Cap tulo 1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matemtica a

Introduo ca
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matemtica, sobretudo nas ultimas duas dcadas, a e foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate, que no se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os pa em que recursos computacionais foram a ses sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder ` questo se tais a a efeitos seriam bencos ou malcos. Por exemplo, especicamente sobre o uso de calculadoras e e no ensino de Matemtica, o pesquisador ingls David Tall [57] j observava h 10 anos passados: a e a a
O uso de calculadoras e computadores em Matemtica nem sempre tem sido to bem sucedido a a quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crianas tem sido desencorajado na c esperana de que sua ausncia permitiria que as crianas construissem relaoes aritmticas menc e c c e tais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar clculos a sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao prprio aparato. Bem usada para o encorajar reexo sobre idias matemticas a calculadora pode ser muito benca. a e a e David Tall, 2001, p.212 (traduao nossa) c

Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si s, atroaria o as habilidades aritmticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta e na aprendizagem esto muito mais relacionados com a forma como ela usada do que com suas a e caracter sticas intr nsecas. De fato, esta constatao aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino, ca seja esta de natureza computacional ou no. Hoje, as tecnologias digitais esto cada vez mais presentes a a em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto no faria sentido bani-las da sala de a aula sob pena de tornar a escola to anacrnica em relao ` vida exterior a seus muros a ponto de ter a o ca a um efeito incuo na formao dos alunos. Paralelamente a isso, a reexo sobre os usos pedaggicos o ca a o dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da questo de se as tecnoa logias digitais tm efeitos bencos para a aprendizagem, para a questo de como us-las de forma e e a a que seus efeitos sejam bencos para a aprendizagem. e As calculadoras so certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais fcil uso. a a Mesmo as calculadoras com menos recursos matemticos podem ser usadas de forma a enriquecer signia cativamente a abordagem. Seu uso como instrumento didtico oferece ao contexto de sala de aula, em a situaoes espec c cas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples as aulas tericas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro o 5

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Cap tulo discutir como poss desenvolver atividades pedaggicas 1 interessantes e enriquecedoras e e vel o mesmo quando se dispe apenas de recursos computacionais m o nimos. Por isso, todas as atividades propostas podem ser feitas com a calculadoras simples (em geral chamadas calculadoras de bolso), que dispem apenas das quatro operaoes elementares. Atividades de natureza mais complexa, que o c demandariam mais recursos tecnolgicos sero abordadas nos cap o a tulos subsequentes. O Cap tulo est a dividido em duas seoes: na primeira, o foco das atividades estar mais na estrutura as operaoes e suas c a c propriedades; e na segunda nas caracter sticas da representao decimal, com nfase em aproximaoes ca e c e erros.

1.1

Operaoes e Propriedades c

Nesta seo, propomos atividades com objetivo de utilizar a calculadora para enriquecer a aprendizagem ca da estrutura das operaoes elementares (principalmente com nmeros inteiros) e suas propriedades. Em c u geral, essas propriedades so ensinadas como regras, enunciadas no quadro negro. Atividades com a a calculadora podem articular-se com a abordagem tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos uma oportunidade de lidar com a estrutura das operaoes de forma mais concreta e dinmica. c a Para que esses objetivos sejam atingidos, fundamental que os alunos sejam encorajados a ine terpretar matematicamente os resultados da mquina e a desenvolver uma atitude cr a tica em relao a estes em lugar de simplesmente aceit-los como verdades inquestionveis. Assim, ca a a o papel da calculadora em sala de aula no deve se limitar a apenas conferir resultados obtidos a manualmente. Seu uso mais rico em situaoes cuja interpretao pelos alunos leve ao aprofundamento e c ca da compreenso sobre as propriedades matemticas envolvidas, por exemplo, por meio da explorao de a a ca resultados inesperados ou aparentemente errados. Por este motivo, o papel do professor em planejar e aplicar adequadamente as atividades decisivo no a calculadora, por si s, que pode trazer efeitos e a e o positivos (ou negativos) ` aprendizagem, e sim a forma como ela empregada em sala de aula. a e Atividades 1. Considere os nmeros: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de operaoes u c (adio, subtrao, multiplicao e diviso), que tenham cada um desses nmeros como resultaca ca ca a u dos. (a) Primeiro, d exemplos de operaoes envolvendo apenas nmeros naturais. e c u (b) Agora, use quaisquer nmeros (podendo ser inteiros, racionais ou irracionais). u 2. Suponha que voc queira fazer uma conta envolvendo nmeros grandes, como por exemplo: e u bem provvel que use uma calculadora para obter o resultado. Como 987123 110357. E a se tratam de nmeros com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, no imposs u a e vel enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado. (a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado: 989455911. Este resultado pode estar certo? Justique a sua resposta. (b) Constatando que o resultado anterior no estava correto, voc apaga e digita novamente os a e dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar certo? Justique a sua resposta. (c) Quantos algarismos voc espera que o resultado tenha? e
Grande parte as atividades propostas neste Cap tulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [46]. Agradecemos o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
1

