MDULO 1 - ESCOLA, ORGANIZAO CURRICULAR, SEUS PRINCIPAIS CONCEITOS E A PRTICA DOCENTE Norma Lucia Neris de Queiroz, Dra.

Silmara Carina Dorneles Munhoz, Dra. Diva M. Alburquerque Maciel, Dra. Braslia, dezembro de 2012.

Colega (a) professor (a), um imenso prazer t-lo (a), aqui, no curso de extenso a d istncia Atualizao em Prticas Pedaggicas para os professores do Estado da Bahia, oferecido pela Unive rsidade de Braslia (UnB). Sabemos que para alguns de vocs a interao com o ambiente v irtual pode trazer dificuldades, enquanto para outros, o acesso e a navegao j esto i ntegrados cultura pessoal. Pedimos queles professores com pouca familiaridade com cursos desta natureza que no desanimem! A nossa experincia tem nos mostrado que, ao longo desses cursos, os participantes vo construindo um modo de aprender signi ficativo com novos recursos tecnolgicos, especialmente, o computador e a internet , pois nos dias de hoje, a atuao do professor passa por outras exigncias. preciso, portanto, que todos ns, professores, nos adequemos s novas situaes comunicativas! As sim, na sociedade contempornea, ser professor ou professora tem se caracterizado como uma das atuaes profissionais mais complexas. Pesquisadores da Universidade de Montreal, especialmente, os professores Tardif e Lessard (2008) dizem que homen s e mulheres que optaram pela profisso de ensinar vivem igualmente, em diferentes lugares, situaes e problemas bastante semelhantes. Assim, tornar-se professor e p rofessora implica um processo de descoberta mtua e de aprendizagem coletiva, por m eio do compartilhamento de experincias e de situaes profissionais anlogas (TARDIF; LE SSARD, 2008, p. 7). Concordamos com Tardif e Lessard (2008) e com Freire (1991) quando eles afirmam que a atuao do professor e da professora exige uma reflexo perm anente sobre suas aes, considerando a quantidade de atividades que envolvem a orga nizao do trabalho pedaggico que desenvolvem. Nessa perspectiva, cabe ao professor r efletir sobre escola, currculo, relao professor-aluno, prtica docente, recursos didti cos, pesquisa, indicadores educacionais, projetos e programas educacionais que b uscam a melhoria da qualidade da educao bsica dos jovens de sua escola, bem como os diversos modos de avaliar a aprendizagem deles, considerando a singularidade de cada um para construir seu processo de aprendizagem, seu desenvolvimento, suas relaes com a comunidade escolar, sua histria de vida, suas influncias e as interfernc ias que fazem no contexto cultural em que esto inseridos. Neste mdulo, propomos a voc que se interrogue sobre a escola, o currculo, a relao professor-aluno, a prtica d ocente, a pesquisa, o processo de avaliao da aprendizagem, os projetos e programas educacionais que buscam a melhoria da qualidade da educao bsica dos jovens de seu Estado. Propomos, ainda, que reflita de forma breve, mas tambm crtica sobre sua fo rmao docente; sua trajetria escolar na educao bsica, especialmente, sobre a organizao daggica do contexto escolar e da sala de aula que experienciou como aluno; os sab eres explcitos e implcitos que construiu em funo dessa organizao e o processo pedaggic que tem construdo com seus alunos.

Reconhecemos que a formao do professor da educao bsica vai alm das atividades da esco la e da sala de aula, mas envolve, tambm, as concepes de mundo, de homem/mulher, de desenvolvimento humano das crianas e jovens, bem como o modo de ensinar e aprend er, os valores sociais de cada contexto cultural, levando em considerao os interes ses sociopolticos da comunidade em que a escola se insere. Para dialogar com vocs sobre essas temticas, organizamos este mdulo em trs sees, a saber: 1. A educao bsica: a escola, sua organizao curricular e a prtica docente Nesta seo, sugerimos algumas questes a respeito da escola como espao de possibilidad es; do currculo enquanto dinmico e flexvel e da relao professor-aluno. Os trs aspectos vm permeados pela noo de professor/pessoa que como sujeito singular interfere na c onstituio da escola, nas possibilidades do currculo, incluindo o oculto, e como SER que constri a relao com seus alunos a partir de crenas e expectativas, ou melhor, d e profecias. Este escrito reconhece voc, professor, como ser participativo e cons titutivo destes elementos escola, currculo e relao com o outro. 2. A escola como cenrio para a pesquisa educacional aplicada

O professor-pesquisador no contexto da escola de educao bsica o foco desta seo. Apres enta a especificidade de relatar resultados de pesquisas realizadas com professo res, a fim de conhecer as concepes de pesquisas no cenrio educacional, especialment e a pesquisa-ao, alm de oferecer subsdios para sua reflexo, como professor e pesquisa dor na educao bsica. 3. Processos de avaliao e Programas Educacionais vivenciados na escola na educao bsica De modo direto e simples, esta seo faz uma sntese do percurso das avalia de larga escala e programas educacionais. Talvez algumas informaes sejam conhecida s de modo isolado, no entanto, o texto est articulado de tal forma que sua leitur a permite a compreenso das avaliaes e os programas inseridos e contextualizados no sistema educacional do Estado. Alm de estudar este texto, propomos um frum de disc usso no ambiente virtual do curso. Nossa expectativa que voc d ateno especial leitur , ao dilogo e interao com os colegas e tutor (a). Caso tenha dvidas, lembre-se de qu e no est sozinho (a). Busque apoio junto ao tutor (a) ou equipe tcnica para atend-lo (a). Desejamos a voc bom estudo! As professoras.

1. A educao bsica: a escola, sua organizao curricular e a prtica docente

Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. Paulo Freire (1991) Voc j foi para a escola? ; Fica perto da escola , A que hor sai da escola? . Essas so frases que constituem o cotidiano das pessoas, em algum l ugar sempre h algum fazendo referncia palavra escola. Mas, que espao este que desde cedo comea a fazer parte de nosso vocabulrio? Vamos comear pela etimologia da palavra escola , que provm do grego s hola, e signifi ca espao de lazer, em que se praticava o cio e a discusso livre1. Estranho. Esta no parece ser a escola que temos. Bom, a ideia vem de que neste espao teremos tempo disponvel e momentos de descanso que o aprendizado, como experincia intensa, pode oc asionar. Aqui, vamos pegar de emprstimo a discusso que Bonda (2002) faz sobre a exp erincia. Para ele, a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca . No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca (p. 21). Ora, a esta experinci a que os espaos de lazer e de discusso promovem que a escola deve estar vinculada. Colega professor (a), Busque lembrar-se das escolas pelas quais passou, seja como aluno (a) ou profess or (a). Quais experincias (no sentido proposto por Bonda) tm para nos relatar? Estas experincias f izeram parte do seu processo de ensino-aprendizagem? Da sua formao como pessoa? 1 Encontrado em <www.origemdapalavra.com.br>.

O termo currculo provm da palavra currere que se refere carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos/as, e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia de seu progresso pela escolaridade (SACRISTN, 2000, p. 125).

Na instituio escolar, o currculo oferece um conjunto de diretrizes que norteiam e s istematizam para o processo ensino-aprendizagem. No entanto, o currculo deve ser compreendido em seu sentido global, o qual composto por muito mais do que intenes e orientaes pedaggicas. O currculo engloba diferentes formas de pensamento, de conhe cimento, de (re)produo. Transcende os muros da escola, se faz presente na dimenso d o aqui agora, mas carrega uma constituio histrica, ao mesmo tempo em que projeta a atividade/aprendizagem escolar para o futuro, com suas intenes.

