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RELATRIO

PEDAGGICO
2011
SARESP
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Relatrio Pedaggico
LNGUA
PORTUGUESA
SARESP
2011
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ISSN 2236-8574
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao
Educacional
Maria Lcia Barros Azambuja Guardia
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio
Coordenadoria de Gesto de Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadoria de Oramentos e Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Coordenadoria de Infraestrutura e Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores
Vera Lcia Cabral Costa
Presidncia da Fundao para o Desenvolvimento
da Educao
Jos Bernardo Ortiz
Execuo: Fundao Vunesp
Organizao:
Zuleika de Felice Murrie
Marcelo Franco Fossey
Ubirajara Incio de Arajo
Ligia Maria Vettorato Trevisan
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Leitura Crtica: CGEB
Ciclo I
Claudinia Aparecida Cunha de Campos
Mrcia Soares de Arajo Feitosa
Lngua Portuguesa
Clarcia Akemi Eguti
Id Moraes dos Santos
Katia Regina Pessoa
Mara Lucia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Av. So Luiz, 99
01046-001 Repblica So Paulo SP
Telefone: (11) 3158-4000
www.fde.sp.gov.br
I
RELATRIO
PEDAGGICO
2011
SARESP
LNGUA
PORTUGUESA
500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
II
III
APRESENTAO
Caros Professores e Gestores da Educao,
A realizao de avaliaes externas do desempenho educacional de alunos, redes e sistemas de
ensino constitui, atualmente, pauta frequente na grande maioria das escolas brasileiras, qualquer que
seja o nvel de ensino que ofeream.
Nosso Estado, particularmente, alm de participar das avaliaes nacionais, promove a avaliao
externa da Educao Bsica efetivada pelo SARESP, cujas caractersticas asseguram a identidade de
processo avaliativo de sistema, em larga escala, orientado por uma matriz de referncia distinta, que faz
interlocuo com o Currculo do Estado de So Paulo e tem fornecido ao pblico, ao longo das contnuas
edies, informaes peridicas sobre os resultados do aprendizado dos alunos, permitindo acompanhar
a evoluo do desempenho e dos diversos fatores que influenciam a qualidade do ensino no sistema
educativo.
Nessa perspectiva, adquire grande importncia a divulgao e anlise dos resultados do SARESP,
pois o conhecimento dessas informaes e sua discusso, inspiram o aperfeioamento das atividades
de formao continuada, a correo de rumos em projetos pedaggicos e a implementao de polticas
pblicas que incluem desde transformaes na carreira docente at maior ateno avaliao em
processo na aprendizagem escolar.
Assim, os Relatrios Pedaggicos do SARESP ao analisarem e explicitarem os resultados da
avaliao, permitem s escolas olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta
pedaggica, com base em dados objetivos, realizando cotejamentos e anlises para tomadas de deciso
na esfera que lhes compete e que est sob sua governabilidade.
Tambm s instncias regionais e centrais, no seu mbito de gesto, o acompanhamento deste
processo e o apoio s atividades necessrias so fundamentais para que juntas Escolas Diretorias de
Ensino Coordenadorias Secretarias Municipais Secretaria de Estado - possam dar continuidade ao
aprimoramento de programas e projetos destinados Educao Bsica pblica do Estado de So Paulo,
com vistas a aperfeioar os processos de ensino-aprendizagem. Nossa convico aposta nesse caminho
como decisivo para a melhoria qualitativa da educao paulista.
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
IV
V
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................................................................................... VII
PARTE I DADOS GERAIS ...................................................................................................................................................................... 1
1. O SARESP 2011 ................................................................................................................................................................................... 1
1.1. Caractersticas Gerais do SARESP 2011 .......................................................................................................................................... 3
1.2. Classificao e Descrio dos Nveis de Proficincia do SARESP .................................................................................................. 5
2. INSTRUMENTOS DE AVALIAO ....................................................................................................................................................... 7
2.1. Provas ............................................................................................................................................................................................. 9
2.2. Questionrios de Contexto ............................................................................................................................................................ 11
3. ABRANGNCIA DO SARESP 2011 ...................................................................................................................................................... 13
PARTE II RESULTADOS SARESP 2011 LNGUA PORTUGUESA ........................................................................................................ 19
1. RESULTADOS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO ............................................................................................................................... 19
1.1. 3 Ano do Ensino Fundamental: Mdias de Desempenho .............................................................................................................. 21
1.2. 5, 7 e 9 Anos do Ensino Fundamental e 3 Srie do Ensino Mdio ............................................................................................ 24
1. 2.1. Nveis de Proficincia em Lngua Portuguesa ........................................................................................................................... 27
1. 2. 2. Comparao de Resultados do SARESP 2011 com SARESP 2009 a 2010 e Prova Brasil/SAEB ............................................. 29
1. 2. 3. Desempenho em Redao ..................................................................................................................................................... 33
2. RESULTADOS DAS ESCOLAS TCNICAS ESTADUAIS ETE ............................................................................................................. 37
2.1. Resultados Comparativos do SARESP ETE com o SAEB ............................................................................................................ 41
2.2. Resultados da Redao ETE ........................................................................................................................................................ 42
PARTE III ANLISE PEDAGGICA DOS RESULTADOS ....................................................................................................................... 45
1. PRINCPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO DO SARESP LNGUA PORTUGUESA ........... 45
1.1. Sobre a Organizao das Matrizes de Referncia para a Avaliao do SARESP Lngua Portuguesa .............................................. 49
1.2. Sobre a Organizao das Provas em Lngua Portuguesa ................................................................................................................ 52
1.3. Consideraes sobre as Propostas de Redao ............................................................................................................................. 57
2. PERFIL DAS PROVAS: DISTRIBUIO E PROPORO DE HABILIDADES, PERCENTUAIS DE ACERTO E DESEMPENHO GERAL 59
2.1. Distribuio e Proporo de Habilidades nas Provas de Lngua Portuguesa ................................................................................... 61
2.2. Proporo de Acertos nas Provas de Lngua Portuguesa ............................................................................................................... 63
3. ANLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LNGUA PORTUGUESA/LEITURA POR ANO/SRIE E NVEL .............................. 67
3.1. Anlise do Desempenho por Nvel no 5 Ano do Ensino Fundamental ............................................................................................. 73
3.1.1. Anlise do Desempenho dos alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto por
Questo e Recomendaes Pedaggicas .......................................................................................................................................... 97
3.2. Anlise do Desempenho por Nvel no 7 Ano do Ensino Fundamental .......................................................................................... 109
3.2.1. Anlise do Desempenho dos Alunos do 7 Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto por
Questo e Recomendaes Pedaggicas .......................................................................................................................................... 134
3.3. Anlise do Desempenho por Nvel no 9 Ano do Ensino Fundamental .......................................................................................... 149
3.3.1. Anlise do Desempenho dos Alunos do 9 Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto em
cada Questo e Recomendaes Pedaggicas .................................................................................................................................. 174
3.4. Anlise por Nvel do Desempenho na 3 Srie do Ensino Mdio ................................................................................................... 187
3.4.1. Anlise do Desempenho dos Alunos da 3 Srie do Ensino Mdio do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto em cada
Questo e Recomendaes Pedaggicas .......................................................................................................................................... 215
VI
4. RESULTADOS DA REDAO ............................................................................................................................................................... 225
4.1. O Plano Amostral ............................................................................................................................................................................ 229
4.1.1. Seleo da Amostra ................................................................................................................................................................... 230
4.2. As Propostas de Redao do SARESP 2011 .................................................................................................................................. 231
4.3. As Competncias Avaliadas e os Critrios de Avaliao da Redao do SARESP 2011 ................................................................. 232
4.3.1. Critrios para Correo da Redao .......................................................................................................................................... 232
4.3.2. Critrios para Enquadramento dos Nveis na Correo das Redaes ..................................................................................... 237
4.3.3. Classificao e Descrio dos Nveis de Desempenho ............................................................................................................ 239
4.4. Desempenho dos Alunos da Rede Estadual e das Escolas Tcnicas Estaduais na Redao ......................................................... 240
4.5. Anlise Pedaggica das Redaes ................................................................................................................................................. 243
4.5.1. 5 Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................. 244
4.5.2. 7 Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 257
4.5.3. 9 Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 267
4.5.4. 3 Srie do Ensino Mdio ......................................................................................................................................................... 274
4.6. Comentrios Finais ........................................................................................................................................................................ 282
5. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................................................................. 283
ANEXO I ESCALA DE PROFICINCIA DE LNGUA PORTUGUESA - LEITURA .................................................................................... 287
ANEXO II ESCALA DE DESEMPENHO DA REDAO ......................................................................................................................... 307
ANEXO III CRITRIOS PARA ENQUADRAMENTO DOS NVEIS NA CORREO DAS REDAES: PROPOSTA DA FUNDAO
VUNESP ................................................................................................................................................................................................... 311
1. GRADE ESPECFICA DE CORREO SARESP 2011 CARTA DE LEITOR 5 ANO EF ................................................................. 313
2. GRADE ESPECFICA DE CORREO SARESP 2011 NARRATIVA DE AVENTURA 7 ANO EF .................................................. 315
3. GRADE ESPECFICA DE CORREO SARESP 2011 ARTIGO DE OPINIO 9 ANO EF ........................................................... 317
4. GRADE ESPECFICA DE CORREO SARESP 2011 ARTIGO DE OPINIO 3 SRIE DO EM ................................................. 319
ANEXO IV RESULTADOS DA REDAO .............................................................................................................................................. 323
VII
INTRODUO
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE realizou, em 2011, a dcima quarta edio do
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP, avaliao externa destinada a
fornecer informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre a situao da escolaridade bsica na rede
pblica de ensino paulista, bem como orientar os gestores do ensino no monitoramento das polticas voltadas
para a melhoria da qualidade da Educao Bsica.
A aplicao das provas foi realizada em 29 e 30 de novembro de 2011, nos perodos da manh, da tarde
e da noite, no horrio de incio das aulas envolvendo todos os alunos dos 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino
Fundamental (EF) e 3 srie do Ensino Mdio (EM) da rede pblica estadual, aplicando provas de Lngua
Portuguesa, Redao, Matemtica, Geografia e Histria, contemplando as reas de Linguagens e Cdigos,
Matemtica e Cincias Humanas.
Alm das escolas estaduais, a edio do SARESP 2011 contou com a adeso voluntria de escolas de 543
municpios paulistas, cujas despesas de participao ficaram, mais uma vez, sob a responsabilidade do
Governo do Estado de So Paulo, e abrangeu tambm as escolas particulares, sendo a maioria escolas da rede
de ensino do SESI, que participaram da avaliao s suas prprias expensas. O Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza participou com suas escolas tcnicas, distribudas em 114 municpios.
A avaliao contou com a aplicao de questionrios a pais e a alunos, de todas as redes de ensino com vistas
a coletar informaes sobre o contexto socioeconmico e cultural dos estudantes, sua trajetria escolar
e suas percepes acerca dos professores e da gesto escolar. Os Diretores, Professores Coordenadores
e Professores do Ciclo I, de Lngua Portuguesa, Matemtica, e Cincias Humanas da rede estadual
responderam questionrios especficos com o objetivo de coletar informaes sobre o perfil, aspectos da
gesto escolar e da prtica pedaggica. Os dados coletados desses questionrios permitem traar o perfil
do alunado e subsidiar os estudos sobre as relaes entre as variveis de contexto e o desempenho escolar.
A operacionalizao do SARESP 2011 ficou pelo segundo ano consecutivo sob a responsabilidade da Fundao
para o Vestibular da UNESP VUNESP, instituio pblica, com personalidade jurdica de direito privado, sem
fins lucrativos, criada em 26 de outubro de 1979 pelo Conselho Universitrio da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho UNESP.
Da aplicao do SARESP resultam diferentes produtos: boletins e relatrios de desempenho, relatrios
tcnicos e relatrios pedaggicos, destinados a atender finalidades especficas, muito bem explicitadas no
projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber em que direo caminha a Educao Bsica paulista;
(ii) verificar se houve evoluo em relao s avaliaes dos ltimos anos; (iii) localizar as evidncias de melhoria
e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos diferenciais, os modelos bem sucedidos e sobretudo, as
diferenas entre o desejado e o alcanado.
Os Relatrios Pedaggicos do SARESP so instrumentos que se prestam a identificar e localizar diferenas:
o que foi ensinado e o resultado do aprendizado, o que ainda tem que ser ajustado, o que precisa ser
abordado porque no se conseguiu perceber no alunado participante a demonstrao de compreenso ou
VIII
conhecimento que qualificam para a resposta bem sucedida, ou seja, o resultado positivo de correes e
ajustes j introduzidos.
Os destinatrios preferenciais dos Relatrios Pedaggicos so professores e gestores das escolas. Aos
primeiros cabe a tarefa de neles reconhecer a eficcia e a eficincia de seu trabalho. A eles, os relatrios
pedaggicos so oferecidos tambm como instrumentos que contribuem para a melhoria da prtica de ensino.
No limite, esses relatrios so materiais de referncia para a elaborao de planos de aula, de concepo de
aulas prticas e de compreenso de avaliao como processo abrangente, contnuo e, sobretudo, formativo.
Aos gestores, os Relatrios Pedaggicos oferecem a viso mais detalhada dos aspectos que requerem maior
ateno e maior esforo das equipes escolares quando planejam aes de implementao da proposta
educacional e de melhoria da qualidade do ensino.
Reconhecer que do professor e do seu ofcio depende a formao de pessoas para entender e atender a
demandas do futuro e oferecer a estes profissionais referncias que contribuem para uma reflexo sobre o
sentido e o significado do trabalho que realiza, mais do que uma responsabilidade. uma obrigao. E
esta a inteno deste Relatrio Pedaggico: prestao de contas ao professor e ao gestor sobre os resultados
de seu trabalho.
Professores e gestores encontram nos relatrios pedaggicos informaes e dados distribudos em trs
partes:
Parte I Em Dados Gerais so apresentadas informaes bsicas sobre o SARESP 2011, os
instrumentos utilizados no processo de avaliao e sua abrangncia.
Parte II Em Resultados do SARESP 2011, so apresentados os resultados gerais relativos
disciplina objeto do relatrio nos anos/srie da Rede Estadual e do Centro Paula Souza. Sempre
que possvel, o captulo apresenta dados da comparao de resultados do SARESP 2011 com outras
edies dessa avaliao ou com outras avaliaes nacionais de larga escala.
Parte III Em Anlise Pedaggica dos Resultados so abordados, na disciplina do relatrio, aspectos
pedaggicos envolvidos na avaliao, princpios curriculares e aspectos da organizao das matrizes
de referncia para a avaliao do SARESP. Sua essncia est na anlise do desempenho do alunado
e na apresentao, interpretao e discusso pedaggica de exemplos de itens selecionados das
provas aplicadas. Essas so tarefas que ensejam recomendaes para promover a melhoria do
ensino e da aprendizagem. Em relao expresso itens selecionados, importante lembrar
que os exemplos possuem propriedades estatsticas que permitem classific-los como questes
que descrevem corretamente a habilidade investigada e discriminam claramente entre os grupos
de alunos com menor e maior desempenho. Dadas essas qualidades, so itens que representam
muito bem os diferentes pontos e nveis da escala SARESP. Por isso, so teis para identificar
pontos fortes e fragilidades de um dado processo educacional.
1
PARTE I
DADOS GERAIS
1. O SARESP 2011
2
3
1.1. CARACTERSTICAS GERAIS DO SARESP 2011
O SARESP ancora-se em evidncias nacionais e internacionais acerca dos benefcios que um sistema de
avaliao coerentemente estruturado traz para a melhoria dos sistemas de ensino em todas as dimenses
e, para tanto, consolidou a incorporao de uma srie de mudanas em relao sua proposta original, de
maneira a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gesto da SEE. Assim, a edio do SARESP
2011 tm, como caractersticas bsicas:
avaliao do 3 ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construdas pelos alunos
e seus resultados apresentados na escala de desempenho do SARESP em Lngua Portuguesa e em
Matemtica, adotada desde a edio de 2004;
uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas dos 5, 7
e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, o que permite utilizar um grande
nmero de itens por srie e disciplina e classificar os nveis de desempenho dos alunos em relao
ao desenvolvimento de competncias e habilidades com maior amplitude;
utilizao da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparao dos resultados
obtidos no SARESP, ano a ano, e entre estes e os resultados dos sistemas nacionais de avaliao
(Saeb e Prova Brasil), possibilitando o acompanhamento da evoluo dos indicadores de qualidade
da educao ao longo dos anos;
apresentao dos resultados do SARESP 2011, em Lngua Portuguesa e Matemtica 5 e 9 anos
do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio , na mesma escala de desempenho da Prova
Brasil/Saeb. Os resultados do 7 ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados,
foram includos nessa mesma escala;
diagnstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Cincias Humanas (Geografia e
Histria), anlise e validao da escala de proficincia para cada rea, o que certamente contribuir
para melhor caracterizar a situao do ensino nessas reas do conhecimento;
correo externa da Redao, aplicada a amostra representativa de 10% do conjunto dos alunos dos
anos/sries avaliados, estratificada por tipo de atendimento escolar e Diretoria de Ensino para a
rede de ensino estadual e por Diretoria de Ensino, para as redes municipal e particular;
atuao de aplicadores externos escola ( exceo do 3 ano do Ensino Fundamental) para garantir
a necessria credibilidade aos resultados;
presena de fiscais externos escola para verificar e garantir a uniformidade dos padres utilizados
na aplicao;
presena de apoios regionais nas Diretorias de Ensino e de agentes da Fundao VUNESP para
suporte s redes de ensino participantes do SARESP;
participao dos pais nos dias de aplicao das provas para acompanhar o processo avaliativo nas
escolas;
4
aplicao de questionrios de pais e aos alunos de todos os anos/srie avaliados, encaminhados s
Diretorias de Ensino/Secretarias Municipais de Educao, antes da aplicao das provas;
aplicao de questionrios aos Professores de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Humanas
(Geografia e Histria), aos Professores Coordenadores e aos Diretores das escolas da rede estadual,
por sistema online com o objetivo de assegurar uma caracterizao mais detalhada dos fatores
associados ao desempenho escola;
uso dos resultados de Lngua Portuguesa e de Matemtica, para a composio do ndice de
Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP) de cada escola estadual e municipal,
que serviro como um dos critrios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;
uso dos resultados no planejamento pedaggico das escolas nos anos subsequentes, que
possibilitar a comparao entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;
divulgao pblica dos resultados gerais de participao dos alunos e da mdia de proficincia do
conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliao, acompanhada da
distribuio dos alunos nos diferentes nveis de suficincia ou de desempenho, considerando os
anos e as disciplinas avaliadas;
acesso aos resultados de cada escola pblica estadual populao em geral, condio
essencial para o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, ao mesmo
tempo que um estmulo participao da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade
do aproveitamento escolar;
participao das redes municipal e particular por meio de adeso voluntria.
5
1.2. ClASSIfICAO E DESCRIO DOS NvEIS DE
PROfICINCIA DO SARESP
O desempenho dos alunos dos 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, no
SARESP 2011, foi colocado nas mesmas escalas do Saeb nas reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica.
As proficincias dos alunos da Rede Estadual de Ensino de So Paulo, aferidas no SARESP 2011, foram,
a exemplo dos anos anteriores, consideradas na mesma mtrica do Saeb/Prova Brasil, levando-se em
considerao a incluso, na prova, de itens oriundos das provas do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministrio
da Educao.
Uma escala uma maneira de medir resultados de forma ordenada e a escolha dos nmeros que definem
os seus pontos arbitrria e construda com os resultados da aplicao do mtodo estatstico denominado
Teoria da Resposta ao Item (TRI). Os resultados do SARESP utilizam a equalizao e a interpretao da escala
do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do Currculo
implantado nas escolas estaduais, explicitada na Matriz de Referncia da Avaliao do SARESP.
Para interpretar a escala de proficincia dos alunos dos 5, 7, 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do
Ensino Mdio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425,
escolhidos a partir do ponto 250, mdia do 9 ano do Ensino Fundamental no Saeb 1997, em intervalos de 25
pontos (meio desvio-padro).
A descrio de cada um dos pontos feita mediante a interpretao pedaggica dos resultados de
desempenho dos alunos nas provas do SARESP, tendo como referenciais as habilidades detalhadas nas
Matrizes de Referncia para Avaliao do SARESP e o Currculo do Estado de So Paulo. Dessa forma, a cada
edio do SARESP, a descrio da escala atualizada, isto , incorpora os resultados da avaliao que acaba
de se realizar.
A escala de cada disciplina a mesma e, portanto, apresenta o resultados do desempenho dos alunos em
toda a Educao Bsica. A Escala em Lngua Portuguesa Leitura comum aos quatro anos/srie avaliados no
SARESP 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio e descreve aquilo que os alunos
sabem e so capazes de realizar em relao s habilidades e competncias avaliadas, conforme a Matriz de
Referncia para a avaliao do SARESP.
A interpretao da escala cumulativa, ou seja, os alunos que esto situados em um determinado nvel
dominam no s as habilidades associadas a esse nvel, mas tambm as proficincias descritas nos nveis
anteriores a lgica a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades ter
desenvolvido. A interpretao pedaggica dos pontos da escala compe um documento especfico, intitulado
Descrio das Escalas de Proficincia.
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, so agrupados em quatro nveis de proficincia Abaixo do
Bsico, Bsico, Adequado e Avanado definidos a partir das expectativas de aprendizagem (contedos,
competncias e habilidades) estabelecidos para cada ano/srie e disciplina no Currculo do Estado de So
Paulo, descritos nos Quadros seguintes.
6
Quadro 1. Classificao e Descrio dos Nveis de Proficincia do SARESP
Classificao
Nveis de
Proficincia
Descrio
Insuficiente
Abaixo do
Bsico
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio insuficiente dos contedos, competncias e
habilidades desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Suficiente
Bsico
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio mnimo dos contedos, competncias e habilidades,
mas possuem as estruturas necessrias para interagir com a proposta curricular no ano/srie
subsequente.
Adequado
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio pleno dos contedos, competncias e habilidades
desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Avanado Avanado
Os alunos, neste nvel, demonstram conhecimentos e domnio dos contedos, competncias e
habilidades acima do requerido no ano/srie escolar em que se encontram.
Quadro 2. Nveis de Proficincia de Lngua Portuguesa SARESP
Nveis de
Proficincia
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do Bsico < 150 < 175 < 200 < 250
Bsico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300
Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375
Avanado 250 275 325 375
Quadro 3. Classificao e Descrio dos Nveis de Desempenho da Redao SARESP
Classificao Nvel
Intervalo
de Notas
Descrio
Insuficiente
Abaixo do
Bsico
< 50
Os alunos neste nvel demonstram domnio insuficiente das competncias e
habilidades escritoras, desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Suficiente
Bsico 50 a 65
Os alunos neste nvel demonstram desenvolvimento mnimo das competncias e
habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessrias para interagir com a
proposta curricular no ano/srie subsequente.
Adequado 65 a 90
Os alunos neste nvel demonstram domnio pleno das competncias e habilidades
escritoras, desejveis para no ano/srie escolar em que se encontram.
Avanado Avanado 90 a 100
Os alunos de nvel demonstram conhecimentos e domnio das competncias
escritoras acima do requerido para o ano/srie escolar em que se encontram.
O SARESP estabeleceu como padro de desempenho esperado o nvel Adequado.
7
2. INSTRUMENTOS
DE AvAlIAO
8
9
2.1. PROvAS
A edio do SARESP 2011 manteve as caractersticas bsicas das edies do SARESP 2008, 2009 e 2010 e isso
possibilita a sua continuidade como um sistema de avaliao externa capaz de realizar mensuraes validadas
e fidedignas da proficincia do corpo discente da escola de educao bsica, pblica estadual paulista e dos
fatores a ela associados, com o objetivo geral de propiciar instrumento de diagnstico do sistema de ensino e,
ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsdio ao monitoramento das polticas pblicas de educao.
A avaliao censitria abrangeu alunos dos 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do
Ensino Mdio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos
deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e ano/srie avaliados.
Para o 3 ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manh e tarde) de prova de
Lngua Portuguesa e Matemtica, mais um exemplar de Prova do Professor, para cada disciplina e perodo,
com orientaes sobre a aplicao. Cada caderno de Lngua Portuguesa apresentava 8 questes abertas com
o objetivo verificar o nvel de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e
a competncia escritora dos alunos.
Para avaliao de Matemtica do 3 ano do Ensino Fundamental, foram aplicados, respectivamente, nos
perodos da manh e tarde, 2 cadernos de prova compostos de 17 questes abertas. Para cada caderno
tambm foi construda a Prova do Professor, com orientao sobre a aplicao da prova. Em Matemtica,
foram avaliadas as habilidades dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental para operar com nmeros
(ordenao, contagem e comparao), resolver problemas que envolvem adio e subtrao, compreender e
manipular operaes envolvendo leituras de informaes dispostas em calendrio, Tabelas simples e grficos
de colunas.
As provas abertas de Lngua Portuguesa e Matemtica para o 3 ano do Ensino Fundamental foram corrigidas
por professores especialistas, com a superviso dos coordenadores do Programa Ler e Escrever das
Diretorias de Ensino, que se orientavam por critrios de avaliao explcitos nos roteiros de correo e em
escala compatvel com as edies anteriores do SARESP.
Os alunos dos 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental foram avaliados, de forma censitria, por 104 questes
objetivas de Lngua Portuguesa, 104 questes objetivas de Matemtica. Os alunos dos 7 e 9 anos do Ensino
Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio responderam 112 questes de Cincias Humanas (Geografia e
Histria).
As provas de Lngua Portuguesa e de Matemtica dos 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie
do Ensino Mdio foram planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados BIB,
organizados em 26 modelos de cadernos de prova, com 13 blocos diferentes. Cada caderno de prova,
em cada disciplina, foi organizado com 24 itens, distribudos em trs blocos. Para as provas de Cincias
Humanas, tambm planejadas segundo a metodologia BIB, foram organizados 21 modelos de cadernos de
prova, com 7 blocos diferentes. Cada caderno de prova foi organizado com 16 itens de Geografia e 16 de
Histria.
10
Os cadernos de Redao foram compostos do tema para a produo textual, sendo um para cada ano avaliado,
acompanhado de uma pgina para rascunho, e outra, para o aluno transcrever a sua produo textual final.
As provas de redao foram aplicadas a uma amostra estratificada em 10%, por tipo de atendimento e por
Diretoria de Ensino de alunos dos 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio.
Na composio das provas do SARESP 2011 foram utilizados:
y y itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referncia da Avaliao,
construdas a partir do Currculo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da
SEE/SP CENP;
y y itens selecionados de avaliaes anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, como
mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resultados do SARESP quanto com os
resultados da avaliao nacional. Por isso so chamados itens de ligao;
y y itens de Lngua Portuguesa e Matemtica selecionados de avaliaes realizadas pela Secretaria de
Educao do Estado do Cear, cedidos Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
11
2.2. QUESTIONRIOS DE CONTExTO
O SARESP 2011, tal como ocorreu nas ltimas edies, aplicou questionrios contextuais aos alunos e pais
com vistas a coletar informaes sobre o contexto social, econmico, cultural e familiar dos alunos, sobre as
trajetrias de escolarizao, hbitos de estudo e suas percepes e expectativas sobre o funcionamento da
escola, e em relao continuidade nos estudos e ao trabalho.
A Secretaria de Estado de Educao de So Paulo SEE/SP, por meio da Fundao para o Desenvolvimento da
Educao FDE, seguindo proposio dos anos anteriores, encaminhou Fundao VUNESP os questionrios
de contexto, para formatao, reproduo e distribuio s Diretorias de Ensino e Secretarias de Educao
Municipal.
Os questionrios socioeconmicos dos alunos e pais foram preparados em trs diferentes verses: uma
para os 3 e 5 anos do Ensino Fundamental; outra para os 7 e 9 anos do Ensino Fundamental; e a ltima
para a 3 srie do Ensino Mdio. Cada questionrio era composto de duas partes: a primeira com questes
direcionadas aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questionrios
foram entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa em um perodo que antecedeu a
aplicao das provas.
Estava, ainda, includa no SARESP 2011, a aplicao na Rede Estadual de questionrios de gesto escolar
destinados aos Diretores de escolas, com a finalidade de coletar informaes sobre formao acadmica,
experincia, estilo de gesto e suas percepes sobre o funcionamento e condies da escola, bem como
informaes sobre seu perfil socioeconmico e cultural; ao Professor-Coordenador, que objetivava a coleta
de informaes sobre sua formao acadmica, experincia e prtica pedaggica, sua percepo sobre o
funcionamento e condies da escola e sobre seu perfil socioeconmico; e ao Professor, que tambm coletava
informaes sobre formao acadmica, experincia, sua percepo sobre o funcionamento e condies de
trabalho na escola, alm de informaes sobre seu perfil socioeconmico e cultural. Esse instrumento teve
mdulos especficos sobre prticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias Humanas do Ciclo II e Ensino Mdio.
Os questionrios de gesto escolar so parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a anlise dos
fatores associados aprendizagem. A aplicao foi on line, no site da SEE/SP, e seguiu um cronograma
escalonado para cada profissional envolvido. O perodo de aplicao tambm antecedeu a prpria
aplicao das provas do SARESP.
12
13
3. ABRANGNCIA
DO SARESP 2011
14
15
3. ABRANGNCIA DO SARESP
As provas do SARESP 2011 foram aplicadas nos dias 29 e 30 de novembro, nos trs perodos e no horrio de
incio das aulas de cada escola. Nessa edio participaram as escolas estaduais, alm de escolas municipais
e particulares que fizeram adeso e, pela terceira vez consecutiva, as 139 Escolas Tcnicas Estaduais ETE
administradas pelo Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza e vinculadas Secretaria Estadual
de Desenvolvimento do Estado de So Paulo.
A participao das trs redes de ensino no SARESP 2011 foi bastante satisfatria com mais de 85% de
comparecimento dos alunos nos dois dias de aplicao, envolvendo mais de 2 milhes de alunos no primeiro
dia e quase dois milhes no segundo dia, conforme dados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1. Participao dos Alunos por Rede de Ensino e Dia de Aplicao
Rede de Ensino
1 dia 2 dia Escolas Municpios
Previsto Participante % Previsto Participante %
Estadual 1.643.566 1.427.605 86,9 1.643.566 1.398.083 85,1 5.032 644
ETEs 16.158 13.053 80,8 16.158 12.152 75,2 139 114
Municipal 580.943 523.258 90,1 580.943 518.337 89,2 3.257 543
Particular 50.873 46.406 91,2 50.873 45.745 89,9 216 114
Total 2.291.540 2.010.322 87,7 2.291.540 1.974.317 86,2 8.644 645
Alm da participao dos alunos das 8.644 escolas envolvidas, cabe ressaltar a mobilizao de diversos
profissionais envolvidos no processo avaliativo. Para a aplicao das 73.934 turmas atuaram 59.571 aplicadores
que foram treinados pelos 8.644 diretores de escola, responsvel pela coordenao da aplicao na escola.
Alm disso, atuaram 6.901 fiscais externos, em todo o Estado, que foram devidamente selecionados e
treinados em fases anteriores aplicao pelos Agentes VUNESP e 85.352 pais de alunos foram indicados
pelo Conselho de Escola para acompanharem a aplicao das provas.
Todo o processo foi coordenado regionalmente pelos dirigentes de ensino e supervisionados pelos
coordenadores de avaliao das 91 Diretorias de Ensino e equipes de supervisores.
16
Tabela 2. Participao dos Alunos por Rede de Ensino, Ano/Srie Avaliadas
(1 dia de aplicao)
Ano/Srie
Estadual ETE Municipal Particular Total
Alunos % Alunos % Alunos % Alunos % Alunos %
3 ano EF
Previsto 100.820
90,0
- - 207.346
90,1
9.503
91,3
317.669
90,1
Participante 90.688 - - 186.800 8.679 286.167
5 ano EF
Previsto 193.473
91,8
- - 226.321
92,0
10.064
93,8
429.858
91,9
Participante 177.704 - - 208.298 9.444 395.446
7 ano EF
Previsto 473.756
91,4
- - 78.578
88,3
13.846
93,8
566.180
91,0
Participante 433.134 - - 69.367 12.993 515.494
9 ano EF
Previsto 470.696
85,8
- - 65.511
86,3
13.287
90,3
549.339
86,0
Participante 404.001 - - 56.532 11.992 472.525
3 srie EM
Previsto 404.821
79,6
16.158
80,8
3.187
70,9
4.173
79,0
428.359
79,5
Participante 322.078 13.053 2.261 3.298 340.690
Total
Previsto 1.643.566
86,9
16.158
80,8
580.943
90,1
50.873
91,2
2.291.540
87,7
Participante 1.427.605 13.053 523.258 46.406 2.010.322
Tabela 3. Participao dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Ano/Srie
e Perodo SARESP 2011 1 dia de Aplicao
Ano/
Srie
Perodo
Rede Estadual CEI COGSP
Previso Participao % Previso Participao % Previso Participao %
3 EF Diurno 100.820 90.688 90,0 35.073 31.870 90,9 65.747 58.818 89,5
5 EF Diurno 193.473 177.704 91,8 59.497 54.659 91,9 133.976 123.045 91,8
7 EF Diurno 473.756 433.134 91,4 236.585 216.576 91,5 237.171 216.558 91,3
9 EF
Diurno 466.943 401.792 86,0 233.526 202.263 86,6 233.417 199.529 85,5
Noturno 3.753 2.209 58,9 897 559 62,3 2.856 1.650 57,8
Total 470.696 404.001 85,8 234.423 202.822 86,5 236.273 201.179 85,1
3EM
Diurno 164.357 136.645 83,1 96.064 80.607 83,9 68.293 56.038 82,1
Noturno 240.464 185.433 77,1 110.208 85.437 77,5 130.256 99.996 76,8
Total 404.821 322.078 79,6 206.272 166.044 80,5 198.549 156.034 78,6
Total
Diurno 1.399.349 1.239.963 88,6 660.745 585.975 88,7 738.604 653.988 88,5
Noturno 244.217 187.642 76,8 111.105 85.996 77,4 133.112 101.646 76,4
Total 1.643.566 1.427.605 86,9 771.850 671.971 87,1 871.916 755.634 86,7
17
Como se pode constatar, a grande maioria dos alunos avaliados da Rede Estadual estuda no perodo diurno,
87,1% so vinculados Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e 86,7% Coordenadoria de Ensino da
Grande So Paulo.
Alm da participao dos alunos, a aplicao do SARESP 2011, mobilizou diretores, professores e pais dos
alunos que acompanharam a aplicao das provas, respondendo a um relatrio de observao sobre aplicao
da avaliao na escola.
O Quadro 1 sumariza os dados relativos ao envolvimento de recursos humanos na edio do SARESP 2011 na
rede estadual de ensino, incluindo informaes sobre nmero de escolas e turmas avaliadas.
Quadro 4. Quadro Sntese Rede Estadual SARESP 2011
Nmero
Alunos 1.427.605
Escolas 5.032
Diretores 5.032
Aplicadores 37.817
Fiscais 4.297
Pais de alunos 55.839
N de turmas do Ensino do Fundamental 37.913
N de turmas do Ensino Mdio 11.940
Total de turmas avaliadas 49.853

18
19
PARTE II
RESUlTADOS
SARESP 2011
lINGUA PORTUGUESA
1. RESUlTADOS DA
REDE ESTADUAl DE ENSINO
20
21
1.1. 3 ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl: MDIAS DE
DESEMPENhO
Na avaliao do desempenho em Lngua Portuguesa, as notas dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental
so agrupadas segundo os diferentes nveis de domnio das habilidades investigadas, expressos em escalas
prprias.
Na prova de Lngua Portuguesa, o resultado dos alunos pode variar entre 0 e 72 pontos, e em Matemtica,
de 0 a 100 pontos. A pontuao mdia obtida pelos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental em Lngua
Portuguesa, na edio do SARESP 2011, apresentada na Tabela seguinte.
Tabela 4. Mdias de Desempenho em Lngua Portuguesa
3 ano do Ensino Fundamental Rede Estadual
Instncia Pontos(*) %
Rede Estadual 53,5 74,3
CEI 55,7 77,4
COGSP 52,2 72,5
(*)Pontos possveis de 0 a 72
A mdia de proficincia em Lngua Portuguesa foi de 53,5 pontos para a rede estadual, o que corresponde a 74,3%
da pontuao total;
Os alunos das escolas localizadas no interior do Estado apresentaram melhor desempenho do que os das escolas da
Grande So Paulo, com uma diferena favorvel aos primeiros de, aproximadamente, 3%;
O desempenho dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental no SARESP 2011 apresentou melhoria em relao
edio SARESP 2010, correspondendo a 5,4 pontos percentuais em Lngua Portuguesa.
Para uma interpretao pedaggica mais acurada, inclusive a comparao com dados anteriores, os resultados
de desempenho dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental foram divididos em seis diferentes nveis. Desse
modo, cada nvel, juntamente com o intervalo de pontos nele contido, representa um conjunto especfico de
habilidades e competncias. As habilidades descritas em cada nvel so cumulativas, o que significa, por
exemplo, que um aluno que obtm uma pontuao equivalente ao sexto e ltimo nvel, desenvolveu as demais
habilidades compreendidas pelos cinco nveis anteriores.
A Tabela 5 descreve as habilidades referentes a cada nvel e os respectivos intervalos de pontuao e especifica
o percentual de alunos por nvel da Rede Estadual e das Coordenadorias de Ensino. A representao grfica
desses resultados est apresentada no Grfico 1.
22
Tabela 5. Alunos do 3 Ano do Ensino Fundamental Rede Estadual, por Nveis de
Desempenho em Lngua Portuguesa (Em%)
Nvel Pontuao Descrio do Nvel
% de Alunos
Rede
Estadual
CEI COGSP
Insuficiente
1 0 a 7 Os alunos escrevem sem correspondncia sonora 2,8 2,2 3,0
2 8 a 14
Os alunos escrevem com correspondncia sonora ainda
no alfabtica
2,2 1,9 2,4
Regular 3 15 a 43
Os alunos escrevem com correspondncia sonora
alfabtica; produzem texto com algumas caractersticas
da linguagem escrita, no gnero proposto (conto), e
localizam, na leitura, informaes explcitas contidas em
texto informativo.
19,0 15,9 20,7
Bom 4 44 a 53
Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem
texto com caractersticas da linguagem escrita, no
gnero proposto (conto), e leem com autonomia, fazendo
inferncias a partir de texto informativo.
15,3 13,4 16,4
Muito bom 5 54 a 68
Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem
texto com caractersticas da linguagem escrita, no
gnero proposto (conto), e produzem texto com algumas
caractersticas da linguagem escrita, a partir da situao
de leitura autnoma (texto informativo), com apoio de
exemplo (Voc sabia que?).
38,6 40,3 37,6
Excelente 6 69 a 72
Os alunos escrevem com ortografia regular e produzem
texto com caractersticas da linguagem escrita, tanto no
gnero proposto (conto) como em situao de leitura
autnoma (texto informativo) com apoio de exemplo
(Voc sabia que?).
22,1 26,4 19,9
y y 95% escrevem com correspondncia sonora alfabtica, produzem texto com algumas caractersticas da linguagem
escrita e do gnero proposto, alm de localizarem, na leitura, informaes explcitas contidas no texto informativo;
y y 76% escrevem com ortografia regular e leem com autonomia, e 22,1% dos alunos situaram-se no nvel 6, o mais
elevado, pelo que tm condies de escrever com ortografia regular e produzir textos com caractersticas da
linguagem escrita, tanto no gnero proposto como em situao de leitura autnoma com apoio de exemplo.
y y Nas escolas do interior, 66,7% dos alunos se enquadram no padro Muito Bom ou acima, destacando-se um
melhor desempenho dessas escolas comparadas com as demais da Rede Estadual;
y y Nas escolas da Grande So Paulo, o percentual de alunos classificados no nvel Muito Bom ou acima aumentou em
quase 14 pontos em relao a 2010, e esse incremento um dos resultados mais relevantes da avaliao de Lngua
Portuguesa nesse ano escolar;
y y Apenas 5% dos alunos se encontram no padro Insuficiente alunos que escrevem sem correspondncia sonora
ou com correspondncia sonora ainda no-alfabtica um percentual muito baixo, significativamente menor que o
percentual registrado em 2010; resultado relevante que indica a boa qualidade de ensino nas escolas que compem
a rede.
23
Grfico 1. Distribuio dos Alunos do 3 Ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual por
Nveis de Desempenho Lngua Portuguesa (Em %)
38,6
22,1
40,3
26,4
20,7
37,6
19,9
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
5,0
19,0
15,3
4,1
15,9
13,4
5,4
20,7
16,4
19,9
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
nsuficiente Regular Bom Muito Bom Excelente
Rede Estadual CE COGSP
24
1.2. 5, 7 E 9 ANOS DO ENSINO fUNDAMENTAl E 3
SRIE DO ENSINO MDIO
As mdias de proficincia em Lngua Portuguesa por ano/srie avaliados no SARESP 2011 esto reunidas na
Tabela 6 e nos Grficos 2, 3 e 4. Essas informaes permitem estabelecer correlaes dos resultados obtidos
da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, alm de fornecerem uma viso mais abrangente da evoluo
histrica e do distanciamento das mdias de proficincia aferidas no SARESP 2011, em relao expectativa
do nvel de proficincia Adequado para os anos/sries avaliados.
Tabela 6. Mdias de Proficincia por Ano/Srie no SARESP 2011
Lngua Portuguesa Rede Estadual
Rede Estadual CEI COGSP
5
o
ano EF 195,0 202,1 191,9
7
o
ano EF 208,1 211,6 204,6
9
o
ano EF 229,6 233,6 225,6
3
a
srie EM 265,7 268,9 262,4
Grfico 2. Mdias de Proficincia por Ano/Srie no SARESP 2011
Lngua Portuguesa Rede Estadual
195,0
208,1
202,1
211,6
191,9
0,0 50,0 100,0 150,0 200,0 250,0 300,0
5 EF
7 EF
229,6
265,7
211,6
233,6
268,9
204,
225,6
262,4
7 EF
9 EF
3 EM
Rede Estadual CE COGSP
6
25
Grfico 3. Evoluo Temporal das Mdias de Proficincia SARESP 2007 a 2011
Lngua Portuguesa Rede Estadual
200,0
250,0
300,0
SARESP 2007 SARESP 2008 SARESP 2009 SARESP 2010 SARESP 2011
5 EF 186,8 180,0 190,4 190,4 195,0
7 EF 210,4 206,0 215,7 203,7 208,1
9 EF 242,6 231,7 236,3 229,2 229,6
3 EM 263,2 272,5 274,6 265,7 265,7
100,0
150,0
Grfico 4. Distanciamento das Mdias de Proficincia Aferidas no SARESP 2011 em Relao
Expectativa do Nvel de Proficincia Adequado para os Anos/Srie Avaliados.
Lngua Portuguesa Rede Estadual
250,0
300,0
350,0
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
SARESP 2011 195,0 208,1 229,6 265,7
Nvel Adequado 200,0 225,0 275,0 300,0
100,0
150,0
200,0
y y No SARESP 2011 as mdias de proficincia em Lngua Portuguesa para o Estado variam, nas sries avaliadas, entre
191,9 (5 ano do EF) e 268,9 (CEI - 3 srie do EM) representando um acrscimo de 77 pontos em 7 anos de
escolaridade, sendo que a expectativa de ganho, para este intervalo de tempo, de 100 pontos;
y y No SARESP 2011, as mdias de proficincia em todos os anos/srie da Coordenadoria de Ensino do Interior so
sistematicamente mais altas que as da Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo e em relao s mdias da
rede estadual como um todo;
y y Em relao aos resultados SARESP 2010, as mdias de proficincia apuradas em 2011 para o 5 e 7 anos do Ensino
Fundamental so mais altas e revelam tendncia de aumento no nvel de proficincia;
26
y y As mdias apuradas em 2011 para o 9 ano do Ensino Fundamental e para a 3 srie do Ensino Mdio so equivalentes
s mdias de 2010 e no demonstram tendncia de queda dos nveis de proficincia;
y y Com o aumento da escolaridade, percebe-se o maior distanciamento da mdia aferida em relao expectativa de
mdia de proficincia para o nvel de desempenho adequado para os anos/srie avaliados. O maior distanciamento
ocorre no 9 ano do Ensino Fundamental, com diferena de 45,4 pontos;
y y A mdia de proficincia aferida para o 5 ano do Ensino Fundamental em Lngua Portuguesa a que mais se aproxima
da expectativa para o Nvel Adequado, com 5 pontos de diferena.
27
1.2.1. NvEIS DE PROfICINCIA EM lNGUA
PORTUGUESA
Conforme indicado em momento anterior deste relatrio, as mdias de proficincia do SARESP so agrupadas
em quatro nveis Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado definidos a partir das expectativas
de aprendizagem (contedos, competncias e habilidades) estabelecidos para cada srie/ano e disciplina na
Matriz de Referncia para o SARESP. Esses nveis so ainda agrupados em trs classificaes Insuficiente,
Suficiente e Avanado.
Os percentuais de desempenho dos alunos com proficincia situada em cada um dos quatro nveis de
proficincia, em funo do ano/srie avaliados, so apresentados por meio de grficos, para melhor
compreenso.
Grfico 5. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Proficincia
Lngua Portuguesa SARESP 2011
37,4
32,9
42,8
28,5
28,0
55,0
37,5
38,4
30,0
40,0
50,0
60,0
17,4
12,3
22,9
5,8
28,0
15,2
1,8
23,4
0,7
0,0
10,0
20,0
30,0
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
28
Grfico 6. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Proficincia Agrupado
Lngua Portuguesa SARESP 2011
70,3
71,3
70,2
37,5
61,8
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
17,4
12,3
22,9
5,8
28,0
1,8
37,5
0,7
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
nsuficiente Suficiente Avanado
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
y Em Lngua Portuguesa e em todas as sries, os mais elevados percentuais de alunos por nvel de proficincia
continuam concentrados no Nvel de Desempenho Bsico;
y A maior proporo de alunos no Nvel de Desempenho Bsico encontra-se no 9 ano do Ensino Fundamental (55%)
enquanto a 3 srie do Ensino Mdio apresenta a maior proporo de alunos no Nvel de Desempenho Abaixo do
Bsico (37,5%);
y A proporo de alunos no Nvel de Desempenho Abaixo do Bsico aumenta com o nvel de escolaridade e, de modo
inverso, percebido na proporo de alunos no nvel de desempenho Avanado;
y Em relao ao SARESP 2010, o 5 ano do Ensino Fundamental apresentou fluxo de alunos dos nveis Abaixo do Bsico
e/ou Bsico para os nveis Adequado e Avanado; para o 9 ano do Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio,
as intensidades de fluxo foram discretas e, praticamente, foram mantidos os resultados do SARESP 2010;
y Sem exceo, todos os anos e srie avaliados apresentaram um aumento da populao de alunos nos nveis de
desempenho Adequado e Avanado.
29
1.2.2. COMPARAO DE RESUlTADOS DO SARESP 2011
COM SARESP 2009 A 2010 E PROvA BRASIl/SAEB
As comparaes entre os resultados de Lngua Portuguesa do SARESP 2009 a 2011 e os da Prova Brasil/Saeb
2007 e 2009, para a rede estadual, quanto aos percentuais de alunos situados nos nveis de proficincia, so
apresentados na Tabela 7 e no Grfico 7.
Tabela 7. Comparao entre os Resultados do SARESP 2009 a 2011 e os da Prova Brasil/Saeb 2007,
quanto aos Percentuais de Alunos por Nvel de Proficincia - Lngua Portuguesa Rede Estadual
5
o
ano EF 9
o
ano EF 3
a
srie EM
SARESP
2009
SARESP
2010
SARESP
2011
Saeb
2009
SARESP
2009
SARESP
2010
SARESP
2011
Saeb
2009
SARESP
2009
SARESP
2010
SARESP
2011
Saeb
2007
Abaixo do
Bsico
20,9 19,8 17,4 20,6 22,5 28,4 28,0 21,9 29,5 37,9 37,5 41,4
Bsico 37,2 39,3 37,4 39,0 57,0 54,9 55,0 51,7 40,6 38,3 38,4 36,6
Adequado 31,6 31,1 32,9 29,4 18,1 14,9 15,2 22,8 29,2 23,3 23,4 21,8
Avanado 10,3 9,8 12,3 11,1 2,3 1,7 1,8 3,6 0,7 0,6 0,7 0,3
Grfico 7. Comparao dos Nveis de Proficincia dos Alunos no SARESP 2009 a 2011 e na Prova
Brasil/Saeb 2007 e 2009 Lngua Portuguesa (em %)
28,4 28,0
29,5
37,9 37,5
41,4
37,2
39,3
37,4
39,0
57,0
54,9 55,0
51,7
40,6
38,3 38,4
36,6
31,6 31,1
32,9
29,4 29,2
40,0
50,0
60,0
20,9
19,8
17,4
20,6
22,5
28,4 28,0
21,9
29,5 29,4
18,1
14,9 15,2
22,8
29,2
23,3 23,4
21,8
10,3 9,8
12,3
11,1
2,3
1,7 1,8
3,6
0,7 0,6 0,7
0,3
0,0
10,0
20,0
30,0
SARESP 2009 SARESP 2010 SARESP2011 Saeb 2009 SARESP 2009 SARESP 2010 SARESP2011 Saeb 2009 SARESP 2009 SARESP 2010 SARESP2011 Saeb 2007
5 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
O modelo de avaliao utilizado pelo SARESP, adotando-se a escala mtrica das avaliaes como Saeb e Prova
Brasil na concepo, elaborao e correo das provas, permite analisar e comparar os resultados do SARESP
2011 com os resultados das avaliaes nacionais Prova Brasil e Saeb 2005, 2007 e 2009 em relao s
mdias de proficincia e interpretao pedaggica da escala de desempenho do Saeb, na rea de Lngua
Portuguesa.
30
As Tabelas 8, 9 e 10 e suas respectivas representaes nos Grficos 8, 9 e 10 apresentam os desempenhos
dos alunos dos 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, e possibilitam a comparao
das mdias de proficincia alcanadas em Lngua Portuguesa, no SARESP 2007 a 2011, e na Prova Brasil/Saeb,
no perodo de 2005 a 2009 (mdia nacional das redes estaduais e mdia da rede estadual de So Paulo).
Conforme se pode constatar, os resultados, em Lngua Portuguesa, no SARESP 2011, dos alunos do 5 ano
do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, mantm-se superiores aos alcanados nas avaliaes
nacionais Prova Brasil/Saeb 2009, tanto no que se refere mdia nacional das redes estaduais como no que
diz respeito s mdias atingidas pelos estudantes da rede estadual de So Paulo.
Nota-se tambm que a mdia de desempenho do 9 ano do Ensino Fundamental apresentou pequena elevao
em relao a 2010. Mesmo assim, permanece inferior s medias aferidas nas provas nacionais, tendncia
observada desde o SARESP 2009 e os resultados obtidos na 3 srie do Ensino Mdio, anlogos aos de 2010,
configuram mdia de proficincia inferior obtida na mdia nacional de 2009.
Tabela 8. Mdias de Proficincia em Lngua Portuguesa
5 Ano do Ensino Fundamental Rede Estadual
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR 173,0 - 175,9 - 186,2 - -
Prova Brasil/Saeb - SP 177,9 - 176,7 - 189,4 - -
SARESP - - 186,8 180,0 190,4 190,4 195,0
Grfico 8. Evoluo da Mdia de Proficincia em Lngua Portuguesa 5 ano do Ensino
Fundamental da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb
200,0
225,0
250,0
125,0
150,0
175,0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR Prova Brasil/Saeb - SP SARESP
31
Tabela 9. Mdias de Proficincia em Lngua Portuguesa 9 Ano do Ensino Fundamental
Rede Estadual

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR 226,6 - 230,0 - 239,7 -
Prova Brasil/Saeb - SP 228,4 - 231,9 - 240,3 -
SARESP - - 242,6 231,7 236,3 229,2 229,6
Grfico 9. Evoluo da Mdia de Proficincia em Lngua Portuguesa 9 Ano do Ensino
Fundamental da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb
225,0
250,0
275,0
300,0
150,0
175,0
200,0
225,0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR Prova Brasil/Saeb - SP SARESP
Tabela 10. Mdias de Proficincia em Lngua Portuguesa 3 Srie do Ensino Mdio Rede Estadual