1.1. OPERACOES E PROPRIEDADES (d) Qual deve ser o ultimo algarismo do resultado? (e) Voc seria capaz de descobrir que erros voc cometeu nos e e tens (a) e (b)?

3. Suponha que voc queira saber o resultado da conta 7 (581 + 399), com ajuda de uma calcue ladora. Voc digita os dados e a mquina fornece o resultado 4466. O resultado est correto? O e a a que voc acha que aconteceu? e As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das operaoes elementares, c sendo apropriadas para alunos do 1o segmento ou do in do 2o segmento de ensino fundamental. A . cio . atividade 1 tem por objetivo inverter a lgica usual de resolver contas e obter resultados, propondo que o os alunos inventem diferentes contas que levem a um mesmo resultado dado. O exerc de inventar cio contas pode ser explorado pelo professor para a reexo sobre as propriedades das operaoes, alm a c e de colaborar com a prtica de clculo mental, estimulando os estudantes a pensarem sobre a relao a a ca entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. Para isso, o professor pode ainda incluir na atividade questes chave mais direcionadas, como por exemplo: o Quantas multiplicaoes voc consegue exibir, envolvendo apenas nmeros naturais, cujo resultado c e u seja 49? E 71? E 180? Observando que 90 + 90 = 180, como voc pode descobrir outras contas de adio que dem o e ca e mesmo resultado? Observando que 2 90 = 180, como voc pode descobrir outras contas de multiplicao, apenas e ca com nmeros inteiros, que dem o mesmo resultado? u e Observando que 2 90 = 180, como voc pode descobrir outras contas de multiplicao, com e ca nmeros inteiros ou fraoes, que dem o mesmo resultado? u c e Pode existir uma adio, envolvendo apenas nmeros naturais, cujo resultado seja 49 e uma das ca u parcelas seja 60? Pode existir uma adio, envolvendo nmeros inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas ca u seja 60? Pode existir uma multiplicao, envolvendo apenas nmeros naturais, cujo resultado seja 49 e um ca u dos fatores seja 60? Pode existir uma multiplicao, envolvendo apenas nmeros naturais, cujo resultado seja 49 e um ca u dos fatores seja 40? Pode existir uma multiplicao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40? ca Pode existir uma multiplicao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60? ca

Em uma adio, quando voc aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para ca e que o resultado no se altere? a Em uma subtrao, quando voc aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro ca e para que o resultado no se altere? a Em uma multiplicao, quando voc aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro ca e para que o resultado no se altere? a Em uma diviso, quando voc aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que a e o resultado no se altere? a Que propriedades das operaoes voc empregou para chegar `s concluses acima? c e a o

CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Questes como as exemplicadas acima podem contribuir com a compreenso de algumas proprieo a dades importantes das operaoes. Por exemplo, quando adicionamos um nmero a uma das parcelas c u de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo nmero da segunda parcela. u Vericaoes anlogas podem ser propostas para as demais operaoes. Tais vericaoes podem favorecer c a c c a explorao da relao entre as operaoes e sua respectivas inversas, alm da relao entre as ordens ca ca c e ca de grandeza do resultado e dos operandos. As questes podem ainda ser empregadas na explorao das o ca limitaoes das operaoes em cada um dos conjuntos numricos. Em particular, importante chamar c c e e ateno para o fato de que a quantidade de multiplicaoes resultando em nmero dado est relacionada ca c u a com a quantidade de fatores primos deste nmero (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima, u so dados um nmero primo e dois nmeros compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com a u u diversos divisores distintos). Finalmente, o exerc de procurar por um dos termos de uma operao, cio ca dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introduo ` noo de equao. ca a ca ca Na atividade 1, o papel da calculadora apenas o de dar mais agilidade aos clculos, permitindo e a que o aluno foque mais ateno na reexo sobre o comportamento dos resultados e as propriedades ca a operatrias empregadas. E importante observar que a atividade no deve se resumir ` mera o a a vericao de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve ca sempre incluir as justicativas matemticas desses resultados. Por outro lado, o uso da calcua ladora em sala de aula no precisa e no deve limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas. a a As atividades 2 e 3 enfocam a interpretao cr ca tica de resultados produzidos por usos errneos da o calculadora, visando estimular a formao de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento ca prtica da vericao por meio de estimativas e clculo mental. a ca a Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das operaoes, sem entender sua c estrutura, dicilmente eles desenvolvero qualquer noo das relaoes entre o resultado e os operandos. a ca c Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplicao dos algoritmos so aceitos, mesmo quando ca a claramente incompat veis com a conta efetuada. Se os clculos so feitos com a calculadora, os resula a tados so geralmente aceitos como corretos sem hesitao. a ca Na atividade 2, podemos vericar que os resultados dados nos tens 2a e 2b so incompat a veis com os fatores da multiplicao. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos ca resultado da conta. Como 987123 9105 e 110357 105 , ento 987123110357 9105 105 = a 9 1010 , isto , 987123 110357 tem pelo menos 11 algarismos. Alm disso, como os fatores terminam e e com os algarismos 3 e 7, o ultimo algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados 989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b so obtidos pela omisso ou troca de algarismos na conta. a a Assim, 989455911 = 87123 11357 e 108935822554 = 987122 110357. De forma semelhante, na atividade 3, percebemos que o resultado de 7 (581 + 399) deve ser mltiplo de 10, portanto no pode u a ser 4466. O erro decorre da omisso dos parnteses, isto , 4466 = 7 581 + 399. a e e H uma ampla gama de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas, a dependendo do ano escolar. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos que voc formule outras, levando em conta as especicidades de seu pblico de alunos. e u Atividades 4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3. (a) (b) (c) (d) Quais so os principais conceitos matemticos enfocados? a a Quais so, na sua opinio, os objetivos das atividades? a a Qual o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? e Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relao a abordagens com recursos convencionais ca (isto , sem o uso da calculadora)? e

1.1. OPERACOES E PROPRIEDADES

5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para as turmas em que voc leciona. Que questes chave voc incluiria na atividade, para ajudar a e o e direcionar a resoluo dos alunos. ca