Desta forma, o currculo no consiste em um conjunto de palavras presas ao papel, el e dinmico, pois prope mudanas, dilogos, contato com a histria, flexibilizao, const nas relaes do dia a dia. Parece estranho? Pois, como professor, voc conhece o currcu lo como um documento que encaminhado escola e que deve ser seguido no trabalho d o professor? Colega professor (a), Voc tem conhecimento profundo do currculo de sua disciplina? Se SIM, como o adquir iu/construiu? Qual (is) espao (os) encontrou para discuti-lo? Se NO, em que espaos e com que pess oas acredita que poderia conhecer e estudar mais este currculo? Qual seria sua participao na con stituio deste? No, o currculo no um conjunto de contedos e procedimentos que devem ser cumpr idos dentro de uma lgica e linearidade. Ele marcado por relaes complexas e contradi trias. Ele deve causar indagaes e reflexes. O currculo, de fato, retrata a relao teori e prtica. Relao que possibilita o contato com a cultura escolar e a cultura da vid a cotidiana. Para Sacristn (1998, p. 55), o currculo agrupa diversas fases da cultu ra, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos pa ra seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas fundamentais . Para os que apresentam uma viso pessimista da escola e da sociedade, o currculo el aborado por um grupo de privilegiados que pensam e oferecem alternativas para a educao brasileira sem ao menos ter contato com ela. No entanto, inegvel que na prtic a h um dilogo com o currculo. Se o professor acredita na possibilidade do processo ensino-aprendizagem, precisa entender que ele faz parte desta realidade, precisa colocar-se no lugar de responsvel por ela. Para alguns, a sociedade vista como arcaica, os professores como tradicionais, os currculos como obsoletos (ARROYO, 2008, p. 134)

Com ela no tinha castigo. Tinha julgamento. Se um l fizesse alguma coisa que parece sse errada, ela convocava o jri. Um aluno para acusao, outro para a defesa. O resto da turminha era o corpo de jurados... A gente adorava aqueles julgamentos. No final do ano, quando j lamos tu do, ela achou melhor que as defesas e as acusaes fossem feitas por escrito (...) (ZIRALDO. Uma pr ofessora muito maluquinha, 1995, p. 39-40).

Nossas prticas cotidianas, pedaggicas, aes e modos de pensar influenciam e so influen ciados pelo currculo. Mais uma vez, o currculo no esttico, mas dinmico, est sempre in cabado. Para Silva e Moreira (2006), preciso compreender que a partir de uma viso sociolgic a e crtica, a educao e o currculo no atuam como correias transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos (p. 27).

Neste contexto importante entendermos que ns, professores, somos sujeitos que inf luenciamos e fazemos parte da construo do currculo e no meros executores deste. No so mos algum que segue um guia de prticas pedaggicas, mas que ao segui-lo reconstrumos, de modo singular, novas prticas, princpios e saberes. Colega professor (a), Reflita sobre como a sua participao neste curso, por meio de leituras, discusses, a tividades, indagaes e seu prprio interesse e comprometimento influenciam o currculo, sua prtica pedaggica, ou seja, o PROCESSO EDUCACIONAL. Voc faz parte desta realidade. Reflita sobre isto! Um fato que corrobora a afirma tiva acima o chamado currculo oculto . Oculto porque no est registrado, no um docume , mas faz parte das prticas que o processo ensino-aprendizagem envolve no context o escolar. So os comportamentos, as metodologias de trabalho e, principalmente, a s escolhas realizadas pelo professor, instituio (gestores) e comunidade escolar. So aes implcitas que influenciam no olhar, no modo de conceber as ideias dos envolvid os no ensinar-aprender. O currculo oculto est presente tambm naquilo que o professo r no sabe, naquilo que no dito ou realizado. Ento, colega (a) professor (a), Identifique algumas situaes do seu cotidiano que podem ser reconhecidas como currcul o oculto . Estamos nesta discusso para que voc, professor, perceba e entenda que sua funo no se restringe transmisso de conhecimentos sistematizados e valorizados socialmente. A o exercer a funo de professor, voc tambm tem condies de produzir novos conhecimentos, e de fato, o faz, mesmo que nem sempre tenha conscincia disto. A tradio crtica em educao nos ensinou que o currculo produz formas particulares de conhecimento e de saber, que o currculo produz dolorosas divises sociais, identidades divididas, classes sociais antagnicas. As perspectivas mais recentes ampliam essa viso: o currculo produz e organiza tambm identidades culturais, de gnero, de raa e de sexo (...). Dessa perspectiva, o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de transmisso de conhecimentos. Ele est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos produz (...) (SILVA, 2001, p. 27).

Aproveite este momento de leitura e faa uma relao com dois filmes que trazem o contexto da escola: Entre os muros da escola (dirigido por Laurent Cantet, ano 200 8) e Escritores da liberdade (dirigido por Richard La Gravenese, ano 2007). Como se d, neles, a relao com o currculo? Identifique as convergncias e divergncias, assim como a atuao dos professores.

H momentos que em nossos planejamentos apresentamos dificuldades em considerarmo s nossas disciplinas inseridas numa totalidade, acabando por fragmentar conhecim entos e saberes. Esta uma caracterstica da ps-modernidade, pensar no todo gastamos tempo, precisamos ser cada vez mais rpidos, no sabemos ao certo por que, mas prec isamos ter pressa para fazer tudo. Nessa corrida, acabamos sendo superficiais, p ois no temos tempo para o lazer, para o cio e/ou para a discusso livre, citados na etimologia da palavra escola. Por outro lado, hoje, nos exigem uma prtica docente de qualidade. Ento, o que fazer diante desse impasse? No podemos deixar a falta d e tempo nos paralisar. Algumas escolas e alguns docentes tm encontrado como alter nativa para esse impasse, desenvolver a interdisciplinaridade em suas prticas ped aggicas. Ser que fcil trabalhar de forma interdisciplinar na escola? No, mas tambm no impossvel! Para comear, no h um manual de ensinamentos da interdisciplinaridade na escola, mas possvel construir uma prtica interdisciplinar com a experincia, vivendo-a e exerce ndo-a. necessrio, entretanto, o comprometimento de todos os profissionais da esco la para desenvolver a capacidade de articular seu prprio discurso em relao aos dife rentes saberes disciplinares de diferentes fontes, com vistas a ampliar e divers ificar o processo ensino-aprendizagem (TIESENHAUSEN; QUEIROZ, 2005). Uma das estratgias para criar um ambiente propcio interdisciplinaridade fazer com que o estudante avance para alm da leitura objetiva, ou seja, estabelea conexes entre a leitura do texto e a leitura de mundo (leitura crtica), por exemplo, Graciliano Ramos estrutura a obra Vidas Seca s (1938) a partir do percurso geogrfico das personagens (Fabiano, Sinh Vitria, os dois meninos e a cacho rra baleia), mapeando a misria das terras nordestinas e revelando a paisagem interior que torn am secas as suas vidas. A temtica se torna interdisciplinar, quando relacionam os saberes de Histri a, Geografia, Qumica ou Biologia, inseridos estilisticamente neste texto que, pelo prprio carter polissm ico, j contm os materiais destes conceitos especficos (TIESENHAUSEN; QUEIROZ, 2005, p. 62).

Tradicionalmente, presenciamos uma distino bem definida entre educadores e comunid ade cientfica. Como se a um grupo fosse conferida a tarefa de transmitir conhecimen tos sistematizados e ao outro a de produzi-los. Tardiff (2002) ressalta que em o posio a esta viso fabril dos saberes, necessrio entender que todo saber implica, ao mesmo tempo, aprendizagem e formao. O autor afirma, ainda, que formaes com base nos s aberes e produo de saberes constituem, por conseguinte, dois polos complementares e inseparveis (p. 36).

Professor, voc no um tcnico de contedos ou aplicador de currculo, mas uma pessoa ativ a na sua atuao, um sujeito que, na contradio, busca meios para refletir e (re)constr uir seus saberes. Nossa inteno efetivar um dilogo entre universidade-escola e escol a-universidade, entre teoria e prtica. Possibilitar que a teoria conhea a prtica e a prtica a teoria. importante que fique claro que no estamos defendendo o esvaziamento do contedo escolar. Temos conscincia da importncia e da necessidade do aprendizado produzido historicamente como um patrimnio da humanidade. Defendemos, contudo, uma postura que v alm dos contedos, incluindo-os, em que o professor se veja no apenas como detentor de contedos, mas produtor destes.

Colega (a) professor (a), Faa novamente um exerccio de lembrana: qual foi o ltimo texto acadmicocientfico que voc leu? O que se lembra dele? Como o relacionou com o seu saber docente? Ele contribuiu com algo para voc ou voc quem pensou em algo que poderia contribuir para o texto? (...) a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da educao bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela educao infantil, o ensino fundamental e se completa com a concluso do ensino mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de carter desinteres sado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estticas, a ap reciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de r elacionar-se com elas (SAVIANI, 2000).

