunidade de trocar impresses e opinies acerca de sua criaes, contribuindo para o desenvolvimento afetivo e social. necessrio que o professor pense no desenho, no como uma forma de entretenimento e descontrao, mas sim de aprendizagem, que no necessariamente deva desvincular-se de uma brincadeira. Bem planejado e mediado, a criana transforma suas idias, seus conflitos e sua vises de mundo em imagens, possibilitando o intercmbio de conhecimento dentro da sala de aula. Aps a discusso sobre o assunto da aula e da transcrio artstica das impresses dos alunos para a folha de papel, era a vez da parte prtica. Retirvamos os alunos da sala de aula, os mesmos faziam uma fila e percorriam silenciosamente os espaos da escola, at chegarem garagem. Era a hora de trabalhar no corpo e na voz tudo o que foi conhecido anteriormente.

4.4.3 A RELAO ENTRE O JOGO E A CRIANA NA EDUCAO INFANTIL

O dia a dia na creche e na pr-escola delimitado por diversas tarefas que inserem na criana a busca da aprendizagem e aquisio de conhecimento. Para as
50

http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/777/700

91

idades de cinco e seis anos, maior parte desse dia a dia vivenciada dentro da sala de aula, nas cadeiras e carteiras corretamente dispostas no espao. Nos materiais enfileirados nas prateleiras, etiquetas para diferenciarem seus donos. Nas paredes, gravuras de animais ou objetos para representarem as letras do alfabeto. No geral, as diversas salas se assemelham. Modifica-se apenas de acordo com o contexto educacional em que da criana. Segundo Adriana Vieira do Nascimento e Dione Marise Iurk51, nos jogos...
...a criana v e constri o mundo. Em funo disso, essencial que os
professores resgatem as atividades ldicas, na pr-escola, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade para o aprender. Podemos dizer que todo ser humano pode beneficiar-se dos jogos, tanto pelo aspecto ldico de diverso e prazer quanto pelo aspecto de aprendizagem (2008, p. 2).

Percebeu-se que a metodologia de ensino mais utilizada para os alunos de cinco e seis anos era baseada na expresso da fala, na expresso da escrita, numa abordagem reiterativa de cores em desenhos preto e branco, e esqueceu-se que a expresso do corpo por meio de jogos e brincadeiras possui sua importncia educacional e deve ser utilizada na escola, pois faz com que a criana explore o meio em que vive, compreenda regras, relaciona-se consigo e com o outro, estabelecendo papis sociais, possibilitando, tambm, a leitura e a escrita, de forma prazerosa e criativa. Agostinho nos descreve como pode ser o cotidiano de uma creche:
Anda, corre, pula, salta, escorrega, sobe, desce, empurra, puxa, pendurase, rola, engatinha, deita, senta, cai, espia, trepa, rasteja, pega, lana, dana... Logo depois, tudo de novo... A vida na creche marcada pelo movimento; movimentar-se para as crianas comunicar-se, expressar-se, interagir com o mundo; uma forma de linguagem; explorar e conhecer o mundo e o prprio corpo, seus limites e possibilidades (2004, p. 10).

Ao brincar no espao, a criana o toma completamente para si, e o transforma com seus movimentos corporais e os sons reproduzidos durante as brincadeiras. As relaes desenvolvem-se com maior facilidade e cumplicidade entre os alunos, que
51

http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/3%20Edi%C3%A7%C3%A3 o/Humanas/PDF/4-Ed3_CH-JogosEducac.pdf

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se apiam nos corpos e nos gestos, na expresso ldica de vivenciar aquele momento to ntimo e particular de cada um: o de demonstrar sua impresso de ser inserido no mundo, repleto de adultos, regras e movimentos. Em seu livro Psicologia da idade pr-escolar, Valria Mukhina diz que:
As crianas refletem no jogo dramtico toda a diversidade da realidade que as circunda: reproduzem cenas da vida familiar e do trabalho, refletem acontecimentos relevantes como os vos espaciais etc. A realidade, ao ser representada nos jogos infantis, converte-se em argumento do jogo dramtico. Quanto mais ampla for a realidade que as crianas conhecem, tanto mais amplos e variados sero os argumentos de seus jogos. Por isso, um pr-escolar mais novo tem um nmero de argumentos mais limitados do que outro mais velho. As crianas de 5 a 6 anos brincam de convidados, filhos e mes, mas tambm de construir uma ponte ou de lanar uma nave espacial (1996, p. 156/157).

Nos jogos dramticos e teatrais, os alunos buscavam atuar papis que no eram possveis de serem vivenciados em seus cotidianos, ampliando o

conhecimento de mundo por meio do jogo de faz de conta, ao se tornarem algo ou algum que, na verdade, no eram. As imagens do adulto e do trabalhador sempre estiveram presentes durante as interpretaes, como o pai de famlia, a me cuidando de sua filha, a cozinheira, o jogador de futebol, etc. Isto explicado por Tizuko Kishimoto no livro Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao:
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto criador do objeto ldico. No caso da criana o imaginrio varia conforme a idade. Para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade (2000, p. 19).

Isto demonstra a conscincia na criana da vida em sociedade com seus diversificados papis sociais, as relaes afetivas que so estabelecidas nesse meio, as regras e obrigaes de convivncia, que tornam-se to importantes para o convvio dos alunos no mbito escolar, onde os mesmos reconhecem os seus direitos e seus deveres, buscando uma efetiva integrao, autnoma e respeitosa, no espao escolar. Como parte de nossa proposta interdisciplinar, relacionvamos os jogos e as brincadeiras com o assunto inicial que fora discutido e desenhado anteriormente na sala de aula. Ou seja, os alunos possuam um conhecimento contextualizado,
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debatido e transportado para a folha do papel de acordo com suas impresses, para que, ento, fosse experimentado corporalmente. Esse processo interdisciplinar de ensino-aprendizagem possibilitava, na prtica, maior capacidade de criao, imaginao e experimentao, partindo do pressuposto de que os alunos j possuam um aprendizado acerca do assunto. Ao experimentar corporalmente, a capacidade de assimilao e compreenso do contedo torna-se muito mais eficaz, j que a criana possui a oportunidade de transpor para o mundo fsico o que fora lido anteriormente, tornando-se a protagonista da histria e do conhecimento a ser adquirido.

Figura 23 - Aluno durante atividade Fonte: arquivo pessoal do autor.

Desenvolvemos uma prtica pedaggica com os alunos de cinco e seis anos a fim de estimular suas percepes a respeito de seus prprios corpos e os corpos dos colegas, enquanto forma, tamanho e caractersticas fsicas pessoais. Cada aluno possua uma grande folha de papel cuidadosamente presa ao cho. O trabalho era feito coletivamente: um aluno deitava na folha enquanto outro contornava o seu corpo. Desta forma, a integrao e as relaes afetivas tambm eram construdas. Em seguida, todos os alunos iam percorrendo e observando os desenhos corporais dispostos ao cho e acrescentando palavras, frases e desenhos nos corpos dos colegas. Para finalizar, com tintas de cores diferentes, lpis, canetinhas e giz de cera, cada aluno deveria acrescentar o mximo de informaes em seu corpo-desenho que representassem os seus desejos pessoais, suas expectativas e anseios. Tivemos a oportunidade de levar um de nossos professores de Artes Cnicas, Davi de Oliveira Pinto, para que observasse a aula. O mesmo relatou a sua
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impresso no texto Do Eu ao Outro: prticas pedaggicas em teatro na educao infantil:

Saguo de entrada de uma escola de Educao Infantil. Proposta de desenhar a si prprio, a partir do contorno do corpo deitado sobre pardo papel. Um desenha, outro espera que sua forma seja delineada. No cho, um "canteiro de obras", e neste, a construo do indivduo em relao a si e ao outro. Pouco a pouco, alm das linhas comeam a surgir traos que transformam as primeiras em mais que linhas, em formas personalizadas. Por entre corpos "em construo", crianas correm ao deslocar-se, mas constroem percursos precisos para no ultrapassarem o limite do outro, desenhado no cho, impresso nos pardos papeis, j no to pardos assim, pois acrescentam-se cores. Os saltos para no pisar no territrio do outro, de seu corpo simbolizado no suporte bidimensional, os saltos para no pisar no outro. O cuidado com o espao do outro, com o espao que o outro. O respeito ao outro, em construo como o prprio eu. O dilogo entre dois professores e seus alunos, mediado por papel, tinta, corpo, smbolo, afeto e presena. Ao fim da tarefa, as obras, inacabadas como todos ns, processuais que somos, carregam marcas ldicas que se desdobram, infinitamente (Davi de Oliveira Pinto, via e-mail em julho de 2011).