Reconhecendo Padres e Regularidades o

As atividades a seguir exploram o reconhecimento de padres nos resultados de operaoes aritmticas. o c e Em livros didticos do ensino fundamental, no incomum encontrarmos exerc a a e cios do tipo complete a sequncia, que pedem que o aluno reconhea e generalize um padro numrico ou geomtrico em e c a e e uma sequncia, a partir de um pequeno conjunto de termos dados. O reconhecimento de padres e o e sem dvida uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemtico elementar. u a Entretanto, importante considerar que a regra de formao de uma sequncia no pode ser inferida e ca e a tendo como base apenas a vericao de um conjunto nito de exemplos (uma sequncia numrica no ca e e a precisa nem mesmo ter uma regra algbrica de formao). e ca Assim, as atividades que se seguem no visam apenas inferir o padro a partir da vericao dos a a ca exemplos dados e generaliz-lo para outros nmeros quaisquer. O objetivo reconhecer o padro, jusa u e a tic-lo matematicamente, e determinar para que outros nmeros este pode ser generalizado. A busca a u por essas justicativas matemticas pode ajudar na compreenso dos algoritmos das operaoes e suas a a c relaoes com a estrutura do sistema de numerao decimal. As atividades propostas abordam padres c ca o nas representaoes decimais de nmeros naturais (6 e 7) e de nmeros racionais (8 e 9). c u u Atividades 6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplicao por 11: 13 11, 24 11, ca 35 11. Observe que h um padro nos resultados. a a (a) Descreva o padro observado. a (b) Explique o padro, com base no algoritmo da multiplicao. a ca (c) Este padro vale para qualquer multiplicao de um nmero de dois algarismos por 11? a ca u Justique sua resposta. (d) O que acontece se multiplicamos um nmero com mais de dois algarismos por 11? Tambm u e observaremos algum tipo de padro? Justique sua resposta. a 7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 202, 48 202, 35 202, 17 202. (a) Descreva o padro observado nos resultados. a (b) Explique o padro, com base no algoritmo da multiplicao. a ca (c) Para que tipo de multiplicao esse padro vale? Justique sua resposta. ca a 8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 9, 2 9, . . ., 8 9. Explique o padro a observado nos resultados. 9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 99, 25 9, 43 9, 76 9. Explique o padro observado nos resultados. a Na atividade 6, observamos que se um nmero natural n possui 2 algarismos quando representado u na forma decimal, ento podemos escreve-lo na forma n = 10a + b, com a, b N, 0 a, b < 10. Logo: a 11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b

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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplicao. Porca tanto, se n = 10a + b um nmero com 2 algarismos, cuja soma menor que 10, ento a representao e u e a ca decimal de 11 n tem trs algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades e b. Na atividade 7, o padro observado pode ser justicado de forma anloga. O papel da calculadora a a nessas atividades justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para e posteriormente reetir sobre o mesmo com base no padro observado. a Nas atividades 8 e 9, interessante chamar a ateno dos alunos para a determinao da frao e ca ca ca geratriz de um d zima peridica como soma de uma progresso geomtrica innita. o a e Atividades 10. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 9. (a) (b) (c) (d) Quais so os principais conceitos matemticos enfocados? a a Quais so, na sua opinio, os objetivos das atividades? a a Qual o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? e Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relao a abordagens com recursos convencionais ca (isto , sem o uso da calculadora)? e

11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 a 9, que seja adequada para as turmas em que voc leciona. e

Aprofundando a Compreenso das Operaoes a c

Como j comentamos, existem muitas outras formas de explorar os recursos das calculadoras simples a para enriquecer a aprendizagem das operaoes elementares, sua estrutura e suas propriedades. A ideia c geral aproveitar os recursos da calculadora para oferecer aos alunos uma viso das operae a coes que seja diferente da abordagem usual de sala de aula, e que se articula e enriquea c essa abordagem. Nas atividades a seguir, damos mais alguns exemplos. Porm leitor fortemente e e encorajado a elaborar outras, de acordo com as caracter sticas e diculdades espec cas de seu pblico u de alunos (como vimos propondo). Atividades como as 14 a 17 podem ser aplicadas em forma de jogo entre os alunos. Atividades 12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = vrias vezes. Tome nota dos a nmeros que vo aparecendo na tela. Que tipo de sequncia esses nmeros formam? u a e u (b) Agora, faa a mesma experincia com a multiplicao: digite 2 3 na calculadora e, em c e ca seguida, o sinal de = vrias vezes. Que tipo de sequncia esses nmeros formam? a e u 13. (a) Suponha que voc tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupana que rende e c 0,7 0, 7% ao ms. Passado o primeiro ms, voc ter R$150, 00+R$150, 00 100 = R$150, 00 e e e a 1, 007 = R$151, 05. Quantos meses voc dever esperar (sem fazer nenhum saque ou novo e a depsito) para obter 10% a mais da quantia aplicada? o Voc poder responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro e a operaoes elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, at c e que o resultado mostrado na tela que ultrapasse 150 1, 1 = 165. Conte o nmero de u vezes que a tecla = foi pressionada.