Bonda (2002, p. 23) destaca que a experincia cada vez mais rara, por falta de tempo . Tudo se passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa (...). A velocid ade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela novidade, pelo novo, q ue caracteriza o mundo moderno, impedem a conexo significativa entre aconteciment os . Em outras palavras, impedem-nos de experienciar, de percebermos que tambm cons trumos conhecimentos, currculos e saberes docentes.

neste contexto que assistimos a uma postura, tanto de professores quanto de estu dantes, de coisificao das relaes mutuamente estabelecidas. So comportamentos, atitudes relaes que se estabelecem levando em conta os lugares sociais que estes personage ns ocupam. Desta forma, vemos relaes estabelecidas por meio de profecias autorreali

zadoras . Professores e alunos determinam, por meio de palpites , como ser a relao com o outro e at mesmo com o conhecimento. Ao edificarem suas relaes em pr-conceitos, age m como se estes fossem verdadeiros colaborando para que de fato ocorram, ou melh or, que a profecia se autorrealize . comum, ns, professores, entrarmos em sala de au la, olharmos para um aluno ou um grupo e j profetizarmos como ser a relao com estes ao longo do ano. Para tanto, nos fundamentamos na experincia de anos de profisso. Quando esta experincia nos passa, nos acontece, ela capaz de enriquecer nossa prtica, de nos fazer sentirmos mais s eguros para as mudanas. Mas quando ela apenas se passa, ou acontece, ela nos cega

diante da realidade. Enxergamos, ou melhor, construmos uma realidade no a partir d o que , mas do que profetizamos ser, de uma forma pr-concebida, no possibilitando e spaos para que novas e verdadeiras relaes se estabeleam. Rosenthal e Jacobson, dois pesquisadores norte-americanos, estudaram sobre o fenmeno por volta de 1964. Real izaram diversos experimentos com animais (cavalos, ces e ratos) e, por meio de ob servaes sistemticas e engenhosos experimentos e procedimentos de anlises, demonstrar am a possibilidade de existncia das profecias autorrealizadas. Em uma de suas pes quisas, com seres humanos, informaram a um grupo de professores do ensino fundam ental que iriam realizar testes de inteligncia em seus alunos. Aps o teste, aprese ntaram uma lista de nomes indicando quem havia obtido maior rendimento e de quem poderia esperar bom desempenho acadmico. Entretanto, na verdade, os nomes foram escolhidos aleatoriamente e no apresentava nenhuma relao com o resultado do teste. Pronto, estava lanada a profecia. Os pesquisadores voltaram escola, oito meses de pois, e comprovaram que a profecia havia se realizado. As crianas da lista, que s upostamente haviam ido bem no teste, apresentaram bom desempenho, alm de serem re conhecidas por seus professores como mais felizes, ajustadas e com maiores possi bilidades de xitos no futuro. J os outros alunos, foram identificados como menos c uriosos e interessados. Desta forma, notamos que acreditar no maior ou menor pot encial de seus alunos, leva o professor a acreditar na sua profecia e a agir de modo que ela se concretize. A teoria da carncia cultural, presente, nos Estados U nidos, na dcada de 1950, e importada por ns, entende que o aluno menos favorecido economicamente tambm o ser intelectualmente, o que consiste em um campo frtil para profecias negativas. O professor acaba negando oportunidades de aprendizagem ao seu aluno por profetizar que nada lhe adiantar essas oportunidades. Outro aspecto importante em relao profecia refere-se a quando h possibilidade de esta no se autor realizar. comum o professor no enxergar na situao de aprendizagem algo diferente do que profetizou. Por exemplo, quando um aluno que julgava com baixo desempenho c onsegue realizar uma boa avaliao e o professor pode se negar a aceitar este result ado por no cumprir sua profecia. Neste caso, ele pode ignorar os resultados da av aliao sendo mais criterioso na correo ou ainda supor que houve uma fraude como uma co la por parte do aluno, mantendo, desta forma, sua profecia. Aqui, perde-se o estu dante como pessoa em sua singularidade, ele coisificado na homogeneidade. Diante disto, vale ressaltar que esse um fenmeno humano e que tende a acontecer c om todos ns. A grande contribuio desses estudos que esse conhecimento permite-nos r efletir sobre nossas aes e sermos mais crticos com nossos sentimentos e aes. Por outr as palavras, nem sempre o professor reporta-se a este processo de modo intencion al e consciente, movido pela cotidianidade, pela experincia (mesmo que em seu sen tido superficial), pelas crenas que no nascem do nada, mas so engendradas em um pro cesso histrico e social. Acreditamos, entretanto, que esse conhecimento nos permi te tomarmos conscincia da possibilidade da ocorrncia deste fenmeno, buscando olhar para a nossa prtica na relao com nossos

alunos, buscando estabelecer relaes mais libertadoras, nos perguntando sempre de o nde vem este ou aquele sentimento.

Encerramos esta seo, caro professor, sugerindo que voc reflita sobre o seu dia a di a em sala de aula, pensando a sua relao, como professor/pessoa, com a escola, o currculo e se us alunos.

2. A escola como cenrio para a pesquisa educacional aplicada Hoje, professor, presenciamos um dilogo interessante no mundo todo em relao ao proc esso de ensinar, ao direito de aprender e formao dos profissionais da educao, inclui ndo a do professor-pesquisador na educao bsica. No Brasil, esse dilogo emerge de forma mais contundente no final dos anos 1980, c om o processo de abertura poltica, e nos anos 1990 ocorre o fortalecimento com a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien (Tailndia), da qual o Brasil pas signatrio. Diversos temas foram discutidos durante essa Conferncia, especialmen te, a formao docente e a postura do professor, no mais como um transmissor de conted os, mas como um mediador de situaes de aprendizagem desafiadoras para seus alunos, com vistas auxili-los a participar da sociedade contempornea e contribuir com tra nsformaes em todas as reas do conhecimento, bem como a dos setores econmicos. Nos documentos organizadores da educao brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (9394/96), Parmetros Nacionais Curriculares (1998), Plano Nacional de Educao - PNE (2012-2022), projetos poltico-pedaggicos das Universidades e Faculdades e planos governamentais das Secretarias de Educao estaduais e municipais, a formao docente foi conjugada pesquisa. Eles indicam, tambm, que a escola deve ser um locus de pesquisa.

Assim, nessa poca e at nos dias de hoje, era e exigido do (a) professor (a) que ab andone a posio passiva em sala de aula, ou seja, deixe de reproduzir o conhecimento e assum a a postura de mediador (a) de situaes da aprendizagem para seus alunos com a qualidade necessria. Como voc j deve ter observado, professor, quando falamos de pesquisa e ensino, no p odemos deixar de mencionar o Programa de Monitoramento, Acompanhamento, Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP) da rede estadual de ensino da Bahia que props, como metod ologia de pesquisa, a pesquisa-ao. Essa metodologia tem como objetivo fomentar nos professores a compreenso do que pesquisa, bem como o desenvolvimento (aes) de pesq uisa na prtica. A pesquisa-ao desenvolvida pelos professores tem como objetivo impl ementar mudanas que precisam ser feitas em sua escola, em sua sala de aula. Desta camos que, na maioria das vezes, garantir mudanas na escola no fcil. A experincia te m nos mostrado que para garantir mudanas significativas no processo de ensinar e aprender necessrio planejar novos modos de interrogar a realidade, investigar par a saber o que est dando certo ou no, implementar novas aes, descrev-las, acompanh-las, avali-las e reestrutur-las, caso seja necessrio. Com esse movimento, voc est sendo a o mesmo professor e pesquisador, produzindo novos conhecimentos em sua prtica ped aggica e em sua escola.

A partir deste princpio, cresce cada vez mais a demanda para formar professores p esquisadores para atuar na educao bsica. Por que, professor, a pesquisa vem ganhand o esse espao na educao bsica? Inicialmente, quando os professores transformaram-se em pesquisadores no foi uma mudana aceita por todos (as) de forma pacfica. Alguns colegas se posicionaram contra, argumentando que as Secretarias de Educao estavam, mais uma vez, ampliando suas obrigaes pedaggicas. Aos poucos, muitos desses professores passaram a compreender que para realizarem seu trabalho pedaggico com qualidade a soluo poderia estar em desenvolver um olhar atento para sua prtica em sala de aula. Ou seja, tornarem-se tambm pesquisadores. Precisavam, portanto, aprofundar suas reflexes sobre essa temtica. E voc, professor, como se v neste momento? Um pesquisador!