Eis ento, um registro do que possvel se alcanar atravs do fazer artstico. A conscincia do outro e de si mesmo. A construo coletiva de alunos que transformam-se em um grande grupo, respeitando espaos, criando laos, desenvolvendo afetos, autonomia e o pensamento crtico. Crianas crescendo com seus corpos, suas vozes e seus anseios, repassando a aprendizagem para outros prximos, em um eterno processo de arte/educao.

Figura 24 - Prtica relatada acima Fonte: arquivo pessoal do autor.

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4.5 PROJETO CAMINHARTE - CUIDAR PARA EDUCAR

Este relato refere-se a duas turmas de educao infantil do Centro Educacional Mundo Mgico, maternal II, trs anos e primeiro perodo pr-escolar, quatro anos. Nosso projeto pedaggico foi baseado em prticas psicomotoras, de forma a desenvolver a coordenao motora dos alunos e a cognio atravs da interao com diferentes objetos, texturas, sons e cores. Eram turmas com aproximadamente treze a dezesseis alunos. O cotidiano da creche e da pr-escola exige do professor bastante planejamento e sensibilidade para com as crianas, dependentes de nossos cuidados e ateno. Quanto mais novos forem os alunos, mais papis o professor dever desempenhar para garantir sade, bem estar e aquisio de conhecimento. Neste sentido, cabe recorrer a Bianca Bibiano:
O cotidiano de uma creche tem que contemplar muitas propostas de trabalho: preciso coordenar atividades de sala, das brincadeiras aos cuidados, garantindo momentos de aprendizagem de modo articulado. Por isso, o planejamento fundamental. Programar-se de modo minucioso, levando em conta as particularidades de cada criana e se mantendo atento ao que ocorre sua volta, a melhor forma de garantir que os pequenos aprendam em grupo (2011, p. 56).

Durante uma aula, o professor deve estar atento s pequenas aes de cada criana dentro do espao escolhido para o desenvolvimento das atividades, perceber as reaes dos alunos diante das prticas pedaggicas, lev-los ao banheiro quando necessitado, trocar fraldas, peg-los no colo, recortar o papel, encher o balo, amarrar os sapatos, enfim, preciso atender a criana em todas as suas demandas para que o processo de ensino-aprendizagem efetive-se. Na verdade, o papel do professor na educao infantil vai muito alm de possibilitar a construo de conhecimento. preciso tato, contato visual e afeto para com cada aluno. Partindo deste pressuposto, os cuidados vo alm das crianas: torna-se necessrio cuidar do espao da creche. preciso sensibilidade e imaginao dos professores para oportunizar aos alunos um espao seguro, adequado e convidativo para que vivenciem sua infncia. Para Miguel Zabalza:
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O espao jamais neutro. A sua estruturao, os elementos que o formam, comunicam ao indivduo uma mensagem, que pode ser coerente ou contraditria com aquilo que o educador(a) que fazer chegar a criana. O educador(a) no pode conformar-se com o meio tal como ele , deve incidir, transformar, personalizar o espao onde desenvolve a sua tarefa, torn-lo seu, projetar-se fazendo deste espao um lugar onde a criana encontre o ambiente necessrio para desenvolver-se (1998, p. 235/236).

Cho de concreto, corredores estreitos, janelas abertas, degraus e escadas. A estrutura fsica do Centro Educacional Mundo Mgico fez minha ateno voltar-se para a segurana dos alunos durante as atividades. Diversos brinquedos, pequenos e grandes, ficavam dispersos pelo cho da escola. Um grande risco para um aluno desatento ou curioso. Eu ia, ento, observando, recolhendo e guardando em um lugar seguro.

Figura 25 - Alunos durante prtica pedaggica Fonte: arquivo pessoal do autor.

A estruturao do espao disponvel para o desenvolvimento das prticas no era adequado. De frente para a rua, resguardado por um porto metlico onde as crianas, por vezes, penduravam-se. A escada ao lado do porto de entrada servia tambm como balano. Era necessrio fechar as duas janelas de madeira para que os alunos no machucassem a cabea. Mas, diante dessas limitaes, acredito que o professor no deva desanimarse ou conformar-se com o espao de trabalho como lhe oferecido. necessrio buscar subsdios que contornem essa situao, transformando o espao, adequando-o, resguardando a segurana das crianas e tornando-o propcio para as atividades.
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4.6 DESCREVENDO E ANALISANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS EDUCAO INFANTIL: PLANEJAR E ORGANIZAR

Para pensar e cuidar do espao escolar preciso, antes, planejar e organizar. De acordo com Rodrigo Macedo de Melo e Ana Corina Spada52:
Podemos dizer que o espao o resultado das atividades desenvolvidas dentro da escola. Se o professor tiver em mos uma rotina com atividades planejadas e pensadas em funo das crianas, o espao fsico tende a ser organizado para que isso se concretize (2007, s/p).

Desta forma, o planejamento das aulas j era pensado de acordo com os materiais que iramos utilizar, o espao que possuamos, visando suas

especificidades, as necessidades dos alunos e as propostas das atividades. Para otimizar as aulas, no planejamento calculvamos o tempo para preparao do espao, execuo das prticas e limpeza/desmontagem do mesmo. Chegvamos mais cedo que o habitual para que o ambiente de aula fosse devidamente organizado. Retirvamos os brinquedos largados, fechvamos as janelas e forrvamos o cho com diversos tapetes. Ao mesmo tempo em que os tapetes protegiam o aluno de se machucar se casse no cho, tambm chamava sua ateno, convidando-o a se sentar. Acredito que a organizao espacial da escola para a execuo de atividades deve estar diretamente ligada com uma rotina bem pensada e planejada, o que, muitas vezes, no acontece, tal como apontado por Elizabeth Piemonte Constantino:
Encontrou-se, principalmente, nas creches, um fazer descompromissado de qualquer contedo pedaggico, uma improvisao de tarefas, procurando atender apenas as necessidades do momento, solues imediatistas, sem qualquer planejamento (2003, p.19).

Como

educador,

preciso

analisar

nossa

metodologia

de

ensino

constantemente, a fim de certificarmos se as prticas esto de acordo com a realidade e necessidade de nossos alunos, garantindo o crescimento da turma.
52

http://www.forma-te.com/mediateca/download-document/17157-rotina.html

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Pensar no espao da creche e nas atividades a serem desenvolvidas so importantes para a aquisio de conhecimento, o desenvolvimento da autonomia, a socializao entre os alunos, o conhecimento corporal e a expresso das sensaes. preciso analisar o desempenho de cada criana frente s propostas de atividades, observando suas prprias especificidades e limitaes, buscando estmulos para seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. Pude notar o crescimento individual de diversos alunos, em particular o de J.R, 3 anos. Nas primeiras aulas, demonstrava-se muito tmido e quieto, sem relacionar-se com os colegas, os professores e tambm sem interagir com o espao e as atividades propostas. Nos atentamos em buscar prticas que estimulassem seu desejo, criatividade e interao, procurando sempre inseri-lo, mas tambm respeitando sua individualidade. De acordo com Rodrigo Macedo de Melo e Ana Corina Spada, a organizao espacial e o planejamento adequado de uma rotina contribuem com a socializao e autonomia dos alunos, pois quando o ambiente favorvel, as relaes entre adulto-criana e criana-criana tornam-se mais frequentes, o que contribui para o processo de crescimento e desenvolvimento. (2007, s/p). preciso oportunizar um ambiente favorvel para o desenvolvimento da criana, onde ela se sinta segura e que preserve sua identidade pessoal. Em pouco tempo, foi notvel a mudana do comportamento de J.R, cada vez mais presente e independente, interagindo com outras crianas e com os professores, participando das atividades, relacionando-se com o espao e dando-lhe novos significados.

Figura 26 - Aluno durante prtica pedaggica Fonte: arquivo pessoal do autor.