1.1. OPERACOES E PROPRIEDADES

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(b) Repita a experincia, supondo agora que voc tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um e e lucro de 10% da quantia inicial. (c) As respostas dos tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justique sua respostas com base em argumentos matemticos. a 14. Complete as espaos em branco nas expresses abaixo, com os sinais das quatro operaoes c o c elementares (+, , e ), de forma que as igualdades sejam vlidas. a (a) (53 36) 15 = 1335 (c) 17 (25 83) = 41 (e) (14 66) 16 = 5 (b) 53 (d) 11 (f) 14 36 17 66 15 = 1923 23 = 4301 16 = 18, 125

15. Use uma calculadora para encontrar aproximaoes para os nmeros a seguir, empregados apenas c u as teclas numricas e as teclas + , , , , e e = (isto , sem empregar a tecla de e potenciao a um expoente qualquer, se houver). ca (b) 30,125 (a) 30,5 (c) 4 3 (d) 33,125

16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , e = esto funcionando. a Voc conseguiria obter todos os nmeros naturais de 1 a 10 apenas usando essas teclas? e u 17. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 5 , + , , , e = esto funcionando. a Obtenha cada um dos nmeros naturais de 1 a 10 apenas usando o menor nmero poss de u u vel teclas. Na maior parte das calculadoras de bolso, quando pressionamos a tecla correspondente ao sinal de igualdade seguidamente, a ultima operao realizada repetida. Este recurso pode ser empregado no ca e ensino de diversas maneiras. As atividades 12 e 13 apresentam duas sugestes neste sentido. o Na atividade 14, em lugar de obter os resultados conhecendo os operandos e as operaoes, a proposta c que os alunos descubram as operaoes conhecendo os operandos e os resultados. Para escolher os e c sinais que tornam as igualdades verdadeiras, eles devero avaliar as relaoes entre os operandos e os a c resultados (tais como ordens de grandeza e caracter sticas da representao decimal), assim como nas ca atividades 2 e 3. A atividade 15 visa ` explorao das propriedades de potenciao e radiciao, por meio da decoma ca ca ca posio potncias de diversos expoentes em ra quadradas. De forma semelhante, na resoluo das ca e zes ca atividades 16 e 17, os alunos devero decompor nmeros naturais de 1 a 10 de diferentes maneiras. a u O exerc de decompor nmeros naturais de diferentes formas importante para a compreenso dos cio u e a sistema de numerao decimal e das estruturas dos algoritmos das quatro operaoes. ca c Atividades 18. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 12 a 17. (a) (b) (c) (d) Quais so os principais conceitos matemticos enfocados? a a Quais so, na sua opinio, os objetivos das atividades? a a Qual o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? e Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relao a abordagens com recursos convencionais ca (isto , sem o uso da calculadora)? e

19. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 12 a 17, que seja adequada para as turmas em que voc leciona. e

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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