A ideia, aqui, no defender a formao do professor apenas como pesquisador. Afinal, quem ministrar as aulas para os nossos alunos? Estamos defendendo que o professor seja tambm pesquisador, cuja tarefa interrogar tanto a realidade em que vive, qu anto a sua prpria prtica pedaggica, colocando seus alunos em contato com conhecimen tos cientficos, culturais e saberes necessrios presentes no mundo todo. Voc concord a conosco que ns, professores, somos seres em permanente movimento? Portanto, est amos sempre aprendendo, agregando e/ou abrindo mo de conhecimentos para atender s necessidades educacionais. Sabemos que a pesquisa e a prtica pedaggica andam junta s em uma via de mo dupla. No h possibilidade de formular teorias sem a prtica pedaggica e nem a prtica s em teorias. Essa afirmativa reforada por Freire (1996), quando ele ressalta que: No h ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constata r, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (p. 14). Para Freire (19 96), a pesquisa na escola subsidia tanto a interveno docente, quanto o aprender no cotidiano do professor. Isto , o professor busca, a partir de sua experincia com a prtica pedaggica, solucionar problemas vividos por ele, seus pares e seus alunos . Nessa busca, o professor toma conscincia de suas possibilidades de autoformao e d a formao continuada como professor-pesquisador. Ao reconhecermos o professor-pesquisador como um sujeito capaz de refletir e alt

erar o prprio saber docente, ele ser capaz, tambm, de entender a dinamicidade e as relaes que estabelecem o currculo de sua escola. Se o currculo uma prtica, o professo r assume uma posio de sujeito ativo/participativo deste, pois quem o

constri e quem dele recebe influncia. Sempre enfatizamos isto com nossos alunos, q ue o professor faz escolhas em suas disciplinas em um contexto e momento especfic os. A no escolha , tambm, uma posio. Compartilhamos do pensamento de Sacristn (1998) ndo diz que: o professor no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituio de ensino que tem suas regras de funcionamen to marcadas, s vezes, pela administrao, pela poltica curricular, pelos rgos de governo ou pela simples tradio que se aceita sem discutir (p. 166-167). A formao do professo r-pesquisador tem sido objeto de diversos estudos. Um deles foi realizado por Ld e (2007) com o intuito de compreender o olhar do professor da educao bsica para a p esquisa. Dois grupos participaram desse estudo, sendo um de professores de quatr o instituies de educao bsica da rede pblica do Rio de Janeiro e o outro de estudantes de Licenciatura da PUC-RJ. Inicialmente, Ld e (2007) envolveu todos participantes com a inteno de compreender que saberes seriam necessrios para iniciar a carreira docente na opinio deles. Os dados apontaram que tanto para o grupo de professores quanto para o de estudantes, os conhecimentos mais importantes para a docncia er am aqueles ligados aos contedos especficos, avaliao do processo ensino-aprendizagem, disciplina dos alunos em sala de aula, ao planejamento e gesto escolar, entre ou tros aspectos acerca da organizao escolar. J quanto formao do professor-pesquisador, apenas os estudantes de Fsica e Biologia se pronunciaram. Diante da falta de preo cupao em relao importncia da pesquisa para a formao docente pela maioria dos partici tes, a autora props uma nova etapa de investigao: analisar a relao entre saber e pesq uisa docente. Essa anlise foi desenvolvida com foco no professor-pesquisador e no tipo de pesquisa realizada pelo prprio professor e os problemas levantados pela c omparao com a pesquisa acadmica (LDKE, 2007, p. 79). Os resultados dessa nova etapa d e pesquisa apontaram que os participantes tm diferentes concepes de pesquisa. A mai oria dos professores relacionou a pesquisa elaborao de atividades prticas (materiai s didticos). J os estudantes pouco se pronunciaram. Apenas os de Fsica e de Biologi a associaram pesquisa acadmica. A autora concluiu que necessrio discutir, durante a formao inicial dos estudantes de Licenciatura e na formao continuada com os profes sores, a questo do professor-pesquisador e seu saber docente, assim como a possibi lidade do desenvolvimento de pesquisas de vrios tipos no mbito escolar, inclusive aquelas que primam pelos rigorosos critrios acadmicos (LDKE, 2007, p. 101). Outro es tudo sobre a formao do professor-pesquisador foi realizado por Macedo (2006), com o objetivo de investigar como o currculo pode auxiliar o professor a refletir sob re os saberes docentes. Neste estudo, o currculo foi visto pela maioria dos profe ssores participantes como um espao de produo de conhecimento:

alm das distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura esco ar e cultura da escola. (...) o currculo um espao de confronto, no qual questes pod em conter verdades provisrias e seus sentidos negociados (MACEDO, 2006, p. 98). Macedo (2006) ressalta que a discusso sobre o currculo escolar pode favorecer a ne gociao de sentidos entre os professores, uma vez que eles podem apropriar-se das t eorias educacionais, participarem ativamente do cotidiano escolar e no serem repr odutores de algo elaborado por especialistas. Para a autora, esse caminho pode a judar os profissionais da escola a construir relaes de poder menos hierrquicas e ver ticais entre os profissionais da educao, alunos e comunidade escolar (MACEDO, 2006, p. 99). Com o desenvolvimento do estudo, os professores foram explicitando suas facilida des e dificuldades, como, por exemplo, que a seleo dos contedos feita por eles priv ilegiava aqueles contedos que tinham mais facilidade de ministrar em sala de aula . Colega professor,

Sugerimos, para seu enriquecimento, que assista aos vdeos disponveis no YouTube pa ra conhecer alternativas que inovaram suas prticas pedaggicas em algumas escolas. Ser que tais experincias com as devidas adaptaes no podem ser implantadas em sua escola?

Vdeo: Ensino Mdio: o que fazer? (1 bloco), com Ederson Granetto entrevistando a Pro fessora Wanda Engel, a qual aborda alternativas para tornar o ensino mdio atraente para os jove ns, especialmente, o Programa Jovem de Futuro, uma parceria entre o MEC e Instituto Unibanco desde 20 09. Stio: <www.youtube.com/watch?v=BySrcudlOEM>

Vdeo: Gesto Escolar para Resultados: Wanda Engel. Stio: <www.youtube.com/watch?v=C7WovwclK6g>

Vdeo: Jovem de Futuro - Histria, Resultados e Transferncia. Stio: <www.youtube.com/watch?v=_qmqKMuD50E>

Voc pode consultar tambm o stio a seguir que disponibiliza diversos Projetos pedaggi cos para jovens dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio:

Outro aspecto interessante apontado pelos professores foi que eles, apesar de te rem conscincia da necessidade de propor situaes de aprendizagem desafiadoras para s eus alunos, reproduziam aquelas propostas do livro didtico, pois tinham dificulda des de elabor-las na prtica. Um grupo menor entre os participantes assumiu que mui tas vezes no se esforava para propor um processo de ensino-aprendizagem criativo, porque seus alunos no demonstravam interesse em aprender. E no achava justo s ns, pro fessores (as), investir esforo na aprendizagem deles. Esses alunos (as) no estavam nem a. No queriam nada (MACEDO, 2006, p. 97).

Colega professor (a), Voc concorda que todos os alunos jovens no tm interesse em aprender nada na escola nos dias de hoje? Ser que o Projeto Poltico Pedaggico desenvolvido pela escola pode explicar a falta de interesse dos jovens? Ao refletir sobre o currculo vivenciado na escola, as exper incias dos participantes professores foram objetos de reflexo-ao. Ao mesmo tempo, el es se sentiram encorajados a explicitar suas facilidades, bem como suas dificuld ades, rompendo posies comuns ainda em grupos de professores, como por exemplo, cul par apenas o aluno e sua famlia pelo fracasso escolar (MACEDO, 2006, p. 112). Foi possvel constatar que o estudo de Macedo (2006) buscou analisar o currculo alm das prescries, mas como um espao de produo de conhecimentos cientficos, culturais, supera ndo a dicotomia entre currculo formal e currculo vivido. Vieira (2005) ressalta qu e importante estabelecer, na formao do professor-pesquisador, um dilogo que envolva os saberes, as crenas e as experincias pessoais. Para a autora, esse dilogo no tem a inteno de supervalorizar os conhecimentos cientficos em detrimento das experincias pessoais do professor. Ao contrrio, ele tem como objetivo buscar um equilbrio ent re esses dois aspectos na formao de professores. Para a autora, possvel reconhecer a importncia das teorias pessoais dos professores, sem perder de vista as teorias pblicas da educao (VIEIRA, 2005, p. 124). Quer saber mais? Em 1993, com base nos escritos de Stenhouse, Elliott, tambm da Inglaterra, amplio u o conceito de pesquisa-ao no campo da educao como um dos requisitos essenciais para a formao docente e crescimento profissional do professor. O trabalho de Elliott alcanou outros pases, especialmente, a Espanha. Zeichner (2008), inspirado em Carr e Kemmis, defendeu que a atuao do prof essor requer o desenvolvimento do pensamento crtico. Nesta mesma direo, nos anos 1990, encontram os a obra Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica, de Henri Giro ux. A expresso professor-pesquisador teve, como um de seus representantes, o pesquisa dor L. Stenhouse (1975), citado por Zeichnner (2008, p. 44), quando se dedicou a compre ender o desenvolvimento do currculo. Nele, o autor ressaltou a importncia do professor tor nar-se um pesquisador de sua prtica docente. Para Stenhouse (1975), citado por Zeichnner (2008, p. 45), a sala de aula deveri a ser encarada como um laboratrio, no qual o professor-pesquisador escolheria a melhor maneira de des pertar em seus alunos o desejo de construir conhecimentos significativos para eles, utilizando uma metfora que reivindicava para o professor o lugar do artista, que ensaia com seus diferentes materiais, as melhores solues para sua criao (ZEICHNNER, 2008).