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4.6.1 O CORPO QUE EXPRESSA

Nossas prticas pedaggicas foram planejadas de forma a levar para a escola diferentes materiais pedaggicos. Cada semana levvamos um material diferente, oportunizando o contato diversificado dos alunos com cores, texturas, tamanhos, pesos e sons, desenvolvendo seus sentidos e pluralizando suas percepes de mundo. Recursos pedaggicos so de grande valia para o desenvolvimento criativo e ldico, pois a criana recria e re-significa o objeto e o espao, interpretando e assimilando sua impresso de mundo. Em uma das aulas uma grande mala com diversos instrumentos musicais. No contamos aos alunos o que havia dentro de seu interior. Pedimos para que todos se sentassem em roda e dispomos a mala ao centro. De olhos fechados e apertados, por vezes abrindo devagarzinho devido curiosidade, instrumentos musicais eram passados de mo em mo. Os ouvidos atentos para conseguirem assimilar os sons que eram reproduzidos pelos toques delicados dos dedos. Cada som, o corpo pulsava, a expectativa aumentava e a vontade dos olhos abrirem tornava-se maior. Para Aldair Dourado Lima Ferreira53:
O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realizao musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som , tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento etc., e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar entre outros. Estabelecem relaes diretas com os diferentes gestos sonoros (2011, p. 33).

Era preciso dizer repetidamente para que os alunos mantivessem os olhos fechados, mas como alguns no conseguiam se conter e a regra era permanecer de olhos fechados, a tenso ia para o gesto, para a expresso facial e corporal, e o som do instrumento musical estimulava o corpo da criana a se mexer, rodar e danar, o que, para Ferreira:
Toda situao que desafie a curiosidade, a imaginao e a iniciativa prpria da criana torna-se adequada aplicao do jogo com metodologia. A
53

http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/MONOGRAFIA-Aldeir-Dourado-Lima-Ferreira.pdf

100

vivncia musical dinmica e ldica, por meio do jogo, a nica maneira de se atingir o aluno (2011, p. 34).

O trabalho com estmulos sonoros desenvolve, na criana, seus diversos sentidos, a sensibilidade da escuta, do saber esperar e ouvir, a conscincia de seu corpo e do seu equilbrio interno. O som estimula o movimento muscular convidando a criana a movimentar-se no espao, relacionando-se com o seu corpo e com o outro, em uma grande catarse, aliviando tenses e expressando emoes. Na viso de Pierre Vayer:
Todas as experincias da criana (o prazer, a dor, o sucesso ou fracasso) so sempre vividos corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio d ao corpo e a certas de suas partes, este corpo termina por ser investido de significaes, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais (1984, p. 30).

A criana comunica-se com o seu corpo e com suas aes. atravs dessa comunicao corporal que podemos compreender suas emoes, impresses e necessidades. Um gesto apontado para certa parte do corpo dizia-me que o aluno estava sentindo dor, ou precisava amarrar os sapatos, ou ir ao banheiro. Uma comunicao sem falas, baseada apenas no gesto e no olhar.

Figura 27 - Aluno durante prtica com objetos Fonte: arquivo pessoal do autor.

Desta forma, o professor deve estar sempre atento aos pequenos gestos e movimentaes de seus alunos, principalmente os mais novos que ainda no conseguem se expressar verbalmente. preciso estar ciente de que, muito antes da criana aprender a falar, ler e a escrever, a mesma comunica-se atravs de seu
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corpo. Portanto, a educao motora, cognitiva e corporal deve ser compreendida como base do desenvolvimento da criana no mbito escolar, por meio de jogos teatrais e dramticos, prticas psicomotoras, auxiliados por diferentes materiais didticos, de forma planejada, pensando sempre na necessidade de uma organizao espacial da creche e da pr-escola.

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5. CONSIDERAES FINAIS - UMA DESCOBERTA CHAMADA DOCNCIA

Neste presente momento, considerar o final de uma formao perder-se em palavras na tentativa de organiz-las para a melhor compreenso do leitor sobre o exerccio da docncia. Exerccio que, a meu ver, exige, antes de qualquer coisa, prazer e curiosidade em descobrir o mundo ao lado de outras pessoas (que so mais conhecidas como alunos). So diversos os caminhos desta descoberta chamada docncia, e nem sempre iremos escolher aquele que o mais fcil. Talvez esteja a o prazer em ensinar: a conquista de aportes que sustentem nossos desejos, que assegurem nossa caminhada, que efetive uma relao de troca entre docentes e discentes, recproca e verdadeira. Uma relao mtua e cooperativa para a construo do to almejado conhecimento. Penso que, em minha descoberta como docente, foram diversos os caminhos que me propus a seguir. Caminhos que me causavam curiosidade e encanto. Caminhos que me causavam medo e insegurana. E acredito que, tratando-se de um curso de Artes Cnicas, a oportunidade de enxergar e vivenciar o mundo com um olhar sensvel mais presente, mais ntido e compartilhado entre os professores e os alunos de uma forma mais afetuosa. Essa troca de afeto e conhecimento entre eu e os professores que colaboraram para minha formao refletiu diretamente e favoravelmente em meu percurso como arte/educador, possibilitando a construo deste olhar sensvel dentro das salas de aula por onde passei, assim como uma relao afetiva com os alunos que caminhei nesta curta jornada. Durante minha formao, busquei exercer a docncia em instituies que me fossem mais significativas, como o Servio de Sade Mental de Ouro Preto CAPS I, a Associao do Grupo da Terceira Idade, assim como educao de crianas e jovens nos ensinos formais e no-formais, o que propiciaram um diversificado leque de experincias e descobertas na ao de educar por meio da arte e do teatro. Observei que o fazer artstico vem a ser um importante meio de manifestao para pessoas que, muitas vezes, no conseguem expressar sentimentos e conflitos por meio de palavras. Neste caso, segundo Nise da Silveira:
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Ser preciso partir do nvel no-verbal. a que se insere com maior oportunidade a teraputica ocupacional, oferecendo atividades que permitam a expresso de vivncias no verbalizveis por aquele que se acha mergulhado na profundeza do inconsciente, isto , no mundo arcaico de pensamentos, emoes e impulsos fora do alcance das elaboraes da razo e da palavra (1992, p. 16/17).

Este foi o caso dos pacientes do CAPS I de Ouro Preto durante as oficinas teraputicas, onde as artes, por meio do desenho, da pintura, escrita, entre outras formas de manifestao, serviram como meio de comunicao e, tambm, como uma forma de recuperao teraputica de crises e conflitos que os fizeram perder, outrora, a razo. Como constata Nise da Silveira:
O trabalho no atelier revela que a pintura no s proporciona esclarecimentos para compreenso do processo psictico, mas constitui igualmente verdadeiro agente teraputico. [...] As imagens do inconsciente objetivadas na pintura tornam-se passveis de uma certa forma de trato [...] retendo sobre cartolinas fragmentos do drama que est vivenciando desordenadamente, o indivduo d forma a suas emoes, despotencializa figuras ameaadoras (1992, p. 18).

Estes pacientes, por no conseguirem se expressar verbalmente de maneira inteligvel, criaram artisticamente formas e cores para suas inquietaes, possibilitando compreenso para estes conflitos. A arte transformou-se em uma ponte que ligou o paciente de distrbio mental ao outro, possibilitando uma comunicao sensvel, revelando o mais ntimo do ser e permitindo a troca de experincias, vivncias e afetividades, contribuindo favoravelmente para a recuperao destes pacientes. Este contato com o outro foi perceptvel em todas as instituies onde estagiei e percebo que, talvez, seja a melhor experincia que pude presenciar e vivenciar: o contato afetivo entre diferentes pessoas que compartilharam, por meio do teatro, suas emoes, seus desejos e suas expectativas. Atravs do respeito ao outro, do contato com o corpo do outro e de seu prprio corpo, os alunos da Associao do Grupo da Terceira Idade puderam perceber a forma como seus movimentos corporais modificam o espao em que esto inseridos. Para Figueiredo e Santos: atravs do fazer artstico, o idoso adquire novas formas de percepo e ao que podem provocar importantes mudanas no seu estilo de ser e viver. Pode reinventar a sua presena no mundo (2004, s/n).
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Desenvolver a corporeidade com idosos contribuiu, no s para a melhoria da qualidade de vida, mas tambm para a insero destes indivduos na sociedade. Desta forma, as prticas pedaggicas devem ser pensadas e exercidas com o devido cuidado em respeitar as limitaes corporais que a idade lhes impe. O corpo do idoso, por vezes, encontra-se menos ativo, com movimentos e gestos pequenos. Torna-se essencial estimular a percepo corporal, evidenciando a conscincia da respirao, to importante durante as atividades, levando-os, cada vez mais, expanso de seus gestos, a percepo do espao e o contato com o outro que, fora da sala de aula, tornam-se a percepo de seus mundos por meio do contato social. Nesta minha descoberta, foi possvel caminhar ao lado de crianas e jovens, dos 3 aos 17 anos de idade, tornando possvel observar as diversas formas de manifestao artstica nas diferentes fases do crescimento. Pude perceber, por meio das prticas pedaggicas, que as crianas mais novas experimentam e vivenciam diversas situaes atravs da representao, oportunizada pelos jogos simblicos. Segundo Vera Lcia Bertoni dos Santos: a criana passa a exercitar, por meio da fico, as suas aes cotidianas, sem os objetivos reais que as determinam. (2002, p. 73). Mais tarde, o jogo simblico torna-se, uma imitao do contexto em que a criana est inserida. Essa representao torna-se fundamental para o seu desenvolvimento, na medida em que ela descobre diferentes papis sociais e possui a oportunidade de experiment-los por meio do faz de conta sem a preocupao de assumi-los como verdade. Foi possvel observar que, na medida em que a criana se desenvolve, maior a sua preocupao em aproximar-se do real em suas representaes. Para Bertoni:
Elas dedicam muito tempo e envolvem-se na construo do material que complementa os seus jogos simblicos, na inteno de conferir verdade sua representao, preocupando-se com os mnimos detalhes dessa preparao (2002, p. 81).