1.2

Aproximaoes, Arredondamentos e Erros c

Na seo 1.1, destacamos a importncia do desenvolvimento de uma atitude de interpretao cr ca a ca tica dos resultados produzidos pela calculadora por parte dos alunos. As atividades 2 e 3 daquela seo ca visavam ` formao dessa atitude cr a ca tica a partir de usos errneos da mquina, isto , erros cometidos o a e pelo prprio usurio. Entretanto, no so apenas erros de uso que provocam resultados aparentemente o a a a errados ou inesperados estes podem ser causados por limitaoes inerentes ` prpria mquina. c a o a Tais resultados so produzidos, de forma geral, por erros de arredondamento: como uma calculadora a s tem capacidade para armazenar nmeros com representao decimal nita, todos os nmeros com o u ca u representao innita (e mesmo aqueles com representao nita, porm superior a capacidade da ca ca e mquina) so aproximados por nmeros com representao nita. Isto , as calculadoras (pelo menos a a u ca e as mais simples) no operam com nmeros com representao decimal innita, e sim com aproximaoes a u ca c para esses nmeros. A impreciso nos resultados de clculos aproximados pode aumentar quando u a a os erros de arredondamento so propagados, isto , quando resultados aproximados so usados em a e a novos clculos, gerando aproximaoes sobre aproximaoes. Evidentemente, algumas mquinas possuem a c c a capacidade de armazenamento superior a outras, podendo produzir resultados mais precisos, porm e todas tm capacidade nita. Portanto clculos com decimais innitos envolvero necessariamente e a a imprecises e erros de alguma ordem. o Desta forma, a atitude de interpretao cr ca tica dos resultados por parte dos alunos no se refere a apenas a seus prprios eventuais erros de uso, mas sobretudo ao funcionamento e `s limitaoes da o a c mquina. A conscincia das limitaoes da calculadora e do fato de que ela pode produzir resultados a e c imprecisos ou aparentemente errados fundamental para a compreenso de que a mquina no e a a a pode ser usada como critrio de validao matemtica. Os resultados da mquina devem ser e ca a a interpretados e avaliados com base em argumentos matemticos (e no ao contrrio). Este ser o a a a a enfoque desta seo. ca Algumas das atividades propostas a seguir (1 a 3) visam especicamente chamar ateno para as ca limitaoes da calculadora, por meio da interpretao de resultados aparentemente errados ou imprecisos. c ca As seguintes (6 a 10) abordam processos de aproximaoes sucessivas, que podem ser empregados como c introduo ao conceito de limite. A princ ca pio, pode-se pensar que os erros de aproximao da mquina ca a constituem-se necessariamente em um obstculo para a aprendizagem do conceito de limite. Porm, a e justamente esses erros podem ser explorados pelo professor para introduzir de forma mais expl cita a natureza matemtica da noo de limite: o conceito matemtico de limite escapa da preciso da a ca a a mquina, por melhor que esta seja, ou de qualquer preciso nita. a a Atividades 1. As guras abaixo representam resultados de certas operaoes matemticas feitas em uma calc a culadora, mostrados no visor. Sem saber as operaoes que foram efetuadas, poss saber se c e vel esses nmeros so racionais ou no, apenas nos resultados do visor? Justique sua resposta. u a a