Historicizando um pouco mais a emergncia do professor-pesquisador (a), Ld e (2001)

diz que foi Schn que se tornou o grande inspirador do movimento do professor-pesq uisador , apesar de sua primeira obra The Reflective Practitioner: How

profissionals Thin in Action (1983)2 no se dirigir diretamente ao professor, sua s ideias estavam relacionadas educao, especialmente, ao contexto de formao de profes sores. J em sua obra Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ens ino e a aprendizagem (1998), Schn defende que o professor, longe de ter uma receita mgica , t em de descobrir sua criatividade para encontrar a prpria maneira de agir e de int ervir em sala de aula. O autor destaca, ainda, que somada a essa capacidade cria tiva cabe a ele dominar o conhecimento, refletir sobre o que faz e as condies em q ue atua. Isto , o professor deve dialogar com os sujeitos envolvidos nos contexto s formativos. Entretanto, esse dilogo no pode ser um ato isolado do professor. O d ilogo que Schn prope composto de trs momentos: o dilogo consigo prprio, o dialogo com os outros, incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so as referncia s e o dilogo com a prpria situao, incluindo os alunos. Afinal, os professores da edu cao bsica tm se reconhecido como pesquisadores? Esteban e Zaccur (2008) ressaltam qu e quando os professores esto comprometidos com o sucesso de todos os seus alunos, quando no se conformam com o fracasso escolar deles, quando no aceitam explicaes qu e atribuem a responsabilidade do fracasso escolar apenas aos alunos e suas famlia s, estes professores j esto assumindo uma postura investigativa. Ou seja, eles no s e conformam com explicaes unilaterais e partem para a busca de solues para os proble mas que os afligem. Tal busca pode ser entendida como o incio de um fazer investi gativo. A pesquisa, portanto, deve partir de um questionamento ou de uma pergunt a relacionada ao cotidiano escolar, no mesmo, professor? O questionamento inicial , portanto, no se improvisa, nem se adquire em qualquer lugar. Ele resultado de u ma viso de mundo construda por meio de um processo vivido pelo professor, quando l a realidade em que est inserido de forma crtica. O professor que toma a deciso de l er e reler sua prtica educativa, com o olhar atento, que questiona os resultados obtidos com vistas a desnaturalizar o senso comum (ESTEBAN; ZACCUR, 2008, p. 15), vai se construindo pesquisador. Alm de discutir sua prtica educativa com outros in terlocutores nos espaos de formao continuada, passa a enxerg-la de forma mais ampla e pode reconstruir os significados de suas perguntas. Nesta perspectiva, cabe ao professor, alm da aquisio dos conhecimentos tericos, da capacidade de elaborar ques tionamentos e de buscar solues para intervir concretamente, poder refletir sobre o seu fazer pedaggico em um sentido bidirecional. Isto , pensar criticamente sobre seu fazer pedaggico sobre aquilo que deu certo, do que no deu certo e o que precis a ser mudado. 2 Traduo: O Profissional Reflexivo: como profissionais refletem a ao (1983). Assim, o professor pode mudar seu olhar, seu escutar, seu tocar, seus conhecimen tos terico-prticos para melhor compreender o lhe parecia to complexo. como se ele s e tornasse um radar ao captar a realidade que o rodeia, por exemplo, compreenden do os caminhos trilhados por um grupo de alunos que alcanou a aprendizagem e outr os nem tanto.

Para tal, cabe a voc professor-pesquisador instrumentalizar-se, desenvolvendo hab ilidades para observar, questionar e redimensionar seu cotidiano pedaggico. Tal m ovimento s se tornar concreto por meio do dilogo entre prtica-teoria-prtica. Nessa di reo, a teoria pode ser comparada a uma lente que amplia seu olhar, ajudando-o a en xergar o que antes no conseguia. Isto , auxilia voc a olhar para uma mesma situao por diversos ngulos diferentes. Assim, a teoria assume um lugar privilegiado, ou sej a, a de um instrumento que o ajuda a apreender sua realidade de uma nova maneira e possivelmente mais enriquecida. Para ns, professores, a prtica o nosso ponto de partida. Dela, emergem questes, necessidades e possibilidades, ou seja, a prtica esboa a trajetria que devemos percorrer. O nosso olhar investigativo sobre o cotid iano escolar constitudo pelos conhecimentos de que dispomos. Refletir e buscar so lues para os problemas educacionais no so meros exerccios abstratos. No movimento da pesquisa na escola, estas aes esto relacionadas a questes reais presentes em nosso c otidiano, possibilitando intervenes mais adequadas, uma vez que esto embasadas em n ossa prtica diria, permeando todas as disciplinas. Demo (1996) destaca que a pesqu isa, no ambiente escolar, pode ser vista como princpio educativo, pois no cabe mai s ao professor apenas reproduzir o conhecimento para seus alunos da mesma forma como ele o recebeu de seus professores no ensino superior, mas buscar uma maneir a de construir a aprendizagem com seus alunos a partir dos contedos escolhidos, c omo mencionamos no tpico anterior, considerados importantes para a formao dos aluno s. Neste sentido, Alarco (2005) considera, tambm, que a metodologia de investigao ma is adequada pode ser a pesquisa-ao, uma vez que definida como aquela realizada por pessoas em ao em uma determinada prtica social, isto , no nosso caso, a escola. Pro fessores e alunos na sala de aula podem investigar sobre seus problemas e os res ultados dessas investigaes so continuamente incorporados ao processo de pesquisa. A larco (2005) sugere, portanto, que a pesquisa-ao pode ser conduzida por um grupo de professores, agindo, inicialmente, at sob a orientao de um pesquisador externo. Is to , um consultor ou professor formador. Nesse processo, compartilham o que e o c omo investigar. Os professores podem observar os prprios colegas em suas salas de aula e depois discutir os problemas de forma crtica, discutir outras perspectiva s de trabalho acerca da questo investigada. H, ainda, outras formas de investigar no campo da escola, mas importante que o grupo opte por uma maneira que se sinta bem para desenvolver o trabalho com qualidade. A seguir, vamos discutir os proc essos de avaliao em larga escala utilizados em nosso pas.