Sendo assim, acredito ser significativa, dentro de uma proposta pedaggica teatral, a preocupao do professor em possibilitar o contato de seus alunos com recursos pedaggicos que, muitas vezes, os mesmos no possuem acesso. Estes recursos ampliam o olhar esttico dos alunos, uma vez que estimulam imaginao
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e possibilitam um maior envolvimento com o que est sendo criado. A utilizao destes recursos, como tecidos, figurinos, instrumentos musicais e variados objetos, estimularam a criatividade e imaginao dos alunos, contribuindo para a criao de diferentes concepes e montagens de cenas e improvisaes, colaborando, tambm, com uma interao dinmica entre os alunos ao experimentar, em conjunto, diversas possibilidades de manuseio de objetos e a troca dos mesmos. Foi perceptvel em todos os estgios que, ao experimentarem os figurinos, a postura corporal dos alunos modificavam-se instantaneamente. O corpo e os gestos se expandiam, abrindo espao para a possibilidade de novas experimentaes dentro do espao e das relaes com o outro, por meio do contato visual, da expresso da voz e do contato fsico. A insero de recursos pedaggicos tecnolgicos dentro da sala de aula tambm foi uma possibilidade alcanada em meu estgio regncia II com os alunos do primeiro ano do ensino mdio. No apenas a sua insero como facilitadora na compreenso dos contedos para os alunos, mas justamente como promoo do interesse e curiosidade dos alunos para as aulas de artes, onde a cultura visual, possibilitada por meio dos recursos tecnolgicos, como televiso, DVD e msica, aproximou o contedo a ser ensinado do contexto histrico-cultural dos alunos, o que, consequentemente, gerou maior aproveitamento e participao nas aulas. Outro ponto importante que devemos considerar a influncia que a mdia exerce sobre os jovens estudantes. No artigo Tecnologias, educao e a criticidade diante dos meios de comunicao, ngela Silva e Antonilma Castro54 nos dizem que:
O uso da TV como instrumento de educao justifica-se pela sua incontestvel importncia na sociedade brasileira, pois a TV desempenha inmeros papis e funes, entre os quais destacam-se a capacidade de influenciar o comportamento das pessoas, de criar novos hbitos, e de atender s demandas simblicas por lazer e companhia (s/a, s/p).

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www.cereja.org.br/pdf/semana/Tecnologias_educacao_e_a_criticidade_Angela_MOCSilva_Antonilm a.pdf

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Desta forma, compreendemos que a televiso, alm de entreter, age como formadora de opinies e papis sociais e, para tal, necessrio que a escola eduque os alunos a refletir e questionar o que vinculado na mdia. Para Irene Tourinho, Ps-Doutora em Cultura Visual pela Universidade de Barcelona55:
A educao da cultura visual cruza abordagens da arte e das cincias sociais visando um olhar crtico e investigativo em relao s imagens e aos modos de ver, valorizando a imaginao, o prazer e a crtica como constituintes das prticas de produo e interpretao de visualidades (2011, p. 4).

Ao fazer abordagens pela via da cultura visual na sala de aula, professores e alunos so capazes de questionar as informaes que nos so vinculadas em seus diversos meios de comunicao, ampliando a construo do conhecimento na medida em que se possibilita a educao do olhar. No decorrer do relatrio, destaquei a importncia de uma estrutura fsica adequada e organizada para o desenvolvimento de prticas pedaggicas teatrais, que atenda as necessidades que uma aula de teatro pode vir a exigir, como amplo espao para movimentao do corpo e liberdade em se expressar atravs do som. A necessidade desta estrutura fsica resguarda a autonomia de expresso e criao dos alunos e garante ao professor, muitas vezes, disciplina e concluso de seu planejamento de aula. Educar por meio da arte uma pedagogia possvel, necessria e transformadora, onde diferentes culturas e contextos se encontram e dialogam na sala de aula e fora dela. Ao mesmo tempo em que os alunos desenvolvem um olhar sensvel, constroem um olhar crtico e reflexivo sobre os papis sociais e o universo em que esto inseridos, transformando-os em agentes modificadores de suas realidades. Atualmente em nosso pas, o ndice de desistncia de alunos no ensino mdio grande e, cada vez mais, escutamos relatos de indisciplina na sala de aula. Relacionado a isto, preciso cuidado, afeto e seriedade com o trabalho de alfabetizar e educar crianas das creches e da educao infantil. Este olhar sensvel e o interesse para a educao devem ser estimulados desde muito cedo, pois, como
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http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14380009-CulturaVisual.pdf

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sabemos, estas mesmas crianas estaro no ensino mdio futuramente e, logo depois, regendo as leis de nosso pas. Em minha experincia, deparei-me com algumas situaes desestimulantes que, inicialmente, acreditei no terem solues. Mas, na prtica, no contato com os alunos e no cotidiano das instituies, percebi ser muito mais possvel a construo de uma pedagogia igualitria, onde professores e alunos constroem o conhecimento em conjunto, estabelecendo uma relao de confiana, respeito e afeto na ao de aprender e ensinar. Desta forma, percebo que a relao professor/aluno ser determinante para o sucesso ou o fracasso da educao. A sala de aula um grande conjunto com diversos elementos, todos diferentes entre si. Mas, precisamos observar que, cada elemento dependente do outro para a formao deste nico conjunto. Ao estabelecer uma troca (e no uma transmisso) de conhecimentos, professores e alunos so capazes de caminhar em conjunto, descobrindo e construindo educao. Para alguns educadores, isto apenas utopia. J para outros, a descoberta da docncia exercida com curiosidade e prazer. Constatei que prticas pedaggicas dialogadas com o contexto histricosocial dos alunos vm a efetivar esta relao professor/aluno. Quando o aluno consegue enxergar elementos de seu cotidiano dentro da sala de aula, o aprendizado torna-se mais fcil e, at mesmo, mais apreciativo, uma vez que se produz sentido ao contedo que ensinado. Ligado a isto, possvel observarmos que a tecnologia est cada vez mais presente em nossas salas de aula: notebooks, aparelhos de mp3 e celulares podem ser observados nas mos e carteiras dos alunos. Outra peculiaridade so as novas palavras escutadas nos vocabulrios destes alunos, muitas atualmente presentes na nova edio do dicionrio Aurlio, como verificamos na reportagem: Com periguete e tuitar, dicionrio Aurlio tem edio jnior56, de Nathlia Perdomo:
Expresses do mundo digital tambm foram lembradas e adaptadas para o dicionrio em portugus, criando neologismos. Alm de "tuitar" - verbo 57 derivado do ato de postar um comentrio no twitter -, o verbo "baixar" ganhou novo significado (TERRA, 2011).
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http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5330484-EI8266,00Com+periguete+e+tuitar+dicionario+Aurelio+tem+edicao+junior.html 57 Rede social, mais conhecido como microblog, que permite usurios a enviarem e receberem textos com at 140 caracteres.