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR 248,7 - 253,5 - 261,9 -
Prova Brasil/Saeb - SP 253,6 - 261,4 - 268,7 -
SARESP - - 263,2 272,5 274,6 265,7 265,7
32
Grfico 10. Evoluo da Mdia de Proficincia em Lngua Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio da
Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb
250,0
275,0
300,0
200,0
225,0
250,0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Prova Brasil/Saeb - BR Prova Brasil/Saeb - SP SARESP
33
1.2.3. DESEMPENhO EM REDAO
No SARESP 2011, a sistemtica da redao foi totalmente modificada. Em lugar da aplicao universal, definiu-
se que a Prova de Redao seria aplicada a uma amostra representativa do conjunto de alunos avaliados,
15%. Para tanto, preparou-se um plano amostral, destinado a contemplar o quantitativo estabelecido, por ano/
srie avaliado, no mbito da Diretoria de Ensino e por Tipo de Atendimento. Os resultados foram processados
a partir da correo, excluindo-se as redaes em branco, de uma amostra efetivamente representativa de
10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual, por Diretoria de Ensino, nos anos avaliados: 5, 7
e 9 anos do Ensino Fundamental (EF) e 3 srie do Ensino Mdio (EM). O plano amostral tambm previu
a estratificao por tipo de atendimento. Para garantir um maior espalhamento da amostra e tambm uma
maior preciso das estimativas, foram criados, para cada um dos estratos definidos anteriormente, quatro
estratos de amostragem, baseados no desempenho das escolas em Lngua Portuguesa em 2010, utilizando
os quatro nveis de proficincia (Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado).
Cabe ressaltar que as notas de redao publicadas neste Relatrio so resultado do clculo feito para o plano
amostral. As mdias publicadas para as Escolas e Diretorias por vezes diferem dos valores apresentados
neste Relatrio
1
.
A correo, realizada por especialistas externos contratados e treinados pela Fundao VUNESP, aplicou
metodologia especfica, estabelecida em uma grade de correo que permitiu parametrizar os critrios
previamente definidos pela CENP/FDE. Os detalhes do plano amostral e da correo sero apresentados como
parte do Relatrio Tcnico do SARESP 2011 e analisados nesse Relatrio Pedaggico de Lngua Portuguesa
no Captulo 4 - Resultados da Redao e nos Anexos III e IV. A Tabela seguinte rene as notas apuradas para
a redao no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede Estadual.
Tabela 11. Mdia em Redao 5, 7 e 9 Anos do Ensino Fundamental
e 3 Srie do Ensino Mdio Rede Estadual SARESP 2011
Ano/srie Mdia Erro amostral
5
o
EF 61,7 0,1
7
o
EF 47,8 0,1
9
o
EF 60,0 0,1
3 EM 57,5 0,1
A descrio dos nveis da escala de redao a mesma para o Ensino Fundamental e Mdio, entretanto devem
ser consideradas as diferentes expectativas em relao aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos
anos/srie e aos gneros produzidos.
1. Para mais detalhes a respeito das mdias feitas com base no Plano Amostral, conferir ANEXO 4 deste Relatrio.
34
As competncias avaliadas no SARESP 2011 so as mesmas adotadas nas edies de 2007 a 2011, conforme
a descrio seguinte.
Competncia I
Tema Desenvolver o texto, de acordo com as determinaes temticas e situacionais da proposta de
redao.
Competncia II
Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do
gnero.
Competncia III
Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando conhecimento dos
mecanismos lingusticos e textuais necessrios para sua construo.
Competncia IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita.
Competncia V
Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando um
posicionamento crtico e cidado a respeito do tema. (competncia avaliada, apenas, no Ensino Mdio).
Assim como nas provas objetivas, os resultados da redao foram distribudos numa escala com indicao de
quatro nveis de desempenho: Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado. As Tabelas e os grficos
seguintes apresentam os resultados aferidos na prova de redao em 2011.
Tabela 12. Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Desempenho
Redao SARESP 2011
Classificao Nvel 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Insuficiente Abaixo do Bsico 24,3 47,3 22,2 17,6
Suficiente
Bsico 23,7 41,8 36,6 54,9
Adequado 45,5 10,7 39,0 27,3
Avanado Avanado 6,4 0,1 2,3 0,1
35
Grfico 11. Distribuio Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de
Desempenho em Redao SARESP 2011
47,3
41,8
36,6
54,9
45,5
39,0
27,3 30,0
40,0
50,0
60,0
24,3
22,2
17,6
23,7
10,7
27,3
6,4
0,1
2,3
0,1
0,0
10,0
20,0
30,0
5ano EF 7ano EF 9ano EF 3srie EM
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
Grfico 12. Distribuio Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de
Desempenho Agrupado em Redao SARESP 2011
47,3
69,2
52,6
75,5
82,2
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
24,3
22,2
17,6
6,4
0,1
2,3
0,1
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
5ano EF 7ano EF 9ano EF 3srie EM
nsuficiente Suficiente Avanado
A maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Mdio est situada nos nveis Bsico e Adequado,
exceo feita ao 7 ano do EF que se concentra no nvel Abaixo do Bsico;
O 5 ano do Ensino Fundamental apresenta o maior percentual de alunos no nvel Adequado;
Em todos os anos/srie avaliados, ao nvel Avanado correspondem os menores percentuais de alunos.
36
37
2. RESUlTADOS DAS ESCOlAS
TCNICAS ESTADUAIS - ETE
38
39
2. RESUlTADOS DAS ESCOlAS TCNICAS ESTADUAIS
ETE
A Tabela 13 apresenta a Mdia de Proficincia obtida pelos alunos da 3 srie do Ensino Mdio das Escolas
Tcnicas do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza na edio do SARESP 2011, para a
disciplina de Lngua Portuguesa.
Tabela 13. Mdia de Proficincia em Lngua Portuguesa Escolas Tcnicas Estaduais SARESP 2011
Disciplina Mdia de Proficincia
Lngua Portuguesa 320,6
A mdia de proficincia obtida pelos alunos do Ensino Mdio das ETE, em Lngua Portuguesa, situa-se no nvel
Adequado (300 a 375 pontos) para essa faixa de escolaridade. Comparando as mdias de proficincia obtidas
pelos alunos do Ensino Mdio das ETE, no SARESP 2011, com as mdias dos alunos das escolas estaduais,
percebe-se uma superioridade bastante significativa dos resultados das ETE, com 55 pontos de diferena em
Lngua Portuguesa, que se amplia em relao quela detectada em 2010, o que certamente tem relao com
o fato de que os alunos que estudam nas ETE so selecionados em processos seletivos bastante concorridos.
Comparando os resultados das ETE nas edies do SARESP 2009 a 2011, percebe-se que, em Lngua
Portuguesa, houve queda nas mdias de proficincia aferidas nas duas ltimas edies do SARESP, mas o
resultado de 2011 melhor, ou seja, as diferenas com os valores de 2009 diminuram. Essas comparaes
podem ser verificadas nos grficos seguintes.
Grfico 13. Mdia de Proficincia Aferida no SARESP 2011 em Lngua Portuguesa nas Escolas
Tcnicas Estaduais em Comparao com a Rede Estadual e SARESP 2009 a 2011
316,8
329,2
265,7
265,7
320,6
0,0 50,0 100,0 150,0 200,0 250,0 300,0 350,0

ETE - SARESP 2010
ETE - SARESP 2009
Rede Estadual 2010
Rede Estadual 2011
ETE - SARESP 2011
40
Grfico 14. Distribuio Percentual dos alunos por Nvel de Proficincia no
SARESP 2011 Lngua Portuguesa ETE
63,4
40,0
50,0
60,0
70,0
8,2
19,3
9,1
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
Grfico 15. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Proficincia Agrupado no
SARESP 2011 Lngua Portuguesa ETE
82,7
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
8,2
9,1
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
nsuficiente Suficiente Avanado
63,4 % dos alunos do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza atingiram o nvel de
proficincia Adequado em Lngua Portuguesa;
91,8 % dos alunos do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza possuem proficincia
nos nveis Suficiente e Avanado;
A mdia de proficincia em Lngua Portuguesa dos alunos das ETE encontra-se no Nvel de
Desempenho Adequado para essa faixa de escolaridade (3 srie do Ensino Mdio), enquanto a mdia
de Proficincia da 3 srie do Ensino Mdio da Rede Estadual encontra-se na faixa de escolaridade
do 7 ano do Ensino Fundamental.
41
2.1. RESUlTADOS COMPARATIvOS DO SARESP ETE
COM O SAEB
A Tabela 14 apresenta os resultados das Escolas Tcnicas Estaduais ETE no SARESP 2011, com os resultados
da edio anterior do SARESP e da avaliao nacional Saeb nos anos de 2007 e 2009.
Tabela 14. Comparao das Mdias de Proficincia em Lngua Portuguesa
SARESP 2009 e 2010 e Prova Brasil/SAEB 2007 e 2009 ETE
Avaliaes
Lngua
Portuguesa
Saeb Brasil/Escolas Estaduais 2007 253,5
Saeb SP/Escolas Estaduais 2007 261,4
SARESP 2009 329,2
Saeb Brasil/Rede Estadual 2009 261,9
Saeb SP/Rede Estadual 2009 268,7
Saeb SP/Escolas Particulares 2009 301,2
SARESP 2010 316,8
SARESP 2011 320,6
Em Lngua Portuguesa, ocorre uma superioridade das mdias de proficincia dos alunos da 3 srie do Ensino Mdio
das ETE, no SARESP 2009, 2010 e 2011 em relao s mdias da avaliao nacional nos anos de 2007 e 2009;
As variaes so expressivas: em Lngua Portuguesa, em 2011, a diferena na mdia se aproxima dos 60 pontos em
relao mdia nacional do Saeb 2009;
A comparao das mdias das ETE com as mdias de proficincia do Saeb 2009 das escolas particulares de So
Paulo, tambm mostra superioridade das mdias alcanadas pelas ETE, tendncia que se acentua em 2011 com a
diferena de 19,4 em Lngua Portuguesa.
42
2.2. RESUlTADOS DA REDAO ETE
Os resultados da Redao do SARESP 2011 correspondem ao total de 2.645 redaes produzidas pelos
alunos das ETE e esto apresentados a seguir. A Tabela 15 e os grficos seguintes apresentam a mdia obtida
da amostra de redaes das ETE e a classificao dos alunos em cada um dos quatro nveis da escala de
redao do SARESP.
Tabela 15. Resultados da Redao ETE SARESP 2011
Nota
Nvel de Desempenho ( em %)
Insuficiente Suficiente Avanado
Mdia
Abaixo do
bsico
Bsico Adequado Avanado
64,3 6,9 38,6 53,0 1,5
Grfico 16. Distribuio Percentual de Alunos das ETE por Nvel de Desempenho
Redao SARESP 2011
38,6
53,0
30,0
40,0
50,0
60,0
6,9
1,5
0,0
10,0
20,0
30,0
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
43
Grfico 17. Distribuio Percentual de Alunos das ETE por Nvel de Desempenho Agrupado
Redao SARESP 2011
91,6
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
6,9
1,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
nsuficiente Suficiente Avanado
Em relao Rede Estadual, a mdia de redao dos alunos das ETE acompanha a tendncia identificada em Lngua
Portuguesa, sendo 6,8 pontos mais alta que a dos alunos da 3 srie do Ensino Mdio;
93% dos alunos das ETE tm proficincia em redao que os classifica no mnimo no nvel Bsico, sendo que 55%
alcanam os nveis Adequado e Avanado;
No nvel Adequado onde se concentra o maior percentual de alunos (53 %);
O percentual de alunos classificados no nvel Abaixo do Bsico no alcana 10%.
44
45
PARTE III
ANlISE PEDAGGICA
DOS RESUlTADOS
1. PRINCPIOS CURRICUlARES
E MATRIZES DE REfERNCIA
PARA A AvAlIAO DO
SARESP lNGUA PORTUGUESA
46
47
1. PRINCPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE
REfERNCIA PARA A AvAlIAO DO SARESP lNGUA
PORTUGUESA
O foco do processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, em todos os anos da educao bsica,
o desenvolvimento das competncias do aluno em ler e produzir textos.
Sobre essa questo, o Currculo do Estado de So Paulo Ciclo I Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
afirma
2
:
O desenvolvimento da competncia de ler e escrever no um processo que se encerra quando o aluno
domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao
nas prticas que envolvem a lngua escrita e que se traduz na sua competncia de ler e produzir textos dos
mais variados gneros.
Sobre essa questo, o Currculo do Estado de So Paulo Ciclo II e Ensino Mdio Lngua Portuguesa afirma
3
:
essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situaes de produo e recepo em
que circulam socialmente, que permite a construo de sentidos desenvolvendo a competncia discursiva
e promovendo o letramento. O nvel de letramento determinado pela variedade de gneros textuais que
a criana ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de lngua portuguesa o texto, mas o que isso
significa realmente?
Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gneros textuais que relacionam
os enunciadores com atividades sociais especficas.
No se trata de pensarmos em uma lista de caractersticas que compem um modelo segundo o qual devemos
produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele
deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.
A proposta de estudar a lngua considerada como uma atividade social, espao de interao entre pessoas,
num determinado contexto de comunicao, implica a compreenso da enunciao como eixo central de todo
o sistema lingustico e a importncia do letramento, em funo das relaes que cada sujeito mantm em
seu meio.
Para o trabalho com gneros textuais torna-se necessrio compreender tanto as caractersticas estruturais de
determinado texto (ou seja, como ele feito) como as condies sociais de produo e recepo, para refletir
sobre sua adequao e funcionalidade.
2 Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa e Matemtica ciclo I. Secretaria da Educao; coordenao, Neide Nogueira,Telma
Weisz; elaborao, ngela Maria da Silva Figueiredo e outros. So Paulo: FDE, 2008, pg.8. Disponvel em http://www.rededosaber.sp.gov.br
3 Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa / Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008. ISBN 978-85-61400-11-8.1. Lngua Portuguesa
(Ensino Fundamental e Mdio) Estudo e ensino. I. Fini, Maria Ins. II. So Paulo (Estado) Secretaria da Educao, pg.42. Disponvel em http://www.
rededosaber.sp.gov.br
48
As Matrizes de Referncia para a Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP, para todos os anos, retomam
os princpios curriculares e destacam que os processos de leitura e produo de texto so os objetivos da
avaliao
4
:
O texto o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa e, portanto, tambm
desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequncia falada ou escrita que constitua um todo unificado e
coerente dentro de uma determinada situao discursiva. Assim, o que define um texto no a extenso
dessa sequncia, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situao
de comunicao. Nesse sentido, o texto s existe como tal quando atualizado em uma situao que envolve,
necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.
4 Matrizes de Referncia para a Avaliao do SARESP documento bsico/Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini. So
Paulo: SEE, 2009. v. 1. ISBN: 978-85-7849-374-5.
49
1.1. SOBRE A ORGANIZAO DAS MATRIZES DE
REfERNCIA PARA A AvAlIAO DO SARESP lNGUA
PORTUGUESA
As Matrizes de Referncia para a Avaliao em Lngua Portuguesa (leitura) no devem ser confundidas com o
Currculo. Por seus objetivos especficos, assim como pela natureza de suas competncias e habilidades, elas
representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da rea traduzidas em
habilidades operacionais que vo permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada
ano, que podem ser aferidas em uma situao de prova escrita.
As Matrizes de Lngua Portuguesa do SARESP reorganizam, para fins especficos de avaliao, os conhecimentos
previstos no Currculo Ensino Fundamental e Mdio, da seguinte forma:
Definio dos gneros a serem avaliados por ano/srie
Os gneros foram previstos por ano/srie e, para cada um deles, a seleo procurou contemplar aqueles que,
de forma geral, so objetos de estudo na Proposta Curricular. Eles foram classificados em no literrios e
literrios. Para os segundos, definiram-se habilidades e contedos prprios, respeitando a funo especfica
da literatura como objeto artstico.
Definio das competncias, habilidades e contedos
Em Lngua Portuguesa, em situaes de leitura, so avaliadas as seguintes competncias, habilidades e
contedos de reas comuns a todos os anos/srie avaliados:
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e recep-
o de textos.
Parte significativa do processo de (re)construo
dos sentidos de um texto est diretamente rela-
cionada percepo de suas condies de produ-
o, que permite ao leitor situ-lo adequadamen-
te como um evento discursivo. Nesse sentido,
identificar elementos como os protagonistas do
discurso, os objetivos do texto, o suporte utiliza-
do, o gnero (e seus componentes) e os espaos
de circulao envolvidos no discurso, os valores
sociais associados s variantes lingusticas utiliza-
das parte essencial da compreenso do texto.
Razo pela qual uma das competncias bsicas
do leitor, em qualquer nvel de proficincia, a
de resgatar, com base nas suas marcas especfi-
cas (como os diticos de pessoa, tempo e lugar,
as determinaes lingusticas do suporte etc.),
aspectos das condies de produo relevantes
para a compreenso do texto ou de parte dele.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto.
O processo de compreenso leitora baseia-se
em procedimentos bsicos de (re)construo dos
50
sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a
recuperao de informaes, tanto locais (no limite,
itens de informao ou informaes pontuais)
quanto globais, de tal forma que o contedo de
um texto possa ser representado, como prope
a lingustica textual, em macroestruturas que se
articulam em nveis crescentes de informao.
Quanto mais baixa na estrutura, mais local ser
a informao. E vice-versa: quanto mais alta,
mais geral e global, incorporando as informaes
de nvel inferior.
Por um lado, as informaes que constituem o
contedo de um texto podem figurar explicitamen-
te (em diferentes graus de proeminncia) ou impli-
citamente (por meio de procedimentos diversos).
O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de
localizar adequadamente essas informaes; e, no
segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada
pelo texto, ou seja, com base na identificao dos
procedimentos de implicitao utilizados.
Tema 3
Reconstruo da textualidade.
Os contedos se organizam, em um texto, com
base em processos de coerncia e coeso que se
expressam por meio de recursos lingusticos espe-
cficos, responsveis por apresentar informaes
novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a
continuidade textual nas formas previstas pelo g-
nero e pela tipologia em questo.
Por isso mesmo, uma das competncias funda-
mentais do leitor, em qualquer nvel de proficincia,
consiste em um conjunto de habilidades relaciona-
das correta apreenso da organizao textual, por
meio das marcas lingusticas que a manifestam.
Tema 4
Reconstruo da intertextualidade e relao entre
textos.
Um texto se constitui e se individualiza como
tal numa complexa rede de relaes que ele
estabelece com outros textos, no que diz respeito
forma, ao contedo e/ou s suas funes
sociais. nas semelhanas e diferenas com os
demais, por exemplo, bem como na forma como
se refere direta ou indiretamente a outros textos,
que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um
texto envolve, por parte do leitor, uma adequada
apreenso dessa rede de relaes, sempre mais
ou menos marcadas no prprio texto. por
meio da apreenso de marcas como a citao, a
referncia, a aluso que o leitor pode perceber um
texto como pardia de outro, plgio, comentrio,
adendo, explicao, resposta.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita.
A adequada (re)construo dos sentidos de
um texto, e em especial a sua leitura crtica,
pressupem a capacidade do leitor de perceber
e analisar aspectos lingusticos [e/ou semiticos]
prprios de sua organizao, como a seleo
lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os
recursos sintticos mobilizados na estruturao
das frases, a pontuao etc.
nesses aspectos semiticos e lingusticos
da organizao textual que se encontram os
modos de dizer prprios de um gnero, de
um enunciador, de um determinado contexto
histrico-social. E na medida em que esses
modos de dizer fazem parte dos sentidos do
texto, sua apreenso faz parte da compreenso.
Tema 6
Compreenso de textos literrios.
Pela tradio artstico-cultural a que se associa,
o texto de valor literrio tem caractersticas
prprias, baseadas em convenes discursivas
que estabelecem modos e procedimentos de
leitura bastante particulares (os pactos de
51
leitura, como os denomina a teoria literria). Esses
modos prprios de ler tm o objetivo bsico de
permitir ao leitor apreender e apreciar o que h de
singular em um texto cuja intencionalidade no
imediatamente prtica, e sim artstica.
Em consequncia, o leitor literrio caracteriza-
se como tal por uma competncia prpria, ao
mesmo tempo ldica (porque o pacto ficcional)
e esttica (dada a intencionalidade artstica). Trata-
se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)
construo de sentidos envolve fruio esttica,
em diferentes nveis.
52
1.2. SOBRE A ORGANIZAO DAS PROvAS EM
lNGUA PORTUGUESA
Os itens de leitura utilizados na organizao das provas do SARESP 2011 foram elaborados com base nas
habilidades indicadas nas matrizes de referncia para a avaliao de Lngua Portuguesa para os anos/srie
avaliados.
Para os 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, as provas foram constitudas de
itens de mltipla escolha e planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados BIB.
Esse modelo de prova permite que as questes sejam reunidas em subconjuntos denominados de blocos e
organizados em grupos de diferentes combinaes.
Para a composio de cada prova, foram selecionados 104 itens, sendo que parte deles so itens utilizados
em avaliaes anteriores do SARESP, que funcionam como itens de ligao e garantem a comparao de
resultados ano a ano.
As experincias de leitura
Em situao de prova, o leitor deve mobilizar todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na escola
para dar um sentido global ao texto proposto para a leitura.
Alm da decodificao do texto (estgio inicial e necessrio para a leitura da palavra escrita), o leitor deve estar
preparado para compreend-lo, mesmo antes de realizar a tarefa de leitura proposta.
Essa compreenso global requer um leitor competente para atribuir um significado imediato ao texto,
identificando nele um padro geral que permita prever sua finalidade, seu tema e sua organizao, o que lhe
exige uma experincia de leitura previamente constituda.
A competncia para fazer previses fundadas sobre os textos est alm da educao escolar; e, como
demonstram as experincias com a alfabetizao, muitas vezes antecede o estgio da decodificao.
O convvio familiar, os meios de comunicao, a histria de vida dos leitores propiciam o encontro com
diferentes textos. Esses textos tm suportes, formas, finalidades. Em uma sociedade letrada, bem cedo as
crianas se acostumam com a presena de textos escritos.
Entretanto, essa experincia de predio tem um fator exponencial na escola, na medida em que o texto
objeto de estudo em todo e qualquer componente curricular. Na escola, fala-se sobre o texto e estuda-se
o texto. Na escola, o leitor sistematiza suas experincias e desenvolve a competncia de formular hipteses
a respeito da finalidade do texto, de suas caractersticas, dos possveis temas; e, assim, vai construindo uma
compreenso dos detalhes, do estilo, do vocabulrio, das propostas da autoria.
O texto torna-se, ento, instrumento e objeto de aprendizagem para o leitor. O prazer de ler pode desenvolver-
-se, na medida em que o texto ensina novos conhecimentos e se abre para o dilogo com o leitor.
As experincias profcuas de leitura pressupem o contato do leitor com a diversidade dos textos, tanto do ponto
de vista da forma quanto no que diz respeito ao contedo. Alm do domnio da textualidade propriamente dita,
53
o leitor vai construindo um repertrio cultural especfico relacionado com as diferentes reas do conhecimento
que usam a palavra escrita para o registro de ideias, experincias, conceitos, snteses etc. Por isso mesmo, os
instrumentos de avaliao da proficincia em leitura utilizados pelo SARESP pressupem o aprofundamento
da experincia do leitor ao longo dos anos da educao bsica.
Assim, os textos selecionados para a realizao das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a
experincia esperada do leitor, de acordo com a sua faixa etria e o ano/srie escolar que frequenta.
O texto como unidade bsica de leitura
As competncias, habilidades e os contedos avaliados esto articulados a um texto autntico, isto , j
publicado para um determinado fim e com autoria original. O texto o foco principal do processo de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa e, portanto, tambm da avaliao.
Os textos utilizados como suportes para os itens envolvem graus crescentes de complexidade, no que se
refere: faixa etria do leitor tpico; proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de
mundo do leitor; atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produo e de recepo (o pblico-
alvo do texto e sua finalidade); poca de produo; s escolhas sinttico-semnticas; ao vocabulrio (seleo
lexical); disposio e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados;
s estratgias textuais utilizadas na composio; s determinaes do gnero.
Os gneros podem ser reconhecidos pelo tipo de autoria, por um contedo temtico prprio, pela
estrutura e organizao de sua composio e, portanto, pelos recursos lingusticos e textuais que tendem
a mobilizar.

As tarefas de leitura
Uma vez lido o texto da prova, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura, propostas por questes de
compreenso em formato de mltipla escolha com quatro alternativas (cinco para o Ensino Mdio), sendo que
apenas uma correta. Essas tarefas avaliam a forma como o leitor responde aos comandos do item e suas
competncias e habilidades em leitura, definidas por descritores organizados em matrizes apropriadas para a
etapa de escolarizao do aluno leitor.
As competncias e habilidades predefinidas nas matrizes partem do princpio de que o leitor competente
aquele que sabe recuperar, compreender, interpretar e avaliar as informaes apresentadas em diferentes textos.
As tarefas de leitura simulam situaes reais exigidas do leitor e necessrias para a vida em uma sociedade
letrada, isto , o leitor utiliza o texto, de acordo com os seus objetivos pessoais como obter, selecionar,
interpretar e avaliar informaes escritas.
Os itens esto relacionados aos textos que devem ser lidos e ao que se espera que os leitores sejam capazes
de fazer com esses textos.
Em relao forma como se pergunta, tanto o enunciado como as alternativas podem reproduzir uma parte especfica
ou fazer uma parfrase do texto lido, solicitando a recuperao de uma informao, a relao entre as informaes, a
compreenso ampla do texto, a interpretao ou a avaliao relativa ao contedo ou forma do texto.
54
O modo como se pergunta envolve vrias condies, como o vocabulrio utilizado, a explicitao ou no
das informaes fornecidas para a realizao das tarefas, o nmero de informaes solicitadas, o nmero
de critrios exigidos para sua localizao precisa, a quantidade de texto a ser assimilada, a familiaridade e
especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto etc.
O comando indica uma tarefa explcita de leitura, de acordo com a habilidade avaliada. A habilidade define a
situao problema.
A estruturao dos itens pode ser de dois tipos:
A formulao exige que o leitor resolva primeiro a situao-problema proposta para, em seguida, identificar
a alternativa que contm a resposta certa.
A formulao exige que o leitor analise cada alternativa, individualmente, de acordo com o enunciado, para
identificar a correta.
Tanto um como outro podem incluir no enunciado uma situao-estmulo (grfico, Tabela, figura, texto etc.),
como parte do problema, a partir da qual o leitor organiza as ideias, dados ou informaes para resolv-lo. O
enunciado, nos dois casos, pode ser apresentado em forma de pergunta ou uma frase incompleta.
Quanto s alternativas, uma a correta e as demais incorretas chamadas de distratores funcionais. Para ser
funcional, o distrator deve ser possvel, mas no necessrio para a realizao da tarefa proposta.
Classificao das tarefas de leitura propostas nas provas
As tarefas de leitura propostas podem ser classificadas em trs grandes grupos.
Grupo I - Recuperao de informaes nos textos.
Este grupo de tarefas se refere aos procedimentos que solicitam do leitor a localizao, o reconhecimento e
a identificao de informaes no texto.
Procedimentos de localizao. As tarefas de localizar pressupem que o leitor encontre informaes
(dados, fatos, opinies, procedimentos, argumentos etc.), contidas em partes especficas texto. Essas
informaes podem ser reproduzidas literalmente ou por meio de parfrases. O leitor faz uma varredura no
texto em busca da informao requisitada. No necessrio que ele apresente domnio de nomenclatura
especfica da rea. O processamento de leitura envolvido ocorre na maior parte das vezes no nvel de
partes especficas do texto, embora em alguns casos a informao possa estar distribuda ao longo do
texto ou envolver algum grau de inferncia ou categorizao.
Procedimentos de reconhecimento. Essas tarefas pressupem um conhecimento anterior do texto,
no necessariamente sistematizado e explicvel. O leitor aplica seu conhecimento previamente adquirido
situao proposta por uma suposio de semelhana (analogia), emitindo, assim, uma opinio no
necessariamente verificada. O sentido de extenso provvel do conhecimento ocorre mediante semelhanas
genricas por induo. No caso do reconhecimento da finalidade de um determinado gnero proposto, por
exemplo, o aluno reconhece seu uso social por semelhana aos usos sociais j conhecidos do texto.
55
Procedimentos de identificao. Essas tarefas pressupem a complementao de um conhecimento
por correspondncia (definio exemplo), sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao
conhecimento j existente. O conhecimento previsto se encontra dentro da rea de lngua portuguesa
e deve fazer parte do acervo escolar do aluno, mesmo que ele no saiba necessariamente explic-lo.
Entretanto, diferentemente da habilidade de reconhecer, h a pressuposio de um conhecimento escolar
especfico que deve ser mobilizado no ato da resoluo do problema proposto como, por exemplo, no
caso da identificao de uma personagem em texto narrativo literrio ou de recursos grficos, rtmicos ou
expressivos presentes no poema (versos, estrofes, rimas, repeties etc.).
Grupo II - Compreenso e interpretao de textos.
Essas tarefas se referem aos procedimentos que solicitam o entendimento dos processos lgicos que so
desenvolvidos nos textos. Nelas, o leitor precisa construir uma compreenso ampla sobre o texto ou desenvolver
uma interpretao mais especfica, como, por exemplo, de relaes sinttico-semnticas presentes no texto.
Algumas tarefas desse grupo exigem, muitas vezes, compreenso lgica do texto (coerncia e coeso).
Procedimentos de classificao. Essas tarefas pressupem a operao de repartir um conjunto
de conhecimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de acordo com critrios previamente
determinados, envolvendo outras tarefas, como identificar, distinguir, dividir, ordenar etc. Um bom
exemplo classificar os gneros considerando sua forma grfica ou as palavras de um texto em um
campo semntico determinado.
Procedimentos de estabelecimento de relaes. Essas tarefas pressupem que o leitor compreenda as
relaes lgicas das proposies entre si, mesmo sem necessariamente saber explic-las. So relaes
lingusticas que ocorrem em todo texto oral e escrito, relacionadas ao contexto de produo. De qualquer
forma, o conhecimento de nomenclatura da rea importante para responder ao item proposto. Essas
relaes esto intimamente interligadas coerncia e coeso do texto. Uma relao pode estar correta
sob o ponto de vista sinttico, mas no sob o ponto de vista semntico ou discursivo. Por exemplo, podem
ser citadas tarefas como estabelecer relaes lgico-semnticas entre dois fatos apresentados em um
texto (temporalidade, causalidade, contraposio, comparao e oposio).
Procedimentos de comparao. Essas tarefas pressupem que o leitor confronte dois textos, a partir
de uma proposta que determina os termos e condies de comparao como, por exemplo, comparar em
diferentes gneros, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real, um fato ficcional e um fato
real, uma situao cientfica real e uma situao cientfica ficcional etc.
Grupo III - Reflexo sobre contedo e forma de textos.
Essas tarefas se referem aos procedimentos que estabelecem uma ressignificao para os textos com
base na aplicao de conhecimentos pblicos e estruturados. Nelas, o leitor precisa relacionar a informao
encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e
buscando argumentos em conhecimentos pblicos (externos ao texto).

56
Procedimentos de inferncia. Essas tarefas pressupem que o aluno estabelea, a partir de determinados
conhecimentos da rea, conexes entre uma proposio dada, de carter geral, e uma proposio
especfica ou concluso. Essa concluso particular situao proposta, no podendo ser generalizada.
Por exemplo, as tarefas de inferir tese, tema ou assunto principal de texto, ou efeitos de ironia e humor
em textos.
Procedimentos de formulao de hipteses. Essas tarefas pressupem que o leitor calcule a possibilidade
de resposta a uma questo sobre um conhecimento especfico da rea que ser examinado indiretamente
atravs de suas consequncias e no de suas definies. A demonstrao do fato requerido preliminar
e serve para comprovar apenas aquele fato em particular. Por exemplo, formular hipteses sobre o uso
das convenes da escrita: letra maiscula inicial em nomes prprios, segmentao de palavras e frases,
pontuao, ortografia, uso das categorias nominais (gnero e nmero) ou dos processos derivacionais de
sufixao de palavras.
Procedimentos de proposio. Essas tarefas pressupem que o leitor apresente uma proposta declarada
sobre determinada questo, assumindo um carter subjetivo de ator de sua declarao. A proposta deve
estar subordinada ao conhecimento requerido e aos limites da requisio proposta. Por exemplo, propor
ttulo ou legenda apropriada para uma imagem, foto, figura etc. ou propor a reescrita de parte de um texto,
utilizando os recursos do sistema de pontuao, maiscula inicial e ponto final (exclamao, interrogao
e reticncias), dois pontos, aspas, travesso etc., de acordo com um dado sentido.
Procedimentos de justificativa. Essas tarefas pressupem que o leitor demonstre ou explique um
conhecimento por meio de conceitos especficos da rea, determinando o porqu do conhecimento
requerido. Por exemplo, justificar o efeito de sentido e o significado produzido no texto pelo uso de
pontuao expressiva (reticncias, exclamao, interrogao, aspas etc.) ou de notaes grficas ou
justificar a presena em textos de fenmenos lingusticos das diferentes variedades da fala e da escrita,
em domnios como: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais;
casos mais gerais de concordncia nominal e verbal.
Procedimentos de avaliao. Essas tarefas pressupem que o leitor emita um juzo de valor sobre uma
determinada proposio, considerando como valor aquilo que prefervel ou desejvel, de acordo com
uma determinada expectativa normativa. Por exemplo, avaliar criticamente o sentido preconceituoso de
palavra, expresso, imagem usada em um texto ou avaliar posies distintas entre duas ou mais opinies
relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.
Procedimentos de aplicao. Essas tarefas pressupem que o leitor faa uma transposio dos
conhecimentos estruturados da rea para resolver um problema proposto. Por exemplo, aplicar o
conhecimento sobre unidades lingusticas (perodos, sentenas, sintagmas) como estratgia para soluo
de problemas de pontuao.
57
1.3. CONSIDERAES SOBRE AS PROPOSTAS DE
REDAO
As provas do SARESP 2011 apresentam uma proposta de redao, assim caracterizada:
5 ano do Ensino Fundamental Produzir uma carta do leitor com base em proposta que estabelece tema,
gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
7 ano do Ensino Fundamental Produzir uma narrativa de aventuras com base em proposta que estabelece
tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio Produzir um artigo de opinio com base em
proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
Em todos os anos/srie, so avaliadas competncias associadas produo de textos, a saber: Competncia
I Tema; Competncia II Gnero; Competncia III Coeso/Coerncia; Competncia IV Registro;
Competncia V Proposio (apenas para o Ensino Mdio).
58
59
2. PERfIl DAS PROvAS:
DISTRIBUIO E PROPORO DE
hABIlIDADES, PERCENTUAIS DE
ACERTO E DESEMPENhO GERAl
60
61
2.1. DISTRIBUIO E PROPORO DE hABIlIDADES
NAS PROvAS DE lNGUA PORTUGUESA
As provas de Lngua Portuguesa aplicadas em 2011 elaboradas para avaliar o 5 ,7 e 9 anos do Ensino
Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio contemplam um conjunto 104 itens por disciplina e ano/srie
avaliados, distribudos em 26 cadernos de prova, sendo cada prova composta de 24 itens.
Os 104 itens de cada uma das provas de Lngua Portuguesa, contemplam as habilidades relacionadas nas
Matrizes de Referncia para a Avaliao do SARESP. Para permitir a comparao entre anos/sries avaliadas e
edies do SARESP as provas incluem itens de ligao, ou seja, itens selecionados das avaliaes anteriores
do SARESP e, tambm, itens comuns entre anos/srie.
Na composio das provas de Lngua Portuguesa do SARESP 2011, procurou-se introduzir questes associadas
a habilidades cuja aferio havia sido recomendada no relatrio pedaggico do SARESP 2009 para essas
disciplinas. As Tabelasseguintes renem informaes sobre a composio das provas de 2011 e mostram a
distribuio das questes por habilidade para o 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino
Mdio. Como se pode observar houve um razovel equilbrio entre o nmero de itens na prova e as habilidades
associadas aos diversos objetos de conhecimento descritos nas Matrizes de Referncia para a Avaliao do
SARESP.
Tabela 16. Distribuio de itens segundo Habilidades e Competncias de rea Prova de Lngua
Portuguesa 5 e 7 anos do Ensino Fundamental SARESP 2011
Competncias/Temas
N de Habilidades na Matriz
5 ano do Ensino Fundamental 7 ano do Ensino Fundamental
N de
Habilidades
da Matriz
N de Itens
avaliados no
SARESP 2011
Itens de
ligao
N de
Habilidades
da Matriz
N de Itens
avaliados no
SARESP 2011
Itens de
ligao
CA1
Reconstruo das condies de
produo e recepo de textos
3 5 3 3 6 2
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto 11 19 11 11 12 10
CA3 Reconstruo da textualidade 6 9 6 6 8 6
CA4
Reconstruo da intertextualidade e
relao entre textos
2 6 2 2 5 2
CA5
Reflexo sobre os usos da lngua
falada e escrita
2 3 2 2 10 1
CA6 Compreenso de textos literrios 16 24 14 16 24 18
Total 40 66 38 40 65 39
62
Tabela 17. Distribuio de itens segundo Habilidades e Competncias de rea Prova de Lngua
Portuguesa 9 do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio SARESP 2011
Competncias/Temas
N de Habilidades na Matriz
9 ano do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Mdio
N de
Habilidades
da Matriz
N de Itens
avaliados no
SARESP 2011
Itens de
ligao
N de
Habilidades
da Matriz
N de Itens
avaliados no
SARESP 2011
Itens de
ligao
CA1
Reconstruo das condies de
produo e recepo de textos
3 5 1 3 4 3
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto 7 15 8 8 12 5
CA3 Reconstruo da textualidade 5 12 4 11 12 10
CA4
Reconstruo da intertextualidade e
relao entre textos
3 3 2 3 4 2
CA5
Reflexo sobre os usos da lngua
falada e escrita
5 9 3 8 24 13
CA6 Compreenso de textos literrios 17 21 21 17 9 6
Total 40 65 39 50 65 39
63
2.2. PROPORO DE ACERTOS NAS PROvAS DE
lNGUA PORTUGUESA
Os resultados, em termos de percentuais de acerto registrados para as questes das provas de Lngua
Portuguesa aplicadas no SARESP 2011, foram utilizados para a obteno de um quadro geral do rendimento
dos alunos. Para tanto, recorreu-se s taxas de acerto em cada item, agrupando-os pelas competncias do
sujeito (G) e tambm por habilidades e objetos do conhecimento que estruturam a Matriz de Referncia para
a Avaliao da disciplina. Esse tipo de anlise, que utilizou as mdias dos percentuais de acerto por conjunto
de itens agrupados, permitiu uma viso abrangente dos resultados das provas, conforme se pode verificar nos
grficos seguintes.
Grfico 18. Perfil do desempenho na prova, segundo mdias de percentuais de acerto
em itens agrupados Lngua Portuguesa 5 ano Ensino Fundamental SARESP 2011
39,0%
47,2%
49,6%
53,2%
58,9%
65,9%
69,3%
72,6%
74,4%
78,3%
58,1%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
26,7%
39,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6 CA-2 CA-3 CA-6 CA-2 CA-4 CA-6
G- G- G-
Legenda
Objetos do conhecimento (CA) Competncias do Sujeito (G)
CA1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos
GI Competncias para observar
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto
CA3 Reconstruo da textualidade
GII Competncias para realizar
CA4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos
CA5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
GIII
Competncias para
compreender
CA6 Compreenso de textos literrios
64
Os melhores resultados dos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental, so encontrados em habilidades
associadas aos temas da reconstruo dos sentidos do texto, nos grupos de competncias para realizar
e compreender, na produo e recepo de textos, no que se refere competncia para realizar, e ainda
nos contedos relacionados a textos literrios, no conjunto de habilidades que constroem as competncias
para realizar tarefas relacionadas aos temas da reconstruo dos sentidos do texto e da textualidade, e na
compreenso de textos literrios. Alm disso, os alunos tiveram desempenho muito bom nos itens que
aferiam competncias para compreender aferidas em conjuntos de habilidades associadas aos temas da
reconstruo dos sentidos do texto e da intertextualidade e relao entre textos. A anlise detalhada desse
perfil de desempenho ser apresentada em captulo seguinte deste relatrio.
Grfico 19. Perfil do desempenho na prova, segundo mdias de percentuais de acerto
em itens agrupados Lngua Portuguesa 7 ano Ensino Fundamental SARESP 2011
48,4% 48,7%
55,8%
45,2%
46,4%
49,4%
59,8%
42,8%
51,8%
63,1%
49,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6 CA-2 CA-3 CA-6 CA-2 CA-6
G- G- G-
Legenda
Objetos do conhecimento (CA) Competncias do Sujeito (G)
CA1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos
GI Competncias para observar
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto
CA3 Reconstruo da textualidade
GII Competncias para realizar
CA4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos
CA5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
GIII
Competncias para
compreender
CA6 Compreenso de textos literrios
65
Uma abordagem geral sobre o perfil dos resultados das provas do 7 ano do Ensino Fundamental permite
apontar que os alunos foram mais bem sucedidos quando responderam questes envolvendo habilidades que
constroem as competncias para realizar e compreender tarefas relacionadas reconstruo dos sentidos do
texto. A anlise detalhada desse perfil de desempenho ser apresentada em captulo seguinte deste relatrio.
Grfico 20. Perfil do desempenho na prova, segundo mdias de percentuais de acerto
em itens agrupados Lngua Portuguesa 9 ano Ensino Fundamental SARESP 2011
61,1%
49,4%
43,1%
76,5%
47,4%
48,1%
57,0%
52,2%
57,3%
56,1%
53,1%
50,8%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
43,1%
26,8%
37,8%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6 CA-2 CA-3 CA-6 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6
G- G- G-
Legenda
Objetos do conhecimento (CA) Competncias do Sujeito (G)
CA1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos
GI Competncias para observar
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto
CA3 Reconstruo da textualidade
GII Competncias para realizar
CA4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos
CA5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
GIII
Competncias para
compreender
CA6 Compreenso de textos literrios
No 9 ano do Ensino Fundamental, alm de um perfil mais diversificado, em que se verifica uma maioria
de conjuntos de habilidade com mdias de acerto razovel, o grfico aponta fragilidades importantes no
grupo das competncias para compreender tarefas que envolvem conhecimentos relacionados aos temas da
reconstruo da textualidade e da reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. Mostra tambm que os
melhores resultados da prova foram obtidos em questes envolvendo contedos do tema da reconstruo da
intertextualidade e relao entre textos no grupo das competncias para observar. A anlise detalhada desse
perfil de desempenho ser apresentada em captulo seguinte deste relatrio.
66
Grfico 21. Perfil do desempenho na prova, segundo mdias de percentuais de acerto
em itens agrupados Lngua Portuguesa 3 srie Ensino Mdio SARESP 2011
36,9%
55,2%
48,0%
37,9%
43,2%
41,3%
59,4%
56,3%
42,6%
46,4%
47,5%
54,6%
47,8%
46,2%
42,6%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6 CA-2 CA-3 CA-6 CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6
G- G- G-
Legenda
Objetos do conhecimento (CA) Competncias do Sujeito (G)
CA1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos
GI Competncias para observar
CA2 Reconstruo dos sentidos do texto
CA3 Reconstruo da textualidade
GII Competncias para realizar
CA4 Reconstruo da intertextualidade e relao entre textos
CA5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
GIII
Competncias para
compreender
CA6 Compreenso de textos literrios
O perfil do desempenho da 3 srie do Ensino Mdio um pouco mais acanhado que o das demais sries
avaliadas: em geral, as mdias de percentuais de acerto no ultrapassam os 60%. interessante observar que
nessa viso geral, as situaes de menor rendimento so aquelas que requerem mobilizao de conhecimen-
tos para identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna, os interlocutores provveis,
bem como procedimentos explcitos de remisso ou referncia a outros textos, em situaes de leitura de
gneros no literrios. Ainda nessa dimenso, encontram-se tambm os melhores resultados nas habilidades
para identificar o sentido restrito a determinada rea de conhecimento, de vocbulo, palavra ou expresso, se-
lecionando aqueles que podem substitu-lo por sinonmia no contexto em que se insere. Anotam-se tambm
resultados de mdias de acerto acima de 50% no conjunto de habilidades para localizar informao relativa
descrio de caractersticas de determinado objeto, fato ou fenmeno, localizar e integrar vrias informaes
explcitas, sintetizando-as em uma ideia geral, categoria ou conceito, diferenciar ideias centrais e secundrias
ou estabelecer relaes entre imagens, grficos, Tabelas, infogrficos e o corpo do texto. A anlise detalhada
desse perfil ser apresentada em captulo seguinte deste relatrio.
67
3. ANlISE DO DESEMPENhO
DOS AlUNOS EM lNGUA
PORTUGUESA/lEITURA POR ANO/
SRIE E NvEl
68
69
3. ANlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS EM lNGUA
PORTUGUESA/lEITURA POR ANO/SRIE E NvEl
Nesse tpico desenvolvida uma anlise pedaggica do desempenho dos alunos por ano/srie.
Os resultados so descritos na escala de desempenho em Lngua Portuguesa, comum aos anos/srie avaliados
(em anexo). Para compreenso dessa escala e dos resultados de aprendizagem, alguns nveis, representativos
dos pontos da escala, foram escolhidos para interpretar os resultados.
importante destacar que a escala foi construda com base nos resultados dos alunos no SARESP, no perodo de
2007 a 2010, e que, em 2011, ela foi ampliada, de acordo com o desempenho dos alunos nas provas aplicadas.
Retoma-se o quadro que apresenta os pontos da escala distribudos por anos/srie e a qualificao dos nveis,
em que se agregam agora os percentuais dos alunos da rede estadual, nos nveis de desempenho, nas provas
de Lngua Portuguesa/Leitura, no perodo de 2008 a 2011.
Distribuio percentual dos alunos da Rede Estadual nos Nveis de Proficincia de Lngua
Portuguesa/Leitura por Ano/Srie SARESP 2008 a 2011
Nveis Edio 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do
Bsico
2008
<150 <175 <200 <250
26,7 25,4 26,1 32,9
2009 20,9 18,0 22,5 29,5
2010 19,8 27,2 28,4 37,9
2011 17,4 22,9 28,0 37,5
Bsico
2008
150 a <200 175 a <225 200 a <275 250 a <300
41,0 41,6 56,4 37,7
2009 37,2 40,2 57,0 40,6
2010 39,3 42,8 54,9 38,3
2011 37,4 42,8 55,0 38,4
Adequado
2008
200 a <250 225 a <275 275 a <325 300 a <375
25,8 27,5 15,6 28,5
2009 31,6 33,4 18,1 29,2
2010 31,1 24,5 14,9 23,3
2011 32,9 28,5 15,2 23,4
Avanado
2008
250 275 325 375
6,5 5,6 1,9 0,9
2009 10,3 8,4 2,3 0,7
2010 9,8 5,4 1,7 0,6
2011 12,3 5,8 1,8 0,7
70
Conforme se pode verificar, em Lngua Portuguesa/Leitura, os resultados do SARESP 2011, distribudos em
nveis de proficincia, definidos pela SEE/SP em 2007, indicam uma tendncia de estabilidade em relao
avaliao realizada em 2010, no 9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, e um avano, nos
5 e 7 anos do Ensino Fundamental.
Os dados permitem algumas observaes que so apresentadas a seguir com o intuito de oferecer subsdios
ao planejamento de aes de melhoria ao processo educacional na rede paulista de ensino pblico.
Em relao ao ano de 2010, o percentual dos alunos do 5 e 7 anos situados no nvel Abaixo de Bsico
vem decrescendo, e o percentual nos nveis Adequado/Avanado, aumentando. Essa relao demonstra que
os projetos desenvolvidos pelas escolas esto apresentando resultados positivos no desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos desses anos escolares.
Entretanto, h ainda uma porcentagem significativa de alunos situados no nvel Abaixo do Bsico, tanto no 5
quanto no 7 ano do Ensino Fundamental. Eles no apresentam domnio daquilo que requerido para a etapa
escolar em que se encontram. A escola deve identificar, pela anlise de seus boletins, o perfil desses alunos
e a sua trajetria, isto , se foram promovidos para o ano escolar subsequente ou se permanecem no 5 ou 7
anos. De uma forma ou de outra, eles necessitam de acompanhamento especial. As habilidades detalhadas
como de domnio dos alunos situados no nvel Bsico podem servir de referenciais para a construo de
procedimentos de recuperao para aqueles que esto no Abaixo do Bsico.
Outra considerao diz respeito aos alunos situados no nvel Bsico que tambm podem ter problemas de
aprendizagem, principalmente se tiverem sido promovidos. Nesse caso, as habilidades detalhadas como
de domnio dos alunos situados no nvel Adequado podem servir de referenciais para a construo de
procedimentos de recuperao.
As escolas que tiveram percentual expressivo de alunos no nvel Avanado devem tambm verificar o que
de fato aconteceu, considerando os projetos dos professores e metodologia utilizada em turmas especficas.
Podem estar entre essas estratgias, propostas inovadoras de ensino para divulgao na rede e na escola.
Outro fator importante considerar que esses alunos precisam ser motivados a prosseguir avanando em seus
estudos. A proposta que a escola crie projetos especiais para atend-los de modo que possam desenvolver
esse potencial adquirido.
Em 2011, no 9 ano do Ensino Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio, o percentual dos alunos situados
em todos os nveis pouco variou em relao ao ano de 2010. H uma porcentagem significativa de alunos
situados no nvel Abaixo do Bsico, nas duas sries escolares. Eles no apresentam o domnio daquilo que
requerido para a etapa escolar, aps o tempo de escolaridade correspondente ao ano escolar em que se
encontram. A escola deve identificar, pela anlise de seus boletins, o perfil desses alunos e a sua trajetria. De
uma forma ou de outra, eles necessitam de acompanhamento especial. As habilidades detalhadas como de
domnio dos alunos situados no nvel Bsico podem servir de referenciais para a construo de procedimentos
de recuperao para aqueles que esto no Abaixo do Bsico e que ainda esto matriculados na escola.
Para os alunos do 9 ano situados no nvel Bsico, a realizao de atividades que focalizem as habilidades
detalhadas como de domnio dos alunos situados no nvel Adequado podem ser de grande valia para a
construo de procedimentos de recuperao.
71
De modo geral, em Lngua Portuguesa, o maior desafio continua sendo a porcentagem dos alunos nos nveis
que indicam o desempenho insuficiente em relao ao esperado que aprendam em cada ano/srie. Alm
disso, as diferenas de desempenho associadas aos nveis demonstram que h alunos com conhecimentos
muito diferentes em cada ano/srie (cada escola poder fazer esse levantamento mais especfico verificvel
nos Boletins do SARESP). O propsito que se tenha o maior nmero possvel de alunos nos nveis Adequado/
Avanado por ano/srie. Isso, em tese, significa que eles tm maior probabilidade de continuar com sucesso
os estudos nos anos subsequentes.
Neste relatrio, pode-se fazer inferncias e conjecturas de ordem geral, de forma a apresentar categorias de
anlise com base nos indicadores de desempenho. A opo foi organizar os indicadores em duas categorias
de anlise que se complementam.
A primeira categoria de anlise retoma a escala de proficincia que apresenta o desempenho dos alunos
nas provas aplicadas pelo SARESP, no perodo de 2007 a 2011. Como j foram mencionados, no incio deste
relatrio, devido metodologia adotada, os resultados so comparveis e generalizveis. A escala o principal
documento do SARESP, equivale a uma declarao de imposto de renda, porque declara, ano a ano, tudo
aquilo que foi avaliado, aprendido e no aprendido. A leitura e anlise da escala propiciam aos gestores e
professores uma gama enorme de propostas de aprendizagem a serem aplicadas, de imediato, em sala de
aula, e que podem ser adotadas como medida para o ano de 2012 e os prximos, desde que o currculo e as
matrizes de avaliao no sofram mudanas radicais.
Nesta categoria de anlise, os pontos da escala foram agrupados nos nveis propostos pela SEE/SP para o
SARESP - Abaixo do Bsico, Bsico Adequado e Avanado. importante salientar que esse agrupamento permitiu
observar algumas constantes, apresentadas como anlise pedaggica do nvel, de forma que possibilitam aos
leitores verificar as diferenas do conhecimento dos alunos por nvel. Em complementao, alguns exemplos de
itens das provas do SARESP 2011 foram apresentados e comentados luz do respectivo nvel.
Essa forma de ler os resultados alentadora porque pode-se sentir o potencial de aprendizagem dos alunos,
principalmente daqueles situados nos nveis Adequado e Avanado. O quanto eles aprenderam na escola e,
por consequncia, o quanto os professores ensinaram. Alm disso, as metas de aprendizagem esto descritas
e servem de instrumento de referncia para o desenvolvimento do currculo.
A segunda categoria de anlise considerou o total de itens vlidos presentes em todos os cadernos de prova
e os percentuais de acerto em cada questo, pelo total dos alunos da rede estadual. Essa distribuio dos
resultados especfica para o SARESP 2011.
Essa organizao permitiu inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendaes, que so relatadas a
seguir, para cada ano/srie avaliado em 2011.
72
73
3.1. ANlISE DO
DESEMPENhO POR NvEl
NO 5 ANO DO ENSINO
fUNDAMENTAl
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
74
75
NvEl ABAIxO DO BSICO: < 150
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 17,4%
Em todas as edies do SARESP, no perodo de 2007 a 2011, o percentual dos alunos situados no nvel Abaixo
de Bsico vem decrescendo. Em relao a 2010, o percentual diminuiu em 2,4%.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os anos
iniciais do ensino fundamental. Leem textos curtos com estrutura narrativa previsvel e assuntos familiares.
Em muitos casos a ilustrao um fator decisivo para a compreenso do texto verbal. Quando respondem
s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares bsicos, derivados da aprendizagem durante o
processo de alfabetizao como o reconhecimento de gneros por seu formato, localizao de informaes
pontuais no incio de textos ou compreenso global do assunto de texto reconhecvel devido proximidade
com seu conhecimento cultural.
Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia para o nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam a finalidade da produo do texto,
mobilizando o conhecimento prvio do gnero,
em conto; e reconhecem o gnero, em receita
culinria.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de expresso utilizada em
segmento de informativo de interesse didtico;
interpretam textos com base nos recursos visuais
disponveis, em cartaz de propaganda institucional;
e estabelecem conexes pontuais entre a imagem
e o registro escrito, em histria em quadrinhos.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
identificam o sentido de expresso tpica da fala
coloquial, em segmento de histria em quadrinhos.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o local, explicitado no enunciado do
texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.
76
Exemplo de Item da Prova SARESP 2011 para o nvel Abaixo do Bsico
Exemplo 1
5
Habilidade avaliada
H02 Identificar os possveis elementos constitutivos da organizao interna dos gneros no literrios.
Tema 1 - Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.
Leia o texto.
Bolo de fub
Bater no liquidificador.
2 xcaras de acar
2 xcaras de leo de milho
2 xcaras de leite
3 ovos
Colocar essa massa numa tigela e acrescentar:
2 xcaras de farinha de trigo
2 xcaras de fub
2 colheres (sobremesa) de fermento em p.
Untar uma assadeira com manteiga ou margarina, pulverizar com farinha de trigo, despejar a massa e levar ao
forno para assar.
Depois de assado, passar um pouco de manteiga ou margarina sobre o bolo e salpicar acar cristal ou
refinado e canela em p.
(http://escrevendo.cenpec.org.br/Leitura/DocelcaraComSaborAmargo)
Esse texto
(A) um anncio.
(B) um recado.
(C) uma carta.
(D) uma receita.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
2,9 2,4 2,4 92,3