3. Processos de avaliao nacionais e Programas Educacionais vivenciados na escola de educao bsica Nos dias de hoje, encontramos no sistema educacional brasileiro, especialmente n a educao bsica, diferentes processos de avaliao externas, programas e projetos educac ionais com vistas a elevar o desempenho escolar de nossos alunos. Essas avaliaes so conhecidas, tambm, como avaliaes em larga escala, como, por exemplo, o SAEB, o ENE M, a Prova Brasil, o PISA, entre outras. H mais de 20 anos, o Ministrio de Educao ju nto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) vem realiza ndo avaliaes educacionais em larga escala no pas. Com isto, podemos dizer, professo r, que essas avaliaes j fazem parte de nossa cultura educacional. Neste sentido, ca be Unio, instncia coordenadora da poltica educacional (LDB, 9394/1996), entre suas incumbncias, a coordenao do processo nacional de avaliao do desempenho escolar dos al unos nos ensinos fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensi no federais, estaduais e municipais, objetivando a melhoria da qualidade do ensi no (WERLE, 2011). Assim sendo, no que se refere ao processo de avaliao do ensino, a Unio tem um papel determinante na sociedade brasileira. Neste terceiro tpico, pr ofessor, vamos discutir as principais avaliaes educacionais utilizadas na educao bsic a em nosso pas, seus objetivos e mudanas ocorridas em seus percursos, bem como alg uns programas e projetos implantados para subsidiar a resoluo de problemas dos sis temas de ensino apontados por essas avaliaes, incluindo aqui alguns desenvolvidos pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Historicamente, o uso mais intenso d e avaliaes educacionais ocorreu, a partir dos anos 1990, com vistas a encontrar um caminho promissor para alguns problemas educacionais daquela poca, mas persistem at o presente momento, por exemplo, elevar o desempenho de aprendizagem dos alun os da educao bsica, especialmente, os matriculados nas redes pblicas de ensino. Vian a (2003) destaca que essa expectativa no se restringe unicamente ao Brasil. Ela ba stante generalizada em quase todo o mundo ocidental (p. 43). Isto , a maioria dos pases concentra esperanas nos resultados das avaliaes em larga escala. Por outro lad o, essas avaliaes tm apontado problemas, mas no a soluo. Colega professor (a), Ser que avaliaes externas tm condies de solucionar problemas? Ser que sua principal contribuio no mesmo apontar os problemas e onde esto ocorrendo? Defendemos que aps a anlise dos resultados das avaliaes, outros caminhos devero ser p erseguidos, por exemplo, a implementao de programas e projetos educacionais em tod o o pas, que no mais novidade para ns, concorda conosco, professor?

Apesar das avaliaes educacionais em larga escala no trazerem a soluo para todos os pr oblemas sinalizados por elas, hoje so considerados instrumentos importantes para subsidiar a implantao de polticas pblicas educacionais em nosso pas, cuja geografia d e norte a sul , tambm, bastante complexa. Kellaghan (2001) ressalta que essas aval iaes podem contribuir no sentido de: a) elevar a qualidade de ensino que na maiori a das vezes fica muito comprometida em algumas instituies de ensino; b) ajustar pr ocessos de ensino aprendizagem com metodologias adequadas, as quais os professor es tenham domnio; c) contribuir para formao de alunos cidados que possam desafiar a complexidade da sociedade tecnolgica contempornea; d) subsidiar os responsveis pela tomada de decises educacionais, prevalecendo o direito de aprender de todos os a lunos no pas. No contexto brasileiro, a Constituio cidad (BRASIL, 1988) e a Lei de D iretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996) trouxeram mudanas significati vas para a educao nacional. Entre elas, reafirmaram o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurando sua oferta tambm para jovens e adultos que a ele no tiver am acesso, bem como a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito, e deram se ntido expectativa de extenso progressiva da obrigatoriedade para a educao bsica. A E menda Constitucional (59/2009) ampliou a faixa de obrigatoriedade e gratuidade, estendendo-a dos 4 aos 7 anos de idade. Entretanto, os sistemas educacionais tm a t o ano de 2016 para cumprir essa demanda. possvel observar que nos ltimos cinquent a anos ocorrem muitas mudanas em relao responsabilizao do Estado brasileiro quanto o erta de ensino obrigatrio e gratuito. A obrigatoriedade do ensino at a dcada de 196 0 era de 7 a 10 anos; em 1961, passou a abranger dos 7 aos 14 anos e em 2009, am pliou para a faixa dos 4 aos 17 anos de idade. A ampliao de obrigatoriedade e o in centivo gesto democrtica so fundamentais, mas importante destacar tambm a responsabi lidade da Unio em garantir um padro mnimo de qualidade (LDB 9394/1996). Sendo assim , as avaliaes nacionais em larga escala assumem uma funo igualmente importante.

3.1 Discutindo as Avaliaes Nacionais na Educao Bsica Nos anos 1990, mais especificamente, em 1995, reforado por emprstimos com o Banco Mundial, o Brasil, por meio do MEC e do INEP, assume a aplicao das avaliaes em larga escala de forma mais sistemtica. Nesse perodo, foi realizada a avaliao do Sistema d e Avaliao da Educao Bsica (SAEB). SAEB Processo de avaliao em larga escala aplicado, a partir dos anos 1990, a cada dois anos, a uma amostra significativa de alunos que cursavam as 4 e 8 sries do ensino fundamental e o 3 ano do ensino mdio, de escolas pblicas e privadas, localizadas tanto nas zonas urbanas quanto nas rurais, distribudas em todo territrio nacional.

Em 1996, outro importante passo foi dado, no sentido de financiar a educao bsica, a ssegurando condies para ampliar o acesso dos alunos educao de qualidade por meio da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do M agistrio (Fundef) e implementado em todo o pas em 1998 com vigncia at 2006. Esse fun do garantiu o repasse de recursos financeiros ao sistema de ensino, especialment e, a esfera municipal. Era um valor definido nacionalmente, para alunos do ensin o fundamental obrigatrio, visando atingir a um padro mnimo de qualidade. Esse repas se assegurava, tambm, pagamento de professores do ensino fundamental em efetivo e xerccio docente. Dez anos depois, foram contemplados com esse benefcio o ensino mdi o e a educao infantil. Em 2007, o Fundef passou a Fundo de Manuteno e Desenvolviment o da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), regulamentado p la Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007) e pelo Decreto n. 6.253 (BRASIL, 2007), com vignc ia at 2020, ampliando a rea de cobertura da educao bsica. Em relao ao processo de aval ao na modalidade de larga escala, em 1998, foi institudo o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), com o objetivo de verificar o comportamento de sada dos alunos do en sino mdio para ingressar no sistema de ensino superior. Hoje, em muitas instituies de ensino superior, este exame j substitui o tradicional vestibular como requisit o para o ingresso a essa modalidade de ensino, economizando esforos de toda equip e e recursos financeiros. Colega professor, Nosso desafio, nos dias de hoje, oferecer uma educao de qualidade para Todos e no apenas para alguns, como sempre ocorreu historicamente. Freitas (2007) defende que para ensinar aos alunos pobres, teramos de gastar muito mais com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais personalizadas. Portanto, mais caras, por exemplo, os sistemas de ensino no deveriam admitir turmas superlotadas na educao bsica. Isto demandaria a construo de mais escolas, contratao de mais profissionais da educao, a compra de mais materiais de limpeza, entre outros, ampliando, assim, os gastos financeiros. Alm disso, no poderamos tratar diferenciadamente os alunos pobres, do ponto de vista metodolgico. Tudo isso custa muito caro. Seria melhor garantir sua passagem pelo sistema de ensino de forma mais qualitativa. Quando analisamos o todo, talvez es se alto investimento na educao traga mais benefcios do que se imagina. Voc concorda, professor, com os argumentos de Freitas mencionados anteriormente? Mas nem tudo foram e so flores, o ENEM foi recebido, inicialmente, com grande des confiana por parte das instituies pblicas e at mesmo algumas privadas (WERLE, 2011; V IANA, 2009). As reaes contrrias no pararam a, inclusive, houve alunos que tiveram dif iculdades em pagar a taxa e fazer a inscrio, utilizando a internet para participar do processo de avaliao. Diante dessas situaes, algumas Secretarias Estaduais e Muni cipais de educao comearam a apoiar seus alunos que apresentavam tais dificuldades.

Professor, ao longo do tempo, temos observado algumas mudanas em relao aceitao do EN EM. Podemos dizer que algumas mudanas so bastante positivas e outras nem tanto, po r exemplo, o ranqueamento entre instituies de ensino em todo o pas. Entre as mudanas positivas, constatamos que essa avaliao: Colega professor,

O desafio pensar a avaliao em larga escala como instrumento de democratizao da educao Acreditamos que essa avaliao deve ser um processo, e no apenas um produto. Alm disso , a avaliao da escola e a avaliao do sistema devem estar relacionadas para avanar na educ ao de qualidade (PERONI, 2006, p. 154).

Ento, professor, como voc entende, interpreta as avaliaes aqui mencionadas? Elas inf luenciam diretamente na sua prtica pedaggica? De que forma? Como voc v o seu papel de profess or frente s avaliaes? Um mero executor de algo que vem pronto? Ou seus resultados produzem ind agaes? Compartilhe no frum de experincias algo positivo que vivenciou ou que ouviu falar como consequncia destas avaliaes de larga escala.