1.2. APROXIMACOES, ARREDONDAMENTOS E ERROS

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2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado no um nmero inteiro, a e u o visor mostrar uma aproximao desse resultado, usando todas as casas decimais dispon a ca veis. Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justicando suas respostas. (a) Use a calculadora para fazer a conta 1 3. Se voc multiplicar o resultado mostrado no e visor por 3, voc encontrar o nmero 1 novamente? e a u e (b) Use a calculadora para fazer a conta 2. Se voc elevar o resultado mostrado no visor a quadrado, voc encontrar o nmero 2 novamente? e a u 3. Considere a conta 0, 0000111 9999456 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 9999456) 9999123, ou 0, 0000111 (9999456 9999123), ou ainda (0, 0000111 9999123) 9999456. As propriedades das operaoes de multiplicao e diviso garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma c ca a calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Voc pode explicar e o que aconteceu? Muitos livros didticos do ensino bsico apresentam exerc a a cios propondo a classicao de nmeros ca u como racionais ou irracionais, com base em sua representao decimal. Entretanto, frequentemente ca tais exerc cios no incluem informaoes sucientes para a concluso pedida. O objetivo da atividade a c a 1 mostrar que, apenas com uma amostra nita da representao decimal de um nmero real, no e ca u a poss concluir se este racional ou no. Por exemplo, embora a expresso que aparece na tela e vel e a a da esquerda possa sugerir a representao de um nmero irracional (pois os algarismos no repetem), ca u a trata-se apenas de uma expresso decimal nita que pode representar uma aproximao, tanto para a ca zima um irracional quanto para um racional. De fato, a representao decimal da frao 19 uma d ca ca 1 e peridica cujo per o odo tem 18 d gitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a expresso dada: a 1 = 0, 052631578947368421 . 19 Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a experincia proposta na atividade 2, os alunos podero anotar o resultado da primeira operao que e a ca mostrado na tela, limpar a memria da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a operao e o ca inversa, vericando que no se retorna ao nmero original. A atividade 3 exemplica uma situao em a u ca que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora fornea resultados diferentes para c uma mesma operao efetuada em ordens diferentes (dependendo da preciso da calculadora utilizada). ca a Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um nmero prximo de 0 por um u o nmero prximo de 1. Assim, se a diviso for efetuada primeiro, em uma calculadora com preciso u o a a baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado nal. Atividades 4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3. (a) (b) (c) (d) Quais so os principais conceitos matemticos enfocados? a a Quais so, na sua opinio, os objetivos das atividades? a a Qual o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? e Faria sentido aplicar essas atividades sem o uso da calculadora?

5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para as turmas em que voc leciona. e

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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA

Aproximaoes e Limites c
Nas atividades a seguir, lidamos com aproximaoes ou em termos matemticos formais, limites de c a sequncias de nmeros reais. O conceito de limite um dos mais importantes e centrais de toda a e u e Matemtica, e mesmo no gurando explicitamente nos curr a a culos, este pode (e deve) ser introduzido informalmente no ensino bsico, por meio da ideia intuitiva de aproximao. A calculadora pode ser a ca um recurso didtico de grande ajuda para esta introduo. a ca Em particular, a ideia de aproximao importante para o ensino do conceito de nmero irracional. ca e u Em geral, a abordagem de nmeros irracionais no ensino bsico bastante restrita. Usualmente, receu a e bem pouca nfase as motivaoes para a prpria necessidade de ampliao do conjuntos dos nmeros e c o ca u reais (isto , de que problemas matemticos os nmeros racionais no do conta), e as justicativas para e a u a a propriedades referentes ` representao decimal de irracionais (tais como, um nmero irracional se, a ca u e e somente se, sua expresso decimal innita e no peridica), ou mesmo para as expresses decimais a e a o o de exemplos espec cos de nmeros irracionais. Aproximaoes para nmeros irracionais, desenvolvidas u c u com ajuda da calculadora, pode enriquecer signicativamente a abordagem de nmeros irracionais, sua u representao decimal e localizao na reta real. ca ca Atividades 6. O objetivo desta atividade determinar aproximaoes e c decimais para 2. Sabemos que 12 = 1 < 2 < 4 = 22 . Isto nos permite concluir que 1 < 2 < 2. De forma anloga, temos que a 2 2 1, 4 = 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 5 . Continuando este procedimento, use a calculadora (sem ) para completar a tabela abaixo, obtendo aproximaoes para 2 com n c empregar a tecla casas decimais. n 1 2 3 4 5 2 =

7. Conhecendo aproximaoes com n casas decimais depois da v rgula para c aproximaoes para 2 2 . Complete a tabela abaixo. c n 1 2 3 4 5 2 2 = 1, 4 1, 41 1, 414 1, 4142 1, 41421
2