5 Descrio do ponto 125 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP 2011: reconhecem qual o gnero do texto, em receita culinria.
77
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referencial suficiente para distinguir os gneros de textos.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referencial suficiente para distinguir os gneros de textos.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referencial suficiente para distinguir os gneros de textos.
(D)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, reconheceram, pelo assunto e formato,
o gnero do texto apresentado para anlise. Mobilizaram seus conhecimentos culturais
e escolares para fazer a distino.
Comentrio
O item mais propriamente uma questo para distinguir e nomear gneros e apresentado aqui para
exemplificar o que os alunos situados nesse nvel so capazes de realizar. Essa uma habilidade esperada
no desempenho de alunos dos anos escolares iniciais. O gnero em questo receita culinria
identificvel por seu formato e assunto extremamente especfico. O comando no apresenta uma tarefa
de leitura definida. Ela est prevista na associao daquilo que est apresentado nas alternativas com o
texto indicado para a anlise. Os alunos ao reconhecerem o gnero, mobilizando seus conhecimentos
culturais e escolares, identificam o que est sendo solicitado (o nome do gnero). Os distratores
(alternativas incorretas) so discrepantes e apresentam nomes de gneros que em nada se aproximam
daquele indicado para a leitura.
78
NvEl BSICO: 150 A < 200
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 37,4%
O percentual dos alunos situados, no nvel Bsico, em relao a 2010, diminuiu em 1,9%. O desempenho
dos alunos desse nvel, no SARESP 2011, ampliou-se consideravelmente medida que eles demonstraram
domnio de vrias outras habilidades que antes no estavam descritas na escala.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que
frequentam. Leem textos de diferentes gneros adequados para a faixa etria, mesmo que com estruturas
e assuntos familiares. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares,
principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a anlise das condies de produo/
recepo de textos e a reconstruo dos sentidos dos textos. Nesta, observam-se habilidades de identificao
do sentido de vocbulos, no contexto do texto, a localizao, sequenciao e inferncia de informaes.
Verifica-se, tambm, o estabelecimento de relaes simples entre as partes do texto em tarefas de causa/
consequncia ou de recuperao de um referente explcito.
Agrupamento das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficincia no Nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo do texto,
considerando o assunto principal/gnero, em
instrues, artigo de divulgao e receita culinria;
e o possvel local de circulao, o objeto, o gnero
e o pblico-alvo do texto, em anncio, propaganda
comercial e institucional.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de vocbulo, selecionando
aquele que pode substitu-lo, em segmento
de informativo de interesse didtico, tira em
quadrinhos e notcia;
localizam: item explcito e pontual de informa-
o, em segmento inicial de carta informal, de
tira em quadrinhos, de verbete de enciclopdia
e de informativo de interesse didtico; e, a in-
formao explcita, com base na compreenso
global do texto, em carta familiar, notcia e infor-
mativo de interesse didtico;
organizam, em sequncia, as informaes
apresentadas, com apoio de recursos visuais, em
instrues;
estabelecem relaes entre imagens (foto ou
ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens
explcitos de informao, em notcia, histria em
quadrinhos e artigo de divulgao;
inferem informao subentendida, com apoio de
recursos grfico-visuais, em histria em quadrinhos
e cartaz de propaganda institucional;
selecionam: ttulo para o texto, considerando as
informaes dadas no ttulo original, em notcia; e,
legenda para o texto, em que a mensagem est
explcita ou implcita, em foto.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam diferentes argumentos explcitos sobre
um mesmo fato, em artigo de divulgao;
79
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
intencional: de repetio da mesma palavra, escrita
com diferentes tipos grficos, em segmento final
de instrues; de recursos expressivos grfico-
visuais, em ilustrao de tira em quadrinhos;
e, de marcas discursivas de temporalidade, no
encadeamento dos fatos, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
de artigo de divulgao, identificando o referente
de um pronome substantivo demonstrativo;
estabelecem relao explcita de causa/
consequncia entre informaes, em notcia, artigo
de divulgao e histria em quadrinhos.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam informaes explcitas, em dois
verbetes de enciclopdia que versam sobre mesmo
assunto, identificando as diferenas entre elas;
inferem o efeito de humor produzido, em histria
em quadrinhos, com base em sua compreenso
global.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam: a escrita correta de forma reduzida
de palavra que caracteriza o modo de falar de
personagem, em segmento de histria em
quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra
da forma como falada por criana, em segmento
de tira em quadrinhos.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de vocbulo, em
segmento de fbula e lenda;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de onomatopeia, em poema e conto; de recursos
morfossintticos expressivos, em poema; de
pontuao expressiva (exclamao), em poema; e
de recursos semnticos expressivos (comparao),
em segmento de poema, a partir de uma dada
definio;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo,
em conto;
identificam: marcas do foco narrativo, em segmento
de fbula; o desfecho do enredo, em conto infantil
e fbula; o enunciador do discurso direto, em
segmento de conto; e a personagem principal, em
poema narrativo, conto, fbula e anedota.
inferem informaes subentendidas, com base na
compreenso global do texto, em conto, fbula e
poema;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com
o tema, em fbula; e o efeito de humor produzido,
em anedota, pelo uso intencional de palavras
ambguas.
80
Exemplo 2
6
Habilidade Avaliada
H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prvios sobre o formato do gnero,
tema ou assunto principal. (GI)

Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos. Leia o texto.
As minhocas
As minhocas so muito importantes para o homem.
As minhocas abrem caminhos na terra cavando tneis. Com essa atividade elas ajudam a manter a
quali dade do solo a terra fica mais ventilada, frtil e produtiva. Assim, elas fazem muito bem para a terra e
para o plantio. Por isso, em muitos lugares, elas so vendidas para o uso na agricultura.
(Revista Semanal da Lio de Casa. So Paulo: Klick Editora, n. 21, p. 4-5. Adaptado.)
Esse texto serve para
(A) divertir.
(B) emocionar.
(C) informar.
(D) surpreender.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
6,1 3,8 80,7 9,4
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referenciais para distinguir a finalidade desse gnero,
no contexto de produo em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa
resposta pode estar associado recepo individual do texto. No caso, do ponto de
vista desses alunos, no momento da leitura, esse texto serviu para divertir.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referenciais para distinguir a finalidade desse gnero, no
contexto de produo em que se insere.
6 Descrio do ponto 150 da Escala de Lngua Portuguesa- SARESP 2011: identificam a finalidade de produo do texto, considerando o
assunto principal, em artigo de divulgao.
81
(C)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, identificaram a finalidade do texto, pelo
reconhecimento de seu tipo, gnero, assunto principal, referencial de informao
ou lxico. Mobilizaram seus conhecimentos escolares para analisar as condies de
produo do texto e identificar seu objetivo.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referenciais para distinguir a finalidade desse gnero,
no contexto de produo em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa
resposta pode estar associado recepo individual do texto. No caso, do ponto
de vista desses alunos, no momento da leitura, eles se surpreenderam com as
informaes apresentadas no texto.
Comentrio
O texto apresentado para a leitura breve, com destaque para uma informao de relevo, mesmo que
discorrendo sobre um assunto de ordem cientfica. Do tipo expositivo, o texto oferece uma explicao
sobre a importncia da minhoca para o ecossistema, respondendo a questes do tipo como. A informao
apresentada por conceitos e abstraes que precisam ser analisados, seu propsito de expandir o
universo educacional e/ou cultural do leitor. O comando solicita que se responda tarefa do tipo esse texto
serve para. Para respond-la, os alunos devem mobilizar seus referenciais escolares de conhecimento
sobre os modos de analisar os textos e, neste caso, analisar as relaes de produo, circulao e recepo
do texto. Para contextualizar o texto, necessrio reconstruir a situao comunicativa da interao verbal,
ou seja, recuperar em seu enunciado marcas do momento de sua produo e das intenes do autor.
Responder a perguntas como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Em que suporte foi
publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicao? Por que e como o autor escolheu o gnero
mais apropriado naquela situao? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na situao de
interlocuo pode ser reconhecida pelo prprio gnero ou tipo textual que o autor escolheu. A familiaridade
do leitor com o tipo ou gnero de texto pode tambm ser um fator de facilidade ou de dificuldade.
Exemplo 3
7
Habilidade avaliada
H34 Identificar o enunciador do discurso direto, em um segmento de narrativa literria. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o texto e responda questo.
7 Descrio do ponto 175 da Escala de Lngua Portuguesa- SARESP 2011: identificam o enunciador do discurso direto, em segmento de
lenda.
82
LENDA INDGENA
Os macacos bocas-pretas dormem amontoados nas folhas das palmeiras. Nas noites de trovoadas
e grandes chuvas, os filhinhos choram e gritam de frio. O mesmo acontece s mes. Dizem, ento, os pais:
Amanh faremos a nossa casa.
Quando amanhece, um diz:
Vamos fazer as nossas casas?
Responde outro:
Vou comer um bocadinho ainda.
Outros respondem:
Ns tambm.
Vo-se todos e no se lembram mais de fazer a casa. Quando volta a chuva, ento se lembram
e dizem:
Havemos de fazer a nossa casa.
Assim faz tambm muita gente.
(BRANDENBURGER, Clemente. Lendas dos nossos ndios. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1931. Grafia atualizada.)
Em Amanh faremos a nossa casa. a fala foi dita
(A) pelos pais.
(B) pelas mes.
(C) pelos filhotes.
(D) pelo narrador.
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D
73,5 12,0 8,4 6,0
83
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta correta: os alunos compreenderam o que foi solicitado e localizaram no
texto o enunciador do discurso direto, explicitamente determinado na sequncia
anterior frase dita por ele. Provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos
escolares sobre a estrutura e organizao do tipo de texto narrativa de fico e de
seus componentes, no caso o discurso direto como a representao intencional da
fala da personagem pelo narrador, marcada no texto pelo uso do travesso.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram uma relao
metonmica inadequada entre mes/pais, j que a frase que antecede a introduo
do discurso direto se refere s mes.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram uma relao
metonmica inadequada entre filhotes/pais, j que h referncia no incio do texto
aos filhinhos.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em diferenciar o
discurso narrado (a narrativa em si) do discurso da personagem.
Comentrio
O texto de fundo moral no impedimento para a realizao da tarefa proposta, isto , identificar
qual personagem proferiu o discurso direto citado no comando. A estrutura construda clssica com
a presena explcita de verbo de dizer, da denominao da personagem, do uso de dois pontos, da
separao do pargrafo, da marca do travesso. Tudo para delimitar claramente que o narrador iria dar a
voz s personagens. As sutilezas esto justamente na compreenso das relaes de coeso do primeiro
pargrafo, em que trs grupos de personagens so apresentados: os filhinhos, as mes e os pais.
Alm disso, os alunos precisam mobilizar seus conhecimentos escolares sobre a estrutura e organizao
do texto narrativa de fico e de seus componentes, entre eles os modos de construo do discurso
direto, estratgia utilizada pelo narrador para apresentar as personagens e trazer para o texto, de forma
simulada, outras vozes.
Exemplo 4
8
Habilidade avaliada
H07 Localizar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. (GI)
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
Leia o texto.
8 Descrio do ponto 175 da escala: localizam itens explcitos de informao distribudos ao longo de artigo de divulgao.
84
L vem o carteiro
As primeiras comunicaes de que o mundo tem notcia eram entregues por mensageiros que
decoravam o texto da carta e corriam a p por quilmetros para recit-lo ao destinatrio.
No Brasil, o primeiro entregador de cartas recebeu o nome de tropeiro. Depois vieram o estafeta, o
carregador de mala postal, o inspetor de servio postal e o carteiro.
O mensageiro Paulo Bregaro considerado o primeiro carteiro brasileiro. Foi ele quem entregou, no
dia 7 de setembro de 1822, s margens do riacho do Ipiranga, a correspondncia da Imperatriz Leopoldina a
Dom Pedro I.
(www.ibge.gov.br/bgeteen/datas/carteiro/home.html)
No Brasil, o primeiro entregador de cartas era chamado de
(A) carregador de mala postal.
(B) estafeta.
(C) inspetor de servio postal.
(D) tropeiro.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
15,4 6,2 8,0 70,4
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar
as informaes, j que a resposta da alternativa uma denominao subsequente
solicitada.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar
as informaes, j que a resposta da alternativa uma denominao subsequente
solicitada.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar
as informaes, j que a resposta da alternativa uma denominao subsequente
solicitada.
(D)
Resposta correta: os alunos localizaram no texto a informao explcita que foi
solicitada, diferenciando-a das demais denominaes apresentadas.
85
Comentrio
O texto indicado para a leitura breve, com destaque para a recuperao de um fato histrico. Com funo
didtica, ele apresenta as informaes em uma sequncia cronolgica de forma a dar sentido ao surgimento
da profisso carteiro. So pargrafos que apresentam snteses com diferentes referenciais. Entre elas, as
diferentes denominaes dadas ao entregador de cartas, ao longo do tempo, relacionadas s variantes
lingusticas histricas do uso do lxico, de carter semntico no explcito. Os alunos deveriam observar
qual havia sido a primeira, dentre as denominaes dadas, ao entregador de cartas, estabelecendo a
sequncia antes/depois.
NvEl ADEQUADO: 200 A < 250
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 32,9%
O percentual dos alunos situados no nvel Adequado em relao a 2010, aumentou em 1,8%.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem
textos de diferentes gneros adequados para a faixa etria, com estruturas e assuntos variados. Quando
respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos
anlise de relaes entre os elementos do texto e de construo de efeitos de sentido, alm daquelas
apresentadas nos nveis anteriores, como as de condies de produo/recepo textos e de reconstruo dos
sentidos dos textos. Cada texto proposto para a leitura compreendido por suas caractersticas especficas e
intrnsecas. marcante a resoluo de tarefas que solicitam a identificao dos efeitos de sentido produzidos
pelo uso intencional de palavras, expresses, recursos expressivos variados, pontuao etc. e que demandam
a compreenso global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. A aplicao de categorias
sobre os usos da lngua e sobre a construo do texto literrio tambm comea a se delinear como objeto
de referncia. A relao com o texto literrio se amplia, medida que os alunos buscam na anlise de sua
construo atribuir-lhe novos significados. A diferena que marca o nvel, em relao ao anterior, a inferncia,
ou seja, a mobilizao de conhecimentos escolares estruturados, previstos para o ano, com a finalidade de
explicar os processos de construo dos textos lidos.
86
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em histria em
quadrinhos e entrevista; a finalidade de produo
do texto, mobilizando o conhecimento prvio
sobre o gnero e assunto do texto, em verbete
de enciclopdia, instrues, artigo de divulgao e
propaganda; e os interlocutores provveis do texto,
considerando o uso de pergunta colocada em
segmento de carta familiar; de expresso coloquial
ou pronome de tratamento, em segmento de
instrues; e de pronome de tratamento ou de
pergunta retrica, em propaganda comercial.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido: de vocbulo de uso pouco
comum (termos tcnicos), em segmento de
artigo de divulgao; e de palavra gramatical, em
segmento de notcia;
localizam itens explcitos de informao: distribudos
ao longo do texto, em histria em quadrinhos,
notcia, instrues e artigo de divulgao; com
base na compreenso global do texto, em artigo
de divulgao cientfica, reportagem jornalstica,
verbete de enciclopdia e lista de instrues; e
com base em uma dada proposio afirmativa de
conhecimento de mundo, em instrues, cartaz e
notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas
distribudas ao longo do texto, em artigo de
divulgao e cardpio;
estabelecem relaes entre ilustraes e o
corpo do texto: identificando as mudanas nas
caractersticas de personagem, em histria em
quadrinhos; e inferindo uma informao, em
verbete de enciclopdia e artigo de divulgao;
inferem: informaes implcitas, com auxlio
de recursos grfico-visuais, em propaganda
comercial e notcia; o tema do texto, em histria
em quadrinhos; e o assunto principal do texto, em
carta e artigo de divulgao.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam os argumentos utilizados pelo
enunciador para convencer o interlocutor sobre
determinado fato, em carta familiar e artigo de
opinio; e comparam argumentos utilizados por
diferentes interlocutores sobre um mesmo fato,
em notcia;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso de marcas discursivas de temporalidade
(coeso sequencial), no encadeamento dos fatos
apresentados, em verbete histrico;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso de recursos grfico-visuais para enfatizar uma
palavra, em episdio de histria em quadrinhos;
estabelecem relaes de coeso entre
segmentos do texto, identificando: o referente
de pronome oblquo, de pronome demonstrativo
e de pronome de tratamento, em instrues,
relato e carta; a substituio pronominal de
forma nominal, em conto e fbula; a substituio
de pronome pessoal por grupo nominal, em carta
familiar;
estabelecem relao explcita e implcita de causa/
consequncia entre segmentos de texto, em
notcia, artigo de divulgao, conto e artigo de
divulgao cientfica;
distinguem um fato da opinio explcita enunciada
em relao a esse mesmo fato, em segmentos
contnuos de carta familiar, notcia e artigo de
divulgao cientfica.
87
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam informaes: em duas notcias que
versam sobre um mesmo fato, identificando as
diferenas entre elas; e em notcia e artigo de
divulgao cientfica, identificando o gnero e o
assunto de cada um;
inferem o efeito de humor produzido no texto:
pelo uso intencional de expresses e imagens
ambguas, em histria em quadrinhos; e pela
anlise da mudana de comportamento das
personagens, em crnica.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam padres ortogrficos na escrita das
palavras pela comparao de processos de
prefixao, com base na correlao definio/
exemplo.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de expresso
utilizada em verso de poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
expressivo: de palavra ou expresso (onomatopeia
e neologismo), em conto, fbula e anedota; de
recursos morfossintticos, em poema; de recursos
sonoros e rtmicos, em poema; de reiterao
das mesmas palavras, em poema; de pontuao
expressiva (interrogao), em poema;
identificam: o conflito gerador do enredo, as
marcas do foco narrativo, o enunciador do discurso
direto, em conto; o segmento em que o enunciador
determina o desfecho do enredo, em fbula e
poema narrativo; e as personagens principais do
enredo, em poema, conto e fbula;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em conto e fbula;
identificam uma interpretao adequada para
poema e fbula, com base na compreenso de
seu tema, ou considerando o uso de determinada
expresso;
inferem: informao implcita, em poema; o segmento
do texto que representa a moral, em fbula; a moral,
estabelecendo sua relao com o tema, em fbula;
e o sentido de humor do texto, considerando o uso
intencional de ambiguidades (palavras, expresses,
recursos iconogrficos), em anedota e conto.
Exemplo de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nivel Adequado
Exemplo 5
9
Habilidade avaliada
H18 Estabelecer relaes entre segmentos de texto, identificando substituies por formas pronominais de
grupos nominais de referncia. (GII)
Tema 3 Reconstruo da textualidade.
Leia o texto.
9 Descrio no ponto 225 da Escala de Lngua portuguesa - SARESP: estabelecem relaes de coeso entre segmentos de texto, o
referente de pronome demonstrativo, em relato.
88
Certa vez, caminhando pela Mata Atlntica, encostei-me em uma rvore baixa, cujos galhos eram
quase da minha altura. Foi quando vi um ninho de beija-flores disfarado entre liquens. Imediatamente os
filhotes levantaram suas cabeas para serem alimentados, como se eu fosse um de seus pais.
Abandonei o local sem tocar nos filhotes, pois isso os prejudicaria.
Ainda assim, tive tempo suficiente para observar a perfeio do ninho. Essa experincia foi
muito bonita.
(MATUCK, Rubens. Viagens: manual do pequeno observador. So Paulo: tica, 1997.)
Em Abandonei o local sem tocar nos filhotes, pois isso os prejudicaria. o pronome destacado
isso se refere ao fato de
(A) caminhar pela Mata Atlntica.
(B) encostar-se numa rvore.
(C) tocar nos filhotes de beija-flor.
(D) observar o ninho.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
19,4 9,6 49,2 21,7
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, indicando como referente a primeira informao apresentada no texto,
caminhando pela mata atlntica.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, indicando como referente a segunda informao apresentada no texto,
encostei-me em uma rvore.
(C)
Resposta correta: os alunos estabeleceram as relaes de coeso, observando
que o pronome isso retomava a expresso que o antecedia, tocar nos filhotes.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que
foi solicitado, indicando como referente uma informao posterior requerida,
observar o ninho.
89
Comentrio
O texto, apesar de ter uma estrutura simples, vocbulos fceis e apresentar uma temtica familiar aos
alunos, exige do leitor um nvel de interpretao mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes
contraditrias. O procedimento de estabelecer relaes de coeso entre as partes do texto tambm
envolve a compreenso. Por coeso textual entendem-se as relaes de sentido que se estabelecem
entre os enunciados que compem o texto, fazendo com que a interpretao de um elemento qualquer
seja dependente da interpretao de outro(s). Essas relaes de sentido podem ser: a) anafricas, isto
, quando um elemento se refere a outro elemento anterior no texto; b) catafricas, ou seja, quando um
elemento se refere a outro elemento posterior no texto. A habilidade aqui requerida acaba por avaliar
tambm a compreenso dos alunos. O leitor constri a coerncia a partir das marcas de relaes de
continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz referncia (pessoas, coisas,
lugares, fatos etc.) so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem medida que o texto vai
progredindo. Os recursos lingusticos utilizados com essa finalidade so chamados de recursos coesivos
referenciais. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traado pelo escritor e
estabelecer as relaes que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informao dada com outra
informao nova, introduzida por meio de uma repetio, de uma elipse, do uso de um pronome etc.
Exemplo 6
10
Habilidade avaliada
H23 Identificar marcas de variao lingustica de natureza social ou geogrfica, no lxico mobilizado em um
texto. (GI)
Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
Leia o texto e responda questo.
LEL BATE PAPO COM CATARINA
A minha irm, que se chama Catarina, ainda no veio para casa. que ela nasceu antes do que tinha
que nascer e agora tem que ficar um tempo no hospital.
Ento eu fui l visitar a minha irm umas vezes. O chato que no me deixam segurar a Catarina. E eu
s posso encostar nela depois que eu lavo as mos.
Bom, a Catarina teve uma coisa chamada ictercia e est meio amarela. Por isso ela ficou numa caixa
transparente que tem umas luzes em volta. Eu achei aquilo o maior legal. Parece uma coisa do espao.
E, como ela fica embaixo da luz, puseram uns oclinhos e um gorrinho nela. A Catarina parece um mano.
(Blog do Lel. Disponvel em: <http://blogdolele.blog.uol.com.br/arch2008-08-01_2008-08-31.html>. Acesso em: 24 ago. 2008.)
10 Descrio do ponto 225 da Escalde Lngua Portuguesa - SARESP: identificam no enunciado marcas de variantes lingusticas de espao
social (lxico/gria), em relato de experincia pessoal.
90
Lel, em um trecho do texto, usa uma gria para falar sobre a situao de sua irm. Esse emprego se
encontra em
(A) A minha irm, que se chama Catarina, ainda no veio para casa.
(B) Parece uma coisa do espao.
(C) A Catarina teve uma coisa chamada ictercia e est meio amarela.
(D) A Catarina parece um mano.
GAB
% DE RESPOSTAS
A B C D
D 23,4 10,9 19,1 46,6
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que
foi solicitado ou no tm referenciais para observar emprego de vocbulos e
expresses em seus diferentes nveis de formalidade e em funo do contexto de
uso, ou seja, para identificar marcas lingusticas prprias da variao. Escolheram,
assim, a primeira frase do texto como resposta.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no tm referenciais definidos
para distinguir o que gria, entretanto, escolheram uma frase do texto que
representa uma metfora, demonstrando um conhecimento de diferenciao
semntica dos usos da lngua.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no tm referenciais definidos
para distinguir o que gria, entretanto, escolheram uma frase do texto que
apresenta um vocbulo de ordem cientfica (ictercia) e uma expresso coloquial
(est meio amarela), demonstrando conhecimento de diferenciao de registro e
de lxico no contexto de usos da lngua.
(D)
Resposta correta: os alunos tm referenciais escolares para analisar os usos da
lngua em diferentes contextos e identificar marcas lingusticas no texto que so
prprias de variao lingustica, no caso, uma variante lexical mano em situao
de metfora representando uma gria.
91
Comentrio
O texto, apesar de ter uma estrutura simples, vocbulos fceis e apresentar uma temtica familiar aos
alunos, exige do leitor um nvel de interpretao mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes
contraditrias. Para observar o sentido de marcas lingusticas expressas, o leitor precisa inicialmente
recuperar as condies de produo do texto e identificar quem fala no texto e a quem este se destina,
ou seja, contextualizar o texto, para analisar as opes de uso de variantes lingusticas e de registro,
marcadas na escolha de vocabulrio, de grias, de expresses etc., relacionadas a fatores geogrficos
(variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente),
sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia).
Exemplo 7
11
Habilidade avaliada
H30 Identificar os episdios principais de uma narrativa literria, organizando-os em sequncia lgica. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o texto e responda questo.
A R E O TOURO
Um grande touro passeava pela margem de um riacho.
A r ficou com muita inveja do seu tamanho e da sua fora.
Ento comeou a inchar, fazendo enorme esforo, para tentar ficar to grande quanto o touro.
Perguntou a suas companheiras de riacho se estava do tamanho do touro. Elas responderam que no.
A r tornou a inchar e inchar. Ainda assim no alcanou o tamanho do touro.
Pela terceira vez tentou inchar; e fez isso com tanta fora que acabou explodindo, por culpa de tanta inveja.
(ROCHA, Ruth. A r e o touro. In: Fbulas de Esopo. 10. ed. So Paulo: FTD, 1999.)
Na primeira vez que a r inchou ela
(A) ficou com muita inveja.
(B) perguntou para as companheiras se estava do tamanho do touro.
(C) alcanou o tamanho do touro.
(D) explodiu.
11 Descrio do ponto 225 da escala: organizam, em sequncia, os principais episdios do enredo, em fbula e conto.
92
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
35,8 52,2 4,3 7,7
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto
e estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes. Recorreram s
informaes dadas no segundo pargrafo do texto, interpretando-as de maneira
inadequada para estabelecer a relao.
(B)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relao de
coeso entre as sequncias antes/depois e de causa/consequncia apresentadas
no texto.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e tm
dificuldades em estabelecer relao de sequenciao entre as informaes.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
tm dificuldades em estabelecer relao de sequenciao entre as informaes.
Recorreram s informaes dadas no ltimo pargrafo do texto, interpretando-as
de maneira inadequada para estabelecer a relao.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fbula), que tem estrutura simples e
vocabulrio acessvel compreenso dos alunos do ano avaliado. A tipologia predominante narrativa a
que apresenta a informao (fatos e aes) organizada em uma ordem ou sequncia temporal com base
em uma relao de causa e efeito. A maioria das proposies organizada dessa forma. O esquema
envolve a compreenso da coerncia do texto articulada pelos elementos de coeso. A identificao
da sequenciao das informaes e das relaes lgico discursivas de causa/consequncia entre os
segmentos do texto bsica para a sua compreenso.
93
NvEl AvANADO: 250
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 12,3%
O percentual dos alunos situados, no nvel Avanado, em relao a 2010, aumentou em 2,5%.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura alm do esperado para o ano que frequentam. Leem
textos mais complexos e longos. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos mais
estruturados, principalmente aqueles relativos aplicao de categorias sobre os usos da lngua e sobre a
construo do texto literrio.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo do texto,
em anedota; os interlocutores do texto, em
propaganda comercial e carta familiar; e os
elementos constitutivos da organizao interna do
gnero, em bilhete.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido denotado de vocbulo
especfico da rea cientfica, em segmento de
artigo de divulgao;
localizam e relacionam itens explcitos de
informao distribudos ao longo do texto, em
artigo de divulgao e notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas,
em notcia e instrues;
inferem: o assunto principal, com base em
informaes contidas em ttulo e corpo do texto,
em notcia e artigo de divulgao; e informao
pressuposta na fala de personagem, estabelecendo
relao entre imagem e texto, em tira em
quadrinhos e no enunciado citado, em notcia;
selecionam outro ttulo para o texto, considerando
o assunto nele tratado, em carta.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto; associando uma expresso a seu
referente, em artigo de divulgao cientfica; e
identificando o antecedente de um pronome
oblquo, em carta; o antecedente de pronome
pessoal, em artigo de divulgao; o antecedente
de pronome relativo, em notcia;
identificam o sentido de uso de ilustraes, em
texto do gnero Voc sabia?;
estabelecem relaes implcitas de causa/
consequncia, com base na compreenso global
do texto, em artigo de divulgao e instrues;
distinguem a opinio de um fato, em artigo de
divulgao cientfica e notcia.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
identificam a relao entre dois textos, por
complementao das informaes, em artigos de
interesse didtico;
justificam o efeito de humor produzido, em tira em
quadrinhos.
94
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
identificam o uso de variante lingustica de espao
fsico (lxico), em tira em quadrinhos;
identificam: o segmento que marcado por
expresso tipicamente familiar, em carta; e o
sentido de uso de formas verbais flexionadas no
modo imperativo, em instrues;
identificam uma substituio verbal do verbo
haver por existir, considerando a concordncia
e o tempo verbal.
Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nvel Avanado
Exemplo 8
12
Habilidade avaliada
H22 Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expresses ou imagens
ambguas. (GIII)
Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de relaes entre textos.
Leia o texto abaixo.
(www.turmadamonica.com.br)
O efeito de humor desse texto est
(A) na cara de bobo feita por Chico Bento.
(B) na mania de grandeza do amigo de Chico Bento.
(C) na pergunta feita pelo amigo de Chico Bento.
(D) no duplo sentido do termo cabeas de gado.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
23,8 13,4 22,8 40,1
12 Descrio do ponto 275 da escala: justificam o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos.
95
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o humor do
texto. Recorreram s ilustraes para explic-lo.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o humor do
texto. Do ponto de vista da recepo, identificaram o humor na fala da personagem.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o humor do
texto.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o humor do texto presente na
relao entre os diferentes referenciais das personagens sobre o fato relatado e
conseguiram justificar o efeito de humor.
Comentrio
Os alunos desse ano escolar costumam apresentar familiaridade com histrias em quadrinhos,
provavelmente, por sua funo ldica e pela associao entre texto escrito e ilustraes. No entanto,
nessa tira, no h pistas no verbais para a identificao do humor. O humor est no texto escrito e na
referncia a um fato que precisa ser compreendido, o que pressupe uma interpretao semntica do
referencial de uso de expresses e vocbulos pelas personagens, alm disso, a exigncia era explicar
como ocorreu a construo do humor no texto.
Exemplo 9
13
Habilidade avaliada
H31 Identificar marcas do foco narrativo no enunciado de um texto literrio. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios
Leia o texto e responda questo.
FBULA ELEITORAL PARA CRIANAS
Um dia, as coisas da natureza quiseram eleger o rei ou a rainha do universo. Os trs reinos entraram
logo a confabular. Entre os bichos era um tumulto formidvel. Bandos de periquitos saram em caravana
eleitoral, matilhas de ces discursavam dentro da noite, cfilas de camelos percorriam os desertos, formigas
realizavam comcios fantsticos, a rainha das abelhas passava com o seu squito, sem falar nos cardumes
de peixes, nos lobos em alcateias pelos montes, nas manadas de bfalos pelas savanas, nas revoadas
instantneas dos pombos-correios.
(CAMPOS, Paulo Mendes. Fbula eleitoral... Para gostar de ler: crnicas. 2. ed. So Paulo: tica, 1980. v. 5. Adaptado.)
13 Origem: Questo 2010_LPT_EF4_H31_0243. Descrio do ponto 250 da escala: identificam a perspectiva do narrador, em fbula.
96
Ao ler o texto, possvel notar que a histria contada por
(A) um dos animais que se envolveu na eleio.
(B) um narrador que tambm personagem da histria.
(C) um narrador que no participa da histria.
(D) reis e rainhas que so personagens da histria.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
19,6 18,0 40,9 21,5
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar o
foco narrativo.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em diferenciar
narrador de personagem.
(C)
Resposta correta: os alunos identificaram, na superfcie textual, as marcas
lingusticas formais (pronomes, verbos, advrbios) que indicam o ponto de vista da
narrativa.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar o
foco narrativo.
Comentrio
O fragmento da narrativa indicado no apresenta grandes dificuldades, devido perspectiva da familiaridade
com o texto narrativo, aliada a um assunto muito prximo do universo da experincia leitora dos alunos.
O problema est em recuperar, no enredo, os esquemas de construo da narrativa ficcional, no caso
do foco narrativo, o ponto de vista em que a histria est sendo contada. Isso demanda a observao e
anlise da superfcie textual e das marcas lingusticas formais (pronomes, verbos, advrbios) que indicam
o ponto de vista.
97
3.1.1. ANlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DO
5 ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl DO PONTO DE
vISTA DOS PERCENTUAIS DE ACERTO POR QUESTO E
RECOMENDAES PEDAGGICAS
14
Em relao anlise geral de desempenho, do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questo,
pelo total dos alunos da rede estadual, considerando o total de itens vlidos presentes em todos os cadernos
de prova, pode-se inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendaes.
Em relao complexidade dos textos indicados para a leitura nas provas do SARESP 2011
Os textos selecionados para a realizao das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a
experincia esperada do leitor, de acordo com a sua faixa etria e a ano escolar que frequenta.
Na seleo dos textos, so relevantes os seguintes aspectos: o contexto de produo e circulao do texto
(finalidade, tipo, gnero); a proximidade suposta do leitor com o contedo do texto (assunto e/ou tema);
as marcas lingusticas (sinttico-semnticas e seleo lexical); a organizao das sequencias (disposio e
ordem das ideias e assuntos); as estratgias utilizadas pelo enunciador na composio do texto (as marcas
discursivas e recursos expressivos).
Entende-se, assim, por complexidade, uma maior ou menor familiaridade do aluno da etapa escolar (5 ano)
com texto indicado para a leitura, ou seja, com o seu objetivo e suas condies de produo, determinadas
pelas expectativas dos interlocutores, e a sua construo (composio e estilo).
H textos dirigidos, mais especificamente, para a leitura de crianas. Isso determina, por exemplo, a escolha
do assunto/tema (familiar para a faixa etria); a seleo lexical (vocbulos de uso comum da faixa etria); a
organizao sinttica dos enunciados (frases mais curtas, os constituintes na ordem direta, a relao entre as
frases ocorre por coordenao); a seleo das informaes (referncias presentes no cotidiano dos possveis
leitores); a articulao entre as informaes; o uso de recursos figurativos previsveis; os modos de se dizer
(gneros mais conhecidos pela faixa etria como histrias ou tiras em quadrinhos, cartazes informativos,
poemas infantis, histrias infantis, textos informativos do tipo Voc sabia); o uso de ilustraes associadas
escrita (permitindo que o leitor possa antecipar pela leitura da imagem os significados daquilo que est escrito).
Pode-se inferir que a complexidade do texto apresentado para a leitura afetou o desempenho na tarefa de
leitura. Textos com assuntos, temas e vocabulrio mais prximos do conhecimento e vivncia dos alunos
contriburam para a resoluo das tarefas de leitura. Textos, mesmo que adequados para a leitura da etapa
escolar, que tratavam de assuntos e temas mais especficos ou demandavam compreenso de vocabulrio,
de conceitos, de informaes pressupostas, dificultaram a resposta s tarefas de leitura.
14 As anlises e recomendaes so pressuposies baseadas nos referenciais obtidos. No h possibilidades em se determinar
efetivamente os problemas e as solues. Apenas os professores de cada turma podem efetivamente chegar mais perto do real
desempenho de seus alunos e das prticas que precisam ser desenvolvidas.
98
No geral, quando se apresentaram os gneros histrias e tiras em quadrinhos, cartazes informativos, poemas
e fbulas, destinados ao pblico infantil, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim com
dependncia da tarefa de leitura proposta.
Outro aspecto est relacionado ao tamanho do texto apresentado para a leitura. Quando o texto para a leitura
tinha em mdia at dez linhas, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim h dependncia
da tarefa de leitura e da complexidade do texto. No caso de necessidade de leitura de textos mais longos, a
porcentagem de acerto no item foi menor, independente da tarefa proposta.
Em relao s tarefas de leitura propostas nas provas do SARESP 2011
Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competncias e habilidades
do leitor em atribuir um sentido para o texto, de acordo com o requerido para o ano escolar que frequenta.
Assim, o que se pede que ele faa (a tarefa proposta em cada questo) est diretamente associado ao que
est previsto no currculo. Pretende-se verificar o quanto ele aprendeu na escola e como ele mobiliza seus
conhecimentos escolares para resolver o problema proposto. Esses conhecimentos, entretanto, no so
estanques. H tambm aqueles que so adquiridos nas vivncias culturais extraescolares, os que so mais
especficos de anos escolares anteriores e que, portanto, j devem fazer parte da bagagem do leitor. Pode-
se dizer que a expectativa que o leitor realize as tarefas de leitura esperadas para o ano escolar em que est.
Esse pressuposto envolve a construo das tarefas propostas na prova e a sua anlise.
Em tarefas de leitura que apenas solicitavam o reconhecimento da informao, em textos curtos e/ou gneros
previsveis (hipteses iniciais de leitura), houve um maior nmero de acertos, isto , o leitor podia responder
ao item sem necessidade de retornar para o texto para comprovar a informao. Por exemplo, o comando
solicitava o processamento de uma informao do texto que podia ser comprovada por uma ideia geral de
conhecimento de mundo por semelhana ao conhecimento proposto. Em tarefas em que era requerido o
domnio de nomenclatura especfica da rea e sua aplicao na compreenso do texto, houve um nmero
menor de acertos. A dificuldade aumentou medida que a tarefa exigia a compreenso global de textos
complexos e direcionava para a identificao de algum aspecto especfico no enunciado. Nesses casos, a
anlise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de leitura, se afasta do texto e passa a se
preocupar mais em compreender o que foi requerido. possvel que, por desconhecer o sentido do que foi
solicitado, acabe marcando respostas inaceitveis do ponto de vista da coerncia.
Em relao ao desempenho nas questes das provas do SARESP 2011
Nesta anlise, sero destacadas as competncias e habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a
Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP, para o ano avaliado, no contexto das provas, e o desempenho
do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questo. Esse indicador permite pressupor
algumas hipteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendaes de ordem geral.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de
textos. (gneros no literrios)
Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relaes de produo, circulao e recepo do texto. Para
contextualizar o texto, necessrio reconstruir a situao comunicativa da interao verbal, ou seja, recuperar
99
no enunciado do texto marcas do momento de sua produo e das intenes do autor. Responder a perguntas
como: quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte
foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicao? Por que e como o autor escolheu o gnero
mais apropriado naquela situao? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, a sua funo na situao de
interlocuo pode ser reconhecida pelo prprio gnero textual que o autor escolheu. Por exemplo, em geral,
espera-se que uma bula de remdio tenha como objetivo informar o leitor sobre as propriedades do remdio,
suas indicaes, a posologia e efeitos colaterais, e no que ele seja um texto que vise a convencer o leitor
dos benefcios do medicamento. A familiaridade do leitor com o tipo ou gnero de texto pode tambm ser um
fator de facilidade ou de dificuldade.
Quanto identificao do contexto de comunicao do texto/finalidade (H1), quando para resolver a tarefa
proposta, o leitor apenas precisava mobilizar seus conhecimentos prvios do gnero ou do assunto do texto,
em comandos do tipo esse texto serve para, os percentuais de acerto so de 80% (identificao da finalidade
de verbete/informar) e de 70% (identificao da finalidade de vrios documentos pessoais/identificar as
pessoas). Quando o comando era do tipo qual o objetivo do texto, o percentual caiu para 66% (identificao
de instrues/instruir, mesmo que o ttulo do texto fosse instrues). Os textos indicados para a leitura
eram curtos e previsveis. Entretanto, nota-se que, provavelmente, o uso de nomenclatura mais especfica no
comando, qual o objetivo do texto, interferiu na resposta dada pelo leitor.
Mesmo que os percentuais de acerto tenham se mostrado consistentes, demonstrando o domnio da habilidade
por reconhecimento dos gneros, recomenda-se o trabalho em sala de aula com outras formulaes, alm de
esse texto serve para que, ou seja, com frmulas do tipo qual o objetivo do texto? ou qual a finalidade de
produo do texto? e com outros gneros menos previsveis.
Quanto identificao dos elementos constituintes dos gneros (H2), no houve na prova questes
consistentes para avaliar essa habilidade. As que foram propostas apenas avaliaram se o leitor reconhecia
pelo suporte, formato e assunto, os gneros receita culinria (92%) e anncio de jornal (85%), com comandos
do tipo esse texto .
O desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edies do SARESP, nem sempre satisfatrio;
recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade pela anlise daquilo que marca e diferencia cada
gnero textual (composio e estilo).
Quanto identificao dos interlocutores do texto, com base na anlise de marcas lingusticas presentes no
enunciado (H3), houve grande dificuldade. No geral, o comando destacava uma parte do enunciado do texto
e solicitava que se identificasse, pela anlise de marcas discursivas sinttico-semnticas (diticos de pessoa),
qual o provvel interlocutor do texto, em comandos do tipo o texto se dirige mais especificamente para. Nesse
caso, no foi a complexidade do texto que fez a diferena, mas sim a compreenso da tarefa proposta, ou seja,
observar o contexto de produo do texto e como o produtor marcou no enunciado, de forma intencional, o
dilogo com o leitor. Por exemplo, no caso de receita culinria, o autor colocou no enunciado uma observao
entre parnteses do tipo (pea ajuda a um adulto), em um dos procedimentos do modo de fazer; houve uma
intencionalidade pressuposta que ultrapassava as caractersticas gerais do gnero e determinava aspectos
discursivos especficos. Da era possvel a inferncia de que aquela receita culinria, foco da leitura, se dirigia
mais especificamente para crianas (40% de acerto). Outro exemplo quando se solicitava, na anlise
de ttulo de artigo de divulgao para crianas, No s vocs que gostam de brincar, o uso do referente
100
vocs. Nesse caso, o campo semntico do texto, o assunto tratado, o modo como estavam organizadas as
informaes, seus referentes e o prprio suporte do texto (revista Recreio) eram associados ao campo infantil,
portanto deveriam encaminhar para a resposta crianas, mas isso foi observado por apenas 29% dos alunos.
O desempenho recomenda um trabalho mais sistemtico, durante os processos de leitura, com essa
habilidade, observando as marcas discursivas da interlocuo pelo uso de determinados recursos lingusticos
expressivos, no enunciado do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se
destina, reconhecendo as marcas lingusticas expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor
e o interlocutor, entre eles, o uso da variante lingustica (grias e expresses), do registro (mais ou menos
formal), do vocabulrio, dos aspectos grficos etc.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. (gneros no literrios)
Quanto identificao do sentido denotado de vocbulo (ou expresso), no contexto do texto, e sua possvel
substituio por sinonmia (H4), observa-se que, quando a tarefa solicitava, em gneros para crianas, o sentido
de vocbulos familiares de uso coloquial pela faixa etria, o ndice de acerto foi maior. Tiras em quadrinhos para
crianas em que se requeria o reconhecimento do sentido, no contexto, de vocbulos coloquiais como fora
da lei/cometer crimes ou filar/conseguir, o ndice de acerto foi de 78% e 74% respectivamente. J quando
se solicitava a compreenso de vocbulo mais tcnico, no contexto de informativo do tipo Voc sabia, como
o sentido de orifcio/abertura, o ndice foi de 57%.
Nos trs casos citados, a identificao do sentido do vocbulo estava relacionada compreenso do texto,
entretanto nos dois primeiros, o leitor tambm mobilizou seus conhecimentos lingusticos de uso dos
vocbulos, alm dos textos, por reconhecimento. No terceiro, o sentido do vocbulo exigia a compreenso do
uso dele no contexto daquele texto, em especfico.
Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como anlise de processos de coeso e coerncia do texto,
considerando que o sentido do lxico utilizado pode ser recuperado tambm por ndices contextuais. O sentido,
em geral, decorre da articulao da palavra com outras no texto, em funo do contexto situacional. H textos
de campos especializados em que o lxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados, para
alm do que est escrito, porque o prprio contexto de produo assim prev. No aqui o caso. Entretanto,
no se pode descartar, mesmo que a tarefa no esteja relacionada identificao do sentido em si do vocbulo,
que a compreenso do campo semntico de outros textos com vocabulrio mais especfico tenha sido um
impedimento para a realizao da tarefa. A leitura de textos mais difceis deve ser uma constante para que
o leitor possa aprender novas palavras. Textos didticos das outras reas do conhecimento podem ser objetos
de estudo de vocabulrio. Textos literrios envolvem tambm efeitos de sentido conotados. O domnio de um
vocabulrio amplo uma das habilidades requeridas na formao do leitor proficiente.
Quanto localizao de informaes em textos (H6 a H10), observa-se um ndice maior de acerto quando
se apresentavam para a leitura textos com poucas linhas, o comando reproduzia parte do enunciado do
texto e solicitava que o leitor identificasse, tambm por reproduo, a informao complementar, sendo
que ela estava proeminente, no incio do texto, e em sequncia do que havia sido solicitado (questo do tipo
complete a frase). Os ndices de acerto, nesses casos, variaram entre 81% a 68%. Entretanto, quando o
mesmo processo se aplicava e a informao estava no fim de texto mais longo, o ndice foi de 40%.
101
Quando a localizao envolvia a compreenso da informao solicitada, sendo que ela era apresentada
no comando em forma de ideia geral ou parfrase, e as alternativas apresentavam tambm parfrases da
informao, em casos de complementao, observa-se um ndice menor de acerto, na faixa de 55%.
Quando a localizao envolvia a compreenso da informao e, alm disso, a complementao solicitava uma
inferncia simples, o ndice foi ainda menor, na faixa de 35%.
Quando a localizao envolvia a compreenso e a sequenciao, em casos de complementao, quando se
solicitava a inferncia simples de informao posterior a outra, o ndice foi de aproximadamente 50%.
Recomenda-se, para o desenvolvimento dessas habilidades, a proposio de vrias situaes de leitura que
envolvam a recuperao de informaes, em textos mais longos, em que a informao solicitada demande
tambm a compreenso do texto e de inferncias simples, inclusive de sequenciao. A informao pode ser
localizada a partir de marcas que o texto traz, isto , a partir da base textual, o leitor encontra uma informao
explcita quando responde a perguntas do tipo: O qu? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para qu? Para
isso, necessrio que, aps uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar ao ponto do texto
em que se encontra a resposta. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informaes
que precisam ser localizadas. Depende, tambm, da relevncia da informao e da familiaridade do leitor com
o gnero textual e com o assunto nele tratado, bem como do tamanho do texto.
Quanto ao estabelecimento de relao entre imagem e texto (H11 e H12), considerando as condies de
produo do gnero, em tiras em quadrinhos, em que a fala das personagens est diretamente associada
imagem, o ndice foi de 88%; em textos multimodais, em que as informaes verbais so acompanhadas de
imagens referenciais, o ndice foi de 66%; em cartazes de propaganda institucional, em que a relao entre
foto e imagem explcita, para se observar a mensagem do texto, o ndice foi de 78%. Nesses casos, houve a
mobilizao de habilidade de associao simples entre imagem e texto verbal que no exigia necessariamente
a compreenso do texto. Em casos em que houve necessidade de compreenso do texto verbal e a imagem
no necessariamente trazia indcios da informao solicitada, em tira e histria em quadrinhos, o ndice ficou
entre 55% a 47%. Nessas situaes, houve aproximao com a avaliao da habilidade 22 (inferncia do
humor do texto) ou 13 (inferncia do tema do texto).
Os resultados evidenciam que h domnio das habilidades avaliadas neste bloco.
Quanto inferncia do assunto/tema do texto (H13 e H14), o pressuposto anterior se aplica. H questes de
reconhecimento do assunto pelo ttulo do texto, ou seja, o comando usa a frmula o assunto do texto e
a alternativa correta apresenta uma parfrase do ttulo do texto. So textos curtos que divulgam informaes
prximas do conhecimento da faixa etria e versam apenas sobre um assunto. Nesses casos, o ndice de
acerto variou entre 70% a 62%. Entretanto, quando o texto apresentado um informativo de tipo multimodal
e h necessidade de sua compreenso para realizar a inferncia do assunto, o ndice foi de 40%.
Recomenda-se que se usem vrias estratgias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto, alm
da observao de marcas no ttulo, subttulos e imagens. Uma delas observar aspectos da coerncia do
texto como, por exemplo, sua organizao e continuidade; outra observar aspectos coesivos como o
lxico utilizado. Em consequncia, trata-se de aprender a identificar os tpicos de informaes relevantes.
Logicamente, quanto maior for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes do leitor, mais
fcil ser sua identificao. Por isso, importante a leitura de textos de diferentes gneros destinados
102
a diferentes pblicos, em que o leitor precise reconstruir imagens em outros domnios de conhecimento.
O tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do tema responde a uma questo essencial
para a leitura: o texto trata do qu? Em muitos textos, o tema no vem explicitamente marcado e precisa ser
reconstrudo em funo dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma
determinada organizao argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como
esto marcadas as informaes mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 3 Reconstruo da textualidade. (gneros no literrios)
Quanto identificao de argumentos utilizados pelo autor em relao a um fato (H15), o ndice de acerto
variou entre 53% e 32%. Os dois textos eram longos e havia a necessidade de compreend-los. Alm disso,
a questo, com menor ndice de acerto, ainda exigia uma inferncia pressuposta em determinada opinio
enunciada pelo autor em matria jornalstica. A segunda questo aproximou-se mais da habilidade; o texto,
do gnero Voc sabia?, versava sobre o problema da poluio e era direcionado para crianas. O comando
explicitamente indicava a identificao de dois argumentos utilizados no texto para defender uma ideia.
Entretanto, havia a necessidade de compreenso do texto, representada por uma sntese do que foi dito. O
ndice de acerto aproximou-se muito daqueles obtidos em situaes de localizao de informaes quando se
exigia a compreenso do texto.
Recomenda-se um trabalho pedaggico mais sistemtico com a habilidade 15. Primeiro, pelo reconhecimento
do que argumento. Isso pode ser feito em situaes de dilogos orais em que se defende algum ponto
de vista. Depois, na leitura de textos, observando como o enunciador constri a argumentao, procurando
convencer o leitor por meio da apresentao de fatos, dados ou ideias para defender seu ponto de vista.
Muitas so as outras vozes trazidas para o texto, que, dependendo do gnero, fazem com que o leitor
aceite ou compartilhe o que est sendo dito. A identificao dessas vozes permite tambm que o leitor
compreenda o carter interdiscursivo dos textos e que, ao longo dos anos escolares, v construindo uma
bagagem de referncias permitidas/aceitveis em textos escritos de gneros pblicos do tipo dissertativo-
argumentativo.
Quanto ao efeito de sentido produzido no texto pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (H16), o
ndice de acerto foi de 76%, pela compreenso de que a frmula discursiva h mais de dois mil anos, utilizada
para iniciar o texto narrativo em foco, indica que o fato a ser narrado ocorreu em um passado muito distante.
interessante o ndice de acerto, mesmo que todos os fatores (primeira frase do texto, texto que contava
uma histria, o assunto do texto etc.) possam ter colaborado para a compreenso do sentido da expresso.
Quanto identificao do sentido produzido no texto pelo uso de recursos expressivos grfico-visuais (H17), o
ndice variou entre 73% e 61%. No primeiro caso, era avaliado se o leitor compreendia por que o enunciador
repetiu vrias vezes uma mesma palavra (tchan), com tipos diferentes, no fim de um texto de instrues
para crianas. As marcas eram discursivas e seu uso comum no universo infantil, quando se deseja criar um
efeito de suspense sobre o que ir acontecer. Nesse caso, h o reconhecimento dessas marcas transpostas
da linguagem oral para a escrita. No segundo caso, era solicitado que o leitor identificasse o que significava
a interrogao colocada em um balo que representava o pensamento da personagem, em determinado
episdio de histria em quadrinhos. Nesse caso, havia a necessidade da compreenso da histria, para se
explicar o uso. A habilidade requeria uma inferncia simples da informao representada de forma especfica
no gnero.
103
Recomenda-se a continuidade de situaes de aprendizagem com essa habilidade e a observao de recursos
expressivos, utilizados no texto, que extrapolam a representao estritamente verbal, principalmente em
gneros que se aproximam da conotatividade dos literrios, como propagandas, cartazes e histrias e tiras
em quadrinhos. Essas formas de expresso em vrias linguagens envolvem processos criativos interessantes.
Quanto identificao dos processos coesivos aplicados compreenso do texto (H18), o ndice apresentou
grande variao: 66%, 49% e 31%. A variao explica-se devido complexidade do texto, do processo coesivo
utilizado e ao modo como o comando apresentava a tarefa. Quando o ndice foi de 66%, o texto indicado para
leitura era um artigo de divulgao para crianas, do tipo Voc sabia?, com vocabulrio e estrutura bastante
simples, informaes previsveis e referenciadas no conhecimento de mundo do leitor, o que facilitava a leitura.
O enunciado do texto destacado no comando no apresentava o referente nominal do pronome pessoal (ela),
entretanto, a sua recuperao era previsvel, mesmo que o leitor no retornasse ao texto para confirm-la.
Quando o ndice foi de 49%, o texto de leitura, um relato, mesmo que com menos de dez linhas, tinha
um vocabulrio no previsvel e as frases estavam articuladas por processos de subordinao. O comando
apresentava uma parte do enunciado do texto com um pronome demonstrativo (isso) destacado e solicitava
que o leitor identificasse o referente do pronome. O antecedente estava tambm reproduzido no enunciado,
uma retomada referencial pelo pronome demonstrativo de expresso adverbial. As demais alternativas
(distratores) apresentavam ideias do texto que no estavam no enunciado destacado no comando. No caso
do ndice de 31%, em texto de divulgao tambm complexo, no enunciado apresentado no comando havia
um pronome pessoal do caso reto (ela), destacado, e solicitava-se seu referente no texto. O leitor precisava,
portanto, voltar para o texto de leitura para identificar o referente de expresso nominal.
Recomenda-se uma ateno mais especial no desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre
os elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
O leitor precisa compreender o texto no como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um
conjunto de relaes que lhe do o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode
ser interessante para o estudo da gramtica do texto. O leitor reconstri sua compreenso pela anlise
das marcas de relaes de continuidade que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas,
coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem
medida que o texto vai progredindo. Recursos lingusticos utilizados com essa finalidade so chamados de
recursos coesivos referenciais.
Quanto ao estabelecimento de relaes de causa/consequncia entre enunciados do texto (H19), o ndice
apresentou variao de 74%, 63% e 51%, dependendo da proeminncia dessa relao no texto. Relaes
entre informaes explcitas e imediatas que podiam ser localizadas em segmentos do texto apresentaram
os maiores ndices de acerto, isto , o comando apresentava parte do enunciado do texto e pedia sua
complementao que podia ser localizada no texto. J quando o comando apresentava uma sntese da
relao por meio de parfrase e o leitor precisava reler e compreender o texto para estabelecer a relao,
o ndice foi de 51%.
Recomenda-se uma ateno mais especial no desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre
os elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
Entendem-se como causa/consequncia todas as relaes entre elementos e fatos do texto em que uma
resultado da outra. A identificao das relaes de causa/consequncia entre os segmentos do texto
104
bsica para a sua compreenso. Essas relaes so, na maior parte das vezes, compreendidas pelos
leitores por seu carter propositivo aceitvel no mbito de um determinado texto falado ou escrito,
entretanto, as relaes possveis podem ser levantadas, mas o leitor deve saber eliminar as ilgicas e
as contraditrias, o que permite considerar, tambm, seu carter no apenas lingustico, mas tambm de
estrutura cognitiva, em relao ao desenvolvimento de raciocnio lgico, uma vez que marcam relaes
lgico-discursivas.
Quanto distino entre fato/opinio (H20), o ndice apresentou variao de 55% e 26%. Os dois textos
apresentados para a leitura eram longos. Eram notcias sobre fatos de interesse do leitor da faixa etria. A
diferena est na tarefa solicitada. No primeiro caso, era solicitado que o leitor identificasse uma opinio
enunciada por uma das vozes trazidas sobre o fato narrado na notcia. No outro, havia necessidade da
compreenso do texto e do ponto de vista do enunciador sobre o fato narrado. De qualquer forma, nos dois
casos explcita, na construo das alternativas, a indicao de fatos apresentados no texto (distratores)
e de opinio (alternativa correta).
Recomenda-se o fortalecimento dos estudos sobre os elementos que constroem a articulao entre as
diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. Entende-se a distino entre fato/opinio como sendo
a observncia das relaes estabelecidas no texto entre o que fato narrado ou discutido e o que opinio
do enunciador sobre ele. A distino entre fato e opinio demonstra a compreenso do jogo discursivo do
texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que est sendo dito, buscando tambm influenciar
a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de
relaes entre textos. (gneros no literrios)
Quanto relao entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informao (H21), os
percentuais de acerto variaram entre 63%, 48% e 44%. No primeiro caso, solicitava-se o reconhecimento
dos gneros de textos (notcia e charge) que discorriam sobre um mesmo assunto de formas diferentes.
No segundo caso, solicitava-se, em artigo de divulgao e tira em quadrinhos, a identificao dos modos
de apresentar as informaes (apenas texto verbal/texto verbal e ilustraes). No terceiro caso, solicitava-
se a complementao das informaes entre dois quadros didticos, compostos por ilustraes e texto
verbal, que explicavam para crianas os procedimentos de uma experincia cientfica, sendo que o leitor
deveria recorrer ao quadro 1 para explicar o fato ocorrido no quando 2.
Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como j foi dito,
a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gnero dos textos facilita tambm o desempenho nessa
habilidade, uma vez que ela est associada ao desenvolvimento de outras analisadas nos temas 1, 2 e
3. O problema aqui justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou
ideia de formas diferentes, dependendo das intenes de quem escreve, do objetivo do texto, de seus
interlocutores, do contexto de circulao, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparao entre
textos, assumindo seu papel crtico, em relao s informaes divulgadas, ou observando as diferentes
formas de expresso para, posteriormente, poder utiliz-las em situaes de produo que atendam aos
seus prprios objetivos.
105
Essas atividades podem envolver a comparao entre textos, sobre um mesmo assunto/tema, produzidos
por diferentes autores para diferentes pblicos, ou entre informaes expressas em diferentes gneros, em
funo do leitor-alvo, ou ainda entre ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das
intenes da autoria etc.
Quanto inferncia do efeito de humor produzido em um texto (H22), os percentuais de acerto variaram
entre 66%, 46% e 40%. No caso de histria e tira em quadrinhos, em que o comando solicitava a razo
de a histria ser engraada e o leitor reconhecia o humor pela compreenso geral do texto, o ndice
de acerto foi de 66%. No caso de tira em quadrinhos, em que o comando solicitava uma justificativa
para a construo do humor do texto (o efeito de humor desse texto est), e o leitor precisava alm de
compreender o texto explic-lo (o duplo sentido do termo), o ndice de acerto foi de 40%. Novamente
em comando do tipo podem-se identificar traos de humor no texto quando o autor, em histria em
quadrinhos, em que o leitor precisava explic-lo com base na construo intencional das ilustraes, o
ndice de acerto foi de 46%.
Recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade, desenvolvendo principalmente a anlise dos
modos de construo do humor, uma vez que a H40 (texto literrio) versa tambm sobre esse contedo. H
vrias formas de se deduzir o humor de um texto. A primeira a mobilizao do conhecimento extralingustico
e/ou discursivo em que o humor do texto tem sentido devido retomada de um referencial cultural em que
algo representado de maneira diferente ou em outro contexto que no o usual. Nesse caso, o leitor recupera
o humor medida que compartilha dos mesmos referenciais abordados no texto. Por seu carter sociocultural,
o humor envolve problemas de interpretao e abstrao discursiva. A segunda a anlise do processo de
construo do humor do ponto de vista da autoria, ou seja, quais foram os recursos expressivos lingusticos
e/ou grficos utilizados como suporte para criar os efeitos de humor pretendidos.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. (gneros
no literrios)
Quanto identificao de marcas de variao lingustica (H23), os percentuais de acerto foram de 46% e
27%. No primeiro caso, foi solicitado se o leitor era capaz de selecionar, dentre os enunciados reproduzidos
de um relato de vida, aquele que continha uma gria marcada pelo uso do lxico utilizado no texto (variante
de natureza social). No segundo caso, tambm de ordem lexical, em tira em quadrinhos, era solicitada a
compreenso do significado de vocbulo que marcava uma variante de natureza geogrfica (caraba o nome
indgena dado ao homem branco). Os dois casos exigiam a aplicao de um conhecimento escolar estruturado
para a realizao da tarefa proposta.
Recomenda-se o desenvolvimento de situaes de aprendizagem sobre variantes lingusticas, j que esse o
caminho mais adequado para os estudos da gramtica da lngua em uso, ou seja, aprender a observar a lngua
materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrio e anlise da linguagem verbal.
A teoria da variao analisa as relaes dos falantes em seus espaos de produo, considerando que eles
interferem na escolha das formas lingusticas utilizadas. Em geral, trs espaos so delimitados: a) espao
geogrfico, b) o espao social desmembrado em espao coletivo; c) espao temtico: as escolhas do que
dizer e do como dizer em diferentes situaes.
106
As variantes podem ser observadas na pronncia das palavras, nas construes sintticas, no lxico e nos
significados atribudos a determinadas expresses ou vocbulos. Destacam-se os usos diferenciados da
lngua por faixa etria, principalmente o das crianas, dos jovens (a gria) e idosos. Essa variao est ligada
variao histrica. As variaes de estilo so mais sutis e pressupem a anlise de escolhas semnticas mais
do que lexicais, morfolgicas ou sintticas.
Quanto identificao de padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao com um dado
exemplo (H24), o ndice foi de 58%, quando dada a definio da formao de adjetivos ptrios, era solicitada
a identificao da alternativa que apresentava outros adjetivos ptrios formados pelo processo descrito na
definio.
Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo da palavra. Entende-se por palavra a
observao de dois critrios funcionais: o primeiro, de ordem semntica cada palavra tem significados que
lhe so prprios; o segundo, de ordem grfica cada palavra uma unidade grfica. Entretanto, cada uma
dessas unidades constituda por elementos mnimos de significao, os morfemas. Dois recursos principais
so utilizados nos processos de formao de palavras: a derivao e a composio. No processo de derivao,
afixos, prefixos e sufixos so anexados a um radical, mudando o significado da palavra. No processo de
composio, h a justaposio de duas ou mais palavras autnomas para a formao de outra palavra (no
sentido de um significado nico).
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 6 Compreenso de textos literrios. (gneros literrios)
Na anlise, as questes que avaliaram as habilidades do tema sero agrupadas em blocos correlatos aos
estudos dos textos literrios.
Efeitos de sentido
Quanto identificao do sentido conotado de vocbulo ou expresso (H25), os ndices de acerto variaram
de 57% a 33%. Em todos os casos, havia necessidade de inferncia do sentido da palavra ou expresso no
contexto do texto. Provavelmente, a compreenso do pequeno fragmento de letra de msica apresentado
para a leitura, com campo semntico prximo do sentido do vocbulo (ronco relacionado ao barulho do
trovo) indicado para a anlise proporcionou o nmero maior de acertos (57%). Nos demais casos, textos
narrativos em prosa, mais extensos, em que era necessrio tambm compreender o encadeamento dos
episdios, o ndice foi menor.
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pela explorao de recursos ortogrficos ou
morfossintticos (H26), a variao do ndice foi de 77% e 38%. No primeiro caso, em fragmento de lenda,
era solicitado o reconhecimento de sentido de marcas grficas, ou seja, o uso de letras maisculas na escrita
de palavra para expressar que a personagem disse aquilo aos gritos. No segundo caso, em poema, havia
necessidade da compreenso da perspectiva da autoria e do texto, no uso de recursos morfossintticos, ou
seja, o uso do diminutivo na caracterizao de personagem.
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva (H27), o
ndice de acerto foi de cerca de 60%. Nos dois casos, foram apresentados poemas para a leitura. No primeiro,
era solicitada a identificao do sentido de uso de ponto de exclamao no ltimo verso do poema. No
107
segundo, a identificao do sentido do uso de pontos de exclamao e interrogao associada compreenso
global do texto.
Quanto inferncia do humor (H40), em piada, o ndice de acerto foi de 49%, quando se solicitava que o leitor
compreendesse o jogo ambguo de imagens, utilizado para construir o efeito de humor; e de 59%, em conto,
quando o jogo de ambiguidade ocorria com o duplo sentido de uso de determinado verbo (chamar).
Componentes da narrativa ficcional em prosa
Quanto identificao dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H28), desfecho (H29),
sequenciao dos episdios (H30), foco narrativo (H31), marcas de espao e tempo (H32), personagens
(H33), discurso direto (H34), relaes de causa/consequncia (H38) e moral de fbula (H39), h um maior
acerto em habilidades que requerem a identificao de marcas de espao e tempo no enunciado, de
personagens participantes da narrativa e do enunciador do discurso direto, mesmo assim dependendo da
tarefa de leitura solicitada.
Em relao identificao do conflito gerador do enredo, o ndice foi de 50%. Em fragmento de pardia
de fbula, a pergunta era qual a ao que d origem histria?. A alternativa correta apresentava uma
sntese do fato que dava origem ao enredo; o leitor precisava, portanto, saber distinguir, dentre os episdios
apresentados nas alternativas, qual era a ideia principal e o que se seguia como consequncia.
Em relao identificao do desfecho do enredo, a variao foi de 61% a 16%. No primeiro caso, em
leitura de fbula conhecida do universo cultural da faixa etria, com comando o problema do rato terminou
quando, o desfecho estava explicitamente colocado nos ltimos pargrafos do texto. No segundo, em leitura
de fragmento de pardia de fbula, com alto grau de ironia, mesmo que destinada a crianas, o desfecho
estava implcito. O leitor precisava compreender o encadeamento dos episdios para inferir o desfecho.
Em relao sequenciao dos episdios, em situao de leitura de fbula conhecida do universo cultural
da faixa etria, quando se solicitava uma relao de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o ndice
foi de 50%.
Em relao identificao do foco narrativo, o ndice foi de 41%, em situao de leitura de fragmento de
pardia de fbula. No caso, o leitor solicitado a analisar o texto do ponto de vista da perspectiva do narrador,
aplicando seus conhecimentos escolares para diferenciar narrador personagem/narrador no personagem.
Em relao identificao de marcas de espao e tempo na narrativa, o ndice foi de 79% e 60%. No
primeiro caso, em fragmento de texto de literatura infanto-juvenil, foi solicitada a identificao do local em
que se desenrolaram os fatos, anunciado explicitamente pelo narrador nas primeiras linhas do texto. No
segundo caso, em situao de leitura de fragmento de pardia de fbula, foi solicitado que o leitor, dentre os
enunciados do texto apresentados nas alternativas, identificasse aquele que apresentava marcas do tempo
da histria (um dia...).
Em relao identificao das personagens participantes da narrativa, o ndice foi de 79%, 73% e 49%. No
primeiro caso, em situao de relato pessoal, solicitava-se a identificao de personagem explicitamente
declarada no texto. No segundo caso, em situao de leitura de fbula, era apresentado um fragmento do
texto com as caractersticas de uma de suas personagens e requerido que o leitor identificasse qual era a
108
personagem do texto a quem aquelas caractersticas poderiam ser atribudas. No terceiro caso, em situao
de leitura de fragmento de conto, organizado em forma de dilogo direto, o leitor precisava identificar no
texto palavras que indicavam que a personagem era um menino.
Em relao identificao do enunciador do discurso direto, em fragmento de lenda, o ndice foi de 73%,
quando antes do discurso direto requerido para anlise havia marca explcita do enunciador, em uma situao
de reconhecimento de informao a fala foi dita por.
Quando foi solicitada uma relao de causa/consequncia explcita entre fatos no enredo de fragmento de
lenda (H38), o ndice de acerto foi de 60%.
Quanto identificao da moral de fbula (H39), o ndice de acerto foi de 79% e 66%. As duas fbulas eram
conhecidas do universo cultural da faixa etria e a moral, previsvel pelo enredo do texto; no segundo caso,
entretanto, a frase que a representava solicitava um grau de inferncia superior ao do primeiro.
Componentes do poema
Quanto anlise de textos em versos: identificao de recursos semnticos expressivos (H35) e associao
do uso de recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema do poema (H36), houve um ndice maior de acerto
na observao de recursos rtmicos associados ao tema do poema.
Em relao identificao de verso do poema que se caracterizava como personificao, o ndice foi de 39%.
Em relao compreenso de uso reiterado de determinada expresso no poema, para marcar seu ritmo, o
ndice foi de 61%. Em relao compreenso do uso de recursos sonoros no poema, para criar um efeito de
sentido, o ndice foi de 58%.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construo dos textos literrios e os recursos expressivos
utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido.
O texto literrio exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados tm significao
prpria em relao situao comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de
dizer do texto literrio, mais o leitor lhe d valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar
pelo texto escrito um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com ele
compartilh-lo.
caracterstica do texto literrio o trabalho com a lngua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo
no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica
a compreenso da especificidade da enunciao da linguagem literria e da sua autoria (estilo de cada autor),
ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o
convite para entender como o texto foi construdo, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem,
a beleza dos arranjos lingusticos e formais, as novas formas de dizer o que j foi dito, captar a singularidade
do texto em relao a outros textos literrios j produzidos, saber separar a linguagem literria da linguagem
verbal cotidiana, relevar a liberdade de expresso da linguagem literria.
109
3.2. ANlISE DO
DESEMPENhO POR NvEl
NO 7 ANO DO ENSINO
fUNDAMENTAl
3 Srie do Ensino Mdio
9 Ano do Ensino fundamental
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
110
111
Inicialmente, deve-se considerar que a escala cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos
alunos do 5 ano do EF, nos respectivos pontos da escala, faz parte tambm do desempenho dos alunos do
7 ano do EF.
importante retomar a questo da complexidade dos textos propostos para a realizao das tarefas de
leitura. Os textos so mais complexos de acordo com a faixa etria e o ano que os alunos frequentam. As
tarefas de leitura vo sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar,
tambm, a questo dos contedos do ano, previstos no currculo, como diferencial na anlise.
NvEl ABAIxO DO BSICO: < 175
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 22,9%
Em relao a 2010, o percentual dos alunos situados no nvel Abaixo de Bsico diminuiu em 4,3%.
Anlise Pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os terceiro
e quarto anos do ensino fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsvel e assuntos familiares.
Reconhecem o que solicitado, aplicando conhecimentos escolares adquiridos nos anos iniciais, e localizam
informaes explcitas que no exigem a compreenso global do texto.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo do texto,
com auxlio de elementos no verbais e das
informaes explcitas presentes em seu ttulo, em
cartaz de propaganda institucional, e mobilizando
o conhecimento prvio do gnero, em conto e
receita culinria; o possvel local de circulao do
texto, em propaganda comercial; e o gnero do
texto, em carta, anncio e receita culinria.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de expresso e vocbulo
utilizado, em segmento de informativo de
interesse didtico;
localizam item explcito e pontual de informao,
em segmento inicial de carta informal e de
informativo de interesse didtico;
interpretam o texto com base nos recursos visuais
disponveis, em cartaz de propaganda institucional
e histria em quadrinhos;
selecionam: outro ttulo para o texto, considerando
as informaes dadas no ttulo original, em notcia;
e legenda para o texto, em que a mensagem est
explcita, em foto.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
intencional: de repetio da mesma palavra, escrita
com diferentes tipos grficos, em segmento final
de instrues; e de recursos expressivos grfico-
visuais, em ilustrao de tira em quadrinhos.
112
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Abaixo do Bsico
Exemplo 1
15
Habilidade avaliada
H10 Selecionar legenda ou ttulo apropriado para um texto escrito ou ilustrao. (GIII).
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
Leia o texto e responda questo.
1 - No empine perto da rede eltrica, em cima de lajes e telhados e em lugares movimentados;
2 - Nunca use cerol: machuca os motociclistas e corta a camada de borracha dos fios de eletricidade;
3 - No use fios metlicos para empin-las nem faa rabiolas de fita cassete: so condutores de energia e do
choques terrveis;
4 - No tente pegar nenhuma pipa que esteja enroscada em um fio eltrico;
5 - Tambm no tente recuper-las se tiverem cado em Estaes Transformadoras de Distribuio (ETDs) ou
em subestaes da rede eltrica.
(Folha de S. Paulo. Folhinha, 19 de jul. de 2008)
15 Descrio do ponto 150 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: selecionam um ttulo para instrues em que as informaes esto
explcitas.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam informaes explcitas, em dois
verbetes de enciclopdia que versam sobre
mesmo assunto.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
identificam a escrita correta de forma reduzida
de palavra que caracteriza o modo de falar de
personagem, em segmento de histria em
quadrinhos.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam uma referncia explcita a um fato
histrico, em poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de recursos morfossintticos expressivos, em
poema; e de onomatopeia, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo,
em conto;
identificam: marcas do foco narrativo, em
segmento de fbula; a personagem principal, em
poema narrativo, conto, fbula e anedota; e o local,
explicitado no enunciado do texto, em que se
desenrola o enredo, em anedota.
113
O texto que voc leu est sem ttulo. Escolha abaixo o ttulo mais adequado para ele.
(A) Como fazer uma pipa
(B) Cuidados ao brincar de pipa
(C) Onde comprar uma pipa
(D) Onde enfeitar sua pipa
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
5,5 87,5 3,8 3,2
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, responderam mobilizando seus referenciais culturais sobre o gnero,
desconsiderando o assunto tratado no texto.
(B)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o que foi solicitado
e atriburam um ttulo para o texto, reconhecendo o gnero e o assunto nele tratado.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referencial suficiente para distinguir os gneros de
textos.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referencial suficiente para distinguir os gneros de
textos.
Comentrio
O fragmento de instrues no apresenta grandes dificuldades, devido perspectiva da familiaridade com
o gnero, aliada a um assunto muito prximo do universo da experincia leitora dos alunos. Escolher um
ttulo para um texto costuma ser uma tarefa complexa, entretanto, nesse caso, dois elementos facilitaram
a escolha: a construo do gnero, ordenado numericamente com uma srie de orientaes, marcadas por
verbos no imperativo negativo, que fazem referncias a determinadas aes; e o assunto muito prximo
da vivncia imediata dos leitores.
114
Exemplo 2
16
Habilidade avaliada
H28 Identificar marcas de lugar, de tempo ou de poca num enunciado de narrativa literria. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o texto e responda questo.
AS ESTRELAS
Numa das noites daquele ms de abril estava Dona Benta na sua cadeira de balano, l na varanda,
com olhos no cu cheio de estrelas. A crianada tambm se reunira ali.
Sbito, Narizinho, que estava em outro degrau da escada fazendo tric, deu um berro.
Vov, Emlia est botando a lngua para mim!
Mas Dona Benta no ouviu. No tirava os olhos das estrelas. Estranhando aquilo, os meninos foram
se aproximando. E ficaram tambm a olhar para o cu, em procura do que estava prendendo a ateno da
boa velha.
Que vov, que a senhora est vendo l em cima? Eu no estou enxergando nada. disse Pedrinho.
Dona Benta no pde deixar de rir-se. Ps nele os culos e puxou-o para o seu colo e falou:
No est vendo nada, meu filho? Ento olha para o cu estrelado e no v nada?
S vejo estrelinhas. murmurou o menino.
E acha pouco, meu filho?
(LOBATO, Monteiro. As estrelas. In: __. Viagem ao cu. 19. ed. So Paulo: Brasiliense, 1971. Fragmento)
A histria contada se passa
(A) na varanda da casa de Dona Benta.
(B) na imaginao de Emlia.
(C) na cozinha de Tia Anastcia.
(D) no cu inventado de Pedrinho.
GAB
% DE RESPOSTAS
A B C D
A 85,3 6,4 2,8 5,5
16 Descrio do ponto 150 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: identificam o local em que se desenrola o enredo, em fragmento
de histria infanto-juvenil.
115
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta correta: os alunos identificaram, na superfcie textual do primeiro pargrafo,
as marcas sinttico-semnticas explcitas (advrbio e locuo adverbial de lugar)
caracterizadoras do espao fsico da narrativa.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar,
no texto narrativo de fico, caractersticas do espao fsico. Mobilizaram de forma
equivocada seus conhecimentos prvios sobre a personagem Emlia, reconhecvel,
inclusive, por sua presena em outras mdias, alm do livro.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente no compreenderam o que foi
solicitado e tambm no compreenderam o sentido do texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em distinguir, no
texto narrativo de fico, o momento em que o narrador apresenta o espao e os seus
desdobramentos no relato dos episdios.
Comentrio
O fragmento da narrativa indicado no apresenta grandes dificuldades, devido perspectiva da familiaridade
com o texto narrativo, aliada a um assunto muito prximo do universo da experincia leitora dos alunos.
O problema est em recuperar, no enredo, os esquemas de construo da narrativa ficcional, no caso, do
espao construdo pelo narrador. No texto em questo, o espao apresentado no incio da narrativa. O
narrador onisciente prefere dar uma viso panormica do espao fsico em que o episdio ser narrado,
representado por marcas adverbiais que descrevem um cenrio perceptvel para o leitor. Posteriormente, o
espao vai se particularizando em funo da sequncia dos desdobramentos dos episdios narrados.
116
NvEl BSICO: 175 A < 225
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 42,8%
O percentual dos alunos situados no nvel Bsico em relao a 2010, no variou.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que
frequentam. Leem textos de diferentes gneros, adequados para a faixa etria, mesmo que com estruturas
e assuntos no familiares. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares,
principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura, como a anlise das condies de produo/
recepo de textos e a reconstruo dos sentidos dos textos e da textualidade. Demonstram conhecimento
de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literria. O diferencial
desse nvel, em relao ao anterior, o desenvolvimento de uma competncia compreensiva, na resoluo de
problemas que exigem a identificao das informaes solicitadas, em contextos nicos de produo textual.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo do texto,
considerando o assunto principal e o gnero, em
instrues, verbete de enciclopdia, propaganda
e artigo de divulgao; o possvel local de
circulao, o objeto e o pblico-alvo do texto, em
propaganda comercial e institucional; os elementos
constitutivos do gnero, em lista de instrues; os
interlocutores provveis do texto, considerando o
uso de pergunta colocada, em segmento de carta
familiar, e de expresso coloquial ou pronome de
tratamento, em segmento de instrues.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam: o sentido de vocbulo, em segmento
de tira em quadrinhos, reportagem, instrues e
notcia; e de expresso, em segmento de artigo de
divulgao;
localizam itens explcitos de informao:
distribudos ao longo do texto, em carta familiar,
histria (tira) em quadrinhos, notcia, instrues
e artigo de divulgao cientfica; e, com base em
uma dada proposio afirmativa de conhecimento
de mundo social, em instrues, cartaz e notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas
distribudas ao longo de notcia, reportagem, artigo
de divulgao e lista de instrues;
estabelecem relaes entre imagens (foto ou
ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens
explcitos de informao, em notcia, histria (tira)
em quadrinhos e artigo de divulgao; e entre
ilustraes e o corpo do texto, identificando as
mudanas nas caractersticas de personagem, em
histria em quadrinhos;
inferem: informaes implcitas, com auxlio de
recursos grfico-visuais, em propaganda comercial,
notcia e partes especficas de reportagem; o tema,
em artigo de divulgao; e o assunto, em artigo de
divulgao e notcia;
selecionam: uma advertncia que pode acompanhar
uma imagem, em cartaz; e uma legenda, em que a
mensagem est implcita, em foto.
117
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: de recursos grfico-visuais para enfatizar uma
palavra, em episdio de histria em quadrinhos;
e de marcas discursivas de temporalidade, no
encadeamento dos fatos, em artigo de divulgao;
identificam dois diferentes argumentos explcitos
sobre um mesmo fato, em artigo de divulgao;
estabelecem relao explcita e implcita de causa/
consequncia entre informaes, em lista de
instrues, notcia, artigo de divulgao, conto,
histria em quadrinhos, reportagem jornalstica e
informe cientfico;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando: o referente de pronome
oblquo, em instrues, de pronome substantivo
demonstrativo, em artigo de divulgao; e a
substituio pronominal de forma nominal, em
conto e fbula;
distinguem um fato da opinio explcita enunciada
em relao a esse mesmo fato, em segmentos
contnuos de carta familiar.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e
estabelecimento de relaes entre textos
comparam informaes, em dois verbetes de
enciclopdia ou duas notcias que versam sobre
mesmo assunto, identificando as diferenas entre
elas;
inferem o efeito de humor produzido: em tira em
quadrinhos, com base em sua compreenso global;
em histria em quadrinhos, pelo uso intencional de
expresses e imagens ambguas; e em crnica,
pela anlise da mudana de comportamento das
personagens ao longo do texto.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
identificam o sentido de uso da escrita de palavra
da forma como falada por criana, em segmento
de tira em quadrinhos;
identificam o uso adequado de concordncia
nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base
na correlao definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de
verbos no modo imperativo, em receita culinria.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de vocbulo, em
segmento de poema, fbula e lenda;
identificam palavras que rimam entre si, em poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: de recursos morfossintticos, em poema; de
recursos lingusticos expressivos (reiterao de
formas sintticas, tempos verbais, escolhas lexicais
e pontuao), em crnica e poema; de expresso ou
ditado popular, em anedota; de palavra ou expresso
(onomatopeia e neologismo), em conto, fbula e
anedota; de recursos sonoros e rtmicos, em poema;
de reiterao das mesmas palavras, em poema; de
pontuao expressiva (interrogao e exclamao),
em poema; e de recursos semnticos expressivos
(comparao), em segmento de poema, a partir de
uma dada definio;
identificam: o segmento em que o enunciador
determina o desfecho do enredo, em pgina de dirio
pessoal, conto e fbula; a personagem que enuncia
o discurso direto, em crnica; os enunciadores do
discurso direto, em segmento de novela; o conflito
gerador do enredo, em fbula, conto e poema
narrativo; o papel desempenhado pela personagem
no enredo, em fbula conto e poema narrativo; as
caractersticas das personagens, em poema; as
personagens principais, em conto e fbula; e as
marcas do foco narrativo, no enunciado de pgina
de dirio pessoal;
identificam: a referncia a um fato histrico,
em segmento de crnica; e uma interpretao
118
adequada para hai-kai, poema e fbula, consi-
derando seu tema;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em lenda, poema narrativo e conto;
inferem: informaes subentendidas, com base na
compreenso global do texto, em conto, fbula e
poema; a moral, estabelecendo sua relao com
o tema, em fbula; e o efeito de humor produzido,
pelo uso intencional de palavras ambguas, em
anedota e conto.
Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nvel Bsico
Exemplo 3
17
Habilidade avaliada