. foi conquistando seu espao, especialmente, quando algumas Universidades passara m a aceitar os resultados dessa avaliao e possibilitaram ao aluno ingressar em sua s instituies; . tornou-se critrio de ingresso no ensino superior para o Programa Universidade p ara Todos (ProUni); . motivou a implantao do Sistema de Seleo Unificada (Sisu).

Quer saber mais? O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi institucionalizado, em 2005, par a garantir o acesso e a permanncia do estudante em cursos de graduao em Instituies de Ensino Superior pri vadas. A participao do aluno neste Programa feita, exclusivamente, com a nota obtida no E NEM. Dessa forma, o Prouni vem fortalecendo o ENEM como instrumento de poltica e de interao en tre Estado e sociedade. Voc sabia que...

O Sistema de Seleo Unificada (Sisu), gerenciado pelo MEC, seleciona candidatos a v agas em curso de graduao oferecidas por instituies pblicas de Ensino Superior credenciadas neste siste ma. O ingresso do estudante leva em conta a nota do ENEM (fase nica), substituindo o ve stibular tradicional. O estudante pode escolher duas opes de cursos das IES participantes do Sisu. O est udante com a melhor classificao (maior nota) escolhido automaticamente pelo sistema, obedecendo ao nmero de vagas ofertadas pelo Sisu em cada curso.

No final da ltima dcada do sculo passado, o Brasil iniciou sua participao em projetos internacionais de avaliao em larga escala sob a orientao da UNESCO-Orelac ainda de forma tmida. E neste sculo XXI, mais especificamente, no ano 2000, participou do P rograma Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que vem ocorrendo de trs em trs anos. Paralelamente a isso, na primeira dcada deste sculo, em nosso pas, os processos de avaliaes em larga escala continuaram sua dinmica, uns fortalecendo-se, outros sendo reformulados, mas com inovaes, e sendo criados outros novos (WERLE, 2011), como a Provinha Brasil, criada em 2005. Este instrumento, como o SAEB, avalia habilida des de leitura (Lngua Portuguesa) e resoluo de problemas (Matemtica) dos alunos das escolas pblicas das cidades, em turmas com 20 alunos ou mais, cuja aplicao ocorre e m dois em dois anos. O que distingue a Prova Brasil e o SAEB em sua opinio?

A Prova Brasil diferencia-se do SAEB por ser universal e abranger todos os aluno s das 4 srie/5ano, 8 srie/9 ano do ensino fundamental. A Prova Brasil expande o alcance dos resultados o ferecidos pelo Saeb (INEP, 2009), apresentando dados discriminados para cada municpio e cada esco la participante.

Em 2005, foi articulado, ainda, o Compromisso Todos Pela Educao ao Programa de Des envolvimento da Educao (PDE), cuja implantao ocorreu em 2006. Entendemos que esse Co mpromisso uma ao que vem direcionando e aprofundando as discusses acerca das poltica s de avaliao nacional, e que essas avaliaes apresentam orientaes para melhorar o siste ma educacional, indo alm de resultados numricos.

De forma a atribuir um sentido mais operacional s avaliaes educacionais nos diferen tes nveis escolares, em 2007, foi criado o PDE para atender a todas as etapas da educao bsica, educao profissional e formao de professores, entre outras reas. Sua con foi marcada pela valorizao do controle e da centralizao do Estado (WERLE, 2009, p. 7 86). A partir do PDE, foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).

O IDEB calculado a partir dos resultados da Prova Brasil e do fluxo escolar indi cado pelo censo educacional. O IDEB, no contexto do PDE e do Compromisso de Todos Pela Educao, pos sibilita o alcance da melhoria da qualidade de ensino, no mnimo a ser atingido at 2021.

Outra ao direcionada melhoria do desempenho educacional dos alunos foi criado, em 2007, o Programa Mais Educao, cuja implementao ocorreu em 2008, com o objetivo de oferecer atividades educ ativas, inspiradas nas ideias de Ansio Teixeira, diferentes daquelas desenvolvida s nas aulas regulares aos alunos do ensino fundamental das escolas pblicas que ma nifestam interesse em desenvolver o Programa. Quem foi Ansio Teixeira? Ansio Spnola Teixeira nasceu em Caetit, serto da Bahia, em 12 de julho de 1900. Aps sl ida formao adquirida em colgios jesutas de Caetit e Salvador, bacharelou-se em Direito pela Fa culdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, em 1922, e obteve o ttulo de Master of Arts pelo Teachers College da Columbia University, em Nova Yor , em 1929. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em maro de 1971.

Considerado um dos maiores educadores brasileiros, Ansio Teixeira deixou uma obra pblica excepcional que, ainda hoje, est frente do nosso tempo. reconhecido como Educador brasileiro da Escola Nova dos anos de 1920 e membro ativo do Movimento dos Pioneiros da Educao.

O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n. 17/2007 (EDUCAO, 2007).

Com vistas a cumprir os compromissos assumidos em relao melhoria da educao, especial mente, a gesto pedaggica democrtica e o processo de ensino, privilegiando a igualda de de acesso ao conhecimento para todos os alunos , a Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em 2012, iniciou a implementao do Programa de Monitoramento, Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP) em todas as unidades escolares, e nvolvendo diretamente toda a Secretaria da Educao: a sede central (em Salvador); a s Diretorias Regionais de Educao (Direc) e todas as unidades escolares da rede no Estado. O PAIP utiliza como referncia diversas informaes, por exemplo, dados do Sis tema de Gesto Escolar (SGE), resultados das avaliaes educacionais (IDEB) e do Progr ama de Avaliao Externa do Ensino Mdio (Avalie). Em relao ao processo pedaggico, so uti izados, tambm, informaes acerca de: rendimento escolar, frequncia, evaso, abandono e operacionalizao da matriz curricular referenciada. Para avaliar as aes do Programa, o PAIP construiu orientaes que direcionam o exerccio da gesto e da atuao dos professores de forma participativa, sistmica e

baseada em uma interveno pedaggica construda com cada escola, na qual prev indicadore s a partir de quatro dimenses: . . . . Dimenso Dimenso Dimenso Dimenso Estudante Gesto Pedaggica Professor Programas e Projetos (PAIP, SEC DO ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 23).

Na Dimenso Estudante, os indicadores so frequncia, evaso/abandono, transferncias, di storo idade/srie (percentual de estudantes em distoro idade/srie) e rendimento por com ponente curricular (percentual de aprovados). J a Dimenso Gesto Pedaggica, os indica dores so baseados no princpio da gesto democrtica, colaborativa e propositiva, com f oco no processo de ensinar e aprender com vistas a identificar: participao do cole giado escolar nas decises dos processos pedaggicos; conhecimento do regimento pela comunidade escolar; o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico e sua interfac e com as aes da escola; o processo de avaliao institucional, as avaliaes externas (IDE B), a avaliao institucional e atividades complementares (PAIP, 2012, p.34). A Dime nso Professor considera indicadores: a formao profissional e sua atuao docente, a fre quncia e o rendimento de seus alunos (percentual de aprovados). Em relao dimenso Pro gramas e Projetos so indicadores a participao da escola em programas e projetos da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, do Ministrio de Educao (MEC) ou de outras in stituies, os recursos financeiros recebidos no prazo e executados e a prestao de con tas da escola. Com essas orientaes do PAIP, a Secretaria de Educao do Estado da Bahi a tem incentivado as escolas a aderir aos Programas e Projetos desenvolvidos pel o poder pblico nas instncias Federais, Estaduais e Municipais, bem como aqueles qu e a prpria escola pode criar com o corpo docente e discente. A seguir, mencionamo s alguns Programas e Projetos que apoiam o PAIP, destinados a crianas, adolescent es e jovens baianos nos eixos da Educao Integral e da Juventude em Ao.