2, podemos determinar

O procedimento acima pode nos dar certeza do nmero da casas decimais exatas das aproximaoes u c 2 para 2 obtidas? Justique sua resposta. 8. Digite um nmero positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla u sucessivas

vezes. Em algum momento o visor mostrar o nmero 1. Explique o que aconteceu. a u

1.2. APROXIMACOES, ARREDONDAMENTOS E ERROS

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feito a a to pequeno quanto se queira, para n N sucientemente grande. Entretanto, no podemos ter n a = 1 para nenhum a = 1. A discusso proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por a melhor que seja a preciso de uma calculadora, sempre poss tomar n grande o suciente para que a e vel n a diferena entre a e 1 c que ainda menor que esta preciso. Assim, pode-se ilustrar concretamente a n o fato de que dizer que a tende a 1 signica dizer que | n a 1| ca menor que qualquer preciso a nita. Atividades 9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproximaoes para os nmeros abaixo, com c u erro menor que 0, 01. (a) 3 (b) 3 2 (c) 3 3
2

Em livros didticos do ensino bsico, as expresses decimais aproximadas para nmeros irracioa a o u nais so quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justicativas a tericas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproximaoes decimais para 2, o c usando apenas a potenciao nmeros racionais. Por meio desse processo, podemos (pelo menos teoca u ricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o nmero 2. Atividades como esta so u a muito importantes para que os alunos no nal do ensino fundamental e no ensino mdio formem uma e ideia mais concreta dos nmeros irracionais e sua localizao na reta real. u ca A atividade 7 tem como objetivo introduzir um signicado intuitivo (e no formalizado) para a poa tenciao de expoente irracional. A operao de potenciao denida primeiramente para expoentes ca ca ca e naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos baseados na preservao de certas propriedades aritmticas (por exemplo, devemos ter a 0 = 1 para a = 0, ca e pois caso contrrio no valeria am an = am+n , para m, n Z). Entretanto, raramente encontramos em a a livros didticos alguma forma de conceituao para a potenciao com expoentes irracionais. Contraa ca ca ditoriamente, alguns cap tulos a frente, a funo exponencial denida com dom em R, sem que ca e nio esta inconsistncia seja sequer apontada. De fato, a extenso da operao de potenciao dos nmeros e a ca ca u racionais para os irracionais no pode ser justicada apenas por meio de argumentos algbricos (como a e as extenses anteriores), e requer necessariamente uma ideia de convergncia, o que a torna a sua o e formulao terica de dif compreenso, mesmo no ensino mdio. Isto no justicativa, no entanto, ca o cil a e a e para que este problema no seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no a ensino mdio no tm maiores diculdades em explicar o que signicam potenciaoes com expoentes e a e c 3 4 1 3 3 ). Mas, preciso tambm que eles atribuam 4 = 2 e e inteiros ou racionais (por exemplo, 2 = 23 , ou 2 algum signicado a expresses do tipo 2 que nmero esse? Uma introduo a esta discusso, que o u e ca a pode ser feita com ajuda da calculadora, o que prope a atividade 7. e o Nas atividades 6 e 7 fundamental que que claro para os alunos que a expresses decimais obtidas e o representam aproximaoes para os 2 e 2 2 . Os erros associados a cada uma dessas aproximaoes c c podem ser feitos to pequenos quanto se queira, isto , tratam-se de sequncias de nmeros reais a e e u e c a u convergindo aos nmeros 2 e 2 2 . Porm, essas aproximaoes jamais coincidiro com os nmeros. u A atividade 8 envolve uma situao em que os arredondamentos feitos pela mquina geram um ca a n resultado errneo. Sabemos que, se a > 0 ento lim o a a = 1, portanto o erro | n a 1| pode ser
n+

10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproximaoes sucessivas para o nmero 10 . c u 11. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 10. (a) Quais so os principais conceitos matemticos enfocados? a a (b) Quais so, na sua opinio, os objetivos das atividades? a a

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CAP ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMATICA (c) Qual o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades? e (d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em relao a abordagens com recursos convencionais ca (isto , sem o uso da calculadora)? e

12. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 a 10, que seja adequada para as turmas em que voc leciona. e