H23 Identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais
(gnero, nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.). (GI)
Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
Leia o texto.
Num envelope de gelatina, l-se a seguinte instruo: Despeje o contedo deste pacote (85g) em
recipiente, adicione 250ml de gua fervendo. Mexa bem at dissolver. Adicione mais 250ml de gua
fria ou gelada. Deixe na geladeira at adquirir consistncia.
As formas verbais empregadas pelo enunciador produzem o efeito de
(A) mando.
(B) humilhao.
(C) orientao
(D) estagnao.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
11,8 6,2 77,9 4,0

17 Descrio do ponto 175 da escala: identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no modo imperativo, em receita
culinria e artigo de divulgao.
119
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos mobilizaram seus referenciais escolares para analisar
os usos da lngua, entretanto, desconsideraram o uso no contexto - o gnero e o
objetivo do texto -, identificando o sentido mais geral de uso do modo imperativo.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou no tm referenciais definidos para analisar os usos da lngua.
(C)
Resposta correta: os alunos mobilizaram seus referenciais escolares para analisar
os usos da lngua em diferentes contextos, associados ao respectivo gnero, e
identificaram o sentido de marcas discursivas sinttico-semnticas que so prprias
do objetivo do texto, no caso, o uso de verbos no modo imperativo, em receita
culinria que objetiva dar orientaes sobre os modos de proceder.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou tm referenciais definidos para analisar os usos da lngua.
Comentrio
O fragmento de instrues no apresenta grandes dificuldades, devido perspectiva da familiaridade com
o gnero, aliada a um assunto muito prximo do universo da experincia leitora dos alunos. O problema
est na mobilizao de conhecimentos escolares para analisar os usos da lngua em contextos e gneros
especficos. A tipologia ou sequncia textual injutiva/instrucional tem um esquema prprio que se mostra
pela enumerao de aes para se atingir determinado objetivo. Dentre as marcas lingusticas dessa
tipologia, destaca-se o uso de formas verbais, no caso, do imperativo. Entretanto, esse uso precisa ser
associado ao gnero em questo e ao seu objetivo.
Exemplo 4
18
Habilidade avaliada
H32 Identificar referncias a fatos histricos em textos literrios. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
18 Descrio do ponto 175 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: identificam a referncia a um fato histrico, em segmento de
crnica.
120
Leia o texto e responda questo.
QUANDO CABRAL O DESCOBRIU, SER QUE O BRASIL SENTIU FRIO?
(Jos Paulo Paes. isso ali)
O texto alude ao fato histrico
(A) do descobrimento da Amrica.
(B) do descobrimento do Brasil.
(C) da independncia do Brasil.
(D) da Guerra de Canudos.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
8,9 79,5 9,8 1,9

ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou o
que foi solicitado.
(B)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e identificaram os referencias
interdiscursivos estabelecidos entre um fato passado e sua retomada do ponto de
vista do jogo de ambiguidades intencionalmente construdo pelo texto verbal e no
verbal.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou o
que foi solicitado.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou o
que foi solicitado.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto literrio multimodal (crnica infanto-juvenil? Adivinha?), em
que o autor estabelece, no texto verbal, um jogo de ambiguidades com o sentido do verbo descobrir,
representado de forma literal na ilustrao. O referencial interdiscursivo com marcas explcitas do fato
histrico retomado seja pela meno a Cabral ou frase usualmente utilizada (a descoberta do Brasil).
Outros ndices reconhecveis esto tambm presentes na ilustrao como o mapa do Brasil e o desenho
das vestimentas da personagem. Nesta habilidade, pretende-se que o leitor faa as inferncias, necessrias
para que os significados do texto sejam produzidos, no caso, a identificao do fato histrico a que o texto
faz aluso.
121
NvEl ADEQUADO: 225 A < 275
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 28,5%
O percentual dos alunos situados no nvel Adequado em relao a 2010, aumentou em 4,0%.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem
textos de diferentes gneros, adequados para a faixa etria, com estruturas e assuntos variados. Quando
respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, aplicando-os na resoluo dos
problemas propostos. Os usos da lngua comeam a se delinear como objeto de anlise pela transposio de
conceitos gramaticais e nomenclaturas especficas da rea. O texto literrio compreendido pela aplicao de
categorias da teoria literria. Os textos opinativos tambm so objetos de anlise. A diferena de desempenho
desse nvel, em relao aos anteriores, aplicao dos conhecimentos escolares, previstos no currculo para o
ano, para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relao entre as informaes, na compreenso
ampla do texto, na interpretao ou na avaliao relativa ao contedo ou forma do texto.
Agrupamento das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficincia no Nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo e o assunto
do texto, com base em sua compreenso global,
em cartaz de propaganda institucional, artigo
de divulgao, anedota e instrues; o provvel
pblico-alvo, em artigo de divulgao cientfica,
propaganda comercial e carta familiar; os
elementos constitutivos da organizao interna
do gnero, em histria em quadrinhos, entrevista,
artigo de divulgao cientfica e bilhete; os
interlocutores provveis do texto, considerando o
uso de gria no enunciado, em notcia; o uso de
expresso que marca o gnero feminino, em artigo
de opinio; o uso de expresses coloquiais, em
artigo de divulgao; o uso de pronomes e jarges,
em carta; e o uso de pronome de tratamento ou de
pergunta retrica, em propaganda comercial.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido: de vocbulo utilizado,
em segmento de notcia; de expresso restrita
utilizada, em artigo de divulgao cientfica; de
vocbulo de uso pouco comum (termos tcnicos),
em segmento de artigo de divulgao; e de palavra
gramatical, em segmento de notcia;
localizam itens explcitos de informao: relativos
descrio de caractersticas de lugar, em relato
de memrias; distribudos ao longo de artigo
de divulgao cientfica, notcia e reportagem
jornalstica; com base na compreenso global
do texto, em artigo de divulgao cientfica,
reportagem jornalstica, verbete de enciclopdia e
lista de instrues;
organizam, em sequncia, realizando inferncias
bsicas, itens de informao, em notcias,
instrues, cardpio, artigos de opinio e divulgao
cientfica e resenha crtica;
estabelecem relao entre imagem e texto
escrito, para inferir uma informao, em verbete
de enciclopdia e artigo de divulgao e artigo
cientfico;
122
inferem: informaes, fatos e conceitos relevantes,
com base na compreenso global do texto, em
notcia, relato de memrias e artigos de divulgao
cientfica e de opinio; o assunto principal do texto,
estabelecendo relaes entre as informaes,
em reportagem, verbete de enciclopdia, carta e
artigo de divulgao cientfica; o tema do texto, em
histria em quadrinhos;
selecionam: outro ttulo para o texto, com base em
sua compreenso global, em artigo de divulgao
cientfica e carta; e legenda para foto.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam os argumentos utilizados pelo
enunciador, para convencer o interlocutor sobre
determinado fato, em carta familiar e artigo de
opinio;
comparam os argumentos utilizados por diferentes
interlocutores sobre um mesmo fato, em notcia;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso de marcas discursivas de temporalidade
(coeso sequencial), no encadeamento dos fatos
apresentados, em verbete histrico;
identificam a tese defendida pelo enunciador, em
artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto: identificando o antecedente de pronome
oblquo, em reportagem, artigo de divulgao,
carta e notcia, e de pronome pessoal, em artigo
de divulgao; associando uma expresso a seu
referente, em artigo de divulgao cientfica;
identificando uma substituio de pronome pessoal
por grupo nominal correspondente, em carta
familiar; e identificando o referente de pronome de
tratamento e de pronome demonstrativo, em relato;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: de recursos no verbais, com a finalidade
de transmitir uma mensagem de cunho poltico
e cultural, em propaganda e curiosidades; e de
advrbio, em ttulo de texto de humor e em
segmento de notcia;
estabelecem relaes lgico-discursivas, pelo
uso de conjunes, em segmentos de artigo de
divulgao;
distinguem o segmento do texto que se caracteriza
como uma opinio e no um fato, em notcia e
artigo de divulgao.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabe-
lecimento de relaes entre textos
comparam dois textos (notcia e texto informativo
ou textos informativos de interesse didtico ou
verbetes de curiosidades) que versam sobre
um mesmo assunto, identificando as diferentes
informaes e finalidades de produo de cada um
deles;
identificam os efeitos persuasivos do uso de uma
determinada imagem, em propaganda institucional;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de: aspas, para marcar a transcrio da fala de
outra pessoa, no enunciado de artigo de divulgao
e notcia; e discurso direto, em informativo de
interesse didtico.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam: expresses que podem ser
caracterizadas como grias, em notcia; frases
que podem ser caracterizadas como tpicas da
fala, em artigo de divulgao; marcas de variantes
lingusticas de espao social (lxico/gria), em
relato de experincia pessoal; padres ortogrficos
(plural dos substantivos compostos e processos
de prefixao) na escrita das palavras, com base na
correlao entre definio/exemplo; formas verbais
e pronominais decorrentes da mudana de foco
narrativo no enunciado de notcia; e substituio
verbal do verbo haver por existir, considerando
a concordncia e o tempo verbal adequado para o
enunciado do problema apresentado.
123
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de vocbulo ou de
expresso metafrica, em segmento de conto e
poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: de marca discursiva tpica da introduo
de registro ficcional (era uma vez), em contos
infantis; de expresso ou de palavra no diminutivo,
em poema; de pontuao expressiva (interrogao,
exclamao, reticncias ou dois-pontos), em
segmento de crnica, fbula e poema; de recursos
semnticos expressivos (comparao), em versos
de poema; e de verbos no gerndio, em conto;
identificam o local da moradia de uma personagem
no enredo, em conto; o local em que se passa a
histria, em conto; a poca em que ocorre a ao
do enredo, em novela; as expresses utilizadas
pelo narrador que marcam o momento em que
o fato foi narrado, em segmento de romance; as
marcas do foco narrativo no enredo, em segmento
de romance, crnica, conto e poema; o enunciado
que se apresenta sob a forma de discurso direto,
em conto, fbula e novela; o enunciador do discurso
direto, em conto; o conflito gerador do enredo, em
conto, crnica, fbula, segmento de romance e
poema narrativo; e, o segmento que o enunciador
determina o desfecho do enredo, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em crnica, poema narrativo, fbula,
conto e lenda;
identificam o verso de poema que representa uma
metfora, com base em uma dada definio;
inferem: informao pressuposta, com base na
compreenso global do texto, em poema, crnica
e conto; a moral, estabelecendo relao entre a
moral e o tema, em fbula; o humor, produzido pela
introduo de um fato novo no final da narrativa, em
crnica; o humor, considerando o uso intencional
de ambiguidades (palavras, expresses, recursos
iconogrficos), em anedota, crnica e conto; e o
humor pelo uso de metfora, em hai-kai.
Exemplo de Item da Prova do SARESP 2011 para o Nvel Adequado
Exemplo 5
19
Habilidade avaliada
H07 Organizar em sequncia itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto, com base
em suas relaes temporais. (GII)
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
DOBRADURA: RVORE DE NATAL
19 Descrio do ponto 225 da escala: organizam, em sequncia, as informaes, em artigo de opinio e instrues.
124
Com seis folhas de papel ofcio ou seis de cartolina, voc poder construir lindas rvores de Natal, pequenas
ou grandes.
1. Junte bem as folhas de papel ou de cartolina. Costure ou grampeie pelo meio, onde est pontilhado no modelo.
2. Dobre pela costura e desenhe a rvore. Recorte.
3. Abra cada gomo de papel para formar a rvore. Decore-a com bolinhas ou contas. Ser um lindo enfeite
para sua mesa de Natal.
(Gualba Pessanha. Plim Plim: dobraduras de papel. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.)
Segundo o texto, quem quiser fazer essa dobradura dever
(A) decorar a rvore com bolinhas ou contas, dobr-la pela costura, recort-la e abrir cada gomo de papel.
(B) desenhar a rvore no papel, costurar e grampear pelo meio, recortar e decorar com bolinhas e contas.
(C) juntar as folhas, em seguida costur-las, dobr-las e desenhar a rvore. Por fim, recort-la e abrir
cada gomo decorando-a.
(D) recortar as partes da figura, costurar e grampear pelo meio, onde est o pontilhado no modelo.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
13,0 19,7 55,6 11,6
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi solicitado
e estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em estabelecer
relao de sequenciao entre as informaes.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relao
de coeso entre as sequncias temporais antes/depois e de causa/consequncia
apresentadas no texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em estabelecer
relao de sequenciao entre as informaes.
Comentrio
O texto no apresenta grandes dificuldades, devido perspectiva da familiaridade com o assunto tratado,
muito prximo do universo da experincia leitora dos alunos. Entretanto, o gnero instrues para a
montagem de determinado artefato requer um leitor atento para a sequncia das etapas descritas que faz
toda a diferena na confeco do produto final. O texto em questo, inclusive, representa as etapas de
modo multimodal (ilustraes associadas a cada etapa descrita no texto verbal). A tipologia ou sequncia
textual injutiva/instrucional tem um esquema prprio que se mostra pela enumerao de aes para se
atingir determinado objetivo. No caso, est em jogo a montagem de um artefato (rvore de Natal para
decorao), com a presena de enumeraes organizadas, em sequncias temporais (antes/depois),
justapostas por uma relao implcita de causa/consequncia.
A identificao da sequenciao das informaes e das relaes lgico-discursivas de causa/consequncia
entre os segmentos do texto bsica para a sua compreenso.
125
Exemplo 6
20
Habilidade avaliada
H27 Inferir o conflito gerador de uma narrativa literria, avaliando as relaes de causa e efeito que se
estabelecem entre segmentos do texto. (GIII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios
Leia o texto abaixo.
VAMOS ACABAR COM ESTA FOLGA
O negcio aconteceu num caf. Tinha uma poro de sujeitos, sentados nesse caf, tomando umas
e outras. Havia brasileiros, portugueses, franceses, argelinos, alemes, o diabo.
De repente, um alemo forte pra cachorro levantou e gritou que no via homem pra ele ali dentro.
Houve a surpresa inicial, motivada pela provocao e logo um turco, to forte como o alemo, levantou-se de
l e perguntou:
Isso comigo?
Pode ser com voc tambm respondeu o alemo.
A ento o turco avanou para o alemo e levou uma traulitada to segura que caiu no cho. Vai da o
alemo repetiu que no havia homem ali dentro pra ele. Queimou-se ento um portugus que era maior ainda
do que o turco. Queimou-se e no conversou. Partiu para cima do alemo e no teve outra sorte. Levou um
murro debaixo dos queixos e caiu sem sentidos.
At que, l do canto do caf levantou-se um brasileiro magrinho, cheio de picardia para perguntar,
como os outros:
Isso comigo?
O alemo voltou a dizer que podia ser. Ento o brasileiro deu um sorriso cheio de bossa e veio vindo
gingando assim pro lado do alemo. Parou perto, balanou o corpo e ... pimba! O alemo deu-lhe um empurro
com tanta fora que quase desmonta o brasileiro.
Como, minha senhora? Qual o fim da histria? Pois a histria termina a, madame.
Termina a que pros brasileiros perderem essa mania de pisar macio e pensar que so mais malandros
do que os outros.
(Stanislaw Ponte Preta. O melhor da crnica brasileira)
Nesse texto, em que momento o conflito se instala?
(A) Tinha uma poro de sujeitos, sentados nesse caf, tomando umas e outras.
(B) Havia brasileiros, portugueses, franceses, argelinos, alemes, o diabo.
(C) De repente, um alemo forte pra cachorro levantou e gritou que no via homem pra ele ali dentro.
(D) O alemo deu-lhe um empurro com tanta fora que quase desmonta o brasileiro.
20 Descrio do ponto 225 da Escala de Lngua Portuguesa- SARESP: identificam o fato que gera o conflito do enredo, em crnica
narrativa.
126
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
15,3 16,4 50,9 17,5
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, isto , no tm referenciais escolares para identificar o conflito que deu
origem histria; assim, escolheram o enunciado que apresentava o estado inicial
da narrativa (primeiro pargrafo).
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, isto , no tm referenciais escolares para identificar o conflito que deu
origem histria; assim, escolheram o enunciado que apresentava o estado inicial
da narrativa (primeiro pargrafo).
(C)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus referenciais sobre
a construo do texto narrativo de fico para identificar o enunciado que apresenta
o momento de transformao do estado inicial e, por consequncia, o conflito
gerador da histria.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram o desfecho da histria
como sendo o conflito gerador.
Comentrio
A narrativa de fico constituda pelas aes efetuadas pelas personagens, em um determinado universo
espao-temporal. A narrativa se definiria como a transformao de um estado denominado inicial em
outro estado, final. Essa transformao constituda por um elemento que desencadeia o processo, pela
dinmica que o efetua (ou no) e por outro elemento que encerra o processo. Para que haja histria (aes),
necessrio que algo ou algum perturbe o estado inicial, acarretando uma srie de acontecimentos.
O leitor precisa reconstruir esse esquema no decorrer da leitura do texto. A narrativa em questo est
construda em um esquema cannico em cinco etapas: (1) estado inicial; transformao (2) complicao
(fora perturbadora/conflito), (3) dinmica, (4) resoluo (fora equilibradora/desfecho) , (5) estado final.
Essa uma perspectiva terica dentre as vrias existentes. O importante que se tenha uma, para a
anlise de narrativas em sala de aula.
127
Exemplo 7
21
Habilidade avaliada
H30 Identificar o discurso direto de uma personagem num enunciado de narrativa literria. (GI)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
A INCAPACIDADE DE SER VERDADEIRO
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages da
independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que cara no ptio da escola um
pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo
no s ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chcara de Si Elpdia
e queriam formar um tapete voador para transport-lo ao stimo cu, a me decidiu lev-lo ao mdico. Aps
o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabea:
No h nada a fazer, Dona Col. Este menino mesmo um caso de poesia.
(Carlos Drummond de Andrade, Deixa que eu conto)
No texto, o enunciado Este menino mesmo um caso de poesia uma fala
(A) de Paulo, em discurso indireto.
(B) de Dona Col, em discurso direto.
(C) do narrador.
(D) do Dr. Epaminondas, em discurso direto.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
14,8 12,6 15,5 57,1
21 Descrio do ponto 225 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: identificam o enunciador do discurso direto, em conto.
128
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e no
sabem distinguir as representaes dos discursos das personagens.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no entenderam o texto, apesar de
terem identificado marcas no enunciado de construo do discurso direto.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no souberam distinguir o discurso
do narrador do discurso das personagens.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e mobilizaram seus
conhecimentos escolares sobre os modos de construo do texto narrativo, para
identificar a personagem que enunciou o discurso e a forma como o discurso foi
apresentado pelo narrador.
Comentrio
As possibilidades de se compreenderem, semntica e esteticamente, as narrativas literrias, dependem em
muito da anlise de como esto combinados no texto o discurso do narrador e os discursos das personagens,
ou seja, as vrias vozes que se alternam. H, no entanto, uma relao hierrquica entre as diferentes
instncias discursivas, j que o discurso das personagens est sempre inserido no discurso do narrador.
Essa a primeira instncia de anlise, distinguir o discurso do narrador do discurso das personagens.
Em relao ao discurso das personagens, importante ter-se um referencial conceitual definido, para
categorizar o discurso direto e o indireto. A oposio lingustica entre eles pode ser a mais adequada em
situao de aprendizagem no ensino fundamental. No discurso direto, o narrador apresenta a personagem
assumindo o estatuto de sujeito da enunciao; muitas vezes ele anuncia explicitamente uma mudana do
nvel discursivo com a introduo de ndices textuais como a introduo de verbos de dizer ou de sentir, ou
paratextuais, como aspas, dois pontos ou travesso. Outras marcas lingusticas podem ser observadas no
discurso citado, como o uso da primeira pessoa, expresses adverbiais diticas, localizao temporal dos
eventos em funo do agora etc. No caso do discurso indireto, o narrador no abdica do seu estatuto de
sujeito da enunciao; resume ou interpreta a fala e/ou pensamentos das personagens, manipulando uma
srie de recursos sintticos e semnticos como os tempos verbais, a categoria lingustica de pessoa, as
locues adverbiais de tempo e lugar.
129
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: o provvel pblico-alvo, a finalidade de
produo e o assunto principal do texto, em artigo
de divulgao e cartaz de propaganda institucional;
e os elementos constitutivos da organizao interna
do gnero, em verbete de dicionrio e cartaz de
propaganda institucional;
identificam o interlocutor pelo reconhecimento de
palavra que se refere a ele em frase do texto, em
artigo de divulgao.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido denotado: de expresso
utilizada, em segmento de instrues; e de vocbulo
de rea cientfica, em artigo de divulgao;
localizam itens explcitos de informao, relativos
descrio de uma pessoa, em artigo de
historiografia; e localizam e relacionam itens
explcitos de informao distribudos ao longo de
texto artigo de divulgao;
comparam informaes explcitas, estabelecendo
relaes entre elas, em grfico;
NvEl AvANADO: 275
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nvel: 5,8%
O percentual dos alunos situados no nvel Avanado em relao a 2010, aumentou em 0,4%.
Anlise Pedaggica do Nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura, alm do esperado para o ano que frequentam.
Leem textos mais complexos e longos. Quando respondem s tarefas de leitura, compreendem informaes
implcitas, associadas a aspectos especficos de gneros como mapas, grficos e artigos historiogrficos,
direcionados a diferentes pblicos. Mobilizam, tambm, conhecimentos mais estruturados, principalmente
aqueles relativos aplicao de categorias sobre os usos da lngua e sobre a construo do texto literrio.
Agrupamento das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficincia no Nvel
inferem informao subentendida, com base na
compreenso global do texto, em entrevista,
notcia e artigo de divulgao cientfica; o assunto,
em notcia; a ideia principal do texto, em artigo de
opinio; e o tema, em resenha literria;
selecionam legenda para o texto, considerando
as informaes explcitas nos indicadores que o
acompanham, em mapa temtico.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam a tese defendida, em artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando o antecedente de um
pronome oblquo, em notcia e artigo de divulgao
cientfica, e de pronome relativo, em notcia;
estabelecem relao de causa/consequncia
entre informaes explcitas distribudas ao longo
de artigo de divulgao cientfica; e implcitas,
com base na compreenso global do texto, em
instrues;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de: recursos verbais e no verbais, com a finalidade
de convencer o interlocutor a criar determinado
hbito, em lista de instrues; e de pontuao
130
(aspas) para indicar expresses coloquiais, em
instrues;
estabelecem relaes lgico-discursivas, selecio-
nando uma conjuno que pode substituir outra de
mesmo sentido, em advertncia;
distinguem a opinio de fato, em segmento de
artigo de divulgao cientfica, notcia, entrevista e
artigo de divulgao de interesse didtico.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
identificam uma referncia a um ditado popular,
em artigo de opinio;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de recursos no verbais em imagem que acompanha
texto, associando as informaes dadas por escrito,
em notcia; de palavra com a finalidade de criar um
determinado comportamento, em propaganda; e
de formas de apropriao textual, como a utilizao
de outro gnero, em gnero publicitrio;
inferem informao pressuposta no enunciado
citado, em notcia.

Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam o uso de: marcas tpicas da fala em
segmento de carta de leitor; e de variante lingustica
de espao fsico (lxico), em tira em quadrinhos;
identificam: o segmento que marcado por
expresso tipicamente familiar, em carta; e o
sentido de uso de formas verbais flexionadas no
modo imperativo, em instrues;
identificam: padres nos processos de transforma-
o de verbos em substantivos; o uso adequado da
concordncia verbal (sujeito/predicado), com base
na correlao entre definio/exemplo; os sentidos
decorrentes do uso de tempo verbal em frase do
texto; padres ortogrficos na escrita das palavras
terminadas por sufixos (eza/esa), com base na cor-
relao entre definio/exemplo; e o verbo de frase
enunciada em discurso direto, em notcia;
identificam o sentido produzido pelo uso do verbo
no modo imperativo, em cartaz de propaganda
institucional;
identificam processos de transformao do
enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com
as caractersticas do gnero, em receita culinria.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado: de vocbulo
utilizado para provocar uma ironia, em verso de
poema; e, de expresso, em verso de poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
dos advrbios de modo, em poema; da reiterao
do pronome adjetivo, em poema; da repetio dos
mesmos versos, em poema; dos verbos no impe-
rativo, em conto; de palavra colocada entre aspas,
em crnica; de estribilho ao final de cada estrofe,
em poema; de determinados recursos grficos,
sonoros e rtmicos, em poema; e de pontuao
expressiva (reticncias e exclamao), em poema.
identificam marcas explcitas da presena do
narrador-personagem, em segmento de relato
literrio; a retomada de um fato histrico, em
segmento de romance; a referncia implcita a um
fato histrico, em conto; o segmento em que o
enunciador determina o desfecho do enredo, em
crnica narrativa; e as caractersticas implcitas da
personagem, em crnica;
organizam, em sequncia, os principais episdios
do enredo, em um trecho de romance e fbula;
identificam o verso que pode servir de exemplo
para o uso de recurso semntico-expressivo
(personificao, anttese e comparao), em poema;
inferem: uma comparao implcita em crnica;
a moral, estabelecendo relao entre a moral
e o tema do texto, em fbula; o humor, em
crnica e trecho de romance; e, a ironia presente
no enredo, justificando o modo como ela foi
construda, em conto.
131
Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nvel Avanado
Exemplo 8
22
Habilidade avaliada
H13 Estabelecer relaes de causa/consequncia entre informaes explcitas distribudas ao longo de um
texto. (GII)
Tema 3 Reconstruo da textualidade.
CONFERNCIA CONFIRMA QUE PLUTO DEIXA DE SER PLANETA
da Folha Online
A Unio Astronmica Internacional excluiu, nesta quinta-feira, Pluto como um planeta do Sistema
Solar, aps longas e intensas controvrsias sobre a resoluo. A deciso foi votada hoje no plenrio da
26 Assembleia Geral da entidade, realizada em Praga. O Sistema Solar passa assim a ter oito planetas
em vez de nove.
Segundo a definio estabelecida pela Unio Astronmica Internacional, um planeta aquele que tem
massa suficiente para ficar isolado em sua rbita, o trajeto que percorre em volta do Sol.
Em sua formao e evoluo o planeta limpa a regio a sua volta, explica o astrnomo do Laboratrio
Nacional de Astrofsica, Carlos Torres. Em torno da rbita de Pluto h vrios outros corpos, por isso ele no
mais um planeta, acrescenta.
Especialistas afirmam que em poucos anos devero ser catalogados vrios planetas anes no
Sistema Solar.
(Folha de S. Paulo. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15073.shtml. Acesso ago. 2008)
Segundo o texto, Pluto foi excludo do Sistema Solar porque
(A) ele um planeta ano.
(B) sua rbita foi alterada.
(C) inexistem corpos celestes sua volta.
(D) h outros corpos celestes em torno da sua rbita.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
33,6 19,1 13,0 34,3
22 Descrio do ponto 275 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: estabelecem relao de causa/consequncia explcita entre
informaes distribudas ao longo de artigo de divulgao cientfica.
132
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto
e o que foi solicitado, indicando como causa a ltima informao dada no texto
(planetas anes no Sistema Solar).
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado, interpretaram equivocadamente uma dada informao do texto
(planeta aquele que tem massa suficiente para ficar isolado em sua rbita),
associando-a a uma provvel causa.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado, indicando como causa uma informao contrria ao que afirma o
texto (Em torno da rbita de Pluto h vrios outros corpos).
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado,
localizaram no enunciado as informaes e estabeleceram a relao de causa/
consequncia entre elas.
Comentrio
O texto, apesar de ter uma estrutura simples, apresenta uma temtica pouco familiar e vocabulrio cientfico,
exigindo do leitor um nvel de compreenso mais elaborado. O procedimento de estabelecer relaes de
causa/consequncia entre as partes do texto tambm envolve a compreenso. So as relaes de sentido
que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto; em consequncia, a interpretao de um
elemento qualquer depende da interpretao de outro(s). O leitor constri a coerncia a partir das marcas
de relaes de continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz referncia (pessoas,
coisas, lugares, fatos etc.) so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem medida que o texto
vai progredindo. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traado pelo escritor
e estabelecer as relaes que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informao dada com outra
informao nova.
Exemplo 9
23
Habilidade avaliada
H35 Organizar os episdios principais de uma narrativa literria em sequncia lgica. (GII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
O CARVALHO E OS JUNCOS
Um grande carvalho, ao ser arrancado do cho pela fora de forte ventania, rio abaixo arrastado pela
correnteza. Levado pelas guas, ele cruza com alguns juncos, e em tom de lamento exclama:
Gostaria de ser como vocs, que de to esguios e frgeis, no so de modo algum afetados por
estes fortes ventos.
23 Descrio do ponto 275 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: identificam a sequncia dos fatos, em fbula.
133
E eles responderam:
Voc lutou e competiu com o vento, por isso mesmo foi destrudo. Ns ao contrrio, nos curvamos,
mesmo diante do mais leve sopro da brisa, e por esta razo permanecemos inteiros e a salvo.
(ESOPO. O Carvalho e os Juncos. Disponvel em: http://sitededicas.uol.com.br/fabula16a.htm. Acesso ago. 2008)
Assinale a alternativa que reproduz corretamente a sequncia dos acontecimentos da narrativa.
(A) o carvalho foi arrancado do cho pelo vento; em seguida, lutou com o vento, falou com os juncos e foi
arrastado pela correnteza.
(B) o carvalho foi arrastado pela correnteza; depois lutou com o vento e foi arrancado do cho, encontrando
os juncos.
(C) o carvalho foi arrancado do cho e arrastado pela correnteza; depois lutou com o vento e encontrou
os juncos.
(D) o carvalho, lutando com o vento, foi arrancado do cho; depois foi arrastado pela correnteza e
encontrou os juncos.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
26,3 13,3 27,0 33,4
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relao
de coeso entre as sequncias temporais antes/depois e de causa/consequncia
apresentadas no primeiro pargrafo do texto.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fbula) complexo, devido ao modo como a
narrativa est construda, ao tema e ao vocabulrio nela utilizado. A identificao da sequenciao temporal
das informaes e das relaes lgico-discursivas de causa/consequncia entre os segmentos do texto
bsica para a sua compreenso. Entretanto, a estrutura da fbula muito particular e exige que o leitor
elimine todas as digresses de modo a recuperar apenas a lgica das aes e o curso dos eventos ordenados.
134
3.2.1. Anlise do desempenho dos Alunos do
7 Ano do ensino FundAmentAl do ponto de
VistA dos percentuAis de Acerto por Questo e
recomendAes pedAggicAs
24
Em relao anlise geral de desempenho, do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questo,
pelo total dos alunos da rede estadual, considerando o total de itens vlidos presentes em todos os cadernos
de prova, pode-se inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendaes.
Em relao complexidade dos textos indicados para a leitura nas provas do SARESP 2011
Em situao de prova, espera-se que o leitor mobilize todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na
escola, para dar um sentido ao texto proposto para a leitura.
Os textos selecionados para a realizao das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a
experincia esperada do leitor, de acordo com a sua faixa etria e o ano escolar que frequenta.
Na seleo dos textos, so relevantes os seguintes aspectos: o contexto de produo e circulao do texto
(finalidade, tipo, gnero); a proximidade suposta do leitor com o contedo do texto (assunto e/ou tema);
as marcas lingusticas (sinttico-semnticas e seleo lexical); a organizao das sequncias (disposio e
ordem das ideias e assuntos); as estratgias utilizadas pelo enunciador na composio do texto (as marcas
discursivas e recursos expressivos).
Entende-se, assim, por complexidade, uma maior ou menor familiaridade do aluno da etapa escolar (7 ano)
com o texto indicado para a leitura, ou seja, com o seu objetivo e suas condies de produo, determinadas
pelas expectativas dos interlocutores, e a sua construo (composio e estilo).
H textos dirigidos, mais especificamente, para a leitura de crianas. Considerando a faixa etria, isso
determina, por exemplo, a escolha do assunto/tema; a seleo lexical (vocbulos de uso comum); a organizao
sinttica dos enunciados (frases mais curtas, os constituintes na ordem direta, a relao entre as frases ocorre
por coordenao); a seleo das informaes (referncias presentes no cotidiano dos possveis leitores); a
articulao entre as informaes; o uso de recursos figurativos previsveis; os modos de se dizer (gneros
mais conhecidos); o uso de ilustraes associadas escrita (permitindo que o leitor possa antecipar pela
leitura da imagem, os significados daquilo que est escrito).
Pode-se inferir que a complexidade do texto apresentado para a leitura afetou o desempenho na tarefa de
leitura. Textos com assuntos, temas e vocabulrio mais prximos do conhecimento e vivncia dos alunos
facilitaram a resoluo das tarefas de leitura. Textos, mesmo que adequados para a leitura da etapa
24 As anlises e recomendaes so pressuposies baseadas nos referenciais obtidos. No h possibilidades em se determinar
efetivamente os problemas e as solues. Apenas os professores de cada turma podem efetivamente chegar mais perto do real
desempenho de seus alunos e das prticas que precisam ser desenvolvidas.
135
escolar, que tratavam de assuntos e temas mais especficos ou demandavam compreenso de vocabulrio
especfico, de conceitos, de informaes pressupostas, dificultaram a resposta s tarefas de leitura.
Outro aspecto est relacionado ao tamanho do texto apresentado para a leitura. Quando o texto para a leitura
tinha em mdia at dez linhas, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim h dependncia
da tarefa de leitura e da complexidade do texto. No caso de necessidade de leitura de textos mais longos, a
porcentagem de acerto no item foi menor, independentemente da tarefa proposta.
Em relao s tarefas de leitura propostas nas provas do SARESP 2011
Conforme mencionado em momento anterior deste relatrio, uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes
tarefas de leitura. Elas avaliam as competncias e habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto, de
acordo com o requerido para o ano escolar que frequenta.
No SARESP 2011, em Lngua Portuguesa para o 7 ano do EF, em tarefas de leitura que apenas solicitavam o
reconhecimento da informao, em textos curtos e/ou gneros previsveis (hipteses iniciais de leitura), houve
um maior nmero de acertos, isto , o leitor podia responder o item sem necessidade de retornar para o texto
para comprovar a informao. Por exemplo, o comando solicitava o processamento de uma informao do
texto que podia ser comprovada por uma ideia geral de conhecimento de mundo (previsvel e estruturado) por
semelhana ao conhecimento proposto (o conhecimento de mundo antecede a compreenso da informao
e reafirmado por ela).
Em tarefas em que era requerido o domnio de nomenclatura especfica da rea e sua aplicao na
compreenso do texto, houve um nmero menor de acerto. A dificuldade aumentou medida que a tarefa
exigia a compreenso global de textos complexos e direcionava para a identificao de algum aspecto
especfico no enunciado do texto, isto , o leitor precisava encontrar no texto aquele aspecto especfico que
foi requerido. Nesses casos, a anlise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de leitura, se
afasta do texto e passa a se preocupar mais em compreender o que foi requerido. Como, provavelmente,
para realizar a tarefa no tem a bagagem necessria (desconhece o sentido do que foi solicitado), acaba por
cometer desvios na compreenso do prprio texto, marcando respostas inaceitveis do ponto de vista da
coerncia.
Em relao ao desempenho nas questes das provas do SARESP 2011
Nesta anlise, sero destacadas as competncias e habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a
Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP, para o ano avaliado, no contexto das provas, e o desempenho
do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questo. Esse indicador permite pressupor
algumas hipteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendaes de ordem geral.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de
textos. (gneros no literrios)
Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relaes de produo, circulao e recepo do texto. Para
contextualizar o texto, necessrio reconstruir a situao comunicativa da interao verbal, ou seja, recuperar
no enunciado do texto marcas do momento de sua produo e das intenes do autor. Responder a perguntas
como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte
136
foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicao? Por que e como o autor escolheu o gnero
mais apropriado naquela situao? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na situao de
interlocuo, pode ser reconhecida pelo prprio gnero textual que o autor escolheu. Por exemplo, em geral,
espera-se que uma bula de remdio tenha como objetivo informar o leitor sobre as propriedades do remdio,
suas indicaes, a posologia e efeitos colaterais, e no que ele seja um texto que vise a convencer o leitor
dos benefcios do medicamento. A familiaridade do leitor com o tipo ou gnero de texto pode tambm ser um
fator de facilidade ou de dificuldade.
Quanto identificao do contexto de comunicao do texto: do pblico-provvel, finalidade e assunto
principal (H1), os dois itens presentes na prova avaliaram apenas a finalidade e o assunto principal de notcia
(relatar+assunto), com 50% de acerto; e de carta de leitor (reclamar+assunto), com 44% de acerto. Em
ambos os casos, havia a necessidade da compreenso global do texto para se resolver a tarefa (a finalidade
desse texto ). No era possvel resolv-la apenas pela mobilizao de conhecimentos prvios do gnero
ou do assunto do texto (habilidade desenvolvida nos anos iniciais do ensino fundamental). No primeiro caso
(notcia), a apreenso do assunto principal era possvel pela identificao das informaes apresentadas j no
primeiro pargrafo, o que facilitava observar a finalidade. No segundo caso, a nfase recaa na apreenso da
finalidade do gnero do texto: carta de leitor publicada em jornal dirio.
Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade bsica. Contextualizar um texto significa
recuperar as suas condies de produo, circulao e recepo. Inicialmente, o aluno deve analisar as
marcas de autoria e de seu destinatrio deixadas no texto, respondendo a perguntas quem/para quem
o texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referncias bibliogrficas, nome do
autor ou de entidades pblicas ou privadas, suporte de publicao, local de circulao etc.), onde/quando o
texto foi escrito. A partir dessas concluses, observa-se o gnero de texto escolhido, seu assunto/tema e as
variedades lingusticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos
(se os tiver) para compreender o que est dito e como foi construdo o que se desejava dizer. Aceita o
pacto de recepo daquele texto em particular.
Quanto identificao dos elementos constituintes dos gneros (H2), a questo proposta apenas avaliou se o
leitor reconhecia o gnero de matria publicada em jornal (60% de acerto), com comando do tipo esse texto .
O desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edies do SARESP, nem sempre satisfatrio;
recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade pela anlise daquilo que marca e diferencia cada
gnero textual (composio e estilo).
Quanto identificao dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de expresso coloquial, jargo, gria
ou falar regional (H3), os dois itens presentes na prova tiveram ndices de acerto, respectivamente, de 58% e
38%. No primeiro caso, foi apresentada para a leitura uma notcia, publicada em encarte de jornal destinado
ao pblico jovem, sobre assunto bastante discutido pela mdia televisiva (a implantao da lei seca), em que
a autora utilizava na escrita uma srie de expresses coloquiais, em especial grias, justamente para cativar
a leitura do pblico. As informaes eram referenciadas pela reproduo em discurso direto de falas de jovens
sobre o assunto, amarradas pelo discurso da jornalista. O comando solicitava que o leitor reconhecesse pela
redao da informao, principalmente, pelo uso reiterado de grias, o possvel destinatrio do texto (resposta:
jovens). No segundo caso, foi apresentado um cartaz de divulgao, de autoria institucional, destinado aos
possveis usurios de cerol em linhas de pipa (inferncia permitida pelas informaes apresentadas no corpo
137
do texto, em que se fala da criminalizao do uso e do perigo para as vtimas crianas e motociclistas).
Entretanto, em destaque, havia ainda uma observao diretamente direcionada aos pais (E ateno pais:).
justamente a partir dessa observao (No deixem que seus filhos cometam um crime), reproduzida no
comando, inclusive com grifo em filhos, que se solicitava que o leitor fizesse a inferncia, para quem ela
foi dirigida. A informao estava explcita no texto. Um nmero expressivo de alunos (36%) indicou como
resposta o distrator crianas, em contraposio ao nmero de 38% de respondentes na resposta correta
pais. O que aconteceu aqui ultrapassa os limites da habilidade avaliada, uma vez que alunos demonstraram
no s dificuldades em realiz-la como tambm em leitura de ndices no previsveis inseridos no texto em
questo. Havia a necessidade da compreenso global do texto e de sua organizao para se resolver a tarefa.
Nesse caso, no foi a complexidade do texto que fez a diferena, mas sim a compreenso da tarefa proposta,
ou seja, observar o contexto de produo do texto e como o produtor marcou no enunciado, de forma
intencional, o dilogo com o leitor.
O desempenho recomenda um trabalho mais sistemtico, durante os processos de leitura, com essa
habilidade, observando as marcas discursivas da interlocuo pelo uso de determinados recursos lingusticos
expressivos, no enunciado do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se
destina, reconhecendo as marcas lingusticas expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor
e o interlocutor, entre eles, o uso de variantes lingusticas (grias e expresses regionais), do registro (mais ou
menos formal), do lxico, do campo semntico, dos aspectos grficos, dos elementos paratextuais etc.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. (gneros no literrios)
Quanto identificao do sentido denotado de vocbulo (ou expresso), no contexto do texto, e sua possvel
substituio por sinonmia (H4), observa-se que, quando a tarefa solicitava, em fragmento de notcia com
assunto familiar, composta por trs linhas, o sentido de vocbulo (indita/original), previsvel pelo contexto do
texto, o ndice de acerto foi de 50%. Quando se solicitava a compreenso de vocbulo mais tcnico (incua/
sem efeito), no contexto de artigo de divulgao cientfica, pouco familiar ao leitor da faixa etria, sobre
determinado experimento informativo, o ndice foi de 39%.
Nos dois casos citados, a identificao do sentido do vocbulo estava relacionada compreenso do texto. No
segundo, entretanto, o sentido do vocbulo exigia tambm a compreenso da relao entre as informaes
apresentadas no texto.
Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como anlise de processos de coeso e coerncia do
texto, considerando que o sentido do lxico utilizado pode ser recuperado tambm por ndices contextuais. O
sentido, em geral, decorre da articulao da palavra com outras no texto, em funo do contexto situacional. H
textos de campos especializados em que o lxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados,
para alm do que est escrito, porque o prprio contexto de produo assim prev. Entretanto, no se
pode descartar, mesmo que a tarefa no esteja relacionada identificao do sentido em si do vocbulo,
que a compreenso do campo semntico de outros textos com vocabulrio mais especfico tenha sido um
impedimento para a realizao da tarefa. A leitura de textos mais difceis deve ser uma constante para que
o leitor possa aprender novas palavras. Textos didticos das outras reas do conhecimento podem ser objeto
de estudo de vocabulrio. Textos literrios envolvem tambm efeitos de sentido conotados. O domnio de um
vocabulrio amplo uma das habilidades requeridas na formao do leitor proficiente.
138
Quanto localizao de informaes em textos (H5 a H7), observa-se uma variao entre 52% a 25%, no ndice
de acerto. Quando o comando reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor identificasse,
tambm por reproduo, a informao complementar, sendo que ela estava proeminente, no incio do texto,
e em sequncia do que havia sido solicitado (questo do tipo complete a frase), o ndice de acerto foi de 52%
(notcia e resenha de filme com assunto previsvel). Entretanto, quando o mesmo processo se aplicava e a
informao estava no fim do texto (artigo de divulgao cientfica), o ndice foi de 25%.
Quando a localizao envolvia a compreenso da informao solicitada, sendo que ela era apresentada
no comando em forma de ideia geral ou parfrase, e as alternativas apresentavam tambm parfrases da
informao, em casos de complementao, observa-se um ndice ainda menor de acerto, na faixa de 24%
(artigo de divulgao cientfica).
Quanto recuperao da sequncia das informaes em textos (H7), o ndice de acerto foi de 55%. O texto
apresentado para a leitura, produzido para crianas, indicava uma srie de procedimentos ordenados sobre
como construir um artefato (texto instrucional). A tarefa de leitura proposta solicitava que o leitor identificasse
as informaes explcitas no texto, organizando-as na sequncia em que foram apresentadas.
Recomenda-se, para o desenvolvimento dessas habilidades, a proposio de vrias situaes de leitura que
envolvam a recuperao de informaes, em textos mais longos, em que a informao solicitada demande
tambm a compreenso do texto e de inferncias simples, inclusive de sequenciao. A informao pode ser
localizada a partir de marcas que o texto traz, isto , a partir da base textual, o leitor encontra uma informao
explcita quando responde a perguntas do tipo: o qu? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para qu? Para
isso, necessrio que, aps uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar ao ponto do texto
em que se encontra a resposta. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informaes
que precisam ser localizadas. Depende, tambm, da relevncia da informao e da familiaridade do leitor com
o gnero textual e com o assunto nele tratado, bem como do tamanho do texto.
Quanto inferncia de informaes e assunto/tema do texto (H8 e H9), com base na sua compreenso global,
h situaes em que o processo est mais associado ao reconhecimento da informao pela familiaridade
do leitor com o que est sendo divulgado, em cartaz sobre ecologia, por exemplo, com ndice de acerto
de 69%. Em outros casos, houve necessidade de compreenso global do texto (matria jornalstica sofre
fato cientfico), para que o leitor de fato pudesse inferir o sentido pressuposto de determinada informao
apresentada no incio do texto, com ndice de acerto de 46%. Em relao inferncia do assunto, o mesmo
processo se aplica: houve mais facilidade quando a tarefa proposta solicitava o reconhecimento daquele pelo
ttulo do texto, e a alternativa correta apresentava uma parfrase do ttulo; nesse caso, o ndice foi de 62%.
Entretanto, quando o texto apresentado era uma resenha literria e havia necessidade de sua compreenso
para realizar a inferncia do assunto, o ndice foi de 40%.
Recomenda-se que se proponham vrias estratgias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do
texto, alm da observao de marcas no ttulo, subttulos e imagens. Uma delas observar aspectos
da coerncia do texto como, por exemplo, sua organizao e continuidade; outra observar aspectos
coesivos como o lxico utilizado. Em consequncia, aprender a identificar os tpicos de informaes
relevantes. Logicamente, quanto maior for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes do
leitor, mais fcil ser sua identificao. Por isso, importante a leitura de textos de diferentes gneros
destinados a diferentes pblicos, em que o leitor precise reconstruir imagens em outros domnios de
139
conhecimento. O assunto/tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do assunto/tema
responde a uma questo essencial para a leitura: o texto trata do qu?. Em muitos textos, o tema no
vem explicitamente marcado e precisa ser reconstrudo em funo dos recursos utilizados, como o uso
de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organizao argumentativa, entre outros. O
grau de dificuldade dessa tarefa depende de como esto marcadas as informaes mais relevantes no
texto e da familiaridade do leitor com o tema.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 3 Reconstruo da textualidade. (gneros no literrios)
Quanto identificao da tese em texto argumentativo (H11), o ndice de acerto variou entre 58% e 47%. No
primeiro caso, o artigo de divulgao cientfica, proposto para a leitura, tinha quatro linhas e assunto previsvel;
a tese estava na primeira linha do texto. O comando solicitava a identificao da tese e a alternativa correta
reproduzia a primeira frase do texto. A segunda questo apresentava um artigo de opinio sobre tema pouco
familiar para o leitor da faixa etria; da mesma forma que no primeiro caso, a tese estava explicitada na
primeira linha do texto e reproduzida na alternativa correta.
Recomenda-se um trabalho pedaggico mais sistemtico com a habilidade 11. Primeiro, aplicam-se as
orientaes referentes leitura do texto, ou seja, a compreenso do contedo (aquilo que se diz) e
da forma (o modo como se diz). Segundo, o reconhecimento do que ponto de vista da autoria. O
leitor deve observar que a tese a principal ideia que se formula sobre um tema proposto. Usualmente, o
pargrafo introdutrio apresenta uma tese, isto , aquilo que a autoria pretende comprovar. Espera-se que
o autor exponha a seguir a sua argumentao e, no final do texto, retome a tese como algo j comprovado
em vista do que foi exposto. Em linhas gerais, a tese consiste na explicitao do ponto de vista adotado
pelo enunciador (aquele que produz o texto) em relao a um dado tema. Geralmente, formulada por
meio de uma afirmao ou de uma pergunta (neste ltimo caso, a inteno do produtor responder
indagao ao longo da abordagem). Quanto abordagem, trata-se da tica (cientfica, religiosa, artstica,
sociolgica, filosfica etc.) em que a tese ser enfocada. Quanto ao argumento, este pode ser definido como
o procedimento lingustico utilizado pelo enunciador com vistas comprovao da tese, cuja finalidade
persuadir o leitor a aceitar a ideia defendida.
Quanto identificao dos processos coesivos aplicados compreenso do texto (H12), o ndice de acerto
apresentou variao de 33% e 31%. A variao explica-se devido complexidade do texto, do processo
coesivo utilizado e ao modo como o comando apresentava a tarefa. Quando o ndice foi de 33%, o texto
indicado para leitura era um artigo de divulgao cientfica com vocabulrio e estrutura bastante complexa.
O enunciado do texto destacado no comando no apresentava o referente nominal do pronome oblquo. O
leitor precisava retornar ao texto de leitura tanto para encontrar o enunciado indicado quanto para identificar
o antecedente do pronome. Quando o ndice foi de 31%, o texto de leitura, um artigo de divulgao sobre
problemas alimentares, apresentava assunto e vocabulrio previsvel, entretanto, o comando solicitava que
o leitor identificasse o antecedente do pronome oblquo lhes, grifado no texto. O leitor precisava, portanto,
voltar para o texto de leitura para identificar o referente de expresso nominal.
Recomenda-se uma ateno mais especial ao estudo sobre os elementos que constroem a articulao entre
as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. O leitor precisa compreender o texto no como
um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relaes que lhe do o sentido
pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da gramtica
140
do texto. O leitor reconstri sua compreenso pela anlise das marcas de relaes de continuidade que os
textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) so
introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem medida que o texto vai progredindo. Recursos
lingusticos utilizados com essa finalidade so chamados de recursos coesivos referenciais.
Preveem-se, no currculo, para o ano, os estudos sobre os processos de coeso referencial, quando um
elemento lingustico (forma referencial ou remissiva) retoma outro (elemento de referncia) j presente no
texto. Dois processos de referncia podem ser observados: a utilizao de formas gramaticais ou o emprego
de lexemas. A coeso por retomada ou antecipao pode ser feita por: pronomes, verbos, numerais, advrbios,
substantivos, adjetivos. O grau de dificuldade dessa habilidade pode ser menor ou maior em funo do nmero
de antecedentes possveis para um termo, da distncia dos antecedentes, da familiaridade do leitor com o
assunto e gnero textual, da relevncia da(s) informao(es) que tem a considerar etc.
Quanto ao estabelecimento de relaes de causa/consequncia entre enunciados do texto (H13), o ndice de
acerto foi de 34%. O texto apresentado para a leitura era uma notcia relatando um fato cientfico de pouco
conhecimento do leitor. O comando apresentava uma sntese da relao por meio de parfrase e o leitor
precisava reler e compreender o texto para estabelecer a relao que estava implcita.
Recomenda-se uma ateno mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre
os elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
Entende-se como causa/consequncia todas as relaes entre elementos e fatos do texto em que uma
resultado da outra. A identificao das relaes de causa/consequncia entre os segmentos do texto bsica
para a sua compreenso. Essas relaes so, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por
seu carter propositivo aceitvel no mbito de um determinado texto falado ou escrito, entretanto, as
relaes possveis podem ser levantadas, mas o leitor deve saber eliminar as ilgicas e as contraditrias, o
que permite considerar seu carter no apenas lingustico, mas tambm de estrutura cognitiva, em relao ao
desenvolvimento de raciocnio lgico, uma vez que marcam relaes lgico-discursivas.
A previsibilidade do assunto e do gnero aciona os esquemas compreensivos das relaes estabelecidas.
Entretanto, h graus diferenciados de explicitao tanto de causa quanto de consequncia, isto , quanto
mais inferncias forem exigidas do leitor na re(construo) dessa relao, maior o grau de dificuldade.
Quanto ao estabelecimento de relaes lgico-discursivas, marcadas por conjunes ou advrbios, e seus
efeitos de sentido (H14), o ndice de acerto foi de 60% e 45%. No primeiro caso, o comando apresentava parte
do enunciado do texto, uma pgina de dirio de adolescente. O leitor podia observar o sentido de elementos
de reiterao de advrbios de intensidade (to/to) apenas pela leitura da frase destacada no comando, sem
necessidade de retornar ao texto para comprovar sua hiptese. No segundo caso, o comando solicitava que
o leitor retornasse ao texto, um artigo de opinio de assunto pouco previsvel, para localizar o enunciado que
relacionava duas oraes por meio de conjuno coordenada explicativa (pois/explicao).
Recomenda-se o trabalho com essa habilidade, como sendo o estudo sobre os elementos que constroem
a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso, ou seja, o reconhecimento das
relaes lgico-discursivas que so marcadas pelas conjunes, advrbios, preposies etc., formando
uma unidade de sentido que expressam tempo, lugar, comparao, oposio, causalidade, anterioridade,
posteridade, entre outros e, quando necessrio, a identificao dos elementos que explicam essa relao.
141
Esse exerccio pode dar um novo significado aos estudos da teoria gramatical associados construo do
texto. Os alunos devem perceber que, em um texto, o uso dos elementos de coeso no aleatrio. Os
recursos de textualizao so adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao. A coerncia est relacionada ordem de apresentao das informaes no texto, focalizao
temtica, representao dos interlocutores, argumentatividade, manuteno do ponto de vista,
ordenao temporal, s articulaes hierrquicas temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso
que se mostram no texto por meio de recursos coesivos, lexicais e semnticos de expresso, adequados
aos efeitos de sentido pretendido (sinonmia, antonmia, hiperonmia, hiponmia, comparao, metfora,
metonmia...); verbais (valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do
futuro do pretrito do indicativo, do imperativo, do subjuntivo); nominais (referenciao), isto , estratgias de
introduo, manuteno e retomada temtica; marcas lingusticas e grficas de conexo textual; textualizao
do discurso citado; recursos semnticos, sintticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou frequentes.
Quanto distino entre fato/opinio (H20), o ndice apresentou variao de 22% e 21%. Os dois textos
apresentados para a leitura eram longos. Eram artigos de divulgao sobre assuntos especficos (distribuio
geogrfica e uso da vrgula). No primeiro caso, era solicitado que o leitor identificasse uma opinio enunciada
sobre o tema, o que exigia tambm uma compreenso global do texto e dos argumentos apresentados. No
outro, havia necessidade da compreenso do texto e do ponto de vista do enunciador sobre o fato narrado. Na
construo das alternativas, ficava explcita a indicao da opinio (alternativa correta), ou seja, a construo
da frase com o verbo parecer+ adjetivo (predicativo do sujeito).
Recomenda-se uma ateno mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre
os elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
Entende-se a distino entre fato/opinio como sendo a observncia das relaes estabelecidas no texto
entre o que fato narrado ou discutido e o que opinio do enunciador sobre ele. A distino entre fato e
opinio demonstra a compreenso do jogo discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre
aquilo que est sendo dito, buscando tambm influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias
apresentadas. O leitor deve ser capaz de perceber essa diferena. Em sala de aula, essas marcas discursivas
podem ser identificadas, inicialmente, em situaes de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer,
do tipo o aluno tirou nota dois na prova (fato)/o aluno no se dedicou ao estudo (opinio). Normalmente, as
opinies expressam juzos, valores e preconceitos. Em outros casos, colocam em dvida o que est sendo
observado (o fato) ou do relevncia pessoal a algo que irrelevante. Adjetivos, verbos e advrbios costumam
marcar opinies sobre os fatos.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de
relaes entre textos. (gneros no literrios)
Quanto relao entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informao (H16), os percentuais
de acerto variaram entre 53% e 52%. No primeiro caso, solicitava-se, em dois artigos de divulgao de
gneros do tipo voc sabia?, publicados em almanaques para crianas, o assunto comum entre eles. No
segundo caso, solicitava-se o reconhecimento do ponto de vista da abordagem de um mesmo assunto em
diferentes gneros (definio gramatical e frase literria).
Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como j foi dito,
a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gnero dos textos facilita tambm o desempenho nessa
142
habilidade, uma vez que ela est associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O
problema, aqui, justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de
formas diferentes, dependendo das intenes de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores,
do contexto de circulao, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparao entre textos, assumindo seu
papel crtico em relao s informaes divulgadas, ou observando as diferentes formas de expresso para,
posteriormente, poder utiliz-las em situaes de produo que atendam aos seus prprios objetivos.
Essas atividades podem envolver a comparao entre textos, sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por
diferentes autores para diferentes pblicos, ou s informaes expressas em diferentes gneros, em funo
do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenes
da autoria etc.
Quanto identificao de recursos verbais ou no verbais, utilizados em um texto com a finalidade de criar
e/ou mudar comportamentos e hbitos e/ou de gerar uma mensagem de cunho poltico, cultural, social
ou ambiental (H17), os percentuais de acerto variaram entre 70% e 34%. No primeiro caso, solicitava-se a
mensagem explicitada em cartaz. O reconhecimento podia ser feito por indicativos da foto e do ttulo. No
segundo caso, era solicitado que o leitor identificasse o que significava o uso de uma tarja vermelha, em foto,
associando esse uso ao tema discutido no texto verbal que a acompanhava.
Recomenda-se a continuidade de situaes de aprendizagem com essa habilidade e a observao de recursos
expressivos utilizados no texto, que extrapolam a representao estritamente verbal, principalmente em
gneros que se aproximam da conotatividade dos literrios como propagandas, cartazes, fotos e ilustraes.
Essas formas de expresso em vrias linguagens envolvem processos criativos interessantes. H vrias
formas de se compreender o uso de recursos expressivos. A primeira a mobilizao do conhecimento
extralingustico e/ou discursivo, em que o recurso utilizado tem sentido devido retomada de um referencial
cultural em que algo representado de maneira diferente ou em outro contexto que no o usual. Nesse caso,
o leitor recupera o sentido medida que compartilha dos mesmos referenciais abordados no texto. A segunda
a anlise do processo de construo do texto do ponto de vista da autoria, ou seja, quais foram os recursos
expressivos lingusticos e/ou grficos utilizados como suporte para criar os efeitos pretendidos.
Quanto identificao, no texto, de formas de apropriao textual, como parfrases, citaes, discurso
direto, indireto ou indireto livre (H18), os percentuais de acerto variaram entre 52% e 20%. Em todos os
casos, os discursos citados estavam marcados nos textos pelo uso de aspas, distinguindo-se dos discursos
dos enunciadores/autores, sendo que o leitor proficiente poderia fazer a identificao, se soubesse o que
significa, no texto, o procedimento de se colocar entre aspas um enunciado, alm, logicamente, de observar
a alternncia das vozes discursivas como estratgia de autorizao sobre o que est sendo divulgado.
Recomendam-se atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Inicialmente, pela identificao de
marcas paratextuais que anunciam que o autor ir introduzir outras vozes em seu texto como, por exemplo,
o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequncias discursivas que alternam a perspectiva de
autoria. Depois, como ocorre a textualizao dos discursos citados ou relatados: direto; indireto; indireto
livre; parfrase; resumo com citaes. Finalmente, o significado desse processo de alternncia de vozes na
construo da argumentao, dependendo do gnero, da situao de interlocuo e das intenes da autoria.
As marcas de citao, ou aspas, tambm so smbolos de status da autoria.
143
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. (gneros
no literrios)
Quanto identificao de marcas de variao lingustica (H19), no que diz respeito s diferenas entre a
linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do lxico, da morfologia ou da sintaxe, os percentuais de acerto
foram de 44% e 38%. No primeiro caso, era solicitado se o leitor era capaz de identificar o uso de sncopes
tpicas da lngua falada (pra/pros) em uma carta pessoal. No havia necessidade de se compreender o texto,
bastando associar o uso s marcas da linguagem oral. No segundo caso, em carta do leitor, solicitava-se que
o leitor identificasse o enunciado, marcado pelo uso de palavra exclamativa (Ah!), para estabelecer a coeso
textual. Os dois casos exigiam a aplicao de um conhecimento escolar estruturado para a realizao da
tarefa proposta.
Recomenda-se o desenvolvimento de situaes de aprendizagem sobre variantes lingusticas, j que esse o
caminho mais adequado para os estudos da gramtica da lngua em uso, ou seja, aprender a observar a lngua
materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrio e anlise da linguagem verbal.
A teoria da variao analisa as relaes dos falantes em seus espaos de produo, considerando que eles
interferem na escolha das formas lingusticas utilizadas. Em geral, trs espaos so delimitados: a) espao
geogrfico: a regio de que os falantes procedem deixa marcas em sua produo lingustica; b) o espao social
desmembrado em espao coletivo (as variedades da fala culta x fala no culta); intraindividual (diferentes
registros formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das mulheres);
c) espao temtico: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situaes. As variantes podem
ser observadas na pronncia das palavras, nas construes sintticas, no lxico e nos significados atribudos
a determinadas expresses ou vocbulos. Destacam-se os usos diferenciados da lngua por faixa etria,
principalmente o das crianas, dos jovens (a gria) e idosos. Essa variao est ligada variao histrica.
As variaes de estilo so mais sutis e pressupem a anlise de escolhas semnticas mais do que lexicais,
morfolgicas ou sintticas. O estilo, em geral, est intimamente interligado s condies de produo do
texto. Outro processo a variao entre as modalidades de representao da linguagem verbal: a fala e a
escrita. Elas devem conviver entre si e ajustar-se s intenes de seu uso formal e informal. A segunda, pela
sua natureza de registro permanente, tem regras menos flexveis que a primeira, mas nem por isso deixa de
se apresentar em seus gneros discursivos, os tipos de textos, que impem certa ordem relao lingustica.
Em todos os casos, deve-se estar atento para a discriminao provocada pelo uso das variantes. Como cada
variante representa um grupo social, comum que as variantes de grupos com menos prestgio poltico, social
e econmico sejam desqualificadas. Com isso surge o preconceito lingustico, as pessoas so julgadas pela
fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a lngua padro devem ser relacionados ao que se considera
mais apropriado, no campo educacional e social, isto , a lngua que a escola ensina e para a qual parte
pequena da sociedade d valor. Mesmo assim, no h uniformidade, principalmente quando a referncia a
lngua falada. A tendncia descrever os usos da lngua em diferentes contextos, de forma que o aluno possa
escolher a variante mais adequada quilo que pretende dizer/escrever, observando o gnero, os interlocutores
e a situao de comunicao.
Quanto identificao de padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao com um dado
exemplo (H20), o ndice foi de 38% quando, dada a definio de regra de acentuao (palavras proparoxtonas),
seguida de exemplo, era solicitada a identificao da alternativa que apresentava outra palavra que seguia a
144
mesma regra, sendo que outros 41% indicaram como resposta incorreta uma palavra paroxtona. Um segundo
caso apresentava uma regra em que substantivos derivados de verbos terminados em tir eram grafados
com ss. Tambm era dado um exemplo (emitir/emisso) e solicitava-se outra palavra formada pelo mesmo
processo (discusso). O ndice de acerto foi de 30%, sendo que 32% indicaram o distrator exceo como
exemplo.
Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo da palavra. Entende-se por palavra a
observao de dois critrios funcionais: o primeiro, de ordem semntica - cada palavra tem significados
que lhe so prprios; o segundo, de ordem grfica cada palavra uma unidade grfica. Entretanto, cada
uma dessas unidades constituda por elementos mnimos de significao, os morfemas. Essas unidades
mnimas podem ser classificadas em: radical: morfema invarivel e comum s palavras de uma mesma famlia
etimolgica; desinncias: so unidades mrficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam:
nos nomes, o gnero (masculino e feminino) e o nmero (singular e plural); nos verbos, o nmero (singular e
plural) e a pessoa gramatical (1, 2 e 3). Dois recursos principais so utilizados nos processos de formao
de palavras: a derivao e a composio. No processo de derivao, afixos, prefixos e sufixos so anexados
ao radical, mudando o significado da palavra. No processo de composio, h a justaposio de duas ou mais
palavras autnomas para a formao de outra palavra (no sentido de um significado nico).
No caso do acento grfico da palavra, o aluno s pode entend-lo, quando fala a palavra. o valor sonoro que
est em jogo. As palavras faladas tm slabas mais fracas (tonas) e slabas mais fortes (tnicas). A separao
de slabas tambm est pautada na fala. A menor unidade da fala a slaba e a menor unidade da escrita
a palavra. Portanto, para entender os mecanismos das regras de acentuao, h que se trabalhar em dois
sistemas: o da fala e o da escrita. Em portugus, os acentos de intensidade ocorrem, sempre, na 1, 2 ou 3
slaba, a partir do fim do vocbulo. A partir da, pode-se analisar a razo das regras normativas de acentuao
das oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas, j que no so todas as palavras que so marcadas por acento
grfico. H palavras em que o fonema distintivo da pronncia envolve tambm uma diferena de significado
e/ou funo. Os estudos sobre as regras de acentuao grfica dependem tambm de conhecimento
morfolgico e semntico.
Quanto identificao do uso adequado da concordncia nominal ou verbal, com base na correlao entre
definio/exemplo (H21), os ndices de acerto variaram entre 33% e 20%. Eram apresentadas duas regras
de concordncia verbal (regra bsica de concordncia entre sujeito/verbo e a questo da concordncia do
sujeito constitudo de expresso partitiva), com respectivos exemplos. Uma leitura proficiente das definies
dadas e de sua aplicao ajudaria na resoluo das tarefas propostas. H que se ressaltar a necessidade do
conhecimento de categorias gramaticais (flexo nominal e verbal) e dos constituintes estruturais da frase (as
principais combinaes sintticas).
Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulao de palavras em
frases. Um dos componentes desse sistema a sintaxe, a relao entre os termos na frase e os casos
referentes a ela, de concordncia verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construes sintticas em
lngua portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando assim,
possvel sua descrio gramatical. Normalmente, os vocbulos assumem uma relao sinttica determinada
pelos propsitos pragmticos e semnticos; h uma concordncia entre os vocbulos de acordo com certos
princpios fixados na lngua; h uma ordem entre os vocbulos, estabelecida pelos princpios de regncia entre
145
eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordncia (nominal e
verbal); de regncia (nominal e verbal); de colocao. Toma-se por base aqui uma estrutura oracional, deixando
as relaes entre oraes para a gramtica do texto que merece uma discusso a parte.
Em vrias gramticas, so apresentados traos mais especficos de regncia como complemento entre
palavras que exigem, para manuteno de seu significado, outras palavras subordinadas. So casos de
regncia nominal, quando nomes (substantivos, adjetivos, advrbios) exigem complementos para que o
significado da palavra regente seja completo. Os verbos costumam, tambm, exigir complementos para
que sua significao oracional fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos
o processo de regncia verbal.
Quanto identificao de formas verbais e/ou pronominais, decorrentes da mudana de foco narrativo (de
terceira para a primeira pessoa, ou vice-versa) (H22), o ndice de acerto foi de 29%, quando foi solicitada
a transformao de um texto para a primeira pessoa pelo ajuste de pronomes e verbos. Recomenda-se o
desenvolvimento da habilidade com propostas de transformao dos modos de dizer do texto quando h
mudana do foco narrativo. A partir de situaes como essa, vai-se mudando a concepo de aprendizagem
de gramtica, da anlise de sequncia de frases para o todo do texto da sucesso de formas sintticas
para a integrao de elementos semnticos. Ao resumir ou parafrasear outros textos, os alunos comeam a
perceber que a gramtica constitutiva do texto.
Quanto identificao, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias
gramaticais (gnero, nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H23), o ndice de acerto variou entre 77% e 68%,
quando foi solicitado que se observasse o uso do imperativo em textos de tipologia injutiva (recomendao e
receita culinria).
Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramtica aos
gneros discursivos.
H gneros que so marcados pelo uso de determinadas formas gramaticais recorrentes que lhes do sentido.
Em narrativas, por exemplo, h recorrncia do uso de formas verbais no eixo do pretrito e o emprego de
primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A anlise dos elementos de modalizao permite
entender como o texto construdo pelo autor que manipula as restries gramaticais da lngua para criar
efeitos de sentido, recuperveis apenas pela compreenso desse uso em textos, de modo a atuar sobre seus
interlocutores.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 6 Compreenso de textos literrios. (gneros literrios)
Na anlise, as questes que avaliaram as habilidades do tema sero agrupadas em blocos correlatos aos
estudos dos textos literrios.
Efeitos de sentido
Quanto identificao do sentido conotado de vocbulo ou expresso (H24), a variao do ndice foi de 53%
e 52%. Nos dois casos, havia necessidade de inferncia do sentido da palavra ou expresso no contexto do
texto (no era apenas uma relao de sinonmia como o previsto em H4). No caso da anlise da expresso
boca de siri/quase no fala, em pequeno fragmento de conto (52%), a inferncia do sentido da expresso
146
tambm demandava a inferncia do humor do texto. No caso da anlise de expresso (ps-se ao fresco,
relacionada a fugir de determinado lugar), em lenda, alm de ela ser bastante distante do uso da faixa etria,
havia de se compreender o seu sentido na continuidade do prprio texto (53%).
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pela explorao de recursos ortogrficos ou
morfossintticos (H25), a variao do ndice foi de 37% e 18%. No primeiro caso, em poema, era solicitado
o sentido negativo, em versos, do uso reiterado de advrbio e preposio (mal/sem). No segundo caso,
em poema, havia necessidade da compreenso da perspectiva da autoria e do texto, no uso de recursos
morfossintticos, ou seja, da repetio em sequncia do pronome relativo que.
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva
(H26), a variao do ndice foi de 78% e 48%. Nos dois casos, foram apresentados poemas para a leitura.
No primeiro caso, era solicitada a identificao do sentido do uso de ponto de exclamao no ltimo
verso do poema. No segundo, a identificao do sentido do uso de ponto de interrogao associada
compreenso global do texto.
Quanto inferncia do humor (H40), em poema-piada, o ndice de acerto foi de 38%, quando se solicitava que
o leitor compreendesse a construo do humor pelo desempenho equivocado das personagens em relao
a determinado fato; e de 31%, em crnica, quando a construo do humor exigia a compreenso global do
texto e da caracterizao das personagens, apresentada por meio de sua representao em discursos diretos
sequenciados.
Componentes da narrativa ficcional em prosa
Quanto identificao dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H37), desfecho (H27),
sequenciao dos episdios (H35), foco narrativo (H29), marcas de espao e tempo (H28), personagens (H38),
discurso direto (H30), relaes de causa/consequncia (H36) e moral de fbula (H39), houve um maior nmero
de acerto em habilidades que requeriam a identificao do conflito gerador do enredo, de marcas de lugar no
enunciado e do enunciador do discurso direto, mesmo assim dependendo da tarefa de leitura solicitada. A
identificao do desfecho do enredo e da sequenciao dos episdios teve ndice menor de acerto.
Em relao identificao do conflito gerador do enredo (H37), os ndices foram de 65% e 50%. No primeiro
caso, em fragmento de conto, a pergunta era o conflito da narrativa motivado... e a resposta correta, por
complementao, estava explicitada no primeiro pargrafo do texto pela passagem de cometa. Provavelmente
h aqui apenas o reconhecimento de informao e no a compreenso de fato de conflito da narrativa. No
segundo caso, em crnica, a pergunta era em que momento o conflito se instala? e a resposta correta
apresentava a reproduo de parte do enunciado do texto em que o narrador passa da situao inicial para
a complicao, exigindo aqui a compreenso do leitor do momento de construo do conflito.
Em relao identificao do desfecho do enredo (H27), o ndice foi de 31%. No caso, em leitura de
fbula, com comando em que segmento da narrativa o enunciador determina o desfecho do enredo?,
o leitor precisava compreender o encadeamento dos episdios para observar o enunciado do texto que
anunciava o desfecho.
147
Em relao sequenciao dos episdios (H35), em situao de leitura de fbula, quando se solicitava uma
relao de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o ndice foi de 33%.
Em relao identificao do foco narrativo (H29), o ndice foi, nos dois casos, de 40%, em situao de leitura
de conto, quando foi solicitado que o leitor indicasse o fragmento do texto em que estavam explcitas marcas
verbais e pronominais, de primeira pessoa, do narrador-personagem.
Em relao identificao de marcas de espao e tempo na narrativa (H28), o ndice foi de 63% e 47%.
No primeiro caso, em texto de humor, foi solicitada a identificao do local em que se desenrolaram os
fatos, anunciado explicitamente pelo narrador nas primeiras linhas do texto. No segundo caso, em situao
de leitura de lenda, foi solicitado que o leitor, dentre os espaos referidos no texto, identificasse um,
especfico, em que determinado fato foi relatado.
Em relao identificao das personagens participantes da narrativa (H38), o ndice foi de 37% e 30%.
No primeiro caso, em situao de leitura de texto de humor, foi requerida uma inferncia sobre o papel
desempenhado por uma das personagens, sendo necessria a compreenso global do texto. No segundo
caso, em situao de leitura de fragmento de crnica, outra inferncia era necessria agora exigindo que o
leitor observasse a construo da personagem referenciada em indicadores culturais intertextuais.
Em relao identificao do enunciador do discurso direto (H30), em fragmento de conto, o ndice foi de
57% quando, dada uma frase do texto representada em discurso direto, era solicitado que se identificasse
seu enunciador e o tipo de discurso utilizado (contraposio entre discurso direto, indireto e do narrador). Em
situao de leitura de fbula, foi requerido que se identificasse o enunciado do texto representado em forma
de discurso direto, com ndice de acerto de 44%.
Quando foi solicitada uma relao de causa/consequncia explcita entre fatos no enredo de fragmento de
crnica (H36), o ndice de acerto foi de 41%.
Quanto inferncia da moral de fbula (H39), o ndice de acerto foi de 47% e 43%. Nos dois casos, era
necessria a compreenso global do texto para se deduzir a mensagem que estava por detrs da histria
contada, sendo que no primeiro, a moral era representada na alternativa por ditado popular; no segundo, era
exigida a escolha de forma representada de moral.
Componentes do texto em versos/poema
Quanto anlise de textos em versos: identificao do sentido do uso de recursos semnticos expressivos
(H31) e associao do uso de recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema do poema (H34), houve um
ndice maior de acerto na observao de recursos rtmicos associados ao tema do poema.
Em relao identificao de verso do poema que se caracterizava como anttese, o ndice de acerto foi de
47%; quando foi requerida a comparao, o ndice foi de 20%. Em relao compreenso de uso de recursos
grficos em versos do poema para marcar seu ritmo, o ndice foi de 57%.
Interpretao de textos
Quanto a relacionar uma dada interpretao, reconhecida pela teoria literria, ao texto, identificando fragmentos
que possam ilustr-la (H33), o ndice de acerto variou entre 49% e 29%. No primeiro caso, a assertiva versava
148
sobre as mudanas de valores da personagem, no transcorrer da narrativa, em fragmento de conto, e era
solicitado que o leitor inferisse essas mudanas com base na compreenso global do texto e das formas
como o narrador manipulava o tempo/espao narrado. No segundo caso, dada uma interpretao de poema,
era solicitado que o leitor identificasse os versos que a ela correspondiam.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construo dos textos literrios e os recursos expressivos
utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoo explcita de
uma teoria para a anlise dos componentes da narrativa ficcional para que os alunos pudessem construir
referenciais de leitura. Observa-se que esse conhecimento est mais relacionado ao reconhecimento de
informaes em textos do que aplicao de conceitos literrios que so esperados nessa etapa escolar. O
mesmo ocorre em relao compreenso de efeitos de sentido.
O texto literrio exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados tm significao
prpria em relao situao comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de
dizer do texto literrio mais o leitor lhe d valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar
pelo texto escrito um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com
ele compartilh-lo. O texto literrio ultrapassa os limites do tempo e do espao, das condies sociais e
econmicas, dos moralismos de planto. Saber interpret-lo demanda um afastamento do aqui e agora
imediato, a realidade nele representada em um plano ficcional com intenes comunicativas diferentes dos
textos no literrios.
caracterstica do texto literrio o trabalho com a lngua, um maior interesse pelo significante e o seu arranjo
no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica
a compreenso da especificidade da enunciao da linguagem literria e da sua autoria (estilo de cada autor),
ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o
convite para entender como o texto foi construdo, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem,
a beleza dos arranjos lingusticos e formais, as novas formas de dizer o que j foi dito, captar a singularidade
do texto em relao a outros textos literrios j produzidos, saber separar a linguagem literria da linguagem
verbal cotidiana, relevar a liberdade de expresso da linguagem literria.
149
3.3. ANlISE DO
DESEMPENhO POR NvEl
NO 9 ANO DO ENSINO
fUNDAMENTAl
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
150
151
Inicialmente, deve-se considerar que a escala cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos
dos 5 e 7 anos do EF, nos respectivos pontos da escala, faz parte tambm do desempenho dos alunos do
9 ano do EF.
importante retomar a questo da complexidade dos textos propostos para a realizao das tarefas de leitura.
Os textos so mais complexos, de acordo com a faixa etria e o ano que os alunos frequentam. As tarefas
de leitura vo sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar, tambm, a
questo dos contedos do ano, previstos no currculo, como diferencial na anlise.
NvEl ABAIxO DO BSICO: < 200
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 28%
Em relao a 2010, o percentual dos alunos situados no nvel Abaixo de Bsico diminuiu em 0,5%.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os quinto
e sexto anos do Ensino Fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsvel e assuntos familiares.
Localizam informaes explcitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares bsicos, adquiridos em anos
anteriores, que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel

Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam: a finalidade de produo do texto,
com auxlio de elementos no verbais e das
informaes explcitas presentes em seu ttulo, em
cartaz de propaganda institucional, e mobilizando
o conhecimento prvio do gnero, em conto e
receita culinria; o possvel local de circulao do
texto, em propaganda comercial; e o gnero do
texto, em carta, anncio e receita culinria;
identificam: a finalidade de produo do texto,
considerando o assunto principal/gnero, em
instrues, artigo de divulgao e receita culinria;
e, o possvel local de circulao, o objeto, o gnero
e o pblico-alvo do texto, em anncio, propaganda
comercial e institucional.
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em receita culinria.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de vocbulo, em segmento
de informativo de interesse didtico, tira em
quadrinhos e notcia;
identificam o sentido de expresso utilizada em
segmento de informativo de interesse didtico;
localizam: item explcito e pontual de informao,
em segmento inicial de carta informal, de tira em
quadrinhos, de verbete de enciclopdia, de notcia,
artigo de divulgao cientfica e de informativo de
interesse didtico; e a informao explcita, com
base na compreenso global do texto, em carta
familiar, notcia e informativo de interesse didtico;
localizam e relacionam informaes explcitas, em
notcia e artigo de divulgao;
organizam, em sequncia, as informaes
apresentadas, com apoio de recursos visuais, em
instrues;
152
interpretam textos com base nos recursos visuais
disponveis, em cartaz de propaganda institucional;
e estabelecem conexes pontuais entre a imagem
e o registro escrito, em histria em quadrinhos;
estabelecem relaes entre imagens (foto ou
ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens
explcitos de informao, em notcia, histria em
quadrinhos e artigo de divulgao;
inferem informao subentendida, com apoio de
recursos grfico-visuais, em histria em quadrinhos
e cartaz de propaganda institucional;
selecionam: ttulo para o texto, considerando as
informaes dadas no ttulo original, em notcia;
ttulo para instrues em que as informaes esto
explcitas; advertncia que pode acompanhar uma
imagem, em cartaz; e legenda para o texto, em
que a mensagem est explcita ou implcita, em
foto.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam diferentes argumentos explcitos sobre
um mesmo fato, em artigo de divulgao;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
intencional: de repetio da mesma palavra, escrita
com diferentes tipos grficos, em segmento final
de instrues; de recursos expressivos grfico-
visuais, em ilustrao de tira em quadrinhos;
e de marcas discursivas de temporalidade, no
encadeamento dos fatos, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
de artigo de divulgao, identificando o referente
de um pronome substantivo demonstrativo;
estabelecem relao explcita de causa/
consequncia entre informaes, em notcia,
artigo de divulgao, lista de instrues e histria
em quadrinhos.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e
estabelecimento de relaes entre textos
comparam informaes explcitas, em dois
verbetes de enciclopdia que versam sobre mesmo
assunto, identificando as diferenas entre elas;
inferem o efeito de humor produzido em histria
em quadrinhos, com base em sua compreenso
global.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam: a escrita correta de forma reduzida
de palavra que caracteriza o modo de falar de
personagem, em segmento de histria em
quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra
da forma como falada por criana, em segmento
de tira em quadrinhos.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de vocbulo, em
segmento de fbula e lenda;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de repetio de palavras, em versos em poema;
de expresso ou ditado popular, em anedota; de
onomatopeia, em poema e conto; de recursos
morfossintticos expressivos, em poema; de
pontuao expressiva (exclamao e interrogao),
em poema e fbula; e de recursos semnticos
expressivos (comparao), em segmento de
poema, a partir de uma dada definio;
identificam uma referncia explcita a um fato
histrico, em poema;
identificam: o local em que se desenrola o enredo,
em fragmento de histria infanto-juvenil e anedota;
marcas do foco narrativo, em segmento de fbula;
o segmento em que o enunciador determina o
desfecho do enredo, em pgina de dirio pessoal,
conto infantil e fbula; a personagem que enuncia
o discurso direto, em conto e crnica; o conflito
gerador do enredo, em fbula; a personagem
principal, em poema narrativo, conto, fbula e
153
anedota; e o papel desempenhado pela personagem
no enredo, em fbula e poema narrativo;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo,
em conto;
inferem informaes subentendidas, com base na
compreenso global do texto, em conto, fbula e
poema;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o
tema, em fbula; e o efeito de humor produzido, em
anedota, pelo uso intencional de palavras ambguas.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Abaixo do Bsico
No SARESP 2011 no foram selecionados para este nvel itens que possam ser divulgados.
NvEl BSICO: 200 A < 275
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 55,0%
O percentual dos alunos situados no nvel Bsico em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que
frequentam. Leem textos de diferentes gneros, adequados para a faixa etria, com estruturas e assuntos
no familiares. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente
aqueles relativos aos procedimentos de leitura, como a anlise das condies de produo/recepo de textos
e a reconstruo dos sentidos dos textos e da textualidade. Demonstram conhecimento de algumas regras
gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literria. O diferencial desse nvel, em relao
ao anterior, o desenvolvimento de uma competncia compreensiva, na resoluo de problemas que exigem
a identificao das informaes solicitadas, em contextos nicos de produo textual.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam a finalidade de produo e o assunto
do texto, com base em sua compreenso global,
em cartaz de propaganda institucional, instrues,
verbete de enciclopdia, artigo de divulgao,
artigo de opinio, relatrio documento pblico e
anedota;
identificam o provvel pblico-alvo, a finalidade
de produo e o assunto principal do texto, em
propaganda, artigo de divulgao, carta familiar e
instrues;
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em histria em
quadrinhos, bilhete, lista de instrues, artigo de
divulgao cientfica e entrevista;
identificam: a finalidade de produo e o assunto
154
principal do texto, em documento pblico.
identificam os interlocutores provveis do texto
pelo uso: de gria, em notcia; de pronome de
tratamento, em instrues e artigo de divulgao;
de expresso coloquial, em instrues e artigo de
divulgao; de pergunta retrica, em propaganda
comercial e carta familiar; de expresso que marca
o gnero feminino, em artigo de opinio; e de
jarges, em carta.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido restrito de vocbulo: da
rea de economia, em artigo de opinio; da rea
cientfica, em artigo de divulgao cientfica; da
rea tcnica, em artigo de divulgao;
localizam informaes explcitas, com base
na compreenso global do texto, em histria
em quadrinhos, artigo de divulgao cientfica,
reportagem jornalstica, notcia, verbete de
enciclopdia e lista de instrues;
localizam e relacionam informaes relativas a
fins, condies ou temporalidade, em instrues,
propaganda, reportagem, artigo de divulgao
cientfica, artigo de opinio e notcia;
localizam informaes explcitas no texto, com o
objetivo de solucionar um problema proposto, em
instrues, cartaz, notcia, declarao de direitos e
entrevista;
diferenciam a ideia principal da secundria em
notcia;
organizam as informaes do texto, em sequncia,
realizando inferncias bsicas, em cardpio,
artigo de divulgao, lista de instrues, artigo de
divulgao cientfica, resenha crtica, notcia, artigo
de opinio e reportagem;
estabelecem relaes entre legendas ou
iconografias e o corpo do texto, comparando
informaes, em notcia e artigo de divulgao,
verbete de enciclopdia, propaganda comercial, e
histria em quadrinhos;
identificam o tema/assunto do texto, com base
em sua compreenso global, em histria em
quadrinhos, carta, artigo de divulgao cientfica,
reportagem jornalstica, notcia, verbete de
enciclopdia, e informe cientfico;
inferem informaes, fatos ou conceitos implcitos,
com base na compreenso global do texto, em
relato de memrias, notcia, artigos de divulgao
cientfica e de opinio, informe cientfico e
instrues;
selecionam: legenda para foto, considerando as
informaes implcitas nela contidas; e outro ttulo
para texto, com base em sua compreenso global,
em artigo de divulgao cientfica e carta.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
inferem a tese do texto, em artigo de opinio;
localizam, no texto, argumentos, utilizados pelo
enunciador para defender a sua tese, em carta
familiar, carta do leitor, crnica jornalstica, notcia
e artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto identificando: o referente de um pronome
relativo ou de um pronome oblquo ou de um
pronome pessoal ou de um pronome de tratamento
ou de um pronome demonstrativo ou de uma
locuo pronominal, em reportagem, artigo de
divulgao, instrues, carta familiar, conto, relato
e fbula; e uma substituio de pronome pessoal
por grupo nominal, em relato;
estabelecem relaes lgico-discursivas, pelo
uso de conjunes, em segmentos de artigo de
divulgao;
estabelecem relao explcita e implcita de causa/
consequncia entre segmentos descontnuos do
texto, em artigo de divulgao cientfica, artigo
de divulgao, notcia, reportagem jornalstica,
entrevista, informe cientfico e conto;
distinguem, no texto, fato de opinio, em carta
familiar, notcia e artigo de divulgao cientfica.
155
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam dois textos (notcia e artigo de divulgao
cientfica ou notcia e texto informativo ou textos
informativos de interesse didtico ou verbetes
sobre curiosidades ou duas notcias) que versam
sobre um mesmo assunto/fato, identificando as
diferentes informaes e finalidades de produo
de cada um deles;
identificam a relao por complementao das
informaes entre dois textos didticos sobre o
mesmo assunto;
justificam o efeito de sentido produzido no texto
pelo uso de: marcas discursivas de temporalidade,
em verbete histrico; advrbio de tempo, em
segmento de notcia; versos associados a
imagens, interpretando essa associao para
avaliar mensagem de ordem ecolgica, em
histria em quadrinhos; ilustraes, em texto do
gnero Voc sabia?; de recursos no verbais,
com a finalidade de transmitir uma mensagem
de cunho poltico e cultural, em propaganda; de
advrbio em ttulo de texto de humor; recursos
grfico-visuais para enfatizar uma palavra, em
episdio de histria em quadrinhos; e recursos
no verbais, identificando as intenes do autor
ao utiliz-los para complementar as informaes,
em propaganda;
identificam: o efeito de sentido produzido pelo
uso de aspas para marcar a transcrio da fala de
outra pessoa, no enunciado de artigo de divulgao
e notcia; de discurso direto, em informativo de
interesse didtico; e, os efeitos persuasivos do
uso de uma determinada imagem, em propaganda
institucional.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam: o uso adequado de concordncia
nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base
na correlao definio/exemplo; e substituio
do verbo haver por existir, considerando a
concordncia e o tempo verbal adequado;
identificam o efeito de sentido produzido, no
texto, pelo uso de: verbo nas formas imperativa
ou infinitiva, em instrues, propaganda, receita
culinria e artigo de divulgao;
identificam mudanas no enunciado pela
transformao do foco narrativo da terceira para a
primeira pessoa, em notcia;
identificam no enunciado marcas de variantes
lingusticas de espao social (lxico/gria), em relato
de experincia pessoal;
identificam: expresses que podem ser
caracterizadas como grias, em notcia e carta; e
frases que podem ser caracterizadas como tpicas
da fala, em artigo de divulgao;
justificam o uso intencional de grias, em artigo de
divulgao;
identificam padres ortogrficos na escrita das
palavras: pela comparao de processos de
prefixao, com base na correlao definio/
exemplo;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de derivao como
estratgia para solucionar problemas de ortografia,
com base na correlao entre definio/exemplo.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de expresso ou
vocbulo, com base na compreenso global do
texto, em verso de poema e segmento de conto;
identificam o efeito de sentido produzido, no texto,
pelo uso de: vocbulo ou expresso (onomatopeia
e neologismo), em conto, fbula e anedota;
expresso conotada, associando-a a um provrbio,
em crnica; expresso ou de palavra no diminutivo,
em poema; verbos, em primeira pessoa, em
poema; verbos no gerndio, em conto; verbo no
156
futuro do indicativo, em crnica; marca discursiva
tpica da introduo de registro ficcional (era uma
vez), em contos infantis; reiterao das mesmas
palavras, em poema; reiterao de versos, em
poema; pontuao expressiva (interrogao
e exclamao), em poema, crnica e fbula;
pontuao expressiva (dois-pontos), em crnica;
pontuao expressiva (parnteses), em crnica;
pontuao expressiva (reticncias), em histria em
quadrinhos; expresso entre aspas, em conto; e
recursos sonoros e rtmicos, em poema;
identificam, em poema, recursos semnticos
expressivos: comparao e metfora, com base
em uma dada definio;
identificam a referncia a um fato histrico, em
crnica;
identificam uma interpretao adequada para o
texto: analisando uma expresso que comprove
a interpretao dada, em poema; relacionando
o texto a outro com o qual estabelece uma
intertextualidade temtica, em poemas; com
base na compreenso de seu tema, em poema
hai-kai e fbula;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em conto, lenda, fbula, crnica e
poema;
identificam, no texto narrativo de fico: o local da
moradia da personagem, em conto; o local em que
se passa a histria, em conto; a poca em que ocorre
a ao, em novela; as expresses utilizadas pelo
narrador que marcam o momento em que o fato foi
narrado, em segmento de romance; as marcas do
foco narrativo, em crnica, conto, pgina de dirio
pessoal, trecho de romance e poema; a perspectiva
do narrador, em fbula; o enunciador do discurso
direto, em conto, fbula e novela; o enunciado que
se apresenta sob a forma de discurso direto, em
conto, fbula e novela; o conflito que desencadeia
o enredo, em conto, crnica, fbula, trecho de
romance e poema narrativo; o fato que deu
origem produo do texto, em crnica reflexiva;
o segmento em que o enunciador determina o
desfecho do enredo, em poema narrativo; o papel
desempenhado pelas personagens no enredo, em
conto e crnica; as caractersticas da personagem,
em poema; e as personagens principais do enredo,
em conto e fbula.
inferem informao pressuposta, com base na
compreenso global do texto, em poema, crnica
e conto;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o
tema, em fbula;
inferem o humor do texto: considerando o
uso intencional de ambiguidades (palavras,
expresses, recursos iconogrficos), em anedota,
crnica e conto; pela anlise da mudana de
comportamento das personagens, em crnica;
pela resposta dada pela personagem a uma
pergunta enunciada no enredo, em conto; pela
introduo de um fato novo no final da narrativa,
em crnica; pelo uso de metfora, em hai-kai;
pelo uso de clichs utilizados pela personagem
para sintetizar um fato ocorrido, em conto.
157
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Bsico
Exemplo 1
25
Habilidade avaliada
H6 Localizar e relacionar itens de informao explcita, distribudos ao longo de um texto. (GI)
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
Leia o texto abaixo.
A tecnologia brasileira est ajudando a populao de Angola a identificar e desarmar milhares de
minas terrestres ainda existentes por l, consequncia de uma guerra civil de trs dcadas. Uma empresa de
So Jos dos Campos especializada em informaes geogrficas vem dando treinamento aos angolanos para
a identificao de minas por meio de imagens de satlite. Atualmente, so registradas 400 vtimas das minas
por ano em Angola.
(Revista Veja, 23 jul. 2008)
De acordo com esse texto, qual a finalidade da tecnologia brasileira em Angola?
(A) Desarmar os angolanos.
(B) Destruir imagens de satlite.
(C) Fazer exportaes de produtos.
(D) Identificar minas terrestres.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
13,4 5,7 5,6 75,3
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao metonmica (desarmar minas/desarmar angolanos)
inadequada entre as informaes.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
tampouco o que foi solicitado.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
tampouco o que foi solicitado. Realizaram uma inferncia no permitida pelo texto.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto, localizaram a informao
explicitada, nas primeiras linhas, relacionando-a ao que foi requerido no comando.
25 Descrio no ponto 200 da escala: localizam e relacionam itens explcitos de informao, em notcia.
158
Comentrio
O texto no apresenta grandes dificuldades, por se tratar de um fragmento de notcia. Entretanto, requer
ateno do leitor para relacionar adequadamente as informaes, j que seus referenciais so diversificados.
O leitor deve inicialmente responder pergunta: qual o fato que deu origem notcia? O uso da tecnologia
brasileira em Angola. A segunda questo : para qu? Para identificar as minas terrestres. A informao
pode ser localizada a partir de marcas que o texto traz, isto , a partir da base textual, o leitor encontra uma
informao explcita quando responde a perguntas do tipo: O qu? Quem? Onde? Como? Quando? Qual?
Para qu? Para isso, necessrio que, aps uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar
ao ponto do texto em que se encontra a resposta.
Exemplo 2
26
Habilidade avaliada
H36 Inferir a perspectiva do narrador em uma narrativa literria, justificando conceitualmente essa
perspectiva. (GIII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o texto.
O GALO QUE LOGROU A RAPOSA
Um velho galo matreiro, percebendo a aproximao da raposa, empoleirou-se numa rvore. A raposa,
desapontada, murmurou consigo: Deixe estar, seu malandro, que j te curo!. .. E em voz alta:
Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra entre os animais. Lobo e cordeiro,
gavio e pinto, ona e veado, raposa e galinhas, todos os bichos andam agora aos beijos, como namorados.
Desa desse poleiro e venha receber o meu abrao de paz e amor.
Muito bem! exclama o galo. No imagina como tal notcia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo,
limpo de guerras, crueldades e traies! Vou j descer para abraar a amiga raposa, mas ... como l vm vindo
trs cachorros, acho bom esper-los, para que tambm eles tomem parte na confraternizao.
Ao ouvir falar em cachorro, Dona Raposa no quis saber de histrias, e tratou de pr-se ao fresco,
dizendo:
Infelizmente, amigo C-c-ri-c, tenho pressa e no posso esperar pelos amigos ces. Fica para
outra vez a festa, sim? At logo.
E raspou-se.
Contra esperteza, esperteza e meia.
(Monteiro Lobato. Fbulas)
26 Descrio do ponto 225 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: identificam o foco narrativo, em fbula.
159
Esse texto narrado
(A) pelo galo.
(B) pela raposa.
(C) pelo cachorro.
(D) pelo narrador observador.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
15,6 10,5 4,5 69,4
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar o
foco narrativo.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar o
foco narrativo.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm dificuldades em identificar o
foco narrativo.
(D)
Resposta correta: os alunos identificaram, na superfcie textual, as marcas
lingusticas formais (pronomes, verbos, advrbios) que indicam o ponto de vista da
narrativa.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fbula), que tem estrutura simples e vocabulrio
acessvel compreenso dos alunos do ano avaliado. O problema est em recuperar, no enredo, os
esquemas de construo da narrativa ficcional, no caso do foco narrativo, o ponto de vista em que a histria
est sendo contada. Isso demanda a observao e anlise da superfcie textual e das marcas lingusticas
formais (pronomes, verbos, advrbios) que indicam o ponto de vista.
160
Exemplo 3
27
Habilidade avaliada
H01 Identificar a finalidade de um texto, seu gnero e assunto principal. (GI)
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.
Leia o texto.
Artigo 29
I) Todo homem tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de
sua personalidade possvel.
II) No exerccio de seus direitos e liberdades todo o homem estar sujeito apenas s limitaes
determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e
respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigncia da moral, da
ordem pblica e do bem estar de uma sociedade democrtica.
III) Esses direitos e liberdades no podem, em hiptese alguma, ser exercidos contrariamente
aos objetivos e princpios das Naes Unidas.
(Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em: www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos integra.htm Acesso ago. 2008)
Esse texto tem por objetivo
(A) apresentar uma opinio.
(B) conscientizar os homens.
(C) estabelecer comunicao.
(D) indicar direitos e deveres.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
16,7 22,7 9,0 51,6
27 Descrio do ponto 250 da Escala de lngua Portuguesa - SARESP: identificam: a finalidade de produo e o assunto principal do texto,
em documento pblico.
161
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referenciais para distinguir a finalidade desse gnero,
no contexto de produo em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa
resposta pode estar associado recepo individual do texto. No caso, do ponto de
vista desses alunos, no momento da leitura, esse texto apresenta uma opinio.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no tm referenciais para distinguir
a finalidade desse gnero, no contexto de produo em que se insere. O referencial
utilizado na escolha dessa resposta pode estar associado compreenso global do
texto e sua recepo como modos de comportamento.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado ou ainda no tm referenciais para distinguir a finalidade desse gnero,
no contexto de produo em que se insere.
(D)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, identificaram a finalidade do texto,
mobilizando seus conhecimentos escolares para analisar as condies de produo,
circulao e recepo do texto.
Comentrio
O documento pblico de autoria representativa deve ter destaque na aprendizagem de leitura. So textos
que, no cotidiano, so fontes de leituras pblicas, em um ato de comunicao formal e determinado por
regras contextuais pr-fixadas. Do tipo procedimental/injuntivo, o gnero em foco destaca regulamentos
e estatutos que especificam certos comportamentos e procedimentos. A informao apresentada
por conceitos e abstraes que precisam ser analisados. Para contextualizar esse texto, necessrio
reconstruir a situao comunicativa da interao verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado (inclusive a
fonte bibliogrfica) marcas do momento de sua produo e das intenes do autor, responder a perguntas
como: Quem escreveu o texto e para quem ele foi escrito? Em que suporte foi publicado e onde circula?
Qual o objeto e objetivo da publicao? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na
situao de interlocuo pode ser reconhecida pelo prprio gnero ou tipo textual. A familiaridade do leitor
com o tipo ou gnero de texto pode tambm ter sido um fator de facilidade ou de dificuldade para a leitura
do texto.
162
NvEl ADEQUADO: 275 A < 325
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 15,2%
O percentual dos alunos situados no nvel Adequado, em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem textos
de diferentes gneros adequados para a faixa etria com estruturas e assuntos variados, e realizam tarefas de
leitura complexas que envolvem trs aspectos simultneos: formulao de hipteses sobre os significados
do texto; reformulao das hipteses iniciais, considerando as caractersticas do gnero e construo de
snteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto compreendido por suas
caractersticas especficas e intrnsecas. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos
escolares, aplicando-os na resoluo dos problemas propostos. Nessas tarefas, o leitor precisa relacionar a
informao do texto com conhecimentos provenientes de outras fontes externas ao texto. Outra conquista a
habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos especficos da rea, determinando
o porqu do conhecimento requerido. Os usos da lngua so objeto de anlise pela transposio de conceitos
gramaticais e nomenclaturas especficas da rea. O texto literrio compreendido pela aplicao de categorias
da teoria literria. Os textos opinativos tambm so objetos de anlise. A diferena de desempenho desse
nvel, em relao aos anteriores, a aplicao dos conhecimentos escolares, previstos no currculo para o
ano, para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relao entre as informaes, na compreenso
ampla do texto, na interpretao ou na avaliao relativa ao contedo ou forma do texto.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel

Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam a finalidade de produo, o gnero e o
assunto principal do texto, em artigo de divulgao,
cartaz de propaganda institucional, carta de opinio,
anncio publicitrio, infogrfico e propaganda, carta
do leitor;
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em roteiro de
percurso geogrfico, verbete de dicionrio, cartaz
de propaganda institucional e de artigo cientfico;
identificam os interlocutores provveis do texto
pelo uso: de determinados pronomes, em carta
de opinio; pelo reconhecimento de palavra que
se refere a ele em frase do texto, em artigo de
divulgao.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido restrito de vocbulo
tecnolgico e de rea cientfica, em artigo de
divulgao cientfica; e de expresso cientfica, em
artigo de divulgao;
localizam e relacionam informaes explcitas,
distribudas em artigo de divulgao cientfica,
carta de opinio, notcia e infogrfico, inclusive
mobilizando-as resolver os problemas propostos;
localizam itens explcitos de informao, relativos
descrio de uma pessoa, em artigo de
historiografia;
comparam informaes, estabelecendo relaes
entre elas, em grfico;
diferenciam ideias principais de secundrias, em
relao a tema filosfico e histrico, em entrevista
163
e artigo de divulgao histrica;
organizam, em sequncia, informaes explcitas
distribudas, em relato e artigo de divulgao;
estabelecem relaes entre imagens
complementares e o corpo do texto, em artigo de
divulgao cientfica e notcia;
inferem informao subentendida, com base na
compreenso global do texto, em entrevista,
notcia e artigo de divulgao cientfica;
inferem assunto/ideia principal/tema do texto, em
notcia, artigo de opinio, resenha literria;
inferem opinies do enunciador sobre um fato, em
artigo de opinio, informativo cientfico, entrevista
e carta de opinio.
selecionam legenda para o texto, considerando
as informaes explcitas nos indicadores que o
acompanham, em mapa temtico.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
inferem a tese defendida, com base na
compreenso global do texto, em carta de opinio,
artigo de opinio, texto filosfico e crnica reflexiva;
localizam os argumentos utilizados pelo enunciador
para defender sua tese, em artigo de opinio;
identificam o sentido de operadores discursivos
(conjuno/condio/alternncia), em segmento de
entrevista e artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando: o antecedente de um
pronome oblquo, em notcia e artigo de divulgao
cientfica; de pronome relativo, em notcia; e, o
referente comum de uma cadeia de substituies
lexicais, em notcia;
estabelecem relaes lgico-discursivas,
selecionando uma conjuno que pode substituir
outra de mesmo sentido, em advertncia;
estabelecem relao implcita de causa/
consequncia entre informaes distribudas,
em instrues, notcia, reportagem e artigo de
divulgao cientfica;
distinguem, no texto, a opinio de fato, em artigo
de divulgao cientfica, notcia, entrevista e artigo
de divulgao de interesse didtico;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de notaes e nomenclaturas especficas da rea
cientfica, em artigo de divulgao.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e
estabelecimento de relaes entre textos
justificam diferenas no tratamento dado a uma
mesma informao, em verbete de enciclopdia
e artigo de divulgao, com base na anlise das
caractersticas dos gneros, e em carta e artigo
de opinio, com base na anlise da posio dos
enunciadores sobre uma ideia implcita;
justificam o uso de recursos de apropriao textual
como discurso direto para sensibilizar o leitor,
em notcia; marcas grficas (itlico), em palavras
estrangeiras, em artigo de opinio; aspas, para
reproduzir o discurso direto citado, em notcia e
artigo de divulgao.
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de: recursos verbais e no verbais, com a finalidade
de convencer o interlocutor a criar determinado
hbito, em lista de instrues; e, de pontuao
(aspas) para indicar expresses coloquiais, em
instrues;
identificam uma referncia a um ditado popular,
em artigo de opinio;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de recursos no verbais em imagem que acompanha
texto, associando as informaes dadas por escrito,
em notcia; de palavra com a finalidade de criar um
determinado comportamento, em propaganda; e
de formas de apropriao textual, como a utilizao
de outro gnero, em gnero publicitrio;
inferem informao pressuposta no enunciado
citado, em notcia.
164
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam o uso adequado da concordncia
verbal (sujeito/predicado), com base na correlao
entre definio/exemplo;
identificam o sentido de uso de formas verbais
flexionadas no modo imperativo, em instrues e
cartaz de propaganda institucional;
identificam processos de transformao do
enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com
as caractersticas do gnero, em receita culinria;
identificam o uso de marcas tpicas da fala, em
segmento de carta de leitor; e de variante lingustica
de espao fsico (lxico), em tira em quadrinhos;
justificam a presena de variante lingustica
coloquial, com a inteno de persuadir determinado
pblico-alvo a adquirir o produto anunciado,
em texto de propaganda; o uso de variantes
lingusticas tpicas da lngua falada, em transcrio
de entrevista;
aplicam conhecimentos relativos a unidades
lingusticas (perodos, sentenas, sintagmas)
como estratgia de soluo de problemas de
pontuao (vrgula para isolar o aposto), com base
na correlao entre definio/exemplo;
identificam: padres nos processos de
transformao de verbos em substantivos; padres
ortogrficos na escrita das palavras terminadas por
sufixos (eza/esa), com base na correlao entre
definio/exemplo; e o verbo de frase enunciada
em discurso direto, em notcia;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em diferentes processos de derivao
como estratgia para solucionar problemas de
ortografia, com base na correlao entre definio
e mltiplos exemplos a ela relacionados.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado: de vocbulo
utilizado para provocar uma ironia, em poema; e de
expresso, em poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: dos advrbios de modo, em poema; da
reiterao de adjetivos caracterizadores da atitude
da personagem principal, em fbula; da reiterao
do pronome adjetivo, em poema; da repetio
dos mesmos versos, em poema; dos verbos no
imperativo, em conto; de palavra colocada entre
aspas, em crnica; de estribilho ao final de cada
estrofe, em poema; de determinados recursos
grficos, sonoros e rtmicos, em poema; de
pontuao expressiva (parnteses), em verso final
do poema; e de pontuao expressiva (reticncias
e exclamao), em poema.
identificam, em poema, recursos semnticos
expressivos: personificao, metfora e anttese,
com base em uma dada definio;
identificam marcas da presena do narrador-
personagem, em segmento de relato literrio;
a retomada de um fato histrico, em segmento
de romance; a referncia implcita a um fato
histrico, em conto; o enunciador do discurso
direto, em crnica narrativa e conto; o segmento
em que o enunciador determina o desfecho do
enredo, em crnica narrativa; e as caractersticas
implcitas da personagem, em crnica;
inferem: as causas do conflito vivido pela
personagem no enredo, em conto; os diferentes
papis desempenhados pelas personagens na
construo do conflito gerador do enredo, em conto
e crnica; a perspectiva do narrador, justificando-a
com base na anlise das marcas pronominais
presentes no enunciado ou na aplicao das
categorias explicativas da teoria literria, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo,
em conto, trecho de romance, lenda e fbula;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de recursos grficos, grfico-visuais, sonoros ou
rtmicos, em poema;
justificam humor ou ironia: pelo uso intencional de
pontuao expressiva (frase entre parnteses) ou
165
pela descrio da personagem, em crnica; pela
apresentao de fatos contraditrios, em conto;
pelo jogo de palavras, em segmento de romance; e
pelo uso de palavras homnimas, em poema.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Adequado
Exemplo 4
28
Habilidade avaliada
H21 Justificar o uso de recurso a formas de apropriao textual como parfrases, citaes, discurso direto,
indireto ou indireto livre, em um texto. (GIII)
Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de relaes entre textos.
Leia o texto e responda questo.
UM MUNDO DE COISAS PARA LER
Na prxima dcada, a massa de informao que circula no mundo dobrar de volume a cada
oitenta dias. Pelo menos o que dizem os especialistas. Reduzir o tempo gasto nessa leitura toda no
m ideia. Mas seria possvel?
No conheo estudos que indiquem isso, afirma o neuroftalmologista Paulo Imamura da Universidade
Federal de So Paulo. Jorge Roberto Pagura, neurocirurgio do hospital paulista Albert Einsten, discorda.
Atividades cerebrais podem ser adestradas, afirma. O fato que pouco se sabe sobre a fisiologia da leitura.
Para a diretora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Marlene Carvalho, a
tcnica funciona para jornais, relatrios e processos. Mas no para textos literrios. O cineasta americano
Woody Allen pensa do mesmo modo. Criou at uma piada sobre o assunto: Fiz um curso de leitura dinmica
e consegui ler o romance Guerra e Paz, de Leon Tolstoi em apenas 15 minutos! sobre a Rssia.
(UM MUNDO de coisas para ler. Revista Superinteressante, v.112, p.64, 1997. CD-ROM. Fragmento)
No artigo, o autor reproduz a fala dos especialistas consultados com a inteno de
(A) elogiar os entrevistados.
(B) evidenciar a polmica referente ao tema tratado.
(C) mostrar erudio.
(D) enfatizar a velocidade da leitura.
28 Descrio do ponto 275 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: justificam o efeito de sentido produzido no texto pela insero do
discurso direto, em artigo de divulgao.
166
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
14,8 47,5 12,5 25,2
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o que
foi solicitado, no tm referenciais para analisar o uso do processo de reproduo
de enunciados, em discurso direto, com finalidade informativa e argumentativa.
(B)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos
sobre as estratgias argumentativas de reproduo de outras vozes no texto, e
consideraram o contexto desse uso no texto em foco.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos
sobre as estratgias argumentativas de reproduo de outras vozes no texto,
entretanto, desconsideraram o contexto desse uso no texto em foco.
(D)
Resposta incorreta: os alunos compreenderam o texto, identificando seu assunto
principal, entretanto, no tm referenciais para analisar o uso do processo de
reproduo de enunciados, em discurso direto, com finalidade informativa e
argumentativa.
Comentrio
O texto, apesar de ter uma estrutura simples, apresenta uma temtica pouco familiar, exigindo do leitor um
nvel de compreenso mais elaborado, porque demanda a abstrao conceitual do fato apresentado. Alm
disso, a sequncia dos enunciados citados indica um jogo argumentativo da autoria para defender um ponto
de vista contrrio ao fato, como se pode observar no primeiro pargrafo e na citao de Woody Allen. Essas
relaes entre as partes do texto tambm envolvem a compreenso. As possibilidades de se compreender
o discurso citado dependem em muito da anlise de como esto combinados no texto e dos objetivos da
autoria, quando optou por esse processo. O autor o porta-voz de posicionamentos enunciativos frente ao
que diz. Se por um lado ele projeta no texto pontos de vistas distintos de outros enunciadores sobre o fato,
por outro as suas escolhas no so aleatrias e sim determinadas por seu posicionamento diante do que
dito. O leitor proficiente deve saber analisar as marcas lingusticas desse jogo de imagens que revela o
ponto de vista da autoria e as suas intenes.
167
Exemplo 5
29
Habilidade avaliada
H34 Organizar os episdios principais de uma narrativa literria em sequncia lgica. (GII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o texto para responder questo.
UM MUNDO CATICO
Na origem, nada tinha forma no universo. Tudo se confundia, e no era possvel distinguir a terra do cu e
do mar. Esse abismo nebuloso se chamava Caos. Quanto tempo durou? At hoje no se sabe.
Uma fora misteriosa, talvez um deus, resolveu pr ordem nisso. Comeou reunindo o material para
moldar o disco terrestre, depois o pendurou no vazio. Em cima, cavou a abbada celeste que encheu de ar e
de luz. Plancies verdejantes se estenderam na superfcie da terra, e montanhas rochosas se ergueram acima
dos vales. A gua dos mares veio rodear as terras. Obedecendo ordem divina, as guas penetraram nas
bacias, para formar lagos, torrentes desceram das encostas, e rios serpentearam entre os barrancos.
Assim foram criadas as partes essenciais de nosso mundo por essa fora misteriosa. Elas s
esperavam seus habitantes. Os astros e os deuses logo iriam ocupar o cu, depois, no fundo do mar, os
peixes estabeleceriam seu domiclio, o ar seria reservado aos pssaros e a terra a todos os outros animais.
Era necessrio um casal de divindades para que novos seres e deuses fossem gerados. Foram Urano,
o Cu, e Gaia, a Terra, que puseram no mundo uma poro de seres estranhos.
(Claude Pouzadoux, Contos e lendas da Mitologia Grega)
Assinale a alternativa em que os episdios da criao do mundo, segundo a Mitologia Grega, esto
na mesma ordem apresentada no texto Contos e lendas da Mitologia Grega:
(A) Surge uma fora misteriosa o caos se instaura Urano e Gaia so gerados para cuidar do mundo
Terra, cu, rios e mares so criados Deuses, astros e animais habitam o mundo.
(B) Urano e Gaia so gerados para cuidar do mundo Terra, cu, rios e mares so criados Deuses, astros e
animais habitam o mundo surge uma fora misteriosa o caos se instaura.
(C) Existia apenas o caos surge uma fora misteriosa Terra, cu, rios e mares so criados Deuses,
astros e animais habitam o mundo Urano e Gaia so gerados para cuidar do mundo.
(D) Existia apenas o caos Urano e Gaia so gerados para cuidar do mundo Terra, cu, rios e mares so
criados Deuses, astros e animais habitam o mundo surge uma fora misteriosa.
29 Descrio do ponto 300 da escala: organizam, em sequncia, os episdios do enredo, em lenda.
168
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
23,7 21,5 41,3 13,5
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relao
de coeso entre as sequncias temporais antes/depois e de causa/consequncia
apresentadas na narrativa.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e
estabeleceram uma relao inadequada entre as informaes.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto complexo, devido ao modo como a narrativa est construda,
ao tema e ao vocabulrio nela utilizado. A identificao da sequenciao temporal das informaes e
das relaes lgico-discursivas de causa/consequncia entre os segmentos do texto bsica para a sua
compreenso. Entretanto, a estrutura desse texto muito particular e exige que o leitor elimine todas as
digresses de modo a recuperar apenas a lgica das aes e o curso dos eventos ordenados.
Exemplo 6
30
Habilidade avaliada
H15 Estabelecer relaes entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome
relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituies lexicais. (GII)
Tema 3 Reconstruo da textualidade.
Em Os amazonenses fazem f nessa verso que atesta o poder do guaran e o consomem
diariamente para manter a boa disposio o pronome o, em destaque, substitui a palavra
30 Descrio do ponto 300 da Escala de Lngua Portuguesa: estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao
cientfica, identificando o antecedente de pronome relativo e oblquo.
169
(A) amazonenses.
(B) guaran.
(C) verso.
(D) f.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
44,2 38,2 8,3 9,3
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado, indicando como referente a primeira informao apresentada no enunciado
amazonenses.
(B)
Resposta correta: os alunos estabeleceram as relaes de coeso, observando que
o pronome o retomava o vocbulo que o antecedia guaran.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente no compreenderam o que foi
solicitado, indicando como referente a informao apresentada no enunciado verso.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente no compreenderam o que foi
solicitado, indicando como referente a informao apresentada no enunciado f.
Comentrio
Por coeso textual entendem-se as relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que
compem o texto, fazendo com que a interpretao de um elemento qualquer seja dependente da
interpretao de outro(s). A habilidade aqui requerida acaba por avaliar tambm a compreenso dos alunos.
Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traado pelo escritor e estabelecer
as relaes que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informao dada com outra informao
nova, introduzida por meio de uma repetio, de uma elipse, do uso de um pronome, entre outros.
170
NvEl AvANADO: 325
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 1,8%
O percentual dos alunos situados no nvel Avanado, em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura, alm do esperado para o ano que frequentam.
Leem textos mais complexos. Mobilizam, tambm, conhecimentos mais estruturados, principalmente aqueles
relativos aplicao de categorias sobre os usos da lngua e sobre a construo do texto literrio.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel

Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam os interlocutores provveis do texto,
considerando as formas verbais flexionadas no
modo imperativo, em propaganda e em instrues.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
inferem o sentido restrito de vocbulo de
determinada rea tcnica, em texto informativo de
interesse didtico;
localizam e relacionam informaes, em Tabela;
organizam informaes, em sequncia, em notcia
e instrues;
estabelecem relaes entre grficos e o corpo do
texto, comparando informaes pressupostas ou
subentendidas;
inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta
do leitor publicada em jornal; e uma possvel opinio
divergente, em relao tese defendida pelo autor,
em artigo de opinio.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
localizam um argumento utilizado pelo enunciador
para defender sua tese, em carta de opinio, artigo
de opinio, artigo de divulgao cientfica e crnica
de opinio;
identificam o sentido de operadores discursivos
(conjunes e advrbios), em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando o antecedente de pronome
relativo ou o referente de uma retomada lexical por
pronome demonstrativo, em artigo de divulgao
cientfica ou crnica jornalstica;
distinguem a opinio do enunciador sobre um
conceito cientfico, em artigo de divulgao.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam duas cartas pblicas de opinio, relativas
a um mesmo fato, justificando as respectivas
posies de seus enunciadores.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
identificam o uso adequado da concordncia
nominal, em frase, com base na correlao entre
definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
intercalado do presente do indicativo e do presente
do subjuntivo, em documento jurdico pblico;
justificam a presena, em diferentes gneros, de
marcas de variao lingustica, no que diz respeito a
fatores sociolgicos, do ponto de vista da fontica,
do lxico, da morfologia e da sintaxe;
171
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de derivao (formao
do diminutivo) ou regularidades morfolgicas
como estratgia para solucionar problemas de
ortografia, com base na correlao entre definio/
exemplo;
aplicam conhecimentos relativos a unidades
lingusticas (perodos ou sentenas ou sintagmas)
como estratgia de soluo de problemas de
pontuao (utilizao da vrgula), com base na
correlao entre definio/exemplo.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso expressivo de: palavra entre travesses,
em segmento de crnica; ponto de exclamao,
em versos de poema; reiterao de expresses
adverbiais de lugar, em segmento de romance;
identificam, em poema, recursos semnticos
expressivos: personificao e metonmia, com
base em uma dada definio;
identificam marcas de discurso indireto no
enunciado, em conto, e de discurso indireto livre,
em crnica;
inferem a perspectiva do narrador, justificando
conceitualmente essa perspectiva, em conto, e o
conflito gerador do enredo, em conto;
identificam uma interpretao adequada para
texto considerando a forma como o tema foi
desenvolvido, em poema;
avaliam as relaes lgico-discursivas estabelecidas
e o efeito de sentido produzido pelo narrador, com
a mudana da categoria de tempo do passado para
o presente (debreagem temporal), em crnica;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de expresses metafricas e de recursos grfico-
visuais, sonoros ou rtmicos (aliterao), em poema;
justificam o humor do texto pelo uso de pontuao
expressiva (vrgula), em relato literrio.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Avanado
Exemplo 7
31
Habilidade avaliada
H24 Justificar a presena, em um texto, de marcas de variao lingustica, no que diz respeito aos fatores
geogrficos, histricos, sociolgicos ou tcnicos, do ponto de vista da fontica, do lxico, da morfologia
ou da sintaxe. (GIII)
Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita.
31 Descrio do ponto 325 da Escala de Lngua Portuguesa: justificam a presena, em diferentes gneros, de marcas de variao
lingustica, no que diz respeito a fatores sociolgicos, do ponto de vista da fontica, do lxico, da morfologia e da sintaxe.
172
Leia trecho adaptado de um bate-papo pela internet, retirado de uma das salas do UOL.
Gata fala para MOO: NAO QUERO TC PQ VC PIZOU NA BOLA
Andr fala para Todos: Algum q tc?
EU MESMO fala para apaixonado: QUEM E VC
Gata fala para nis: ACHO QUE APARENCIA NAO EMPORTA
EU MESMO fala para Gata: eai gata ta afim de tc
Gata fala para apaixonado: OI QTOS ANOS
Com base no dilogo transcrito da sala de bate-papo, correto afirmar que a linguagem utilizada
(A) incorre em erros relativos escrita das palavras, mas mantm um nvel de linguagem elevado, sem grias.
(B) diverge em alguns aspectos das normas ortogrficas, mas eficiente para a comunicao dos
participantes do bate-papo.
(C) recorre, com muita frequncia, utilizao de siglas e abreviaes, sem que haja violao das normas
ortogrficas.
(D) impossibilita que todas as pessoas consigam estabelecer uma comunicao eficiente e clara numa sala
de bate--papo como essa.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
20,9 35,8 27,6 15,7
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm referenciais para analisar os usos
da linguagem no contexto do texto, observaram os erros ortogrficos, mas no as
grias utilizadas.
(B)
Resposta correta: os alunos tm referenciais escolares para analisar os usos da
linguagem, em diferentes contextos, e identificaram no texto, os desvios ortogrficos,
e que eles no fatores de impedimento para que a comunicao se realize entre os
interlocutores.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tm referenciais para analisar os usos
da linguagem no contexto do texto, observaram os usos de abreviaes, mas no os
desvios ortogrficos.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado.
173
Comentrio
O texto exige conhecimento do leitor sobre a situao de comunicao, o suporte de publicao e do
gnero. Para observar o sentido de marcas lingusticas expressas, o leitor precisa, inicialmente, recuperar
as condies de produo do texto e identificar quem fala no texto e a quem este se destina, ou seja,
contextualizar o texto, para analisar as opes de uso de variantes lingusticas e de registro, marcadas na
escolha de vocabulrio, da sintaxe, de grias, de abreviaes, de expresses, entre outras.
174
3.3.1. ANlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DO 9
ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl DO PONTO DE vISTA
DOS PERCENTUAIS DE ACERTO EM CADA QUESTO E
RECOMENDAES PEDAGGICAS
32
Em relao anlise geral de desempenho, do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questo,
pelo total dos alunos da rede estadual, considerando o total de itens vlidos presentes em todos os cadernos
de prova, pode-se inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendaes.
Em relao complexidade dos textos indicados para a leitura nas provas do SARESP 2011
Diferentemente dos anos anteriores avaliados, no 9 ano do Ensino Fundamental, todos os textos da prova so
aqueles que circulam em espaos sociais do mundo adulto. No h adaptaes como, por exemplo, artigos
de divulgao cientfica ou notcias para crianas ou textos ilustrados para facilitar a leitura.
A MRA do SARESP j delimita os gneros mais adequados para a leitura, considerando as expectativas de
aprendizagem e a continuidade dos estudos no ensino mdio.
Pode-se dizer que os textos de referncia das provas do 9 ano, devido aos motivos destacados, so, por
princpio, complexos, mesmo que adequados para a leitura da etapa escolar.
Os resultados indicam certa dificuldade de os alunos compreenderem esses textos independentemente de
seu tamanho e gnero, para a realizao das tarefas de leitura. Essas fazem a diferena no ndice de acerto
nas questes.
Em relao s tarefas de leitura propostas nas provas do SARESP 2011
Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competncias e
habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto, de acordo com o requerido para o ano escolar
que frequenta.
No SARESP 2011, para o 9 ano de Lngua Portuguesa, em tarefas de leitura que apenas solicitavam o
reconhecimento ou a localizao da informao, no incio do texto, houve um maior nmero de acertos, isto ,
o leitor podia responder o item sem necessidade de retornar para o texto ou compreend-lo, para comprovar
a informao.
Em tarefas em que era requerido o domnio de nomenclatura especfica da rea e sua aplicao na
compreenso do texto, houve um nmero menor de acertos. A dificuldade aumentou medida que a tarefa
exigia a compreenso global de textos complexos e direcionava para a identificao de algum aspecto
especfico no enunciado do texto, isto , o leitor, precisava encontrar no texto, aquele aspecto especfico
32 As anlises e recomendaes so pressuposies baseadas nos referenciais obtidos. No h possibilidades em se determinar
efetivamente os problemas e as solues. Apenas os professores de cada turma podem efetivamente chegar mais perto do real
desempenho de seus alunos e das prticas que precisam ser desenvolvidas.
175
que foi requerido. Nesses casos, a anlise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de
leitura, se afasta do texto e passa a se preocupar mais em compreender o que foi requerido. Como,
provavelmente, para realizar a tarefa, no tem a bagagem necessria (desconhece o sentido do que foi
solicitado), acaba por cometer desvios na compreenso do prprio texto, marcando respostas inaceitveis
do ponto de vista da coerncia.
Em relao ao desempenho nas questes das provas do SARESP 2011
Nesta anlise, sero destacadas as competncias e habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a
Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP, para o ano avaliado, no contexto das provas, e o desempenho
do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questo. Esse indicador permite pressupor
algumas hipteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendaes de ordem geral.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de
textos. (gneros no literrios)
Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relaes de produo, circulao e recepo do texto. Para
contextualizar o texto, necessrio reconstruir a situao comunicativa da interao verbal, ou seja, recuperar
no enunciado do texto marcas do momento de sua produo e das intenes do autor. Responder a perguntas
como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte
foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicao? Por que e como o autor escolheu o gnero
mais apropriado naquela situao? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na situao de
interlocuo, pode ser reconhecida pelo prprio gnero textual que o autor escolheu.
Quanto identificao do contexto de comunicao do texto, finalidade, gnero e assunto principal (H1),
os dois itens presentes na prova avaliaram a finalidade e o assunto principal de documento pblico (indicar
direitos e deveres), com 51% de acerto e tambm de resenha de livro (motivar o interesse), 54% de acerto.
Em ambos os casos, havia a necessidade da compreenso global do texto para se resolver a tarefa (a
finalidade desse texto ). No era possvel resolv-la apenas pela mobilizao de conhecimentos prvios do
gnero ou do assunto do texto. No primeiro caso, era fundamental observar a fonte de publicao do texto
(declarao universal dos direitos humanos) e a composio do texto. No segundo caso, a nfase recaa na
apreenso do assunto do texto e de como o enunciatrio construiu o discurso de modo a convencer o leitor a
se interessar pelo objeto em foco (a possvel compra do livro indicado).
Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade bsica. Contextualizar um texto significa
recuperar as suas condies de produo, circulao e recepo. Inicialmente, o aluno deve analisar as
marcas de autoria e de seu destinatrio, deixadas no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o
texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referncias bibliogrficas, nome do autor
ou de entidades pblicas ou privadas, suporte de publicao, local de circulao etc.), onde/quando o texto
foi escrito. A partir dessas concluses, observam-se o gnero de texto escolhido, seu assunto/tema e as
variedades lingusticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos
(se os tiver) para compreender o que est dito e como foi construdo o que se desejava dizer. Aceita o
pacto de recepo daquele texto em particular.
Quanto identificao dos elementos constituintes dos gneros (H2), no houve na prova questes suficientes
para avaliar essa habilidade.
176
Como o desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edies do SARESP, nem sempre
satisfatrio, recomenda-se a continuidade do trabalho pela anlise daquilo que marca e diferencia cada gnero
textual (composio e estilo). Em geral, a proposta a observao da predominncia das sequncias discursivas
que compem os gneros, ou seja, como ocorrem a textualizao dos discursos narrativo (ficcional e no
ficcional), descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo e potico , a identificao e anlise de aspectos
como esquemas de organizao macroestruturais e marcas lingusticas que se refletem na superfcie do texto.
Quanto identificao dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de formas verbais flexionadas no
modo imperativo ou de determinado pronome de tratamento (H3), os dois itens presentes na prova tiveram
ndices de acerto, respectivamente, de 75% e 73%. No primeiro caso, foi apresentado para a leitura um cartaz
(ilustrao + texto verbal) de autoria institucional. O comando solicitava que o leitor reconhecesse pela redao
da informao, principalmente pelo uso do imperativo no ttulo (No solte bales!), o possvel destinatrio do
texto (resposta: crianas e jovens). No segundo caso, foi apresentado um texto com recomendaes para o
uso do computador (texto verbal + ilustrao), em que o ttulo direcionava a resposta correta sobre o uso do
imperativo nas enumeraes listadas. Nos dois casos, no havia necessidade de compreenso global do texto
e pouco se explorou a habilidade de fato na perspectiva da anlise lingustica, como foi observado na H2.
Mesmo que o desempenho tenha-se mostrado satisfatrio, devido a aspectos particulares dos itens
apresentados para a resoluo, no atendendo totalmente ao que a habilidade se prope a avaliar, recomenda-
se a continuidade de um trabalho sistemtico, durante os processos de leitura, observando as marcas
discursivas da interlocuo pelo uso de determinados recursos lingusticos expressivos, no enunciado do
texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as
marcas lingusticas expressas.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. (gneros no literrios)
Quanto identificao do sentido restrito de vocbulo (ou expresso) em determinada rea de conhecimento
(tcnica, tecnolgica ou cientfica), no contexto do texto, e sua possvel substituio por sinonmia (H4),
observa-se que o ndice de acerto variou entre 34% e 26%. Nos dois casos, os sentidos dos vocbulos, em
texto tcnico e em texto da rea de sade, exigiam que o leitor mobilizasse conhecimentos externos ao texto
para identific-los. A identificao do sentido dos vocbulos no estava apenas relacionada compreenso
de seu uso nos textos. H textos de campos especializados em que o lxico utilizado requer um leitor com
conhecimentos estruturados, para alm do que est escrito, porque o prprio contexto de produo assim
prev. Entretanto, no se pode descartar, mesmo que a tarefa no esteja relacionada identificao do
sentido em si do vocbulo, que a compreenso do campo semntico de outros textos com vocabulrio mais
especfico tenha sido um impedimento para a realizao da tarefa.
Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como anlise de processos de coeso e coerncia do texto,
considerando que o sentido do lxico utilizado pode ser recuperado tambm por ndices contextuais. A leitura
de textos mais elaborados deve ser uma constante para que o leitor possa aprender novas palavras. Textos
didticos das outras reas do conhecimento podem ser objeto de estudo de vocabulrio.
Quanto localizao de informaes em textos (H5 a H10), observa-se uma variao entre 75% a 40%,
no ndice de acerto. Quando o comando reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor
identificasse, tambm por reproduo, a informao complementar, sendo que ela estava proeminente, no
177
incio do texto, e em sequncia do que havia sido solicitado (questo do tipo complete a frase), o ndice de
acerto foi de 75% e 70% (artigo de divulgao cientfica, notcia e cartaz). Quando a localizao (diferenciar a
informao principal das secundrias) envolvia a compreenso do texto e a hierarquia das informaes, sendo
que o comando solicitava qual era a informao principal e as alternativas apresentavam parfrases/snteses
das informaes do texto, observa-se um ndice de acerto na faixa entre 50% (artigo de divulgao cientfica)
e 47% (texto injuntivo com recomendaes acompanhadas de ilustraes).
Quanto recuperao da sequncia das informaes em textos, os ndices de acerto foram de 45% e 40%.
No primeiro caso, em notcia, foi requerida a identificao, no primeiro pargrafo do texto, de uma informao
subsequente a outra sobre um mesmo fato, sendo que ela estava explcita e em sequncia. No segundo, em
artigo de divulgao, foi solicitada uma relao de temporalidade entre os fatos (primeiro/em seguida), sendo
necessria a compreenso global do texto e uma sntese das informaes.
Quando a localizao (relao entre textos multimodais por complementao/hipertexto) envolvia
a compreenso de um conjunto de fragmentos de texto conectados entre si de forma que as unidades
pudessem ser lidas em diferentes sequncias, permitindo ao leitor seguir vrios caminhos at a informao,
o ndice de acerto variou entre 51% (texto de interesse didtico com ilustraes) e 41% (cartaz com legenda).
Em ambos os casos, havia necessidade da compreenso do texto e da relao estabelecida entre as duas
formas de representao das informaes.
Recomenda-se a continuidade do trabalho com as habilidades. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo
com a quantidade de informaes que precisam ser localizadas. Depende, tambm, de se saber identificar
a hierarquia e a sequncia. O estabelecimento de relaes entre as informaes do texto est intimamente
relacionado sua compreenso. Se nos anos anteriores avaliados, essa habilidade recaa em aspectos pontuais
de localizao, no 9 ano, a problemtica relacional. Os alunos devem recuperar a coerncia do texto pelo
modo como as informaes esto apresentadas e articuladas. Quando, por exemplo, no conseguem fazer
distines entre o que a informao principal e as demais correlatas a ela, provavelmente, compreendem o
texto em fragmentos e no como um todo significativo.
Quanto inferncia de assunto/tema do texto e conceitos e opinies (H11 e H12), com base na relao entre
as informaes, os ndices de acerto variaram entre 54% e 31%.
No caso de inferncia do tema, de artigo de historiografia, que demandava a compreenso global, para que o
leitor de fato pudesse inferir o sentido pressuposto de determinada informao apresentada no incio do texto,
o ndice foi de 54%.
Em relao inferncia do assunto, em artigo de divulgao cientfica, em que o mesmo processo se aplica,
houve mais dificuldade (44%), porque o assunto fazia uma contraposio ao que se entende no senso comum
por aquecimento global; o leitor deveria abrir mo de algumas referncias miditicas sobre o assunto e
observ-lo em outro prisma.
Quando a tarefa proposta solicitava a inferncia de opinies implcitas, em gneros artigo de opinio e resenha
crtica, nas duas questes apresentadas, os ndices de acerto foram os mesmos de 31%. O processo de
leitura exigia relao e comparao entre as informaes para avaliar a opinio dos enunciadores.
Recomenda-se que se proponham vrias estratgias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto,
alm da observao de marcas no ttulo, subttulos e imagens. Uma delas observar aspectos da coerncia do
178
texto como, por exemplo, sua organizao e continuidade; outra observar aspectos coesivos, como o lxico
utilizado. Em consequncia, aprender a identificar os tpicos de informaes relevantes. O assunto/tema
o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do assunto/tema responde a uma questo essencial
para a leitura: o texto trata do qu?. Em muitos textos, o tema no vem explicitamente marcado e precisa
ser reconstrudo em funo dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de
uma determinada organizao argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de
como esto marcadas as informaes mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema. Cada
situao comunicativa exige competncias muito diversas e especficas para recuperar referncias contextuais
e cotextuais produtoras de coerncia e coeso. A adequada interpretao de um texto depende tambm da
compreenso de opinies e conceitos implcitos, que podem ser reveladores do ponto, de vista da autoria.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 3 Reconstruo da textualidade. (gneros no literrios)
Quanto s habilidades requeridas para a anlise de textos dissertativo-argumentativos (H13, H14 e H18), o
ndice de acerto variou entre 54% e 21%.
Quando foi requerida a identificao dos argumentos utilizados pelo enunciador para defender a sua tese, em
artigo de opinio, os ndices foram praticamente os mesmos: 47% e 46%. Nos dois casos, havia necessidade
da compreenso do texto e de sua releitura para a localizao dos argumentos em enunciados especficos.
Quando foi requerido o efeito de sentido produzido no texto pelo uso intencional de operadores discursivos ou
processos persuasivos, houve mais facilidade na anlise do uso, em sequncia argumentativa, da adjetivao,
em que o autor se posiciona criticamente, sobre o fato relatado em notcia (54%). Em relao ao uso de
operadores discursivos, caso tpico de coeso sequencial por adio, entre os enunciados argumentativos, o
ndice foi de 25%.
Em relao inferncia da tese, em artigos de opinio, nas duas questes propostas, os ndices foram
praticamente os mesmos, 23% e 21%. Em ambos os casos, mesmo que a tese estivesse declarada no
primeiro pargrafo do texto, era necessria sua avaliao crtica.
Recomenda-se um trabalho pedaggico mais sistemtico com sequncias argumentativas em que h
avaliao de conceitos, fatos e fenmenos. Seu esquema macroestrutural apresenta-se em forma de uma
tese implcita que ser retomada pela autoria para reafirm-la ou contest-la, seguida de dados que sustentam
a argumentao e a concluso. No nvel da superfcie lingustica, so justamente os operadores lgico-
discursivos que fazem o jogo argumentativo do que se pretende comprovar. O trabalho sutil, por exemplo,
com os conectivos (aqueles previstos na gramtica tradicional) costuram o sentido daquilo que se pretende
que o leitor entenda, de modo a aderir tese defendida. Outros procedimentos persuasivos, tambm de
ordem lingustica, como o lxico, a adjetivao, a modalizao dos verbos e advrbios vo envolvendo o leitor.
H ainda as outras vozes trazidas para o texto como argumentos de autoridade, as citaes em discurso direto
e indireto, parfrases, analogias, comparaes ou a exemplificao.
Quanto identificao dos processos coesivos aplicados compreenso do texto (H15), o ndice de acerto
apresentou variao entre 38% e 37%. Quando o ndice foi de 38%, era apresentado, no comando, um
enunciado e solicitava-se o referente nominal do pronome oblquo. Quando o ndice foi de 37%, o comando
solicitava que o leitor identificasse o antecedente do pronome relativo grifado no enunciado. Nos dois
casos, o leitor precisava apenas observar os enunciados, sem necessidade de voltar para o texto de leitura.
179
Recomenda-se uma ateno mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre
os elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. O
leitor precisa compreender o texto no como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um
conjunto de relaes que lhe do o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode
ser interessante para o estudo da gramtica do texto. O leitor reconstri sua compreenso pela anlise
das marcas de relaes de continuidade que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas,
coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem
medida que o texto vai progredindo. Recursos lingusticos utilizados com essa finalidade so chamados
de recursos coesivos referenciais.
Preveem-se, no currculo, para o ano, os estudos sobre os processos de coeso referencial, quando um
elemento lingustico (forma referencial ou remissiva) retoma outro (elemento de referncia) j presente
no texto. Dois processos de referncia podem ser observados: a utilizao de formas gramaticais ou
o emprego de lexemas. A coeso por retomada ou antecipao pode ser feita por: pronomes, verbos,
numerais, advrbios, substantivos, adjetivos. O grau de dificuldade dessa habilidade pode ser menor ou
maior em funo do nmero de antecedentes possveis para um termo, da distncia dos antecedentes,
da familiaridade do leitor com o assunto e gnero textual, da relevncia da(s) informao(es) que tem a
considerar etc.
Outro aspecto desse estudo o reconhecimento das relaes lgico-discursivas que so marcadas pelas
conjunes, advrbios, preposies etc., formando uma unidade de sentido que expressa tempo, lugar,
comparao, oposio, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outras e, quando necessrio, a
identificao dos elementos que explicam essa relao. Esse exerccio pode dar um novo significado aos
estudos da teoria gramatical associados construo do texto. Os alunos devem perceber que, em um texto,
o uso dos elementos de coeso no aleatrio. Os recursos de textualizao so adequados ao discurso,
ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao. A coerncia est relacionada ordem
de apresentao das informaes no texto, focalizao temtica, representao dos interlocutores,
argumentatividade, manuteno do ponto de vista, ordenao temporal, s articulaes hierrquicas
temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso que se mostram no texto por meio de recursos
coesivos: lexicais e semnticos de expresso, adequados aos efeitos de sentido pretendido (sinonmia,
antonmia, hiperonmia, hiponmia, comparao, metfora, metonmia...); verbais (valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do futuro do pretrito do indicativo, do imperativo, do
subjuntivo); nominais (referenciao): estratgias de introduo, manuteno e retomada temtica; marcas
lingusticas e grficas de conexo textual; textualizao do discurso citado; recursos semnticos, sintticos
e morfossintticos mais caractersticos e/ou frequentes.
Quanto ao estabelecimento de relaes de causa/consequncia entre enunciados do texto (H16), o ndice
de acerto variou entre 64% e 43%. No primeiro caso, em resenha de filme, a relao estava explcita e em
sequncia no mesmo enunciado, no dependia da compreenso global do texto para ser estabelecida mais de
uma habilidade de localizao de informaes. No segundo caso, em artigo de opinio, a relao estava implcita
e dependia do sentido global para o estabelecimento da compreenso do texto.
O texto apresentado para a leitura era uma notcia relatando um fato cientfico de pouco conhecimento do
leitor. O comando apresentava uma sntese da relao por meio de parfrase e o leitor precisava reler e
compreender o texto para estabelecer a relao que estava implcita.
180
Recomenda-se uma ateno mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os
elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
Quanto ao estabelecimento de relaes lgico-discursivas, marcadas por conjunes ou advrbios e seus
efeitos de sentido (H14), o ndice de acerto foi de 60% e 45%. A questo de menor ndice de acerto solicitava
que o leitor retornasse ao texto, um artigo de opinio de assunto pouco previsvel, para localizar o enunciado
que relacionava duas oraes por meio de conjuno coordenada explicativa (pois/explicao).
Recomenda-se o trabalho com essa habilidade, como sendo o estudo sobre os elementos que constroem
a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso, ou seja, o reconhecimento das
relaes lgico-discursivas que so marcadas pelas conjunes, advrbios, preposies etc., formando uma
unidade de sentido que expressa tempo, lugar, comparao, oposio, causalidade, anterioridade, posteridade,
entre outros e, quando necessrio, a identificao dos elementos que explicam essa relao.
Quanto distino entre fato/opinio (H20), o ndice foi de 50% quando, em artigo de opinio, era solicitado
que o leitor identificasse uma opinio enunciada sobre o tema; na construo das alternativas, ficava explcita
a indicao da opinio (alternativa correta), ou seja, a construo da frase com o verbo ser.
Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a
articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. Entende-se a distino entre fato/
opinio como sendo a observncia das relaes estabelecidas no texto entre o que fato narrado ou discutido
e o que opinio do enunciador sobre ele. A distino entre fato e opinio demonstra a compreenso do jogo
discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que est sendo dito, buscando tambm
influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas. O leitor deve ser capaz de perceber
essa diferena. Em sala de aula, essas marcas discursivas podem ser identificadas, inicialmente, em situaes
de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer, do tipo o aluno tirou nota dois na prova (fato)/o aluno
no se dedicou ao estudo (opinio). Normalmente, as opinies expressam juzos, valores e preconceitos. Em
outros casos, colocam em dvida o que est sendo observado (o fato), ou do relevncia pessoal a algo que
irrelevante. Adjetivos, verbos e advrbios costumar marcar opinies sobre os fatos.
Em relao ao efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas especficas em textos cientficos, o
ndice variou entre 31% e 30%. Nos dois casos (artigo de divulgao cientfica, com alto grau de uso de
termos cientficos e tcnicos), foi requerido o sentido do uso como procedimento persuasivo para conferir
credibilidade s informaes apresentadas. A anlise das condies de produo do texto era fundamental no
caso de aferir a resposta correta.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de
relaes entre textos. (gneros no literrios)
Quanto relao entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informao (H20), os percentuais
de acerto variaram entre 60% e 50%. No primeiro caso, solicitava-se, em duas cartas de leitor que opinavam
sobre um mesmo fato, a comparao entre as opinies explcitas, sendo que duas eram semelhantes quanto
ao assunto. No segundo caso, solicitava-se o reconhecimento do gnero, assunto e objetivo dos textos,
certificado de concluso de curso e anncio divulgando o curso concludo.
Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como j foi dito,
a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gnero dos textos facilita tambm o desempenho nessa
181
habilidade, uma vez que ela est associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O
problema, aqui, justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de
formas diferentes, dependendo das intenes de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores,
do contexto de circulao, do suporte etc. O leitor vai por meio da comparao entre textos, assumindo seu
papel crtico, em relao s informaes divulgadas, ou observando as diferentes formas de expresso, para,
posteriormente, poder utiliz-las em situaes de produo que atendam aos seus prprios objetivos.
Essas atividades podem envolver a comparao entre textos sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por
diferentes autores para diferentes pblicos, ou as informaes expressas em diferentes gneros, em funo
do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenes
da autoria etc.
Quanto identificao, no texto, de formas de apropriao textual, como parfrases, citaes, discurso
direto, indireto ou indireto livre (H18), os percentuais de acerto variaram entre 55% e 46%. No primeiro caso,
solicitava-se que o leitor justificasse a razo da reproduo do discurso direto, em notcia, uma estratgia da
autoria para reforar as informaes apresentadas. No segundo caso, em artigo de divulgao, a solicitao
versava sobre a reproduo de falas divergentes dos especialistas sobre assunto polmico, uma estratgia da
autoria para defender seu ponto de vista sobre o tema.
Em todos os casos, os discursos citados estavam marcados nos textos pelo uso de aspas, distinguindo-se
dos discursos dos enunciadores/autores, sendo que o leitor precisava compreender o texto para identificar
o objetivo da autoria em utilizar a citao como estratgia de autorizao sobre o que est sendo divulgado.
Recomenda-se a realizao de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Inicialmente, pela
identificao de marcas paratextuais que anunciam que o autor ir introduzir outras vozes em seu texto
como, por exemplo, o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequncias discursivas que alternam
a perspectiva de autoria. Depois, pela identificao de como ocorre a textualizao dos discursos citados ou
relatados: direto; indireto; indireto livre; parfrase; resumo com citaes. Finalmente, a definio do significado
desse processo de alternncia de vozes na construo da argumentao, dependendo do gnero, da situao
de interlocuo e das intenes da autoria. As marcas de citao, ou aspas, tambm so smbolos de status
da autoria.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. (gneros
no literrios)
Quanto identificao do uso adequado da concordncia nominal ou verbal, com base na correlao entre
definio/exemplo (H22), o ndice de acerto foi de 48%. Foi apresentada regra bsica de concordncia verbal
(regra bsica de concordncia entre sujeito/verbo), com respectivo exemplo. Uma leitura proficiente da
definio dada e de sua aplicao ajudaria na resoluo da tarefa proposta. H que se ressaltar a necessidade
do conhecimento de categorias gramaticais (flexo nominal e verbal) e dos constituintes estruturais da frase
(as principais combinaes sintticas).
Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulao de palavras em
frases. Um dos componentes desse sistema a sintaxe, a relao entre os termos na frase e os casos
referentes a ela, de concordncia verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construes sintticas em
lngua portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando
182
possvel, assim, sua descrio gramatical. Normalmente, os vocbulos assumem uma relao sinttica
determinada pelos propsitos pragmticos e semnticos; h uma concordncia entre os vocbulos de acordo
com certos princpios fixados na lngua; h uma ordem entre os vocbulos, estabelecida pelos princpios de
regncia entre eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordncia
(nominal e verbal); de regncia (nominal e verbal); de colocao. Toma-se por base, aqui, uma estrutura
oracional, deixando as relaes entre oraes para a gramtica do texto que merece uma discusso parte.
Em vrias gramticas, so apresentados traos mais especficos de regncia como complemento entre palavras
que exigem, para manuteno de seu significado, outras palavras subordinadas. So casos de regncia nominal,
quando nomes (substantivos, adjetivos, advrbios) exigem complementos para que o significado da palavra
regente seja completo. Os verbos costumam, tambm, exigir complementos para que sua significao oracional
fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos o processo de regncia verbal.
Quanto identificao, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias
gramaticais (gnero, nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H23), o ndice de acerto variou entre 64% e 58%.
No primeiro caso, foi solicitado que se observasse o uso do imperativo em anncio que fazia chamada para
participao de concurso com sentido de convite. No segundo caso, em e-mail, a utilizao de palavra no
diminutivo como marca de informalidade.
Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramtica aos
gneros discursivos. H gneros que so marcados pelo uso de determinadas formas gramaticais recorrentes
que lhes do sentido. Em narrativas, por exemplo, h recorrncia do uso de formas verbais no eixo do
pretrito e o emprego de primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A anlise dos elementos de
modalizao permite entender como o texto construdo pelo autor, que manipula as restries gramaticais
da lngua para criar efeitos de sentido, recuperveis apenas pela compreenso desse uso em textos, de modo
a atuar sobre seus interlocutores.
Quanto identificao de marcas de variao lingustica (H24 e H25), os percentuais de acerto foram de 35%
e 31%.
Quanto justificativa de uso de vocbulos diferentes para designar um mesmo objeto, em artigo de divulgao
de interesse didtico, o ndice foi de 31%. Era solicitada uma justificativa do ponto de vista do lxico que se
expande pelo processo de sinonmia no eixo paradigmtico.
Quanto anlise de texto divulgado em sala de bate papo da internet, foi solicitado que o leitor, mediante as
condies de produo do texto, observasse as marcas da linguagem utilizada do ponto de vista da escrita
formal, comparando processos ortogrficos, sintticos e lexicais. O ndice de acerto foi de 35%.
Recomenda-se o desenvolvimento de situaes de aprendizagem sobre variantes lingusticas, j que esse o
caminho mais adequado para os estudos da gramtica da lngua em uso, ou seja, aprender a observar a lngua
materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrio e anlise da linguagem verbal.
A teoria da variao analisa as relaes dos falantes em seus espaos de produo, considerando que eles
interferem na escolha das formas lingusticas utilizadas. Em geral, trs espaos so delimitados: a) espao
geogrfico: a regio de que os falantes procedem deixa marcas em sua produo lingustica; b) o espao social,
desmembrado em: espao coletivo (as variedades da fala culta x fala no culta); intraindividual (diferentes registros
formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das mulheres); c) espao
183
temtico: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situaes. As variantes podem ser observadas
na pronncia das palavras, nas construes sintticas, no lxico e nos significados atribudos a determinadas
expresses ou vocbulos. Destacam-se os usos diferenciados da lngua por faixa etria, principalmente o das
crianas, dos jovens (a gria) e dos idosos. Essa variao est ligada variao histrica. As variaes de estilo
so mais sutis e pressupem a anlise de escolhas semnticas mais do que lexicais, morfolgicas ou sintticas.
O estilo, em geral, est intimamente interligado s condies de produo do texto. Outro processo a variao
entre as modalidades de representao da linguagem verbal: a fala e a escrita. Elas devem conviver entre si e
ajustar-se s intenes de seu uso formal e informal. A segunda, pela sua natureza de registro permanente, tem
regras menos flexveis que a primeira, mas nem por isso deixa de se apresentar em seus gneros discursivos,
os tipos de textos, que impem certa ordem relao lingustica. Em todos os casos, deve-se estar atento para a
discriminao provocada pelo uso das variantes. Como cada variante representa um grupo social, comum que
as variantes de grupos com menos prestgio poltico, social e econmico sejam desqualificadas. Com isso, surge
o preconceito lingustico, as pessoas so julgadas pela fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a lngua
padro devem ser relacionados ao que se considera mais apropriado, no campo educacional e social, isto , a
lngua que a escola ensina e qual parte pequena da sociedade d valor. Mesmo assim, no h uniformidade,
principalmente quando a referncia a lngua falada. A tendncia descrever os usos da lngua em diferentes
contextos, de forma que o aluno possa escolher a variante mais adequada quilo que pretende dizer/escrever,
observando o gnero, os interlocutores e a situao de comunicao.
Quanto ao sistema do uso da pontuao de valor sinttico-semntico (H26), o ndice de acerto foi de 43%,
quando foi solicitado, a partir de uma definio para o uso da vrgula, em situao que no deve ser empregada
entre termos que mantm entre si estreita ligao lgica, um exemplo de frase.
Recomenda-se que se desenvolva a habilidade sobre os usos do sistema de pontuao. Em alguns casos, a
pontuao depende de conhecimento sinttico, como o uso de vrgulas nos elementos de uma enumerao,
ou para isolar inverses e intercalaes, no interior das frases, ou no separar o sujeito do verbo. Em outros, a
pontuao expressiva: os usos de interrogaes, exclamaes, reticncias etc. Em mais outros, a pontuao
est relacionada s restries dos gneros: como marcar as passagens de discurso direto ou o discurso citado.
Quanto identificao de padres ortogrficos na escrita das palavras, com base na correlao com um
dado exemplo (H27), o ndice foi de 60%, quando se apresentava o processo de derivao de substantivos e
adjetivos a partir de verbos e se solicitava um exemplo por semelhana.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre o processo de formao de palavras. Entende-se por palavra
a observao de dois critrios funcionais: o primeiro, de ordem semntica - cada palavra tem significados
que lhe so prprios; o segundo, de ordem grfica cada palavra uma unidade grfica. Entretanto, cada
uma dessas unidades constituda por elementos mnimos de significao, os morfemas. Essas unidades
mnimas podem ser classificadas em: radical: morfema invarivel e comum s palavras de uma mesma famlia
etimolgica; desinncias, unidades mrficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam nos
nomes, o gnero (masculino e feminino) e o nmero (singular e plural); nos verbos, o nmero (singular e
plural) e a pessoa gramatical (1, 2 e 3). Dois recursos principais so utilizados nos processos de formao de
palavras: a derivao e a composio. No processo de derivao, afixos, prefixos e sufixos so anexados ao
radical, mudando o significado da palavra. No processo de composio, h a justaposio de duas ou mais
palavras autnomas para a formao de outra palavra (no sentido de um significado nico).
184
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 6 Compreenso de textos literrios. (gneros literrios)
Na anlise, as questes que avaliaram as habilidades do tema sero agrupadas em blocos correlatos aos
estudos dos textos literrios.
Efeitos de sentido
Quanto identificao de efeito de sentido produzido em um texto literrio pela explorao de recursos
ortogrficos ou morfossintticos (H28), a variao foi de 55% e 54%. O primeiro ndice de acerto foi
representado por duas questes. O uso de palavra em itlico, em conto, marcando que se tratava de um
estrangeirismo e, em texto de humor, o uso de palavra (viu?) tpica da linguagem falada, em discurso direto,
para chamar a ateno do interlocutor. O segundo, a anlise do efeito de sentido produzido pelo uso do
verbo no futuro do passado, em trecho de romance, expressando dvida (aspecto verbal). Em todos havia
necessidade da compreenso da perspectiva da autoria e do texto.
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva (H29), o
ndice foi de 57%, 56% e 55%. No primeiro caso, era solicitada a identificao do sentido do uso de ponto
de exclamao em determinado enunciado de pardia de fbula. No segundo, a identificao do sentido
do uso de palavra ente aspas, em relato, indicando ironia em relao ao fato apresentado. No terceiro, a
reiterao de pontos de exclamao relacionada ao papel desempenhado pela personagem. Em todos havia
necessidade da compreenso da perspectiva da autoria e do texto.
Quanto identificao do efeito de sentido produzido pelo uso de palavras e expresses (H38), a variao do
ndice foi de 49% e 36%. Nos dois casos, havia necessidade de justificativa do efeito de sentido produzido
em poemas, com base na compreenso do texto. No primeiro, o problema estava relacionado aos usos do
diminutivo, e no segundo, reiterao das mesmas expresses, em diferentes versos, para enfatizar o tema.
Quanto inferncia do humor/da ironia (H40), o ndice de acerto foi de 75% e 58%. No primeiro caso,
em conto-piada, o problema estava na compreenso do humor instaurado pelo comentrio pejorativo da
personagem sobre o fato narrado. No segundo, em conto de humor, o problema estava na compreenso do
que gerou aes antagnicas, devido interpretao equivocada da personagem sobre determinado fato. A
construo do humor exigia a compreenso global do texto e da caracterizao das personagens.
Componentes da narrativa ficcional em prosa
Quanto identificao dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H35), sequenciao dos
episdios (H34), perspectiva do narrador (H36), papel das personagens (H37), discurso direto/discurso do
narrador (H33), os ndices variaram entre 59% e 31%, sendo que no houve questes representativas das
habilidades 36 e 37.
Em relao identificao do conflito gerador do enredo (H35), o ndice foi de 49% quando, na leitura de
pardia de conto infantil, perguntava-se sobre o conflito do enredo e a resposta correta, por complementao,
estava explicitada no primeiro pargrafo do texto.
Em relao sequenciao dos episdios (H34), em situao de leitura de fbula, quando se solicitava uma
relao de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o ndice foi de 59%, sendo que o texto, provavelmente,
fazia parte do acervo cultural do leitor e era conhecido de memria (a raposa e as uvas). A alternativa correta
apresentava um resumo dos fatos. Outro caso de sequncia, em lenda provavelmente desconhecida, que
exigia a compreenso do leitor sobre os fatos narrados, o ndice de acerto foi de 41%.
185
Em relao distino entre discurso do narrador e discurso direto da personagem (H33), em leitura de conto,
o ndice foi de 53% e 31%. A variao explica-se devido complexidade da tarefa proposta. No primeiro
caso, era dada uma frase do texto que representava o discurso do narrador com o foco narrativo em terceira
pessoa, e solicitado que se identificasse seu enunciador (contraposio entre discurso direto e do narrador).
No segundo caso, foi requerido que se identificasse o enunciado do texto representado em forma de discurso
direto e seu enunciador.
Componentes do texto em versos/poema
Quanto anlise de textos em versos: identificao do sentido do uso de recursos semnticos expressivos
(H31) e associao do uso de recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema do poema (H39), os ndices
variaram entre 50% e 31%. Em relao identificao de verso do poema que se caracterizava como
personificao, o ndice de acerto foi de 31%.
Em relao compreenso do uso de recursos grficos em poema, os ndices foram de 50% e 49%. Nos dois
casos, foi solicitada uma justificativa para a disposio espacial dos versos do poema (representao grfica
visual) com a finalidade de criar uma representao verbal implcita daquilo que se queria expressar.
Interpretao de textos
Quanto a identificar uma interpretao para o texto (H31), o ndice de acerto variou entre 37% e 24%. No
primeiro caso, em leitura de conto, era proposta a inferncia do tema e, no segundo, em leitura de lenda,
a inferncia da tese. Havia necessidade da compreenso do texto e do ponto de vista do narrador, alm da
reconstruo dos textos, formulando uma interpretao provvel.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construo dos textos literrios e os recursos expressivos
utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoo explcita de
uma teoria para a anlise dos componentes da narrativa ficcional para que os alunos pudessem construir
referenciais de leitura. Observa-se que esse conhecimento est mais relacionado ao reconhecimento de
informaes em textos do que aplicao de conceitos literrios que so esperados nessa etapa escolar. O
mesmo ocorre em relao compreenso de efeitos de sentido.
O texto literrio exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados tm significao
prpria em relao situao comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de
dizer do texto literrio, mais o leitor lhe d valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar,
pelo texto escrito, um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com ele
compartilh-lo. O texto literrio ultrapassa os limites do tempo e do espao, das condies sociais e econmicas,
dos moralismos de planto. Saber interpret-lo demanda um afastamento do aqui e agora imediato; a realidade
nele representada em um plano ficcional com intenes comunicativas diferentes dos textos no literrios.
caracterstica do texto literrio o trabalho com a lngua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo
no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica
a compreenso da especificidade da enunciao da linguagem literria e da sua autoria (estilo de cada autor),
ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o
convite para entender como o texto foi construdo, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem,
a beleza dos arranjos lingusticos e formais, as novas formas de dizer o que j foi dito, captar a singularidade
do texto em relao a outros textos literrios j produzidos, saber separar a linguagem literria da linguagem
verbal cotidiana, relevar a liberdade de expresso da linguagem literria.
186
187
3.4. ANlISE POR NvEl DO
DESEMPENhO NA 3 SRIE DO
ENSINO MDIO
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
188
189
Inicialmente, deve-se considerar que a escala cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos
alunos da 3 srie EM, nos respectivos pontos da escala, faz parte tambm do desempenho dos alunos do EF.
importante retomar a questo da complexidade dos textos propostos para a realizao das tarefas de leitura.
Os textos so mais complexos, de acordo com a faixa etria e o ano/srie que os alunos frequentam. As
tarefas de leitura vo sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar,
tambm, a questo dos contedos da srie, previstos no currculo, como diferencial na anlise.
NvEl ABAIxO DO BSICO < 250
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 37,5%
Em relao a 2010, o percentual dos alunos situados no nvel Abaixo do Bsico diminuiu em 0,4%.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o nono ano do
Ensino Fundamental. Localizam informaes explcitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares bsicos,
adquiridos em anos anteriores, que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento e compreenso.
Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da
narrativa literria.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel

Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em histria em
quadrinhos, lista de instrues, entrevista e receita
culinria;
identificam os interlocutores provveis do texto,
considerando o uso de: pergunta colocada, em
carta familiar; expresso coloquial, pergunta
retrica, ou pronome de tratamento, em instrues
e propaganda comercial; e gria, em notcia;
identificam a finalidade de produo do texto,
considerando o assunto principal, em instrues,
cartaz de propaganda institucional, verbete
de enciclopdia, artigo de opinio e artigo de
divulgao; e o possvel local de circulao, o
objeto e o pblico-alvo do texto, em propaganda
comercial e institucional.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de vocbulo/expresso
de uso comum, selecionando aquele que pode
substitu-lo, em notcia, reportagem, artigo de
divulgao, informativo de interesse didtico, tira
em quadrinhos e instrues;
identificam o sentido restrito de vocbulo da rea:
cientfica, em artigo de divulgao; de economia,
em segmento de artigo de opinio; e tcnica, em
artigo de divulgao;
identificam o sentido de uso de advrbio de tempo,
em notcia;
localizam informaes explcitas e pontuais, em
notcia, instrues, verbete de enciclopdia, carta
informal, informativo de interesse didtico e artigo
de divulgao cientfica;
localizam informaes explcitas, com base na
compreenso global do texto, em carta familiar,
190
histria em quadrinhos, verbete de enciclopdia,
notcia, informativo de interesse didtico, artigo de
divulgao cientfica, reportagem jornalstica e lista
de instrues;
localizam informaes explcitas, distribudas
em artigo de divulgao cientfica, reportagem
jornalstica, notcia, histria em quadrinhos,
instrues e artigo de divulgao;
localizam e relacionam informaes relativas a fins,
condies ou temporalidade, em instrues, artigo
de divulgao cientfica, artigo de opinio e notcia;
localizam itens explcitos de informao, relativos
descrio de caractersticas de determinado
fenmeno ou fato, em artigo de opinio, infogrfico
e notcia;
localizam informaes explcitas, com o objetivo de
solucionar um problema proposto, em declarao
de direitos, entrevista, instrues, cartaz e notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas
distribudas ao longo de artigo de divulgao
notcia, reportagem, resenha crtica, cardpio e
lista de instrues;
interpretam textos: com base nos recursos
visuais disponveis, em cartaz de propaganda
institucional; e estabelecendo conexes pontuais
entre a imagem e o registro escrito, em histria
em quadrinhos.
estabelecem relaes entre imagens (foto ou
ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens
explcitos de informao, em notcia, histria (tira)
em quadrinhos e artigo de divulgao;
estabelecem relaes entre ilustraes e o
corpo do texto, comparando informaes, em
propaganda, em verbete de enciclopdia e artigo
de divulgao;
inferem o assunto/tema do texto, em artigo de
divulgao, carta, notcia, artigo de divulgao
cientfica, reportagem jornalstica e informe
cientfico e charge;
inferem informaes implcitas, com base na
compreenso global do texto, em notcia, artigos
de divulgao cientfica e de opinio, informe
cientfico, cartaz de propaganda institucional,
propaganda comercial, reportagem e instrues;
selecionam: outro ttulo para o texto, considerando
as informaes dadas no ttulo original, em notcia
e instrues; legenda para o texto, em que a
mensagem est explcita/implcita, em foto; e
advertncia que pode acompanhar uma imagem.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam a tese defendida no texto, em artigo de
opinio;
identificam os argumentos utilizados pelo
enunciador, para convencer o interlocutor sobre
determinado fato, em carta familiar e artigo de
opinio;
comparam os argumentos utilizados por diferentes
interlocutores sobre um mesmo fato, em notcia;
identificam dois diferentes argumentos explcitos
sobre um mesmo fato, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando o referente de pronome
substantivo demonstrativo, pronome de
tratamento, pronome oblquo ou pronome relativo,
em artigo de divulgao, relato, instrues,
reportagem;
estabelecem relao explcita/implcita de causa/
consequncia entre informaes, em artigo de
divulgao, artigo de divulgao, lista de instrues,
entrevista, notcia, reportagem jornalstica e
informe cientfico;
distinguem a opinio de um fato, em notcia, carta
familiar e artigo de divulgao cientfica;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
intencional: de repetio da mesma palavra, escrita
com diferentes tipos grficos, em segmento final
de instrues; de recursos expressivos grfico-
visuais, em ilustrao de tira em quadrinhos;
de recursos no verbais, com a finalidade de
transmitir uma mensagem de cunho poltico e
191
cultural, em propaganda; de advrbio em ttulo
de texto de humor; e de marcas discursivas de
temporalidade, no encadeamento dos fatos, em
artigo de divulgao.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
comparam informaes em textos (verbetes de
enciclopdia, notcias, notcia e artigo de divulgao
cientfica) que versam sobre um mesmo assunto,
identificando as diferenas entre elas;
inferem o efeito de humor produzido, em
histria em quadrinhos: pelo uso intencional de
expresses e imagens ambguas; e pela anlise
da mudana de comportamento das personagens
ao longo do texto.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam o uso adequado de concordncia
nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base
na correlao definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda e
instrues; e de verbos no modo imperativo, em
receita culinria e artigo de divulgao;
identificam no enunciado marcas de variantes
lingusticas de espao social (lxico/gria), em relato
de experincia pessoal;
identificam o sentido de expresso tpica da fala
coloquial utilizada em segmento de histria em
quadrinhos;
identificam a escrita correta de forma reduzida
de palavra que caracteriza o modo de falar de
personagem, em segmento de histria em
quadrinhos;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de derivao como
estratgia para solucionar problemas de ortografia,
com base na correlao entre definio/exemplo.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o sentido conotado de vocbulo/
expresso, em fbula, lenda e poema;
identificam recursos semnticos expressivos
(comparao), em segmento de poema, a partir de
uma dada definio;
identificam uma interpretao adequada para
poema: analisando uma expresso do texto que
comprove a interpretao dada; e relacionando
o texto a outro com o qual estabelece uma
intertextualidade temtica;
identificam uma interpretao adequada para
poema, hai-kai e fbula, com base na compreenso
de seu tema;
identificam processos explcitos de referncia a
outros textos, em conto; e referncia a um fato
histrico, em crnica e poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso: de onomatopeia, em poema, conto, fbula
e anedota; de pontuao expressiva (exclamao
e interrogao), em poema e fbula; da repetio
de palavras, em poema; de expresso ou ditado
popular, em anedota; e do verbo no futuro do
indicativo, em crnica;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo,
em conto, lenda, fbula, crnica e poema narrativo;
identificam: marcas do foco narrativo, em fbula,
conto, dirio pessoal, crnica e poema narrativo;
o conflito gerador do enredo, em fbula, conto e
poema narrativo; o desfecho do enredo, em conto
infantil, fbula, pgina de dirio pessoal e poema
narrativo; o local em que se desenrola o enredo,
em histria infanto-juvenil; o local da moradia de
uma personagem no enredo, em conto; a poca
em que ocorre a ao do enredo, em novela; a
personagem principal, em poema narrativo, conto,
fbula e anedota; o papel desempenhado pela
personagem no enredo, em conto, fbula, poema
e crnica narrativa; as personagens principais do
enredo, em conto e fbula crnica; o enunciador do
discurso direto, em conto, lenda, novela e crnica;
192
as caractersticas da personagem, em poema;
distinguem o discurso direto da personagem do
discurso do narrador, em fbula;
inferem informaes subentendidas, com base na
compreenso global do texto, em conto, fbula e
poema;
justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso
de expresso metafrica, em conto; pela reiterao
de determinados versos, em poema; pelo uso de
pontuao expressiva (reticncias), em verso de
poema.
inferem: a moral, estabelecendo sua relao
com o tema, em fbula; e o humor de anedota,
crnica e conto, considerando o uso intencional
de ambiguidades (palavras, expresses, recursos
iconogrficos).
Exemplo de item da prova para o nvel Abaixo do Bsico
Exemplo 1
33
Habilidade avaliada
H16 Estabelecer relaes de causa/consequncia entre informaes subentendidas ou pressupostas
distribudas ao longo de um texto. (GII)
Tema 3 Reconstruo da textualidade
Leia o texto e responda questo.
NAS PROFUNDEZAS DO MAR SEM FIM
Globo, 16h; no recomendado para menores de 12 anos. (The Deep End of the Ocean). EUA, 1999, 105 min.
Direo: Ulu Grosbard. Com Michelle Pfeiffer, Treat Williams, Whoopi Goldberg. O desaparecimento de um
filho pequeno azeda a vida de Pfeiffer e seu marido Williams. Muitos anos depois, ela comea a suspeitar
de que o rapaz que corta a grama do jardim bem poderia ser seu filho. Seria? Variante da histria clssica de
Martin Guerre.
(Filmes na TV. Folha de S.Paulo, So Paulo, 6 nov. 2008. Fragmento.)
Na resenha, observa-se uma relao de causa e consequncia, que pode ser assim explicitada:
(A) Pfeiffer passa a suspeitar do rapaz que corta a grama do seu jardim porque o filho dela desaparecera.
(B) o rapaz corta a grama do jardim porque suspeito de ter feito desaparecer o filho pequeno de Pfeiffer.
(C) o rapaz corta a grama do jardim de Pfeiffer porque planeja raptar o filho dela.
(D) Pfeiffer se interessa pelo rapaz que corta a grama do jardim porque acredita que ele seja seu filho,
desaparecido h anos.
33 Descrio no ponto 175 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: estabelecem relao explcita de causa/consequncia entre
informaes.
193
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
15,6 4,7 3,3 76,4
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
Fazem uma parfrase equivocada das primeiras informaes.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e que
foi solicitado.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado,
localizaram no enunciado as informaes e estabeleceram a relao de causa/
consequncia entre elas.
Comentrio
O exemplo selecionado um item originalmente elaborado para a srie escolar anterior. Por isso, ao
contrrio dos demais exemplos, tem quatro alternativas para serem analisadas pelo aluno.
O texto, apesar de ser breve, apresenta uma organizao pouco familiar. O procedimento de estabelecer
relaes de causa/consequncia entre as partes do texto tambm envolve a compreenso. So relaes de
sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto, fazendo com que a interpretao
de um elemento qualquer seja dependente da interpretao de outro(s). O leitor constri a coerncia, a
partir das marcas de relaes de continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz
referncia (pessoas, coisas, lugares, fatos etc.) so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem
medida que o texto vai progredindo. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho
traado pelo escritor e estabelecer as relaes que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma
informao dada com outra informao nova.
A relao de causa/consequncia costuma estar presente em vrios tipos de texto e costuma ser mais bem
compreendida pelo leitor quando ele tem maior domnio sobre o assunto do texto. H graus diferentes de
explicitao tanto de causa quanto de consequncia, isto , quanto mais inferncias forem exigidas do leitor
na re(construo) dessa relao, maior o grau de dificuldade.
194
NvEl BSICO 250 A < 300
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 38,4%
O percentual dos alunos situados no nvel Bsico, em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para a srie
que frequentam. Leem textos de diferentes gneros com estruturas e assuntos no familiares. Quando
respondem s tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos
procedimentos de leitura como a anlise das condies de produo/recepo de textos e a reconstruo
dos sentidos dos textos e da textualidade. Aplicam seus conhecimentos bsicos de anlise gramatical e da
construo do texto opinativo e literrio. O diferencial desse nvel, em relao ao anterior, o desenvolvimento
de uma competncia compreensiva, na resoluo de problemas que exigem a inferncia das informaes
solicitadas, em contextos nicos de produo textual.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero, em requerimento,
verbete de dicionrio, bilhete e cartaz de
propaganda institucional;
identificam os interlocutores provveis,
considerando as marcas pronominais presentes
no texto, em artigo de opinio, bula de remdio,
instrues, propaganda, artigo de divulgao e
carta familiar;
identificam o provvel pblico-alvo, a finalidade de
produo e o assunto principal do texto, em artigo
de divulgao, anedota, reportagem, relatrio,
carta de opinio, documento pblico, propaganda
e cartaz de propaganda institucional.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido restrito de vocbulo da rea:
cientfica, em artigo de divulgao; e tcnica, em
notcia;
identificam o sentido de palavra/expresso
gramatical (preposio, conjuno e advrbio), em
notcia e artigo de divulgao;
localizam informaes explcitas, relativas
descrio de caractersticas de determinado
fenmeno, pessoa ou fato, em certificado, artigo
de historiografia, crnica jornalstica e artigo de
opinio;
localizam e relacionam informaes explcitas,
distribudas ao longo do texto, em artigo de
divulgao, notcia, propaganda, artigo de
divulgao cientfica, reportagem jornalstica;
localizam informaes explcitas, com o objetivo de
solucionar um problema proposto, em infogrfico,
artigo de divulgao cientfica e instrues;
organizam, em sequncia, informaes explcitas,
em notcia, instrues e artigo de divulgao
cientfica;
diferenciam a ideia principal das ideias secundrias,
em artigo de divulgao cientfica e notcia;
estabelecem relaes entre imagens e o corpo
do texto, comparando informaes pressupostas
ou subentendidas, artigo de divulgao cientfica,
notcia, propaganda e tira em quadrinhos;
inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo
relaes entre as informaes, em notcia,
reportagem jornalstica, verbete de enciclopdia e
195
artigo de divulgao cientfica; a ideia principal do
texto, em artigo de opinio; e o tema, em resenha
literria; e o tema do texto, em artigo de opinio;
inferem informao subentendida, com base na
compreenso global do texto, em entrevista,
notcia e artigo de divulgao cientfica;
selecionam legenda para o texto, considerando
as informaes explcitas nos indicadores que o
acompanham, em mapa temtico.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
inferem a tese, com base na compreenso global
do texto, em resenha crtica, artigo de opinio,
crnica reflexiva, artigo de divulgao cientfica e
carta de opinio;
identificam os argumentos utilizados pelo autor
para defender sua tese, em artigo de opinio, carta
argumentativa e crnica jornalstica;
identificam estratgias empregadas pelo
enunciador para convencimento do pblico-alvo
como o uso: de adjetivao (comoo), para
convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em
artigo de opinio; de recursos grficos (seduo),
para chamar a ateno do leitor, em propaganda;
e de dados numricos, para persuadir o leitor, em
carta de opinio;
identificam a proposta defendida pelo autor, em
carta de opinio;
identificam componentes do texto argumentativo,
como procedimentos de exemplificao, em
entrevista e artigo de divulgao;
identificam o sentido de operadores discursivos
(conjuno/condio/alternncia), em entrevista e
artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
do texto, identificando: o referente comum de uma
cadeia de substituies lexicais, em notcia; e o
antecedente de um pronome relativo, em notcia;
o antecedente de uma locuo pronominal, em
artigo divulgao cientfica; antecedente de um
pronome oblquo, em notcia, carta e artigo de
divulgao cientfica;
estabelecem relao implcita de causa/
consequncia entre informaes, em notcia, artigo
de divulgao cientfica, instrues e reportagem;
distinguem a opinio de fato, em artigo de
divulgao cientfica, notcia, entrevista, artigo
de divulgao de interesse didtico, carta do
leitor, artigo de opinio e informativo e artigo de
divulgao cientfica.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabeleci-
mento de relaes entre textos
identificam procedimentos explcitos de remisso:
a fato histrico ou a outro texto, em resenha crtica
ou comentrio; a versos de poema em histria
em quadrinhos; a um ditado popular, em artigo de
opinio;
justificam a possvel inteno dos enunciadores,
em diferentes textos, comparando o sentido
de mesma frase enunciada em duas situaes
comunicativas diferentes;
identificam a relao entre dois textos, por
complementao das informaes, em artigos de
interesse didtico;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de versos associados a imagens, interpretando
essa associao para avaliar mensagem de ordem
ecolgica, em histria em quadrinhos; de recursos
no verbais, identificando as intenes do autor ao
utiliz-los para complementar as informaes, em
propaganda; de palavra com a finalidade de criar
um determinado comportamento, em propaganda;
de aspas, para reproduzir o discurso direto citado,
em notcia e artigo de divulgao; e pela insero
do discurso direto, em artigo de divulgao.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
196
identificam: uma substituio verbal do verbo
haver por existir, considerando a concordncia
e o tempo verbal; padres nos processos de
transformao de verbos em substantivos; normas
ortogrficas (acentuao das palavras), com
base na correlao entre definio/exemplo; e,
o uso adequado da concordncia verbal (sujeito/
predicado), com base na correlao entre definio/
exemplo;
justificam a presena de variante lingustica
coloquial, com a inteno de persuadir determinado
pblico-alvo a adquirir o produto anunciado, em
texto de propaganda;
identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso de: formas verbais flexionadas no modo
imperativo, em instrues, receita culinria e cartaz
de propaganda institucional; e verbo na voz passiva,
em notcia;
identificam: o segmento que marcado por
expresso tipicamente familiar, em carta;
justificam o uso intencional de grias, em artigo de
divulgao; e as diferenas entre os padres da
linguagem oral e os da escrita, em relao ao lxico
utilizado (termos hetergrafos e homgrafos), em
informativo de finalidade didtica;
justificam a presena de marcas de variao
lingustica no que diz respeito a fatores geogrficos,
do ponto de vista do lxico, em carta de opinio e
tira em quadrinhos;
justificam o uso de emprstimos lingusticos
(lexicais), em artigo de divulgao;
aplicam conhecimentos relativos a unidades
lingusticas (perodos, sentenas, sintagmas) como
estratgia de soluo de problemas de pontuao
(usos da vrgula), com base na correlao entre
definio/exemplo;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de derivao como
estratgia para solucionar problemas de ortografia,
com base na correlao entre definio e vrios
exemplos de diferentes naturezas.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam uma interpretao adequada para
poema, com base em informaes sobre o texto
lido;
identificam processo explcito de referncia: a outro
poema de poca e autor diferentes, em poema; e
forma (soneto) como o poema foi construdo;
identificam a retomada de um fato histrico, em
segmento de romance; e a referncia implcita a
um fato histrico, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em crnica narrativa trecho de romance
e fbula;
inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou
crnica; o conflito gerador do enredo, em crnica
e conto; o fato que deu origem produo do
texto, crnica reflexiva; o papel desempenhado
pelas personagens no enredo, em conto e crnica;
as caractersticas implcitas da personagem,
em crnica; e o segmento em que o enunciador
determina o desfecho do enredo, em crnica
narrativa;
identificam o verso que pode servir de exemplo
para o uso de recurso semntico-expressivo
(personificao, anttese e comparao), em poema;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de metfora, em poema e crnica;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
dos advrbios de modo, em poema; da reiterao
do pronome adjetivo, em poema; da repetio
dos mesmos versos, em poema; dos verbos
no imperativo, em conto; de palavra colocada
entre aspas, em crnica; de estribilho ao final de
cada estrofe, em poema; de verbos em primeira
pessoa, em poema; da repetio de adjetivos
caracterizadores da atitude da personagem principal,
em fbula; e de pontuao expressiva (parnteses,
reticncias e exclamao), em poema e crnica;
inferem: uma comparao implcita em crnica; a
moral, estabelecendo relao entre a moral e o tema
do texto, em fbula; o humor, em crnica e trecho de
197
romance; e a ironia presente no enredo, justificando
o modo como ela foi construda, em conto.
estabelecem relaes temticas de semelhana
entre poemas de diferentes autores;
articulam conhecimentos e informaes, para
explicar a ironia, em poema, considerando as
oposies que se estabelecem entre o que o ttulo
anuncia e o que as expresses contraditrias do
corpo do texto sugerem ao leitor; e em charge,
considerando a contradio ideolgica que se
estabelece entre a fala de uma personagem e a
atividade desenvolvida por outra.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Bsico
Exemplo 2
34
Habilidade avaliada
H9 Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, Tabelas, infogrficos e o corpo do
texto, comparando informaes pressupostas ou subentendidas. (GII)
Tema 3 Reconstruo da textualidade.
Leia o texto e responda questo.
TRABALHO ESCRAVO
Pior do que no conseguir trabalho no conseguir sair dele.
Trabalho escravo!
Vamos abolir essa VERGONHA!
Mais de 120 anos se passaram desde a Lei urea, e milhares de brasileiros continuam trabalhando em regime
de escravido.
Homens, mulheres e crianas vivem em condies subumanas no campo, sem dignidade e sem liberdade.
O Brasil vai dar um basta nisso.
(GPI. Rio de Janeiro, 2008. Disponvel em: www.gpi.g12.br. Acesso em fev. 2009)
34 Descrio do ponto 250 da escala: estabelecem relaes entre imagens e o corpo do texto, comparando informaes explcitas em
cartaz.
198
Os elementos que ilustram a figura selecionada e a maneira como eles esto nela dispostos
permitem relacionar o trabalho
(A) ao aprisionamento.
(B) ao cansao.
(C) pacincia.
(D) desolao.
(E) resignao.
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D E
80,8 7,4 2,5 4,5 4,9
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto e o que foi
solicitado. Realizaram uma leitura da foto, em que os instrumentos de trabalho
representam grades semelhantes s de priso e as mos que as seguram sugerem
a imagem de um prisioneiro. Associaram tambm a mensagem da foto ao que est
explicitado verbalmente no cartaz. Por meio dessas informaes, reconheceram a
relao feita, no caso, entre trabalho e aprisionamento.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam, equivocadamente,
a mensagem da foto como sendo o cansao do trabalhador nas condies
explicitadas no texto verbal.
(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, atriburam uma opinio pessoal
questo do trabalho escravo. Do ponto de vista da recepo, consideraram
as informaes desoladoras. Desconsideraram o que foi solicitado, ou seja, a
interpretao da foto.
(E)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto multimodal, um cartaz, em que textos no verbal e verbal se
complementam para transmitir uma mensagem de ordem social. A leitura da foto deve ser associada ao
contexto em que ela se encontra. A pergunta : o que quer dizer essa foto? Qual o seu significado? O que
ela representa? Se retirada do contexto do texto, tem sentido? Qual a sua intencionalidade? Esse um
caso de relao intratextual em que dois textos se complementam em diferentes linguagens, sendo que a
leitura da foto depende da compreenso do texto verbal. Este sim tem autonomia em funo da situao de
interlocuo. A foto mais um recurso expressivo para reafirmar o que o texto pretende comunicar.
199
Exemplo 3
35
H39 Estabelecer relaes temticas ou estilsticas de semelhana ou oposio entre textos literrios: de
diferentes autores; de diferentes gneros; ou de diferentes pocas. (GII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia os textos e responda questo.
DAS PEDRAS
Ajuntei todas as pedras
que vieram sobre mim.
Levantei uma escada muito alta
e no alto subi.
Teci um tapete floreado
e no sonho me perdi.
Uma estrada,
um leito,
uma casa,
um companheiro.
Tudo de pedra.
Entre pedras cresceu a minha poesia.
Minha vida...
Quebrando pedras
e plantando flores.
Entre pedras que me esmagavam
Levantei a pedra rude
dos meus versos.
(Cora Coralina, Meu livro de cordel)
Voc acabou de ler o poema Das pedras, de Cora Coralina.
Leia tambm os seguintes versos, escritos por outro poeta, Carlos Drummond de Andrade:
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
(Carlos Drummond de Andrade, Alguma poesia)
35 Descrio do ponto 250 da escala: estabelecem relaes temticas de semelhana entre poemas de diferentes autores.
200
Se compararmos esses versos de Drummond aos de Cora Coralina, veremos que, nos dois poemas,
foi usada a imagem da pedra para simbolizar
(A) afetividade.
(B) comodidade.
(C) dificuldade.
(D) fidelidade.
(E) simplicidade.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
7,2 5,1 75,5 3,7 8,5
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado. Eles atriburam, do ponto de vista da recepo, uma interpretao
pessoal para os textos.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado.
(C)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto e o que foi
solicitado. A hiptese que a referncia ao texto Drummond e o reconhecimento
da representao da pedra tenha sido um fator determinante na resposta. Outra
possibilidade que tenham compreendido a relao temtica entre os textos
pela compreenso deles e do simbolismo da pedra como representao de
dificuldade.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado.
(E)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o que foi
solicitado. Eles atriburam, do ponto de vista da recepo, uma interpretao
pessoal para os textos.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura dois poemas. O segundo mais conhecido dos leitores, mas no menos
fcil que o primeiro. A metfora da pedra, criada por Drummond, retomada no poema de Cora Coralina
com o mesmo sentido. um caso tpico de dilogo entre textos. O problema est em recuperar a relao
entre as imagens criadas nos dois textos.
201
NvEl ADEQUADO 300 A < 375
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 23,4%
O percentual dos alunos situados no nvel Adequado, em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel realizam as tarefas de leitura esperadas para a srie que frequentam. Leem
textos de diferentes gneros e realizam tarefas de leitura complexas que envolvem trs aspectos simultneos:
formulao de hipteses sobre os significados do texto; reformulao das hipteses iniciais, considerando os
determinantes lingusticos da situao de interlocuo; e construo de snteses parciais com base na aplicao
de conhecimentos. Cada texto proposto compreendido por suas caractersticas especficas e intrnsecas.
Observa-se a presena de inferncias, a partir de determinados conhecimentos da rea. So conexes entre
uma proposio dada, de carter geral, e uma proposio especfica ou concluso. Essa concluso particular
situao proposta, no podendo ser generalizada. Quando respondem s tarefas de leitura, mobilizam seus
conhecimentos adquiridos na escola, aplicando-os na resoluo dos problemas propostos. Nelas, o leitor
precisa relacionar a informao do texto com conhecimentos provenientes de fontes externas a ele. Outra
conquista a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos especficos da rea,
determinando o porqu do conhecimento requerido. Os usos da lngua so objeto de anlise pela transposio
de conceitos gramaticais e nomenclaturas especficas da rea. O texto literrio compreendido pela aplicao
de categorias da teoria literria. Os textos opinativos tambm so objetos de anlise. O mais importante
o domnio do texto literrio, de sua expressividade, de seu carter polifnico e dialgico, muito alm de sua
anlise estrutural. Agora, o texto literrio compreendido no mbito de seu campo de produo e recepo.
A diferena de desempenho desse nvel, em relao aos anteriores, a aplicao de conceitos especficos da
rea e a avaliao crtica do conhecimento requerido.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel
Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam os interlocutores provveis do texto,
considerando o uso de determinado pronome de
tratamento, em requerimento e carta literria de
poca;
inferem o pblico-alvo provvel e os objetivos do
autor do texto, em certificado, notcia, instrues,
resenha e propaganda.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido de expresso gramatical, em
segmento de notcia; e a funo de um subttulo
(lead), em artigo de divulgao cientfica;
localizam e integram vrias informaes explcitas,
sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de
enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, bula
de remdio e artigo de opinio;
estabelecem relaes entre informaes
pressupostas, em grfico;
202
diferenciam as ideias centrais das secundrias
em artigo de opinio, notcia, artigo histrico e
entrevista, e tpicos e subtpicos, em bula de
remdio;
inferem o assunto principal ou tema, estabelecendo
relaes entre informaes do texto, em artigo
de divulgao cientfica, artigo filosfico, charge
e reportagem; a proposta subentendida do
enunciador para resolver determinado problema
de ordem social, em artigo de opinio, documento
oficial e reportagem; e a tese defendida, com base
na argumentao construda pelo autor, em artigo
de opinio.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam estratgias empregadas pelo
enunciador para convencimento do pblico-alvo,
como o uso de imagens, em propaganda, ou o
uso de palavra de sentido apelativo, de forma
a convencer o leitor, em artigo de opinio; os
componentes argumentativos (comparao,
definio/exemplo, refutao/proposta), utilizados
pelo enunciador, em artigo de opinio e carta
de opinio; e os argumentos apresentados pelo
enunciador para defender sua tese, em artigo de
opinio;
organizam, em sequncia, as informaes
apresentadas em artigo de opinio e artigo de
divulgao cientfica;
distinguem um fato da opinio pressuposta em
relao a esse mesmo fato, em artigo de opinio,
artigo de divulgao cientfica e crnica jornalstica;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos
de artigo de divulgao e artigo de opinio,
identificando retomadas anafricas por elipse;
estabelecem relao implcita de causa/
consequncia entre informaes, em artigo de
divulgao cientfica, reportagem e notcia;
justificam o papel de categorias da enunciao
(pessoa), na construo de um sentido para o texto,
em artigo de opinio; o uso intencional de marcas
verbais de primeira pessoa do plural para persuadir
o leitor, em artigo de opinio; e o efeito de sentido
produzido pelo uso de nomenclatura especfica de
determinada rea de conhecimento cientfico, em
artigo de divulgao.
Tema 4
Recuperao da intertextualidade e estabe-
lecimento de relaes entre textos
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de citao, de forma a apresentar um argumento
de autoridade para sustentar a tese defendida, em
texto filosfico; de parnteses, com a inteno de
identificar a autoria de frase, em artigo de opinio;
e de travesso, com a inteno de esclarecer uma
afirmao anteriormente expressa, em resenha;
justificam semelhanas observadas no tratamento
dado a uma mesma informao veiculada por
diferentes textos (artigo de divulgao e charge,
verbetes de enciclopdia histrica, artigo de
divulgao cientfica e mapa geogrfico), e formas
de apropriao textual (reproduo de discurso
direto), para fundamentar os fatos apresentados,
em notcia.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e
escrita
identificam normas ortogrficas (acentuao das
palavras), com base na correlao entre definio/
exemplo e de colocao pronominal, com base na
correlao entre definio/exemplo; o segmento em
que o enunciador utiliza conjunes conformativas
de forma a se isentar da responsabilidade de
assumir uma dada opinio, em notcia; e o sentido
de expresso crtica, em verbete de enciclopdia
histrica;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de verbos no futuro do pretrito, em segmento de
203
artigo de divulgao; do verbo na voz passiva, em
comparao com o uso do verbo na voz ativa, em
resenha; do verbo na primeira pessoa do plural, em
resposta a pergunta, em entrevista; e da reiterao
de adjetivos, em artigo de opinio;
justificam a presena de marcas de variao
lingustica, no que diz respeito a fatores geogrficos,
do ponto de vista da morfologia e da sintaxe, em
resenha crtica; e a transcrio em ingls de nome
de pesquisa, em artigo de divulgao;
justificam a presena de marcas de variao
lingustica, no que diz respeito s diferenas entre
os padres da linguagem oral e os da escrita, no
que diz respeito ao lxico (uso de grias), de forma
a atender o perfil do pblico-alvo, em notcia, e
o uso de emprstimos lingusticos, em artigo de
divulgao;
aplicam conhecimentos relativos a unidades
lingusticas (perodos e sentenas) como estratgia
de soluo de problemas de pontuao (uso da
vrgula), com base na correlao entre definio/
exemplo;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de formao de palavras
como estratgia para identificar aquelas formadas
pelo processo de derivao.
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam o uso de recursos semnticos
expressivos (anttese ou comparao), em versos
de poema, a partir de uma dada definio;
identificam interpretao adequada para poema,
com base na compreenso de seu tema e na
explicao literria de sua construo, e processos
explcitos de remisso ou referncia a outros
autores da literatura, em poema e conto;
organizam, em sequncia, os episdios principais
do enredo, em segmento de romance e poema
narrativo;
estabelecem relaes entre as perspectivas
dos narradores em dois trechos diferentes de
romances; entre forma e tema, em poema; entre as
condies histrico-sociais (polticas) de produo
e a escolha de temas, em segmento de romance;
e tambm relaes temticas entre dois poemas
ou canes de diferentes autores; de semelhana
entre versos de poemas de diferentes autores;
confrontam pontos de vista diferentes, relacionados
a perodo literrio, no que diz respeito a histrias de
condies de produo, circulao e recepo de
textos;
inferem uma proposio que pode representar
a tese defendida pelo poeta, em um poema
argumentativo, e o tema do poema, com base em
sua compreenso global;
inferem o conflito gerador ou o desfecho do
enredo, analisando o enunciado na perspectiva
do papel assumido pela personagem, em crnica,
texto teatral e poema narrativo; o comportamento
da personagem no enredo, em novela literria
e conto; a perspectiva do narrador, com base na
compreenso do enredo, em conto; e a relao de
familiaridade entre personagens, em texto teatral;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de marcas de variao lingustica que caracterizam
a posio social da personagem, em texto teatral;
pela reiterao de grupos de palavras de um
mesmo campo semntico, em poema ou crnica;
pelo uso reiterado da adjetivao, em novela;
pela substantivao de adjetivo, em segmento
de romance; pelo uso expressivo da interrogao,
em segmento de crnica; pelo uso expressivo das
reticncias, em poema; pelo uso expressivo dos
parnteses, em crnica; pelo uso de neologismo,
em conto; pelo uso de expresses metafricas,
em poema; e pelo uso de variantes lingusticas, em
segmento de romance;
justificam o perodo de produo (poca) de
segmento de romance ou poema, considerando
informaes sobre seu gnero, tema, contexto
sociocultural e autoria;
204
articulam conhecimentos literrios e informaes
textuais, para explicar a ironia produzida pelo
narrador, em excerto de romance; a ironia produzida
pelas referncias comparativas a autores clssicos,
em crnica reflexiva; a opo estilstica do poeta,
em poema; o humor produzido pelo uso ambguo
do discurso direto, em crnica; o humor produzido
pelo uso de palavras jocosas, em poema; e o
humor produzido pelo uso de palavra com sentido
ambguo, em conto.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Adequado
Exemplo 4
36
H03 Inferir o pblico-alvo provvel e os objetivos do autor ou do enunciador de um texto. (GIII)
Habilidade avaliada
Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de textos.
Leia o texto e responda questo.
A designao de Realismo, dada a esse movimento, inadequada, pois o realismo ocorre em todos
os tempos como um dos polos da criao literria, sendo a tendncia para reproduzir nas obras os traos
observados no mundo real, seja nas coisas, seja nas pessoas e nos sentimentos. Outro polo a fantasia,
isto , a tendncia para inventar um mundo novo, diferente e muitas vezes oposto s leis do mundo real. Os
autores e as modas literrias oscilam incessantemente entre ambos, e da sua combinao mais ou menos
variada que se faz a literatura.
Sob vrios aspectos, o romance romntico foi cheio de realismo, pois a fico moderna se constituiu
justamente na medida em que visou, cada vez mais, a comunicar ao leitor o sentimento da realidade, por meio
da observao exata do mundo e dos seres.
(Antonio Candido; J. Aderaldo Castello. Presena da literatura brasileira do Romantismo ao Simbolismo)
O provvel pblico-alvo e o objetivo do enunciador do texto so, respectivamente:
(A) interessados no estudo de literatura / abordar categorias relevantes da obra literria.
(B) adolescentes / elucidar aspectos da fantasia na literatura.
(C) terapeutas em geral / explicitar as diferenas entre a realidade e a fantasia.
(D) leitores de biografias / evidenciar aspectos da realidade nas obras de literatura.
(E) cineastas / ensinar a melhor maneira de mesclar realidade e fantasia em filmes.
36 Descrio do ponto 350 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: inferem o pblico-alvo e os objetivos do autor do texto, em resenha
literria.
205
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D E
49,2 16,9 12,0 14,7 7,1
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado.
Reconstruram a situao comunicativa de interao verbal, ou seja, recuperaram
no enunciado do texto (inclusive na fonte bibliogrfica) marcas do momento de
sua produo e das intenes do autor, para identificar o possvel interlocutor.
Mobilizaram seus conhecimentos sobre o gnero e assunto tratado, para inferir a
ideia principal do texto.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em distinguir,
no texto, a informao principal das secundrias. Estabeleceram uma relao
metonmica tomando a parte pelo todo. Observaram um objetivo possvel
para o texto (elucidar), entretanto mais uma vez consideram uma parcela dos
interlocutores (adolescentes). O referencial utilizado nessa escolha pode estar
associado recepo individual do texto. No caso, do ponto de vista desses alunos,
no momento da leitura, esse texto tinha um jeito daqueles que so comuns em
seus livros didticos.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em distinguir,
no texto, a informao principal das secundrias e no tm referenciais para
distinguir os interlocutores provveis desse gnero. Desconsideram o contexto de
produo do texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado ou ainda no tm referenciais para analisar o gnero, no contexto
de produo em que se insere.
(E)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e o
que foi solicitado.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um texto complexo (resenha crtica), devido ao modo como est
construdo, em relao ao tema, ao vocabulrio, ao dilogo intertextual implcito. A informao temtica
(ideias, opinies e conceitos) apresentada, comentada, explicada, confrontada, defendida, negada, em
forma de proposies verbais em relao a outras proposies, com o propsito de persuadir ou convencer
o leitor. O texto exige conhecimento do leitor sobre o gnero, o assunto, a situao de comunicao e o
suporte de publicao. Para contextualizar esse texto, necessrio reconstruir a situao comunicativa da
interao verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado (inclusive a fonte bibliogrfica) marcas do momento
de sua produo e das intenes do autor, ou seja, responder a perguntas como: quem escreveu o texto/
para quem o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicao?
Com que e quem o autor estabelece o dilogo?
206
Exemplo 5
37
Habilidade avaliada
H10 Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabelecendo relaes entre informaes pressupostas
ou subentendidas. (GIII)
Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto.
Leia a charge para responder questo.
(www.a charge.com.br)
Considerando-se o contexto apresentado na charge, correto afirmar que
(A) se mostra a tecnologia estendida a todos os grupos da sociedade, que a utilizam bem, j que os usurios
no subestimam seu potencial.
(B) se define o avano tecnolgico do pas levando em considerao, principalmente, a poltica pblica para o
acesso a esse tipo de bem.
(C) se estabelece uma relao paradoxal entre os avanos obtidos na rea tecnolgica e as condies
de vida a que est sujeita expressiva parcela da populao.
(D) se pode entender como positiva a nova relao do homem com as mquinas, j que elas tiram
expressiva parcela da populao de condies aviltantes de vida.
(E) se veem a criticidade e o bom senso de grande parte da populao menos favorecida para o uso
adequado das novas tecnologias no cotidiano.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
12,2 11,5 42,4 8,2 25,7
37 Descrio do ponto 325 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: inferem o tema do texto, em charge.
207
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou
o que foi solicitado.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou
o que foi solicitado.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o referencial implcito da charge (a
proposta governamental de incluso digital pela oferta para as classes menos
privilegiadas de computadores) e a ironia da frase em discurso direto associada ao
uso, na ilustrao, desses aparatos tecnolgicos.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam a ironia da
charge. Consideraram apenas os objetivos pblicos das propostas de incluso
digital para as classes menos privilegiadas.
(E)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou
o que foi solicitado. Consideraram a palavra criticidade da alternativa D como
objetivo da charge e no da anlise em questo.
Comentrio
Este item apresenta para a leitura uma charge, publicada em jornal dirio, que polemiza um anncio do
governo sobre a oferta pblica de computadores mais baratos para as classes menos privilegiadas com
o objetivo discursivo de incluso digital. A charge apresenta-se em diferentes linguagens e tem carter
opinativo ao recuperar criticamente notcias veiculadas no momento de sua criao. Sua inteno levar o
leitor a refletir sobre o fato pela leitura de imagens e do texto verbal, no caso uma crtica implcita ao governo
que no resolve os problemas mais imediatos dessa populao e prope aes que no correspondem aos
seus interesses pessoais. A criticidade apresenta-se pela ironia que se mostra pelo uso do discurso direto
das vozes desses outros e da ilustrao para quem esses projetos so destinados. Compreender a ironia
da charge, em relao ao fato, significa compreender a crtica instaurada pela perspectiva da enunciao
e compartilhar o posicionamento ideolgico do autor. Considerando as caractersticas do gnero, o leitor
precisa responder s seguintes perguntas: Qual o foco crtico do enunciador? Como ele organizou o
discurso? Qual sua inteno discursiva?
208
Exemplo 6
38
Habilidade avaliada
H45 Inferir o papel desempenhado pelas personagens em uma narrativa literria. (GIII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
A questo seguinte baseia-se no conto de Carlos Drummond de Andrade.
ESSAS MENINAS
As alegres meninas que passam na rua, com suas pastas escolares, s vezes com seus namorados.
As alegres meninas que esto sempre rindo, comentando o besouro que entrou na classe e pousou no vestido
da professora; essas meninas; essas coisas sem importncia.
O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada uma as diferencia. Riem alto, riem musical, riem
desafinado, riem sem motivo, riem.
Hoje de manh estavam srias, era como se nunca mais voltassem a rir e falar coisas sem importncia.
Faltava uma delas. O jornal dera a notcia do crime. O corpo da menina encontrada naquelas condies, em
lugar ermo. A selvageria de um tempo que no deixa mais rir.
As alegres meninas, agora srias, tornaram-se adultas de uma hora para outra: essas mulheres.
(Carlos Drummond de Andrade, Contos Plausveis)
De acordo com os dois primeiros pargrafos, so caractersticas marcantes das alegres meninas
(A) a falta de interesse pela vida e o pouco respeito pelas pessoas.
(B) o apego a coisas sem importncia e o medo da selvageria do mundo.
(C) a leveza como se comportam e a ateno s pequenas coisas do cotidiano.
(D) a seriedade excessiva na escola e a brincadeira sutil fora dela.
(E) a necessidade extrema de rir e o desafio s imposies sociais.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
11,3 18,5 49,0 9,2 11,9
38 Descrio do ponto 300 da escala: inferem o papel desempenhado pelas personagens, em conto.
209
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto. A
informao da alternativa A no encontra respaldo no texto, justamente apresenta
uma postura contrria das personagens, no enredo.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto, mas no
o que foi solicitado (apenas nos dois primeiros pargrafos). A resposta poderia ser
correta do ponto de vista dos dois momentos da narrativa.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado. Realizaram
uma interpretao do papel desempenhado pelas personagens, observando como
o narrador as caracteriza por meio dos modos como se comportam e de suas aes.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
Realizaram uma inferncia no permitida pelo texto.
(E)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
Realizaram uma inferncia no permitida pelo texto.
Comentrio
Este item apresenta, para a leitura, uma narrativa de fico que, apesar de ter uma estrutura simples,
vocbulos fceis e apresentar uma temtica familiar, exige do leitor um nvel de interpretao mais
elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditrias. O problema est em recuperar, nos dois
primeiros pargrafos, o modo como o narrador apresenta as personagens.
210
NvEl AvANADO 375
Percentual de alunos da rede estadual no nvel: 0,7%
O percentual dos alunos situados no nvel Avanado, em relao a 2010, pouco variou.
Anlise pedaggica do nvel
Os alunos situados nesse nvel leem textos mais complexos e mobilizam conhecimentos mais estruturados,
principalmente aqueles relativos transposio de determinadas categorias gramaticais e literrias, para
resolver as tarefas de leitura.
Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficincia no nvel