Eixo da Educao Integral No eixo da Educao Integral, as escolas podem contar com os s eguintes Programas: . Programa Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral - Trata-se de um programa que envolve diversas iniciativas. A seguir, mencionamos algumas delas que esto presentes na Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Quando mencionamos informaes bsicas sobre os Programas educacionais articulados pela Educao Integral, a nossa inteno que voc, professor, reflita sobre o dilogo que pode estabelecer entre a proposta de educao da Secretaria de Educao do Estado da Bahia e a desses Programas, com a possibilidade de reestruturar o currculo de sua

escola, bem como melhorar sua prtica pedaggica e ampliar sua concepo terica de ensinar e de aprender. . Programa Mais Educao - O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministe rial n. 17/2007 e operacionalizado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetiz ao e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB) por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), oriundo do FNDE, tem como objetiv o construir uma poltica de educao integral, cujas atividades socioeducativas foram organizadas em macrocampos. Essas atividades deveriam ocorrer no contraturno esc olar, com vistas a ampliar o tempo e o espao educativo do aluno, bem como oferece r uma formao integral e emancipadora aos jovens (art. 6 inciso I). Entre as atividades oferecidas, a maio ria das escolas trabalha com os seguintes macrocampos: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos em educao, cultura e artes, letra mento em diversas linguagens (Lngua Portuguesa e Estrangeiras, Matemtica, Informtic a, entre outras), preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e econm isto, o Programa Mais Educao defende, ainda, a melhoria do ambiente escolar, tendo como base os estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNIC EF), os resultados da Prova Brasil de 2005 e o ndice de Efeito Escola IEE , indicado r do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendizado do

aluno, cruzando informaes socioeconmicas do municpio em que a escola est inserida (ED UCAO, 2007, no paginado). . Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI - Programa Ensino Mdio Inovador - ProEMI, criado pela Portaria n. 971, de 9 de outubro de 2009, integra aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como estratgia do Governo Federal p ara reestruturar os currculos do Ensino Mdio, privilegiando propostas inovadoras q ue articulam dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia. Alguns d e seus objetivos so, portanto, ampliar o tempo dos estudantes na escola e assegur ar a formao integral por meio de atividades que transformem os currculos em mais di nmicos, atendendo, assim, s expectativas dos estudantes do ensino mdio, bem como de mandas da sociedade contempornea. A adeso ao Programa Ensino Mdio Inovador feita pe las Secretarias de Educao Estaduais e Distrital, e as escolas de Ensino Mdio recebe ro apoio tcnico e financeiro, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE ) para elaborao e desenvolvimento de seus projetos de reestruturao curricular. . Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) Em relao ao Pro grama Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) do Governo Federal, criado em 2011, observamos que possui diversos ob jetivos, entre eles: ampliar a oferta de cursos de educao profissional e tecnolgica para os jovens matriculados em escolas pblicas. Busca, ainda, a expanso e democra tizao da oferta de cursos da educao profissional tcnica de nvel mdio; a ampliao da r e escolas que ofertam educao profissional e tecnolgica nas redes estaduais; a melho ria da infraestrutura daquelas que esto em funcionamento; aumento da quantidade d e recursos pedaggicos para apoiar a educao profissional e tecnolgica com vistas qual ificao das aes pedaggicas da educao profissional. Para atingir os objetivos mencionado , o Pronatec desenvolve diferentes iniciativas, tais como: a) integrao com a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, que oferece cursos de formao inicial e continuada, tcnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas e programas de ps-graduao; b) Rede Programa Brasil Profissionalizado com vistas ampliao da oferta e ao fortalecimento da educao profissional e tecnolgica

integrada ao ensino mdio nas redes estaduais, em parceria com o Governo Federal; e c) Rede E-TEC Brasil, que oferece cursos tcnicos e de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional nas unidades de ensino dos servios nacionais de aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT); e instituies de educao profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino gratuitamente. . Programa Escola Aberta O Programa Escola Aberta incentiva a escola pblica a rec eber alunos e demais pessoas de sua comunidade nos finais de semana, especialmen te, aqueles estabelecimentos localizados em reas de vulnerabilidade social. A est ratgia potencializa o estabelecimento da parceria entre escola e comunidade ao oc upar o espao escolar com atividades educativas, culturais, esportivas, de formao in icial para o trabalho e gerao de renda, oferecidas aos alunos e populao do entorno. . Programa Gestar II J o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar oferece formao conti nuada em Lngua Portuguesa e Matemtica aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exerccio nas escolas pblicas. A formao possui ca rga horria de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distncia (estud os individuais) para cada rea temtica. O programa inclui discusses sobre questes prti co-tericas e busca contribuir para o aperfeioamento da autonomia do professor em s ala de aula. Eixo Juventude em Ao J no eixo Juventude em Ao, as escolas baianas podem contar com diversos Projetos, e ntre eles os de: Artes Visuais Estudantis (AVE), Tempos de Arte Literria (TAL), P rojovem Campo Saberes da Terra (PROJOVEM), Prmio Gesto Escolar, Fanfarras Escolare s no Campasso da Juventude, Cinemao, Jogos Estudantis da Rede Pblica (JERP), Avaliao do Estudante do Ensino Mdio (AVALIE), Projeto TRILHA, Prmio Gesto Escolar (Progesto) , Programa de Apoio Educao Municipal (PROAM), Projeto de Monitoramento, Avaliao e In terveno Pedaggica (PAIP), Projeto de Uso Racional da gua nas Escolas, Escola 10, PRO UNI, Universidade para Todos, Plano de Educao Profissional, Escola Aberta, Program a Estadual de Transporte Escolar (PETE/BA), Revitalizao das Escolas, Festival Anua l da Cano Estudantil (FACE),

Centros Juvenis de Cincia e Cultura (CJCC), Programa de Educao Ambiental do Sistema Educacional (ProFase) e Programa de Ressignificao da Dependncia. Optamos, aqui, po r mencionar o nome do projeto, para a leitura do texto no ficar muito cansativa. Sugerimos que se tiver interesse em conhecer os projetos mais detalhadamente, pe squise no Portal da Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Para finalizar esta seo, trazemos mais uma informao sobre a avaliao em larga escala, d irigida aos alunos do 2 ano do ensino fundamental que esto em processo de alfabeti zao: a Provinha Brasil. Esta avaliao diferente das demais discutidas aqui neste text o, considerando que busca diagnosticar os saberes j consolidados pelos alunos e a quilo que os alunos precisam aprender para completar sua aprendizagem. Sendo ass im, essa avaliao sinaliza os aspectos que o professor precisa reestruturar em sua prtica pedaggica para assegurar a aprendizagem de qualidade para todos os alunos.

A Provinha Brasil aplicada a todos os alunos do 2 ano do ensino fundamental das e scolas pblicas, duas vezes por ano (incio e final do ano), pelo prprio professor, colega ou coorde nador pedaggico da escola.

Registramos, em 2008, a criao do Plano de Aes Articuladas (PAR), articulado ao PDE, aos resultados obtidos na Prova Brasil e ao Censo Escolar, sintetizados no Ideb. O PAR, organizado nos eixos da gesto educacional, formao de professores e dos prof issionais de servio e apoio escolar, prticas e recursos pedaggicos, avaliao e infraes trutura fsica, vinculou todas as transferncias voluntrias e assistncia tcnica do MEC aos Municpios, Estados e Distrito Federal que aderiram ao Plano de Metas Compromi sso Todos pela Educao, visando melhorar a qualidade de educao no pas. Na mesma direo, rofessor, em 2009, foi criado o Programa Segundo Tempo (PST), pelo MEC, para inc rementar a prtica de esportes nas escolas. Com isto, o principal objetivo deste P rograma ampliar o tempo de permanncia dos alunos na escola. Situao semelhante ao Pr ograma Mais Educao mencionado anteriormente.

Apesar de o Programa Segundo Tempo no ser extensivo a todas as escolas, tanto o P rograma Segundo Tempo quanto o Mais Educao comungam do mesmo objetivo. Isto , melho rar a qualidade da educao bsica com o atendimento de educao em tempo integral. Consideraes finais Nosso objetivo com este mdulo, professor, que voc possa construir o movimento de r evisitar sua prtica pedaggica, o currculo e seus conhecimentos, estabelecendo uma n ova relao com o processo ensino-aprendizagem, na superao de um olhar limitado, circu nscrito por crenas e vivncias e apoiado nas orientaes do Programa de Monitoramento, Acompanhamento, Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP) da Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Esperamos que, por meio de um RETORNO ao conhecido e cotidiano, possam os compreender o aluno, voc e ns, os colegas professores, como seres integrais, nu ma totalidade e, ao mesmo tempo, como partes de um processo amplo de construo de c onhecimentos e saberes. isto que propomos neste mdulo inicial do curso. Que voc te nha mais do que definies de escola, de currculo, de pesquisa, de indicadores educac ionais, de avaliaes e de prtica docente. Mas que voc possa experienciar estas dimense s do ser professor. Para superar as limitaes precisamos, antes de tudo, estar pron to para ouvir e depois, para dialogar sobre o processo de melhoria da educao. Bom estudo, As Professoras.

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