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Para educar, preciso saber o que os alunos conhecem. Desta forma, acredito ser essencial o professor atual buscar inserir-se nestas mudanas tecnolgicas, a fim de adequar-se s novas demandas exigidas por alunos cada vez mais tecnolgicos e globalizados. Exemplo disto foi minha experincia com os alunos do primeiro ano da Escola Estadual de Ouro Preto, onde recursos tecnolgicos foram enxergados tambm como pedaggicos, possibilitando uma pedagogia abordada pela via da cultura visual. Neste ponto, confesso que minha formao acadmica no deu conta de embasar minhas prticas pedaggicas com estes alunos, por o curso no oferecer aulas de mdias, audiovisual e novas tecnologias. Para suprir esta lacuna, busquei em minhas experincias pessoais o necessrio para que desse conta da demanda exigida pelas turmas, o que ocasionou em uma grande satisfao dos alunos e meu consequente sucesso docente ao constatar o rendimento de minhas aulas e o interesse de todos para as prticas. Sendo assim, acredito que o professor atual deve possuir, ao menos, um conhecimento bsico sobre mdias, as novas tecnologias e recursos tecnolgicos, a fim de, se possvel, inseri-los na sala de aula, estreitando a relao professor/aluno e tornando possvel a construo do conhecimento por meios mais condizentes com realidade das turmas. Me recordo com muito carinho de todas as escolas que passei enquanto aluno e de cada professor responsvel pela minha educao e pelo meu desejo de tornar-me educador. Recordo-me, tambm, dos grupos amadores de teatro que participei, das peas teatrais criadas e apresentadas nas escolas, dos cenrios de papelo e figurinos de TNT58, responsveis pelo meu desejo de tornar-me artista. Lembro-me dos professores responsveis pela minha formao acadmica, dandome apoio para construir a arte e a educao nas instituies onde estagiei. Todas essas lembranas deram-me base para que eu estabelecesse uma relao de respeito, confiana e afeto com os alunos em que tive a grande oportunidade de caminhar nesta minha descoberta pela docncia. Alunos que deram-me a certeza de ter caminhado pela direo correta, responsveis pela minha

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Um tipo de tecido.

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formao docente e pela minha satisfao em escrever estas Consideraes Finais, que s afirmam a minha certeza de que a prtica docente uma descoberta que no possui um trmino. Nesta busca constante pela aprendizagem, ser docente deve ser pensado e exercido no sentido de reciprocidade, nesta eterna correspondncia de conhecimentos.

Figura 28 Presente que ganhei de uma aluna Fonte: arquivo pessoal do autor.

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7 ANEXO A PROJETOS DE REGNCIA I 7.1 BRINCAR COISA SRIA

APRESENTAO
O Projeto de oficina Brincar Coisa Sria destina-se FAOP, mais especificamente a 20 crianas com faixa etria de 09 a 12 anos, refere-se ao perodo de meados de setembro a meados de dezembro de 2010, ocorrer semanalmente, s quartas-feiras, com carga horria de 90 minutos/aula, na unidade Antnio Dias, em Ouro Preto, Minas Gerais. Brincar Coisa Sria fundamentado no Sistema de Jogos Teatrais, elaborado pela educadora e diretora de teatro norte-americana Viola Spolin, bem como, por jogos preparados pela arte-educadora Olga Reverbel. De acordo com a descrio feita por Viola, Jogos Teatrais so exerccios ldicos de improvisao, com regras claras que trabalham com elementos relacionados ao teatro, como espao, personagem, ao, entre outros. O Jogo Teatral se difere dos demais porque os participantes se dividem e se alternam entre jogadores e observadores, ou seja, entre atores e

espectadores, no entanto, o processo natural e divertido.

JUSTIFICATIVA
Tendo em vista que na infncia o indivduo comea a perceber o meio em que est inserido e as infinitas possibilidades de relacionar-se com ele, atravs de jogos e brincadeiras que nesta fase o sujeito constri o seu conhecimento e socializa-se. O jogo um vis pedaggico, pois atravs do mesmo a criana constri conceitos, compara-os e questiona-os, portanto, desenvolve-se o senso crtico. Atravs do projeto Brincar Coisa Sria, os alunos conhecero diversos Jogos Teatrais e experimentaro, de forma ldica, novas possibilidades de interao social e de explorarem o imaginrio.
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OBJETIVOS
Objetivo Geral: Oportunizar a sociabilidade, a construo do conhecimento em Teatro e estimular o pensamento crtico na criana. Objetivos Especficos Estimular a criatividade, imaginao e percepo dos alunos. Desenvolver uma experincia esttica a partir de jogos teatrais e de improvisaes. Realizar cenas curtas/ esquetes a partir dos exerccios propostos. Fortalecer o conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio.

CONTEDO
Jogos Teatrais, de Viola Spolin. Jogos Dramticos, de Olga Reverbel. Tcnicas de Improvisao. Tcnicas de Aquecimento Corporal.

METODOLOGIA
A proposta de oficina ser desenvolvida a partir da realizao de Jogos Teatrais, utilizando-se de exerccios de Viola Spolin como exemplo, o jogo O Que, Onde e Quem, que introduz uma noo de ao, espao/tempo e personagem -, que se dar de forma coletiva e improvisacional. Neste jogo, em cada grupo, os participantes definem esses trs focos para improvisarem uma situao cnica. So inmeras as possibilidades de criao, visto que depender da imaginao de cada grupo. As aulas sero iniciadas com atividades de aquecimento e alongamento corporal e vocal. Em seguida, sero desenvolvidos cerca de dois jogos, para ao final da aula serem dialogados com a turma, o objetivo desse momento a identificao dos elementos teatrais trabalhados em jogo, bem como, um retorno sobre as prticas realizadas.
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Cada aula ter a durao de 90 minutos, sendo que 20 minutos sero destinados s atividades de aquecimento e alongamento, 50 minutos para o desenvolvimento dos jogos e mais 20 minutos para o dilogo com os alunos. Dependendo do rendimento da turma, existe a possibilidade de estruturar as cenas improvisadas em esquetes, ou seja, em cenas curtas que dialoguem com preceitos teatrais.

FORMA DE AVALIAO
A avaliao ocorrer sob critrio qualitativo: Presena nas aulas. Participao nos jogos e discusses. Protocolo Ldico Desenhos/poesias/msicas que ilustrem a avaliao dos alunos em relao oficina.

REFERNCIAS
SPOLIN, Viola. O Jogo Teatral na Sala de Aula. So Paulo: Perspectiva, 2007. (Trad. Ingrid Koudela). ______. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 2003. ______. Jogos teatrais: O Fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2000. (Trad. Ingrid Koudela). REVERBEL, Olga. Jogos Teatrais na Escola: Atividades Globais de Expresso. So Paulo: Scipione. 2006. Coleo Serie Pensamento e Ao no Magistrio. ______. Um Caminho para o Teatro na Escola. So Paulo: Scipione, 2002. Coleo Serie Pensamento e Ao no Magistrio.

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7.2 CRIAO COLETIVA APRESENTAO

O Projeto de Oficina de Criao Coletiva destina-se FAOP, mais especificamente a 20 adolescentes com faixa etria de 13 a 16 anos, refere-se ao perodo de meados de setembro a meados de dezembro de 2010, ocorrer semanalmente, s quartas-feiras, com carga horria de 90 minutos, na unidade Antnio Dias, em Ouro Preto, Minas Gerais. A proposta ser desenvolvida atravs de imagens que integram a Cultura Visual dos alunos, como fotografias, cinema, TV, mdia impressa e videoclipes, de forma a promover a reflexo crtica e experimentaes estticas, a partir dos contextos imagticos dos alunos.

JUSTIFICATIVA
Acredita-se que atividades artsticas representem um campo para a articulao de conceitos e reflexes, abordamos aqui o Teatro como vis pedaggico, tanto para o processo de ensino-aprendizagem, como para a formao do sujeito, visto que atravs dele se pode refletir, discutir e questionar conceitos cotidianos, alm de propiciar a formao esttica do indivduo. Atravs do Projeto de Criao Coletiva, sero problematizadas as implicaes da imagem como formadora da alfabetizao cultural do sujeito, partindo da problemtica, pode-se fazer uma abordagem crtica e artstica por meio da [re]significao imagtica.

OBJETIVOS
Objetivo Geral: Promover uma reflexo crtica sobre a importncia da imagem na sociedade contempornea.

Objetivos Especficos Conhecer o repertrio imagtico que permeia o cotidiano do aluno. Problematizar as implicaes da imagem na alfabetizao cultural. Resignificar as imagens selecionadas pelos alunos.
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 Realizar a criao de roteiros, dramaturgias ou cenas curtas.

CONTEDO
Jogos Teatrais. Conceitos de Criao Coletiva. Elaborao de Roteiros e Dramaturgia. Cultura Visual.

METODOLOGIA
Em um primeiro momento, os alunos traro imagens que sejam significativas para eles, dessa forma ser possvel aproximarmos do contexto imagtico em que o aluno est inserido culturalmente. As imagens sero observadas por todos e discutidas, principalmente sobre os aspectos estticos e representativos - para a sociedade e para o aluno. Sero questionados assuntos como o consumismo, as identidades culturais, e reflexes crticas a cerca da influencia das imagens na sociedade contempornea. Em um segundo momento, os alunos se reunio em grupos, para buscarem uma afinidade entre os seus elementos imagticos selecionados, e nesta etapa de atividades daro incio ao Processo Criativo, que implicar na descrio escrita do que as imagens representam, para em seguida realizarem composies textuais ou cnicas, de acordo com as discusses e manifestaes estticas de cada grupo. Cada aula ter a durao de 90 minutos, sendo que 20 minutos sero destinados s atividades de aquecimento e alongamento, 50 minutos para o desenvolvimento das atividades propostas e mais 20 minutos para o dilogo com os alunos.

FORMA DE AVALIAO
A avaliao ocorrer sob critrio qualitativo: Presena nas aulas. Participao nas atividades propostas.
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 Protocolo Ldico Desenhos/poesias/msicas que ilustrem a avaliao dos alunos em relao oficina.

REFERNCIAS
SILVA, A. C. A.. A Encenao no Coletivo: ds-territorializao da funo do diretor no processo colaborativo. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo, USP, 2008 MARTINS, Marcos Bulhes. Encenao em Jogo: Experimentos Aprendizagem e Criao do Teatro. So Paulo: Hucitec, 2004. de

CARMO, Paulo Srgio. Culturas da Rebeldia: a juventude em questo. So Paulo: SENAC So Paulo, 2003. SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 2003. MAGALDI, Sabato. Iniciao ao Teatro. So Paulo: Editora tica, 1998. SILVA, Sergio Luiz P. Cultura Visual e Afirmaes Identitrias: Novos Processos de Reconhecimento Social. Anais do II Seminrio Nacional Movimentos Sociais, Participao e Democracia. http://www.sociologia.ufsc.br/npms/sergio_silva.pdf. Consultado em: 24/09/2010.

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7.3 A MEMRIA E CORPOREIDADE NA MELHOR IDADE: A CONSCIENTIZAO DO CORPO DO IDOSO E O RESGATE DA MEMRIA EMOTIVA.

APRESENTAO
Este projeto de ensino consiste em trabalhar corpo e mente em uma mesma linguagem, ou seja, a corporeidade no corpo idoso, atravs de vivncias e experincias pessoais, resgatadas atravs da memria emotiva.

JUSTIFICATIVA
Trabalhar a corporeidade idosa no e nem pode ser sinnimo de inatividade, pelo contrrio, deve ser vista como um ponto de partida para a conquista de uma autonomia fsica e social do idoso na coletividade. A atividade corporal deve assumir, para os idosos, um lugar de vital importncia, passando a ser vista como um elemento fundamental para a melhoria de sua sade e, consequentemente, da qualidade de vida. Este trabalho deve gerar encontros, incentivar novos desafios e participaes de maneira ldica e prazerosa da vida. significativo, para o idoso, tomar conscincia de que ele faz parte de uma sociedade, mesmo que sua corporeidade possua limitaes, a sua experincia de vida uma ampla bagagem de conhecimento e ensinamentos que contribuiro para o trabalho em grupo. O idoso deve ter confiana que seu corpo ainda pode participar de muitas atividades e aes que produzam vida, sade e socializao. Incentiv-los , sem dvida, a melhor maneira de contribuir para a conscientizao do fenmeno da corporeidade.

OBJETIVO GERAL
Conhecer e fruir a linguagem teatral atravs dos elementos cnicos.

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OBJETIVOS ESPECFICOS
Instigar a corporeidade. Ampliar o contato fsico e a dinmica corporal em grupo. Promover uma nova dinmica espacial, retirando os idosos de seus lugares habituais. Trabalhar o corpo em sua percepo. Resgatar a memria emotiva reverberando aes atravs do corpo. Desenvolver a conscincia respiratria no trabalho corporal do idoso.

CONTEDOS
Conscincia Corporal. Conscincia Espacial. Jogos Teatrais. Tcnicas de Aquecimento Corporal. Tcnicas de Respirao. Memria Emotiva.

METODOLOGIA
No primeiro momento iremos trazer para as aulas, experincias do contexto histrico/social dos alunos para o desenvolvimento do trabalho em grupo. Para este incio daremos foco em alongamentos corporais, visando o trabalho coletivo, exerccios aerbicos dando continuidade a exerccios anteriores para que no haja uma quebra brusca no que os alunos vinham trabalhando. No segundo momento desenvolveremos o trabalho de Corporeidade na Terceira Idade, buscando o estmulo concentrao atravs de msicas, caminhadas em espaos alternativos sempre dando importncia ao trabalho de respirao. Daremos foco a rodas de discusses para avaliao conjunta do desenvolvimento do corpo dentro e fora das aulas. Estaremos sempre ao lado dos alunos como facilitadores.
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No terceiro momento trabalharemos com materiais expressivos, para que os alunos possam explorar o corpo atravs de tais elementos. Para esse momento ser necessrio materiais como bales, cordas, bolinhas, e qualquer tipo de material que possibilite uma maior desenvoltura do corpo/aluno.

No quarto momento contemplar os trabalhos com objetos pessoais para um resgate da memria emotiva.

AVALIAO
Avaliar o desempenho dos alunos em todo o processo, levando em considerao as suas limitaes corporais. Auto-avaliao livre (texto, desenho, recortes, etc.). Apresentao dos trabalhos de memria emotiva.

BIBLIOGRAFIA
SIMES, R.M.R. Corporeidade e terceira idade: a marginalizao do corpo idoso. Dissertao de mestrado em Educao Fsica. Universidade Metodista de Piracicaba, 1992. LIMA, Maria Auxiliadora V.P. Corporeidade e Envelhecimento: As diversas faces do corpo quando envelhece. http://www.univag.com.br/adm_univag/Modulos/Connectionline/Downloads/art046.pd f

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8 ANEXO B PROJETOS DE REGNCIA II

8.1 IMAGEM, REFLEXO E EDUCAO: O TEATRO E A CULTURA VISUAL COMO CONSTRUTORES DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM APRESENTAO
Este plano de ensino refere-se ao segundo bimestre de 2011 da Escola Estadual de Ouro Preto, especificamente a duas turmas do primeiro ano do ensino mdio. So duas aulas com durao de 50 minutos para cada turma e sero ministradas nas segundas-feiras, das 8h40 s 9h30, com intervalo de 20 minutos e retorno para a segunda parte da aula das 9h50 s 10h40, e quartas-feiras, das 7h50 s 8h40 e a segunda parte da aula das 9h50 s 10h40. Este projeto pedaggico pretende estimular a reflexo crtica nos alunos, os questionamentos pessoais enquanto receptores de informaes vinculadas atravs das mdias de massa (internet, televiso, msica, etc.), experimentaes estticas, a partir dos contextos imagticos dos alunos, a leitura, atravs de peas teatrais brasileiras e, por fim, a escrita, partindo de um material condizente com a realidade e o foco de interesse dos mesmos.

JUSTIFICATIVA
Atravs do Projeto Imagem, Reflexo e Educao, sero discutidas e analisadas o papel da cultura de mdia como formadora da alfabetizao cultural dos alunos, tendo em vista que todos esto em grande contato com esses meios, seja atravs da msica, da televiso ou da internet. Por meio destas anlises, traar-se- uma abordagem crtica e artstica por meio da significao e ressignificao imagtica que lhes transmitida, alm de exercer a reflexo, os questionamentos cotidianos e a formao esttica dos alunos, de forma que os conhecimentos traados sero transferidos para o Teatro, que sabe-se ser um vis pedaggico, tanto para o processo de ensino-aprendizagem, como para a formao do sujeito. Para Maria Silvia Porto Alegre (2001),
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Vemos hoje que o estudo da imagem fundamental para o entendimento dos mltiplos pontos de vista que os homens constroem a respeito de si mesmos e dos outros, de seus comportamentos, seus pensamentos, seus sentimentos e suas emoes em diferentes experincias de tempo e espao. Trata-se agora de tomar a imagem como objeto, procurando compreender o lugar dos seus cones como parte constitutiva dos sistemas simblicos, estendendo a eles as mesmas preocupaes tericas e metodolgicas presentes nos estudos das representaes sociais (p.76).

por meio das imagens que construmos nossas identidades e nossos grupos sociais, dentro da escola ou/e fora dela. Aproximando-nos da cultura de mdia, no como observadores, mas como questionadores, possvel criar uma viso de ns mesmos, do outro e do processo de sociabilidade contempornea.

OBJETIVOS
Objetivo Geral: Promover uma reflexo crtica, reflexiva e esttica sobre as imagens da cultura de mdia.

Objetivos especficos:

Promover as relaes interpessoais e as interaes dinmicas entre os alunos.

Proporcionar a reflexo crtica e os questionamentos pessoais. Conhecer o repertrio imagtico que faz parte do cotidiano do aluno. Resignificar as msicas selecionadas pelos alunos. Promover o conhecimento bsico sobre a teoria teatral. Exercitar a escrita atravs de composio de dramaturgias.

CONTEDOS
Anlises de imagens culturais. Gneros textuais Tragdia. Comdia.
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Drama. Dramaturgia.

METODOLOGIA
Inicialmente, ser desenvolvido um trabalho de anlise com os alunos, partindo de videoclipes musicais que possuam uma narrativa estruturada com incio, meio e fim. Sero analisadas as aes, personagens, conflitos, o espao e o tempo que regem essa narrativa, elementos presentes no universo teatral. Os clipes selecionados para serem discutidos com a turma sero de estilos musicais de interesse dos mesmos, como o funk e o hip-hop. Acredito ser importante partir desse meio para que haja um interesse dos alunos para com a disciplina, j que foi observado que todos esto em contato com a msica, escutando no mp3 ou no celular, e at mesmo cantando durante as aulas. Em um segundo momento, sero analisados propagandas de televiso, curtas reportagens de jornais e vdeos de domnio pblico vinculados pelo site Youtube (www.youtube.com), estimulando a reflexo crtica e os questionamentos pessoais de cada um, tendo em vista que todos so receptores de informaes vinculadas atravs das mdias de massa e da cultura visual. Em nosso terceiro momento, ser acrescentada a teoria teatral dialogando com o que foi discutido e analisado nos clipes e nas reportagens: a teoria dos gneros, de Anatol Rosenfeld (1965), que discute os diferentes gneros textuais, como o literrio e o dramtico. Os elementos bsicos da tragdia, comdia e do drama com a presena de personagens, rubrica e conflitos, discutidos por Margot Bertold (2004) em seu livro Histria Mundial do Teatro e os elementos bsicos para uma escrita dramatrgica. Sero levados para sala de aula algumas peas teatrais que ilustrem a discusso terica. A teoria tambm servir como base para o

quarto e ltimo momento: a composio de dramaturgias. Os alunos sero divididos em grupos que devero escolher uma msica que possua uma narrativa em sua letra. As msicas sero analisadas e discutidas em sala de aula e, como trabalho, os grupos partiro das letras das msicas para a criao de uma dramaturgia, exercitando a escrita dos mesmos.

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AVALIAO
O plano de ensino se prope a avaliar de forma qualitativa: Presena nas aulas. Participao. Realizao de protocolos. Trabalho de composio de dramaturgias.

REFERNCIAS
ALEGRE, Maria Silvia Porto. (2001) Reflexes sobre iconografia etnogrfica: por uma hermenutica visual. In: FELDMAN-BIANCO, B. e LEITE, Mriam L. Moreira (orgs.). Desafios da imagem: fotografia, iconografia e vdeo nas cincias sociais. Campinas: Papirus. BERGSON, Henri. O riso, ensaio sobre a significao da comicidade. Trad. Ivone Castilho Benedetti. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. BERTHOLD. Margot. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2004. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Adolescncia em Discurso. Mdia e Produo de Subjetividade. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996. KELLNER, D. A cultura da mdia. So Paulo: Edusc, 2001. ROSENFELD, Anatol. A teoria dos gneros. In : O teatro pico. So Paulo., 1965. SILVA, Sergio Luiz P. Cultura Visual e Afirmaes Identitrias: Novos Processos de Reconhecimento Social. Anais do II Seminrio Nacional - Movimentos Sociais, Participao e Democracia. http://www.sociologia.ufsc.br/npms/sergio_silva.pdf. Consultado em: 24/04/2011.

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8.2 CORPOATIVIDADE APRESENTAO

Este plano de ensino refere-se ao primeiro semestre de 2011 do Centro Educacional Mundo Mgico, especificamente aos alunos do segundo perodo da Educao Infantil, cinco anos, e aos alunos do primeiro ano, seis anos. As aulas sero ministradas nas segundas e quintas-feiras, das 13h30 s 15h30. O horrio regular integral ocorre das 13h30 s 16h30. Antes das prticas pedaggicas, foi realizada no Centro Educacional uma sondagem, na qual verificou-se parte das atividades pedaggicas desenvolvidas pelas professoras referentes s duas turmas. Ambas focam-se no processo de composio de palavras, da associao das letras e da silabao, alm de conhecerem os numerais. No mesmo dia, a professora da turma do segundo perodo trabalhou canes infantis, atividades de Educao-Fsica e iniciao formao de palavras. Notou-se que alguns alunos apresentam dificuldades para o aprendizado e, por isso, a diretora da escola sugeriu que os estagirios de Artes Cnicas desenvolvessem suas atividades de forma a contribuir com as outras disciplinas, interdisciplinarmente. Observou-se que na turma do primeiro ano, os alunos esto um pouco mais avanados, pois iniciam o processo de formao de frases curtas e de separao de slabas, enquanto a classe de segundo perodo inicia o processo de formao de palavras. Porm, ambas esto inseridas em um mesmo contedo curricular, portanto, as mesmas sero contempladas neste plano de ensino. Este projeto pedaggico pretende estimular o desenvolvimento cognitivo, o comportamento motor, as interaes scio afetivas e a verbalizao das crianas, atravs de Jogos Dramticos e Prticas Psicomotoras. De acordo com Peter Slade No drama [...] a criana descobre a vida e a si mesma atravs de tentativas emocionais e fsicas e depois atravs da prtica repetitiva, que o jogo dramtico (SLADE, 1978). Assim sendo, o jogo dramtico tem muito a contribuir para os anos iniciais da Educao Infantil.

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As Prticas Psicomotoras sero adotadas no processo pedaggico, visto que os elementos psicomotores como, esquema corporal, coordenao motora, lateralidade, organizao espacial e temporal so extremamente relevantes para a formao fsica e cognitiva da criana. Segundo Agns Lorenzon (1995):
Na prtica da Psicomotricidade, a relao mente-corpo passa pela ao motora e pela ao psquica que permitem efetuar o despertar da conscincia corporal, atravs dos movimentos e dos pensamentos. Essa conscincia passa tambm pela histria afetiva do indivduo. (LORENZON, 1995, p. 13).

Deste modo, o foco do trabalho pedaggico estar relacionado a possibilidades fsicas, as relaes interpessoais e estticas, atravs das cores, formas, dos materiais e dos sentidos sensoriais. Os Jogos Dramticos e as Prticas Psicomotoras possibilitaro uma experincia interdisciplinar, visto que haver uma correlao com os contedos curriculares da escola.

JUSTIFICATIVA
Atravs da experincia ldica, que se d por meio de brincadeiras e jogos, possvel que a criana entenda o seu papel social no contexto em que est inserida, assim como pode construir significados e relaes interpessoais. Portanto, o brincar uma atividade repleta de sentido social que tende a contribuir para o desenvolvimento da criana. O jogo no apenas um esquema de brincadeiras, pois atravs do mesmo a criana vive uma experincia e no entendida como mero receptor, ela vivencia as situaes propostas pelo jogo, constri conceitos, compara-os e os transformam. Atravs do projeto CORPOATIVIDADE, os alunos experimentaro diversos Jogos Dramticos e Prticas Psicomotoras, que alm de propiciarem a experincia ldica, contribuiro para a formao esttica e o desenvolvimento cognitivo, fsico, social e emocional dos alunos.

OBJETIVOS
Atuar em parceria com as professoras regentes da Educao Infantil.
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Promover as relaes interpessoais e as interaes dinmicas entre os alunos.

Proporcionar a experimentao espao-corporal atravs das Prticas Psicomotoras.

Experenciar a troca de papis sociais por meio dos jogos dramticos. Contribuir para o desenvolvimento cognitivo, fsico, social e emocional dos alunos.

CONTEDOS
Jogos Dramticos. Prticas Psicomotoras. Expresso Corporal. Materiais Expressivos. Narrativa Verbal e No-Verbal.

METODOLOGIA
O plano de ensino ser fundamentado em Jogos Dramticos propostos por Peter Slade (1978) e Olga Reverbel (1997), os mesmos sero adaptados de acordo com o aspecto fsico da instituio, com os materiais disponveis e com as especificidades das turmas. As Prticas Psicomotoras sero embasadas nas teorias e prticas de Agns Lorenzon (1995), assim como nas atividades apreendidas na Disciplina de Jogos Dramticos e Prticas Psicomotoras oferecida pelo

Departamento de Artes Cnicas, da Universidade Federal de Ouro Preto. O trabalho ter inicio a partir de jogos que possibilitam a apresentao e o entrosamento da e com a turma. Em seguida, sero desenvolvidas Prticas Psicomotoras, a partir de atividades com materiais como jornais, bales, bolas e etc. Nesta etapa as crianas desenvolvero a coordenao motora, cognitiva e a imaginao, trazendo expressividade aos objetos, transformando-os em materiais expressivos. Esses materiais sero usados, posteriormente, para uma introduo aos Jogos Dramticos. Assim, os alunos vivenciaro diversas situaes extracotidianas.
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As aulas, com durao de duas horas cada, sero estruturadas da seguinte forma: alongamento, aquecimento, psicomotricidade e experimentaes dramticas, respectivamente. As atividades sero realizadas em dilogo com os contedos curriculares do Centro Educacional, portanto, de forma ldica, sero trabalhadas a silabao atravs de jogos, e a formao de palavras e frases por meio de contao de histrias e das situaes dramticas desenvolvidas coletivamente.

AVALIAO
O plano de ensino se prope a avaliar de forma qualitativa: Presena nas aulas. Participao. Realizao de protocolos ldicos.

REFERNCIAS
CRAYDE, Carmem e KAERCHER, Gldis E. Educao Infantil Pra que Te Quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. JAPIASSU, RICARDO. (2003) Jogos teatrais na pr-escola: o desenvolvimento da capacidade esttica na educao infantil. So Paulo: FEUSP. (Tese de doutoramento). LORENZON, Agns. Psicomotricidade Teoria e Prtica. Porto Alegre: Edies EST, 1995. KISHINOMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e Suas Teorias. So Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002. SLADE, Peter. O Jogo Dramtico Infantil. So Paulo: Summus, 1978. REVERBEL, Olga. O Jogo Dramtico in: Um Caminho do Teatro na Escola. Scipione, 1997.

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8.3 CAMINHARTE APRESENTAO

Este plano de ensino refere-se aos meses de maio e junho de 2011 do Centro Educacional Mundo Mgico, especificamente aos alunos de 3 e 4 anos da Educao Infantil. As aulas sero ministradas nas quartas-feiras, das 13h00 s 15h00. O horrio regular integral ocorre das 12h30 s 16h30. Foi

realizada no Centro Educacional uma sondagem, na qual observou-se um pouco sobre relaes interpessoais, assim como parte das atividades pedaggicas desenvolvidas pelas professoras das duas turmas. Verificou-se que ambas focam-se no desenvolvimento motor e verbal das crianas, principalmente, atravs de atividades com objetos e de cantigas tradicionais. Visando contribuir com o andamento das atividades desenvolvidas pelas professoras, o projeto CAMINHARTE pretende estimular a percepo, os sentidos sensoriais, o desenvolvimento cognitivo, o comportamento motor, as interaes scio afetivas e a verbalizao das crianas, sobretudo atravs de jogos e brincadeiras, contao de histrias, cantigas de roda e de prticas psicomotoras. As prticas psicomotoras sero adotadas no processo pedaggico, visto que os elementos psicomotores como, esquema corporal, coordenao motora, lateralidade, organizao espacial e temporal so extremamente relevantes para a formao fsica e cognitiva da criana. Segundo Agns Lorenzon (1995):
Na prtica da Psicomotricidade, a relao mente-corpo passa pela ao motora e pela ao psquica que permitem efetuar o despertar da conscincia corporal, atravs dos movimentos e dos pensamentos. Essa conscincia passa tambm pela histria afetiva do indivduo. (LORENZON, 1995, p. 13).

Deste modo, o foco do trabalho pedaggico estar relacionado a possibilidades fsicas, as relaes interpessoais e estticas, atravs das cores, formas, dos materiais, brinquedos e do estmulo aos sentidos sensoriais.

JUSTIFICATIVA
Os anos iniciais da Educao Infantil compreendem uma fase de adaptao da criana no ambiente escolar, desde as prticas pedaggicas at as relaes
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dinmicas que acontecem dentro da escola, como a relao professor-aluno e aluno-aluno. Por isso, so necessrias atividades que possibilitem s crianas desenvolverem o princpio de autonomia. Acredita-se que atravs da experincia ldica, que se d por meio de brincadeiras e jogos, possvel que a criana entenda o seu papel social no contexto em que est inserida, assim como a mesma pode construir significados e relaes interpessoais. Portanto, o brincar uma atividade repleta de sentido social que tende a contribuir para o desenvolvimento da criana. Atravs do projeto CAMINHARTE, os alunos experimentaro diversas brincadeiras e Prticas Psicomotoras, que alm de propiciarem a experincia ldica, contribuiro para a formao esttica e o desenvolvimento cognitivo, fsico, social e emocional dos alunos.

OBJETIVOS
Objetivo Geral Propiciar a experincia ldica, buscando contribuir para a formao esttica e o desenvolvimento cognitivo, fsico, social e emocional dos alunos.

Objetivos Especficos Promover as relaes interpessoais e as interaes dinmicas entre os alunos; Incentivar a percepo espao-corporal dos alunos atravs dos sentidos sensoriais; Proporcionar a experimentao espao-corporal atravs das Prticas Psicomotoras; Estimular o processo cognitivo do aluno; Contribuir para o desenvolvimento esttico, fsico e emocional dos alunos.

CONTEDOS
Prticas Psicomotoras;
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Expresso Corporal; Materiais Expressivos; Narrativa Verbal e No-Verbal.

METODOLOGIA
O plano de ensino ser fundamentado por Prticas Psicomotoras embasadas nas teorias e prticas de Agns Lorenzon (1995), assim como nas atividades apreendidas na Disciplina de Jogos Dramticos e Prticas Psicomotoras oferecida pelo Departamento de Artes Cnicas, da Universidade Federal de Ouro Preto. As aulas tero durao de uma hora e ocorrero semanalmente. Portanto, as aulas referentes aos meses de maio e junho totalizaro 8 horas/aula por turma. Dessa forma, as atividades sero desenvolvidas em duas etapas. Nas primeiras quatro aulas sero desenvolvidas Prticas Psicomotoras, atividades a partir de materiais como jornais, bales, bolas, bambols e etc. Nesta etapa as crianas desenvolvero a coordenao motora, o cognitivo e a imaginao, trazendo expressividade aos objetos, transformando-os em materiais expressivos. Na segunda etapa do processo, ltimas quatro aulas, sero desenvolvidos movimentos de coordenao motores finos, como o movimento de pina. Nesta etapa os alunos realizaro trabalhos com massa de modelar, giz de cera, lpis de cor e demais materiais. Alm disso, os alunos sero estimulados a criarem relaes verbais, atravs de brincadeiras e de cantigas.

AVALIAO
O plano de ensino se prope a avaliar de forma qualitativa: Presena nas aulas. Participao. Realizao de protocolos ldicos.

REFERNCIAS
CRAYDE, Carmem e KAERCHER, Gldis E. Educao Infantil Pra que Te Quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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JAPIASSU, RICARDO. (2003) Jogos teatrais na pr-escola: o desenvolvimento da capacidade esttica na educao infantil. So Paulo: FEUSP. (Tese de doutoramento). LORENZON, Agns. Psicomotricidade Teoria e Prtica. Porto Alegre: Edies EST, 1995. KISHINOMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e Suas Teorias. So Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002.

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