Tema 1
Reconstruo das condies de produo e
recepo de textos
identificam os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero entrevista, e os
interlocutores provveis do texto, considerando o
uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo
de opinio e propaganda;
inferem o pblico-alvo provvel e os objetivos do
autor do texto, em carta literria de poca.
Tema 2
Reconstruo dos sentidos do texto
identificam o sentido restrito de termo tecnolgico
utilizado em segmento de artigo de opinio.
Tema 3
Reconstruo da textualidade
identificam a proposta defendida pelo enunciador,
considerando a tese apresentada e a argumentao
construda, em artigos de reflexo sociolgica e de
opinio, e os componentes do texto argumentativo,
como argumento/contra-argumento e refutao/
proposta, em artigo de opinio;
organizam, em sequncia, proposies desenvolvi-
das pelo autor, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes implcitas de causa/
consequncia entre informaes, em artigo de
divulgao cientfica e notcia;
distinguem um fato da opinio pressuposta em
relao a esse mesmo fato, em artigo de opinio e
artigo de reflexo filosfica;
inferem o sentido de uso de operador discursivo,
para estabelecer uma ressalva, em segmento de
artigo de opinio;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de nomenclaturas especficas da rea de filosofia
ou sociologia, em artigo de opinio;
inferem a tese defendida, com base na anlise da
argumentao construda pelo autor, em artigo de
opinio.
Tema 5
Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita
aplicam conhecimentos relativos a unidades
lingusticas (sintagmas), como estratgia de
soluo de problemas de pontuao (o uso de
vrgulas para isolar o vocativo) e as regularidades
observadas em processos de derivao (palavras
que se assemelham semanticamente pela anlise
de processos de sufixao), como estratgia para
resolver problemas de ortografia, com base na
correlao entre definio/exemplo;
identificam palavras que contenham hiato em sua
formao.
211
Tema 6
Compreenso de textos literrios
identificam recursos semnticos expressivos
(antteses), em versos de poema, a partir de uma
dada definio; e uma interpretao adequada
de poema ou segmento de romance, com base
na compreenso de seu tema, ou dos recursos
lingusticos expressivos utilizados;
identificam uma interpretao adequada para
crnica, avaliando as relaes lgico-discursivas
estabelecidas e o efeito de sentido produzido pelo
narrador, com a mudana da categoria de tempo
do passado para o presente (debreagem temporal);
estabelecem relaes temticas de semelhana
entre poemas produzidos por diferentes autores,
em diferentes pocas;
comparam e confrontam pontos de vista diferentes
relacionados s condies histricas de produo
e recepo de determinado romance;
inferem o fato gerador que desencadeia o enredo,
em crnica de cunho memorialista;
inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no
contexto do texto e justificando-a conceitualmente,
em excerto de romance;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
reiterado de artigos definidos e indefinidos, em
poema; e do particpio passado com dupla funo
(verbal e adjetiva), em segmento de conto;
justificam o efeito de sentido produzido pela criao
de palavras compostas e pelo uso de pergunta
retrica, em poema; pela transformao de sentido
de uma expresso reiterada, em crnica reflexiva;
e pelo uso de pontuao expressiva (aspas em
determinada expresso do texto), reiterada com
significados diferentes, em crnica reflexiva;
justificam o perodo literrio de produo de poema,
considerando informaes sobre seu tema;
articulam conhecimentos literrios e informaes
textuais, para explicar opinies e valores implcitos,
em crnica, e o humor, devido alterao de
sentido de determinada frase, em crnica.
Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nvel Avanado
Exemplo 7
39
Habilidade avaliada
H44 Inferir a perspectiva do narrador em um texto literrio narrativo, justificando conceitualmente essa
perspectiva. (GIII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia o trecho do romance de Machado de Assis para responder questo.
Ao fundo, por trs do balco, estava sentada uma mulher, cujo rosto amarelo e bexiguento no se
destacava logo, primeira vista; mas logo que se destacava era um espetculo curioso. No podia ter sido
feia; ao contrrio, via-se que fora bonita, e no pouco bonita; mas a doena e uma velhice precoce destruam-
lhe a flor das graas. Cr-los-ei, psteros? Essa mulher era Marcela.
39 Descrio do ponto 375 da Escala de Lngua Portuguesa SARESP: inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no
contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance.
212
Marcela lanou os olhos para a rua, com a atonia de quem reflete ou relembra; eu deixei-me ir ento
ao passado, e, no meio das recordaes e saudades, perguntei a mim mesmo por que motivo fizera tanto
desatino. No era esta certamente a Marcela de 1822; mas a beleza de outro tempo valia uma tera parte de
meus sacrifcios? Era o que eu buscava saber, interrogando o rosto de Marcela. O rosto dizia-me que no; ao
mesmo tempo os olhos me contavam que, j outrora, como hoje, ardia neles a flama da cobia. Os meus
que no souberam ver-lha; eram olhos da primeira edio.
(Machado de Assis, Dom Casmurro)
Ao reencontrar Marcela, o narrador
(A) entristece-se por v-la em m situao, mesmo sabendo que ela, desde sua juventude, j no vivia bem.
(B) reconhece a beleza imutvel de Marcela e consegue entender por que em sua juventude cometera
tantos desatinos por ela.
(C) toma conscincia de que, mesmo depois de tanto tempo, continua amando Marcela com a mesma
intensidade.
(D) passa a questionar se os desatinos cometidos em sua juventude por Marcela valeriam a pena, de fato.
(E) lamenta a sua situao decrpita, mas sente-se bem por saber que ela paga pelo sofrimento que lhe causara.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D E
12,0 28,8 24,6 27,7 7,0
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto
parcialmente.
(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado.
Consideraram os sentimentos e as reflexes do narrador-personagem quando
reencontrou a mulher em outra situao que no aquela vivida em sua juventude.
Observaram a mudana de perspectiva memorialista do narrador em relao aos
fatos narrados.
(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
Comentrio
Este item apresenta, para a leitura, uma narrativa de fico que exige do leitor um nvel de interpretao mais
elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditrias. O problema est em observar a perspectiva
memorialista do narrador-personagem em relao ao fato narrado. O texto apresenta dois espaos distintos
que se entrelaam pela avaliao de um passado implcito, observado pelo ngulo do presente.
213
Exemplo 8
40
Habilidade avaliada
H49 Justificar o perodo de produo (poca) de um texto literrio, considerando informaes sobre seu
gnero, tema, contexto sociocultural ou autoria. (GIII)
Tema 6 Compreenso de textos literrios.
Leia os versos de Gregrio de Matos.
Goza, goza da flor da mocidade,
que o tempo trata a toda ligeireza
e imprime em toda flor sua pisada.
no aguardes, que a madura idade
te converta essa flor, essa beleza,
em terra, em cinza, em p, em sombra, em nada.
(http.//www.ig.com.br/livros/selecaoobraspoeticas_gregoriodematos. Acesso em jul. 2011)
A filiao dos versos poca da literatura barroca evidente pelo
(A) sentimento de angstia com a morte iminente e pelo amor impossvel.
(B) amor idealizado e pela negao absoluta da morte.
(C) jogo de ideias opostas e pela convocao para se aproveitar o dia presente.
(D) descaso com a mocidade e pela glorificao da velhice.
(E) amor carnal intenso e pela religiosidade punitiva aos amantes.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
23,5 17,6 30,1 24,0 4,9
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto e/ou
o que foi solicitado.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e associaram a linguagem e
o tema ao perodo barraco.
(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, no compreenderam o texto.
40 Descrio do ponto 375 da Escala de Lngua Portuguesa - SARESP: justificam o perodo literrio de produo de poema,
considerando informaes sobre seu tema.
214
Comentrio
Este item apresenta para a leitura um poema que exige do leitor um nvel de interpretao mais elaborado.
O problema est inicialmente em compreend-lo para inferir seu tema e, depois, observar a disposio das
imagens literrias para associ-los ao perodo literrio solicitado. um caso tpico de interpretao de texto.
215
3.4.1. ANlISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DA
3 SRIE DO ENSINO MDIO DO PONTO DE vISTA
DOS PERCENTUAIS DE ACERTO EM CADA QUESTO E
RECOMENDAES PEDAGGICAS
41
Em relao complexidade dos textos indicados para a leitura nas provas do SARESP 2011
Os textos selecionados para a realizao das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a experincia
esperada do leitor da terceira srie do ensino mdio, um sujeito que est terminando a educao bsica.
Espera-se que os alunos tenham desenvolvido a competncia de compreender textos escritos e refletir sobre
eles de modo que possam desenvolver seus prprios conhecimentos e participar ativamente como atores
sociais, em diferentes esferas sociais.
Diferentemente dos anos avaliados no ensino fundamental, todos os textos da prova so aqueles que circulam
em espaos sociais pblicos.
A MRA do SARESP j delimita os gneros mais adequados para a leitura.
Os resultados indicam certa dificuldade de os alunos compreenderem textos independentemente de seu
tamanho e gnero, para a realizao das tarefas de leitura. Estas sim fazem a diferena no ndice de acerto
nas questes.
Em relao s tarefas de leitura propostas nas provas do SARESP 2011
Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competncias e habilidades
do leitor em atribuir um sentido para o texto. Assim, o que se pede que ele faa (a tarefa proposta em cada
questo) est diretamente associado ao que est previsto no currculo. Pretende-se verificar o quanto ele
aprendeu na escola e como ele mobiliza seus conhecimentos escolares para resolver o problema proposto.
Esses conhecimentos, entretanto, no so estanques. H, alm daqueles que so adquiridos nas vivncias
culturais extraescolares, os que so mais especficos do ensino fundamental e que, portanto, j devem fazer
parte da bagagem do leitor. Pode-se dizer que a expectativa que o leitor realize as tarefas de leitura
esperadas para a etapa escolar.
Esse pressuposto envolve a construo das tarefas propostas na prova e a sua anlise. Em tarefas de leitura
que apenas solicitavam o reconhecimento ou a localizao da informao, houve um maior nmero de acertos,
isto , o leitor podia responder o item sem necessidade de comprovar a informao.
Em tarefas em que era requerido o domnio de nomenclatura especfica da rea e sua aplicao na compreenso
do texto, houve um nmero menor de acerto. A dificuldade aumentou medida que a tarefa exigia a
compreenso global de textos complexos e direcionava para a identificao de algum aspecto especfico no
enunciado do texto, isto , o leitor precisava encontrar, no texto, aquele aspecto especfico que foi requerido.
41 As anlises e recomendaes so pressuposies baseadas nos referenciais obtidos. No h possibilidades em se determinar
efetivamente os problemas e as solues. Apenas os professores de cada turma podem efetivamente chegar mais perto do real
desempenho de seus alunos e das prticas que precisam ser desenvolvidas.
216
Em relao ao desempenho nas questes das provas do SARESP 2011
Nesta anlise, sero destacadas as competncias e habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a
Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP, para a srie avaliada, no contexto das provas, e o desempenho
do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questo. Esse indicador permite pressupor
algumas hipteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendaes de ordem geral.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 Reconstruo das condies de produo e recepo de
textos. (gneros no literrios)
Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relaes de produo, circulao e recepo do texto e os
constituintes internos, organizacionais, estruturais e lingusticos, que marcam determinados gneros
discursivos.
Quanto identificao dos elementos constituintes dos gneros no literrios (H2), o ndice de acerto foi de
25%, quando, em situao de leitura de artigo de divulgao, foi solicitada a anlise de sua organizao, que
podia ser observada pela apresentao da ideia principal e de seus desdobramentos, com base em outras
vozes de autoridade trazidas pelo enunciador para referenciar as informaes.
Recomenda-se a continuidade do trabalho pela anlise daquilo que marca e diferencia cada gnero textual
(composio e estilo). Em geral, a proposta a observao da predominncia das sequncias discursivas que
compem os gneros, ou seja, como ocorre a textualizao dos discursos narrativo (ficcional e no ficcional),
descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo e potico , com a identificao e anlise de aspectos como
esquemas de organizao macroestruturais e marcas lingusticas que se refletem na superfcie do texto.
Quanto identificao dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de determinado pronome de
tratamento ou da adjetivao (H2), no houve questes suficientes na prova para avaliar essa habilidade.
Recomenda-se a continuidade de um trabalho sistemtico, durante os processos de leitura, observando as
marcas discursivas da interlocuo pelo uso de determinados recursos lingusticos expressivos, no enunciado
do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo
as marcas lingusticas expressas.
Quanto identificao do pblico-alvo provvel e dos objetivos do autor ou do enunciador de um texto (H3),
os dois itens presentes na prova tiverem ndices de acerto de 49% e 43%. No primeiro caso, foi requerido
o provvel pblico-alvo e o objetivo do enunciador de resenha literria. No segundo, apenas a finalidade de
informativo didtico. Nos dois casos, para aferir a resposta correta, havia necessidade da compreenso das
condies de produo do texto. No era possvel resolv-las apenas pela mobilizao de conhecimentos
prvios do gnero ou do assunto do texto.
Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade bsica. Contextualizar um texto significa
recuperar as suas condies de produo, circulao e recepo. Inicialmente, o aluno deve analisar as
marcas de autoria e de seu destinatrio deixadas no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o
texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referncias bibliogrficas, nome do autor
ou de entidades pblicas ou privadas, suporte de publicao, local de circulao etc.), onde/quando o texto
foi escrito. A partir dessas concluses, observam-se o gnero de texto escolhido, seu assunto/tema e as
variedades lingusticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos
(se os tiver) para compreender o que est dito e como foi construdo o que se desejava dizer. Aceita o
pacto de recepo daquele texto em particular.
217
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 2 Reconstruo dos sentidos do texto. (gneros no literrios)
Quanto identificao do sentido restrito de vocbulo (ou expresso) em determinada rea de conhecimento
(tcnica, tecnolgica ou cientfica), no contexto do texto, e sua possvel substituio por sinonmia (H4),
observa-se o ndice de acerto de 35%. No caso, o sentido do vocbulo (prottipo/modelo), em artigo de
divulgao cientfica, exigia que o leitor mobilizasse conhecimentos externos ao texto para identific-lo. A
identificao do sentido do vocbulo no estava apenas relacionada compreenso de seu uso no texto. H
textos de campos especializados em que o lxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados,
para alm do que est escrito, porque o prprio contexto de produo assim prev.
Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como anlise de processos de coeso e coerncia do texto,
considerando que o sentido do lxico utilizado pode ser recuperado tambm por ndices contextuais. Textos
didticos das outras reas do conhecimento podem ser objeto de estudo de vocabulrio. O domnio de um
vocabulrio amplo uma das habilidades requeridas na formao do leitor proficiente.
Quanto identificao do sentido de palavra gramatical, o ndice de acerto variou entre 70% e 50%. No primeiro
caso, era apresentada apenas uma frase, retirada de uma notcia, e se solicitava o sentido de tampouco/
nem reconhecvel pelo entendimento da relao de oposio que estabelecia. No segundo caso, o sentido
de embora/ainda que determinava o retorno ao texto para observar a relao de concesso estabelecida.
Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como anlise de processos de coeso e coerncia do texto,
considerando que o sentido da palavra gramatical est associado s relaes sinttico-semnticas que ela
estabelece.
Quanto s habilidades de recuperao das informaes em textos (H6, H7, H8 e H9), quando o comando
reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor identificasse, tambm por reproduo, a
informao complementar, sendo que ela estava proeminente, no incio do texto, e em sequncia do que
havia sido solicitado (questo do tipo complete a frase), o ndice de acerto foi de 76%, 74% e 70% (artigo de
opinio, notcia e artigo de divulgao). Quando a informao inicial do texto, em notcia, era representada por
uma parfrase, o ndice foi de 63% (duas questes com o mesmo ndice).
Quando a localizao (diferenciar a informao principal das secundrias) envolvia a compreenso do texto e a
hierarquia das informaes, sendo que o comando solicitava qual era a informao principal e as alternativas
apresentavam parfrases/snteses das informaes do texto, observa-se um ndice de acerto de 44% (artigo
de opinio).
Quando a localizao (relao entre textos por complementao/hipertexto) envolvia a compreenso de foto
inserida em cartaz, o ndice de acerto foi de 80%.
Recomenda-se a continuidade do trabalho com as habilidades. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo
com a quantidade de informaes que precisam ser localizadas. Depende, tambm, de se saber identificar
a hierarquia e a sequncia. O estabelecimento de relaes entre as informaes do texto est intimamente
relacionado sua compreenso. Os alunos devem recuperar a coerncia do texto pelo modo como as
informaes esto apresentadas e articuladas. Quando, por exemplo, no conseguem fazer distines entre o
que a informao principal e as demais correlatas a ela, provavelmente, compreendem o texto em pedaos
e no como um todo significativo que ele . No conseguem ultrapassar os limites da decodificao do texto.
Isolam as informaes do contexto e, consequentemente, no compreendem as condies de produo do
texto e as perspectivas enunciativas.
218
Quanto inferncia de assunto/tema do texto (H10), o ndice de acerto foi de 43%, no caso, de tema de
charge, em que era necessria a compreenso da perspectiva crtica do enunciador sobre o fato de referncia.
Recomenda-se que se proponham vrias estratgias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto. O
assunto/tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do assunto/tema responde a uma questo
essencial para a leitura: o texto trata do qu?. Em muitos textos, o tema no vem explicitamente marcado e
precisa ser reconstrudo em funo dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos,
de uma determinada organizao argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de
como esto marcadas as informaes mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema. Cada
situao comunicativa exige competncias muito diversas e especficas para recuperar referncias contextuais
e cotextuais produtoras de coerncia e coeso. A adequada interpretao de um texto depende tambm da
compreenso de opinies e conceitos implcitos, que podem ser reveladores do ponto de vista da autoria.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 3 Reconstruo da textualidade. (gneros no literrios)
Quanto s habilidades requeridas para a anlise de textos dissertativo-argumentativos (H12, H13, H14, H17,
H19 e H20), o ndice de acerto variou entre 62% e 32%. No houve, nas provas, questes suficientes para a
avaliao das habilidades 19 e 20.
Quando foi requerido o sentido do uso de expresso (beleza vendida) com sentido persuasivo para fundamentar
a argumentao sobre a tese defendida em artigo de opinio, o ndice de acerto foi de 53% (H12). No
caso de uso de palavra entre aspas para ironizar o fato relatado, em artigo de opinio, o ndice foi de 40%.
Quando foi solicitada a inferncia de proposta, em relao tese defendida, em artigo de opinio, com base
na compreenso e relao entre as informaes, o ndice de acerto foi de 32% (H13).
Quando se solicitou uma justificativa para o uso de processo de comparao na construo da argumentao,
no ltimo pargrafo de artigo de opinio, o ndice foi de 62% (H14).
Recomenda-se um trabalho pedaggico mais sistemtico com sequncias argumentativas em que h
avaliao de conceitos, fatos e fenmenos. Seu esquema macroestrutural apresenta-se em forma de uma
tese implcita que ser retomada pela autoria para reafirm-la ou contest-la, seguida de dados que sustentam
a argumentao, e concluso. No nvel da superfcie lingustica, so justamente os operadores lgico-
discursivos que fazem o jogo argumentativo do que se pretende comprovar. O trabalho sutil, por exemplo,
com os conectivos (aqueles previstos na gramtica tradicional) costuram o sentido daquilo que se pretende
que o leitor entenda, de modo a aderir tese defendida. Outros procedimentos persuasivos, tambm de
ordem lingustica, como o lxico, a adjetivao, a modalizao dos verbos e advrbios, vo envolvendo o leitor.
H ainda as outras vozes trazidas para o texto como argumentos de autoridade, as citaes em discurso direto
e indireto, parfrases, analogias, comparaes ou a exemplificao.
Quanto identificao dos processos coesivos aplicados compreenso do texto (H15), o ndice de acerto foi
de 41%, quando o comando solicitava que o leitor identificasse o antecedente de pronome demonstrativo no
texto, artigo de opinio.
Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem
a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. O leitor precisa compreender o
texto no como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relaes que lhe do
o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da
gramtica do texto. O leitor reconstri sua compreenso pela anlise das marcas de relaes de continuidade
219
que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.)
so introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem medida que o texto vai progredindo. Recursos
lingusticos utilizados com essa finalidade so chamados de recursos coesivos referenciais.
Outro aspecto desse estudo o reconhecimento das relaes lgico-discursivas que so marcadas pelas
conjunes, advrbios, preposies etc., formando uma unidade de sentido que expressam tempo, lugar,
comparao, oposio, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outras e, quando necessrio, a
identificao dos elementos que explicam essa relao. Esse exerccio pode dar um novo significado aos
estudos da teoria gramatical associados construo do texto. Os alunos devem perceber que, em um texto,
o uso dos elementos de coeso no aleatrio. Os recursos de textualizao so adequados ao discurso,
ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao. A coerncia est relacionada ordem
de apresentao das informaes no texto, focalizao temtica, representao dos interlocutores,
argumentatividade, manuteno do ponto de vista, ordenao temporal, s articulaes hierrquicas
temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do discurso que se mostram no texto por meio de recursos
coesivos: lexicais e semnticos de expresso, adequados aos efeitos de sentido pretendido (sinonmia,
antonmia, hiperonmia, hiponmia, comparao, metfora, metonmia...); verbais (valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do futuro do pretrito do indicativo, do imperativo, do
subjuntivo); nominais (referenciao) estratgias de introduo, manuteno e retomada temtica; marcas
lingusticas e grficas de conexo textual; textualizao do discurso citado; recursos semnticos, sintticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou frequentes.
Quanto ao estabelecimento de relaes implcitas de causa/consequncia (H16), no houve na prova questes
representativas para avaliar a habilidade.
Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a
articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. Entendem-se como causa/consequncia
todas as relaes entre elementos e fatos do texto em que uma resultado da outra. A identificao das
relaes de causa/consequncia entre os segmentos do texto bsica para a sua compreenso. Essas relaes
so, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por seu carter propositivo aceitvel no mbito
de um determinado texto falado ou escrito, entretanto, as relaes possveis podem ser levantadas, mas o
leitor deve saber eliminar as ilgicas e as contraditrias, o que permite considerar, tambm, seu carter no
apenas lingustico, mas tambm de estrutura cognitiva, em relao ao desenvolvimento de raciocnio lgico,
uma vez que marcam relaes lgico-discursivas.
A previsibilidade do assunto e do gnero aciona os esquemas compreensivos das relaes estabelecidas.
Entretanto, h graus diferenciados de explicitao tanto de causa quanto de consequncia, isto , quanto
mais inferncias forem exigidas do leitor na re(construo) dessa relao, maior o grau de dificuldade.
Quanto distino entre fato/opinio (H18), o ndice foi de 48%, quando, em artigo de opinio, era solicitado
que o leitor identificasse uma opinio enunciada sobre o tema. Na construo das alternativas, ficava explcita
a indicao da opinio (alternativa correta), ou seja, a construo da frase com o verbo ser.
Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a
articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. Entende-se a distino entre fato/
opinio como sendo a observncia das relaes estabelecidas no texto entre o que fato narrado ou discutido
e o que opinio do enunciador sobre ele. A distino entre fato e opinio demonstra a compreenso do
jogo discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que est sendo dito, buscando
220
tambm influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas. O leitor deve ser capaz de
perceber essa diferena. Em sala de aula, essas marcas discursivas podem ser identificadas, inicialmente,
em situaes de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer, do tipo o aluno tirou nota dois na prova
(fato)/o aluno no se dedicou ao estudo (opinio). Normalmente, as opinies expressam juzos, valores e
preconceitos. Em outros casos, colocam em dvida o que est sendo observado (o fato), ou do relevncia
pessoal a algo que irrelevante. Adjetivos, verbos e advrbios costumar marcar opinies sobre os fatos.
Quanto justificativa do papel de categorias da enunciao pessoa, tempo e espao na construo de
sentidos para um texto (H21), o ndice de acerto foi de 54%, quando, em relato de caso, solicitou-se o sentido
de uso de verbos no pretrito perfeito do indicativo.
Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem
a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. O enunciador responsvel pela
instalao do tempo, do espao e da pessoa no texto. Essas escolhas discursivas no so aleatrias e expressam,
na superfcie textual, aquilo que se pretende dizer e o que se quer que o leitor entenda. Por exemplo, a opo pela
primeira ou terceira pessoa do discurso pode ter implicaes interpretativas muito diversificadas. A debreagem
de tempo passado para o presente, por exemplo, muda o foco do espao do texto.
Em relao ao efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas especficas em textos cientficos, o
ndice variou entre 60% e 44%. No primeiro caso, em artigo de divulgao cientfica, foi requerido o sentido
do uso de termos cientficos relacionados finalidade do gnero. No segundo, o sentido do uso de expresso
no contexto de artigo de divulgao.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 Recuperao da intertextualidade e estabelecimento de
relaes entre textos. (gneros no literrios)
Em relao s trs habilidades: H23 Identificar, em um texto, procedimentos explcitos de remisso ou
referncia a outros textos. (GI); H24 Justificar diferenas ou semelhanas observadas no tratamento de uma
mesma informao veiculada em diferentes textos. (GIII); H25 Justificar o recurso a formas de apropriao
textual, em um texto, como parfrases; citaes; discurso direto, indireto ou indireto livre. (GIII), no houve
questes suficientes nas provas para avali-las.
Recomenda-se a realizao de atividades de leitura que desenvolvam as habilidades 23 e 25. Inicialmente pela
identificao de marcas paratextuais que anunciam que o autor ir introduzir outras vozes em seu texto como,
por exemplo, o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequncias discursivas que alternam a perspectiva
de autoria. Depois, pela identificao de como ocorre a textualizao dos discursos citados ou relatados: direto;
indireto; indireto livre; parfrase; resumo com citaes. Finalmente, a definio de significado desse processo
de alternncia de vozes na construo da argumentao, dependendo do gnero, da situao de interlocuo e
das intenes da autoria. As marcas de citao, ou aspas, tambm so smbolos de status da autoria.
Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam a habilidade (H24). Como j foi dito,
a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gnero dos textos facilita tambm o desempenho nessa
habilidade, uma vez que ela est associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O
problema, aqui, justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de
formas diferentes, dependendo das intenes de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores,
do contexto de circulao, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparao entre textos, assumindo seu
papel crtico, em relao s informaes divulgadas, ou observando as diferentes formas de expresso, para,
posteriormente, poder utiliz-las em situaes de produo que atendam aos seus prprios objetivos.
221
Essas atividades podem envolver a comparao entre textos sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por
diferentes autores para diferentes pblicos, ou as informaes expressas em diferentes gneros, em funo
do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenes
da autoria etc.
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 Reflexo sobre os usos da lngua falada e escrita. (gneros
no literrios)
Quanto identificao de normas ortogrficas e de concordncia e regncia nominal ou verbal, com base
na correlao entre definio/exemplo (H26), no houve questes representativas nas provas para avali-las.
Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulao de palavras em
frases. Um dos componentes desse sistema a sintaxe, a relao entre os termos na frase e os casos
referentes a ela, de concordncia verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construes sintticas em lngua
portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando possvel,
assim, sua descrio gramatical. Normalmente, os vocbulos assumem uma relao sinttica determinada
pelos propsitos pragmticos e semnticos; h uma concordncia entre os vocbulos de acordo com certos
princpios fixados na lngua; h uma ordem entre os vocbulos, estabelecida pelos princpios de regncia
entre eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordncia (nominal
e verbal); de regncia (nominal e verbal); de colocao. Toma-se por base, aqui, uma estrutura oracional,
deixando as relaes entre oraes para a gramtica do texto que merece uma discusso parte.
Em vrias gramticas, so apresentados traos mais especficos de regncia como complemento entre palavras
que exigem outras palavras subordinadas para manuteno de seu significado. So casos de regncia nominal,
quando nomes (substantivos, adjetivos, advrbios) exigem complementos para que o significado da palavra
regente seja completo. Os verbos costumam, tambm, exigir complementos para que sua significao oracional
fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos o processo de regncia verbal.
Quanto identificao de marcas lingusticas que expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos,
em manchete/lead de notcia, pela anlise do uso de termos depreciativos para qualificar determinada
populao em consonncia com outros para exaltar uma instituio, o ndice de acerto foi de 36%. Em outro
caso, em slogan, na anlise da mudana da ordem sinttica dos termos da frase, para dar relevncia a uma ou
outra informao, o ndice foi de 53%.
Quanto identificao, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias
gramaticais (gnero, nmero, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H28), o ndice de acerto foi de 39%, quando foi
requerido o sentido do verbo no pretrito imperfeito, em notcia.
Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramtica aos
gneros discursivos (ver tambm H21). H gneros que so marcados pelo uso de determinadas formas
gramaticais recorrentes que lhes do sentido. Em narrativas, por exemplo, h recorrncia do uso de formas
verbais no eixo do pretrito e o emprego de primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A anlise
dos elementos de modalizao permite entender como o texto construdo pelo autor que manipula as
restries gramaticais da lngua para criar efeitos de sentido, recuperveis apenas pela compreenso desse
uso em textos, de modo a atuar sobre seus interlocutores.
Quanto identificao de marcas de variao lingustica (H29, H30 e H31), quando foi requerido o sentido de
uso de neologismo, em crnica esportiva, o ndice de acerto foi de 52%. No caso do uso de estrangeirismo,
o ndice foi o mesmo.
222
Recomenda-se o desenvolvimento de situaes de aprendizagem sobre variantes lingusticas, j que esse
o caminho mais adequado para os estudos da gramtica da lngua em uso, ou seja, aprender a observar a
lngua materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrio e anlise da linguagem
verbal. A teoria da variao analisa as relaes dos falantes em seus espaos de produo, considerando
que eles interferem na escolha das formas lingusticas utilizadas. Em geral, trs espaos so delimitados:
a) espao geogrfico: a regio de que os falantes procedem deixa marcas em sua produo lingustica; b) o
espao social, desmembrado em: espao coletivo (as variedades da fala culta x fala no culta); intraindividual
(diferentes registros formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das
mulheres); c) espao temtico: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situaes. As variantes
podem ser observadas na pronncia das palavras, nas construes sintticas, no lxico e nos significados
atribudos a determinadas expresses ou vocbulos. Destacam-se os usos diferenciados da lngua por faixa
etria, principalmente o das crianas, dos jovens (a gria) e dos idosos. Essa variao est ligada vraiao
histrica. As variaes de estilo so mais sutis e pressupem a anlise de escolhas semnticas mais do que
lexicais, morfolgicas ou sintticas. O estilo, em geral, est intimamente interligado s condies de produo
do texto. Outro processo a variao entre as modalidades de representao da linguagem verbal: a fala e a
escrita. Elas devem conviver entre si e ajustar-se s intenes de seu uso formal e informal. A segunda, pela
sua natureza de registro permanente, tem regras menos flexveis que a primeira, mas nem por isso deixa de
se apresentar em seus gneros discursivos, os tipos de textos, que impem certa ordem relao lingustica.
Em todos os casos, deve-se estar atento para a discriminao provocada pelo uso das variantes. Como cada
variante representa um grupo social, comum que as variantes de grupos com menos prestgio poltico, social
e econmico sejam desqualificadas. Com isso, surge o preconceito lingustico, as pessoas so julgadas pela
fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a lngua padro devem ser relacionados ao que se considera
mais apropriado, no campo educacional e social, isto , a lngua que a escola ensina e qual parte pequena da
sociedade d valor. Mesmo assim, no h uniformidade, principalmente quando a referncia a lngua falada.
A tendncia descrever os usos da lngua em diferentes contextos, de forma que o aluno possa escolher
a variante mais adequada quilo que pretende dizer/escrever, observando o gnero, os interlocutores e a
situao de comunicao.
Quanto ao sistema do uso da pontuao de valor sinttico-semntico (H32), o ndice de acerto foi de 40%,
quando foi solicitado o sentido do uso do travesso com funo coesiva de esclarecer uma afirmao
anteriormente expressa, em resenha.
Recomenda-se que se desenvolva a habilidade sobre os usos do sistema de pontuao. Em alguns casos, a
pontuao depende de conhecimento sinttico, como o uso de vrgulas nos elementos de uma enumerao
ou para isolar inverses e intercalaes, no interior das frases, ou no separar o sujeito do verbo. Em outros, a
pontuao expressiva: os usos de interrogaes, exclamaes, reticncias etc. Em mais outros, a pontuao
est relacionada s restries dos gneros: como marcar as passagens de discurso direto ou o discurso citado.
Quanto identificao de padres ortogrficos na escrita das palavras (processos de derivao), com base na
correlao com um dado exemplo (H33), no houve questes suficientes para avaliar a habilidade.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre o processo de formao de palavras. Entende-se por palavra
a observao de dois critrios funcionais: o primeiro, de ordem semntica cada palavra tem significados
que lhe so prprios; o segundo, de ordem grfica cada palavra uma unidade grfica. Entretanto, cada
uma dessas unidades constituda por elementos mnimos de significao, os morfemas. Essas unidades
mnimas podem ser classificadas em: radical: morfema invarivel e comum s palavras de uma mesma famlia
223
etimolgica; desinncias: so unidades mrficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam:
nos nomes, o gnero (masculino e feminino) e o nmero (singular e plural); nos verbos, o nmero (singular e
plural) e a pessoa gramatical (1, 2 e 3). Dois recursos principais so utilizados nos processos de formao
de palavras: a derivao e a composio. No processo de derivao, afixos, prefixos e sufixos so anexados
ao radical, mudando o significado da palavra. No processo de composio, h a justaposio de duas ou mais
palavras autnomas para a formao de outra palavra (no sentido de um significado nico).
Sobre as habilidades avaliadas no Tema 6 Compreenso de textos literrios. (gneros literrios)
Na anlise, as questes que avaliaram as habilidades do tema sero agrupadas em blocos correlatos aos
estudos dos textos literrios.
Efeitos de sentido
Quanto a justificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pelo uso de palavras e expresses
(H46), a variao foi de 47% e 25%. No primeiro caso, em situao de leitura de trecho de romance, a
proposta era justificar o uso de expresso em determinado segmento do texto. No segundo caso, o problema
era relacionar as diferentes fases da vida, relatadas no poema, ao uso de determinadas expresses que
marcavam metaforicamente o tempo potico.
Quanto a justificar o efeito de sentido produzido em um texto literrio pela explorao de recursos ortogrficos
ou morfossintticos (H47), a variao foi de 45% e 37%. No primeiro caso, em situao de leitura de poema,
a proposta era justificar o uso de expresso coloquial com a finalidade de reproduzir formas orais. No segundo
caso, o problema era observar o sentido de oposio entre as imagens pelo uso do conectivo mas, em letra
de msica.
Quanto a justificar o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva (H48), o ndice
de acerto foi de 40%, quando foi solicitado o sentido do uso do travesso com funo coesiva de particularizar
a informao anterior, em poema.
Componentes da narrativa ficcional em prosa
Quanto anlise dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H43), sequenciao dos episdios
(H37), perspectiva do narrador (H44), papel das personagens (H45), os ndices variaram entre 66% e 33%,
sendo que no houve questo representativa da habilidade 43.
Em relao sequenciao dos episdios (H34), em situao de leitura de fbula, quando se solicitava uma
relao de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o ndice foi de 48%. Outro caso de sequncia de
trecho de romance, o ndice de acerto foi de 33%.
Em relao anlise do papel desempenhado pelas personagens no enredo, quando a proposta era identificar
a personagem principal de conto, o ndice de acerto foi de 66%. Quando foi solicitada a caracterizao das
personagens, tambm de conto, o ndice foi de 33%.
Em relao anlise da perspectiva do narrador em trecho de romance, com base na compreenso do texto,
o ndice de acerto foi de 50%.
Componentes do texto em versos/poema
Quanto anlise de textos em versos: identificao do sentido do uso de recursos semnticos expressivos
(H34) e associao do uso de recursos grficos, sonoros ou rtmicos ao tema do poema (H38), os ndices
variaram entre 28% e 19%.
224
Em relao identificao de verso do poema que se caracterizava como personificao, o ndice de acerto
foi de 28%.
Em relao compreenso do uso de recursos grficos associado ao tema, em poema, o ndice foi de 19%.
No caso, foi solicitada uma justificativa para a disposio espacial dos versos do poema (representao grfica
visual) com a finalidade de criar uma representao verbal implcita daquilo que se queria expressar.
Interpretao de textos
Quanto inferncia de informaes (H42), o ndice de acerto foi de 47%, quando foi solicitada a identificao
do tema de letra de msica.
No caso de se observar a referncia explcita a outros autores da literatura em versos de poema (H36), o ndice
foi de 37%.
Aplicao das categorias de anlise crtica de textos literrios
Quanto a mobilizar os conhecimentos das categorias de anlise crtica do texto literrio (H39, H40, H41 e
H49), os ndices variaram entre 75% e 11%.
Quando foi solicitada a relao temtica entre dois poemas de autores diferentes (H39), pela identificao
de imagem comum, o ndice de acerto foi de 75%. No caso de se observar quando um poema fazia uma
retomada intencional de verso de outro, o ndice foi de 41%.
Quando, dada uma anlise da fortuna crtica para explicar determinado perodo literrio (H40), solicitou-se
o referente desse perodo (Arcadismo), o ndice foi de 11%. No caso de leitura de narrativa produzida no
perodo Romntico, quando dada uma anlise da crtica literria sobre o momento de produo solicitou-se
uma passagem do texto que comprovava as caractersticas expostas, o ndice foi de 43%.
Em relao a comparar pontos de vista diferentes da crtica literria (H41), sobre determinada obra literria,
foram apresentadas diferentes posies de crticos e foi solicitada qual delas apresentava uma opinio
desfavorvel publicao em foco, com ndice de acerto de 29%.
Em relao a justificar o perodo literrio de determinado texto com base em categorias literrias (H49), quando,
dado um trecho de romance, foi solicitada uma passagem dele que comparava sua relao com o perodo do
Naturalismo, o ndice de acerto foi de 30%. O mesmo ndice ocorreu na anlise de texto com caractersticas
do perodo Barroco. Em dado poema produzido no perodo Modernista, que retomava tema e forma comum
do Arcadismo, quando foram solicitados indicadores dessa retomada, o ndice foi de 13%.
Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construo dos textos literrios e os recursos expressivos
utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoo explcita de uma teoria
para a anlise de textos em prosa e em versos para que os alunos pudessem construir referenciais de leitura.
No ensino mdio, deve-se ter tambm explcita uma teoria que sistematize e classifique os textos literrios
de diferentes pocas e autores com critrios especficos historiogrficos, temticos, formais, estilsticos,
sociolgicos. importante o entendimento da literatura no como um ajuntamento acidental e catico de
obras e autores, mas sim como um movimento contnuo, orgnico e coerente, ao longo dos sculos, dialgico
em sua essncia. O mtodo de anlise da obra literria deve levar em conta, como afirma Antonio Cndido,
dois referenciais simultneos, os dados histrico-sociais e estticos, do momento da produo do texto. A
reconstruo dos sentidos do texto literrio depende de se ter um alicerce firme que a teoria literria pode
oferecer. Esse conhecimento est diretamente associado bagagem cultural que todo aluno de ensino mdio
deve levar da escola para que possa viver mais intensamente a sua vida pessoal.
225
4. RESUlTADOS DA REDAO
226
227
4. RESUlTADOS DA REDAO
Que uma das funes principais da escola seja ensinar a ler e a escrever algo dado como certo e
inquestionvel. De fato, a aquisio de habilidades de leitura e escrita essencial para o sucesso, no apenas
em Lngua Portuguesa disciplina cujo objetivo principal , tradicionalmente, o de ensinar a ler e a escrever
de forma satisfatria , mas tambm nas outras disciplinas do currculo do ensino bsico: Matemtica,
Cincias Humanas e Cincias da Natureza. Mas para alm de sua relao direta com o desempenho em
tarefas escolares, ler criticamente os muitos textos a que se tem acesso cotidianamente e produzir textos
adequados em diversos gneros so competncias essenciais para o exerccio efetivo e real da cidadania em
uma sociedade letrada. E a escola o nico lugar em que grande parte das crianas e jovens, especialmente
aqueles que frequentam a escola pblica, tm a oportunidade de adquirir, formalmente, tais competncias.
Por isso, a avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo desdobra-se em uma prova de leitura, composta por questes objetivas, e em uma
prova de escrita, em que os alunos devem desenvolver uma redao em conformidade com uma proposta
especfica para cada ano escolar avaliado. A prova de redao, alm de aferir as competncias e habilidades
de escrita que os alunos puderam desenvolver na escola, prope-se a avaliar, tambm, as habilidades e
competncias de leitura, na medida em que um bom desempenho na escrita depende, necessariamente,
da compreenso da proposta, tomando-se como referncias, sempre, os objetivos definidos para o Ensino
Fundamental e Mdio no currculo da rede estadual de ensino.
Tendo em vista a importncia da escrita para a escola e para a vida em sociedade em geral, avaliar o desempenho
dos alunos tambm em atividade de escrita e no apenas de leitura mostra-se parte essencial em um
processo como o SARESP, cujo objetivo principal, definido desde sua primeira edio, em 1996, oferecer
subsdios para embasar as tomadas de deciso relativas s polticas educacionais, ao aprimoramento da
proposta pedaggica e ao planejamento escolar, assim como definio de metas para cada escola. Neste
contexto, as provas do SARESP tm um forte carter diagnstico e seus resultados apontam as prticas que
esto funcionando com xito e aquelas que precisam ser abandonadas ou reformuladas.
Realizam as duas provas de Lngua Portuguesa Leitura e Redao os alunos do 5, 7 e 9 anos do Ensino
Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, sendo que as provas objetivas so realizadas de maneira censitria.
J a prova de redao vem sofrendo alterao em seu processo de aplicao: nas edies anteriores a 2010,
a redao foi realizada pela totalidade dos alunos avaliados no SARESP. Os resultados foram processados
considerando o universo das redaes produzidas pelos alunos, que foram corrigidas por uma dupla de
professores da prpria rede de ensino, a partir de critrios preestabelecidos pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo (SEE/SP). Depois de todas as redaes corrigidas, foi feita uma seleo aleatria de 10%,
representativa das Diretorias de Ensino, para a realizao de um estudo feito por especialistas externos, sobre
a aplicao dos critrios do processo de correo das redaes.
Em 2010, quando a Fundao para o Vestibular da Unesp Vunesp executou pela primeira vez o SARESP,
algumas mudanas foram feitas: a prova continuou sendo aplicada de maneira censitria, mas apenas uma
amostra de 10%, estratificada por Diretoria de Ensino, por ano/srie avaliados e por perodo (manh, tarde
228
ou noite) foi corrigida por especialistas externos a partir de critrios pr-estabelecidos pela SEE/SP, a fim
de avaliar a competncia escritora dos alunos avaliados pelo SARESP. As demais redaes permaneceram
nas escolas para os prprios professores corrigirem, com base nos mesmos critrios utilizados pelos
especialistas externos.
Em 2011, novas mudanas foram implementadas e o desempenho dos alunos foi avaliado atravs da aplicao
da prova em uma amostra representativa de 10% dos alunos. Para isso, foi elaborado um plano amostral,
apresentado neste relatrio, de modo a atender as exigncias do Projeto Bsico da SEE/SP. Os resultados foram
produzidos com suas respectivas estimativas de erro, de acordo com o delineamento amostral, reforando
a confiabilidade nos resultados. Outra inovao foi a implementao do Sistema de Controle de Qualidade
na correo da redao, a fim de melhorar o controle das atividades logsticas e melhorar a qualificao dos
corretores. O processo de produo dos resultados a partir do Plano Amostral descrito detalhadamente no
Relatrio Tcnico da Prova de Redao do SARESP 2011.
O presente relatrio apresenta as propostas de redao do SARESP 2011, os critrios definidos pela SEE/SP, a
grade de correo especfica definida pela Vunesp, empregada na correo efetiva das provas realizadas e os
resultados por ano/srie avaliados, rede de ensino, tipo de atendimento e diretoria de ensino. apresentada,
tambm, a distribuio das notas por competncia avaliada, para cada ano avaliado no SARESP 2011. Por
fim, so apresentadas anlises da produo efetiva dos alunos e propostas de atividades voltadas para a
competncia escritora para serem realizadas em sala de aula pelos professores de Lngua Portuguesa.
229
4.1. O PlANO AMOSTRAl
Conforme definido no Projeto Bsico da SEE/SP referente ao SARESP 2011, a prova de Redao deveria ser
realizada por uma amostra representativa de 10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual e
Municipal. A Rede Estadual deveria ser estratificada por Tipo de Atendimento da escola e por Diretoria de
Ensino, enquanto que a Rede Municipal deveria ser estratificada apenas por diretoria.
Tendo em vista precaver-se de uma possvel ausncia de at 30% dos alunos (o que seria um cenrio
possvel especialmente na 3 srie do Ensino Mdio) e garantir que o nmero de alunos faltantes, redaes
em branco e no vlidas no comprometessem os 10% amostrados, a Fundao Vunesp fez uma aplicao
que correspondeu a aproximadamente 15% dos alunos. No entanto, a amostragem efetivamente corrigida
correspondeu aos 10% definidos no Projeto Bsico pela SEE/SP, conforme detalhado na Tabela 18.
Tabela 18. Quantidade de redaes feitas e redaes corrigidas por ano/srie avaliados
Ano/Srie Redaes feitas Redaes corrigidas
5 ano EF 63.138 48.064
7 ano EF 81.402 61.425
9 ano EF 71.661 59.191
3 srie EM 53.512 46.535
TOTAL 269.713 215.215
Para garantir um maior espalhamento da amostra e maior preciso das estimativas, tambm foram criados,
para cada um dos estratos mencionados anteriormente, quatro estratos de amostragem baseados na mdia de
desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa Leitura, por escola, no SARESP 2010. O Nvel de Proficincia
em Lngua Portuguesa compreende quatro nveis definidos, para cada ano avaliado: abaixo do bsico, bsico,
adequado e avanado. A mdia de cada escola para o ano de 2010 foi classificada em um dos nveis de acordo
com a Tabela seguinte:
Tabela 19. Classificao dos nveis de proficincia em Lngua Portuguesa
Nvel 5 ano EF 7 ano EF 9 ano EF 3 srie EM
Abaixo do Bsico < 150 < 175 < 200 < 250
Bsico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300
Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375
Avanado 250 275 325 375
Os universos de interesse e amostrados foram definidos a partir dos dados do Censo Escolar de 2011 e a
metodologia de seleo da amostragem descrita no Relatrio Tcnico da Redao.
230
4.1.1. SElEO DA AMOSTRA
Como as populaes em geral raramente so homogneas, conveniente subdividi-las em grupos, de acordo
com caractersticas que tenham em comum. Esses grupos so denominados estratos e a estratificao pode
resultar em uma melhoria na preciso das estimativas.
No processo de amostragem da redao do SARESP 2011, foram considerados os estratos definidos a
seguir:
1 Rede de Ensino: compreende a Rede Estadual e a Municipal. As escolas do SESI tambm foram
consideradas na anlise.
2 Tipo de atendimento: compreende o Tipo de Atendimento que a escola oferece (apenas Rede Estadual).
Isto : Ciclo I do EF, Ciclo I do EF e EM, Ciclos I e II do EF, Ciclos I e II do EF e EM, Ciclo II do EF, Ciclo II
do EF e EM e apenas EM.
3 Diretoria de Ensino: compreende o conjunto das 91 Diretorias pertencentes ao Estado de So Paulo. Para
cada uma e para cada ano avaliado, consideraram-se os estratos definidos a seguir.
Utilizou-se uma Amostra Aleatria Estratificada. As escolas e turmas dentro de cada estrato foram selecionadas
segundo uma Amostra Aleatria Simples (AAS) sem reposio, fazendo com que em cada ano avaliado e
estrato as escolas fossem selecionadas com mesma a probabilidade e a turma, de cada escola selecionada,
tambm fosse selecionada com a mesma probabilidade.
A unidade amostral a ser observada correspondeu a uma redao. Entretanto, como seria invivel a aplicao
da prova para apenas alguns alunos por turma, a unidade amostral selecionada correspondeu a uma turma de
uma determinada escola.
O universo amostral corresponde base de dados de turmas regulares, sem prova braile, sem prova ampliada,
pertencentes s redes estadual, municipal e SESI, das escolas cadastradas no CENSO 2011. Essas turmas
pertencem s escolas que obtiveram mdia classificada em algum dos nveis de desempenho no SARESP 2010.
Dispondo-se da base de dados censitrios de 2011, criou-se uma varivel denominada estrato, a qual concatena
a identificao da Diretoria de Ensino, dependncia administrativa, tipo de atendimento e nvel de desempenho
da escola.
Para cada ano avaliado e estrato (varivel estrato), calculou-se o nmero total de escolas, turmas e alunos e,
a partir desses valores, o nmero de alunos por turma e o nmero de alunos a serem selecionados (15%). A
diviso do nmero total de alunos selecionados pelo nmero de alunos por turma na populao forneceu-nos
o nmero de turmas selecionadas e, consequentemente, o nmero de escolas selecionadas.
Dispondo-se dessas informaes
_
uma base de dados correspondente ao universo amostral e o n de turmas
que deveria ser amostrada em cada estrato
_
a amostra foi selecionada, utilizando-se a ferramenta Amostras
Complexas no software estatstico SPSS-20.
231
4.2. AS PROPOSTAS DE REDAO DO SARESP 2011
No SARESP 2011, foram definidas as seguintes situaes de produo de textos:
5 ano do Ensino Fundamental
Produzir uma carta de leitor em contexto de produo primrio, com base em proposta que oferece
matria de referncia, dela derivando tema e as demais caractersticas do contexto de produo: finalidade
especfica, leitor imediato, leitor secundrio, lugar de circulao, portador e veculo.
7 ano do Ensino Fundamental
Produzir uma narrativa de aventura com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem,
finalidade e interlocutor do texto.
9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
Produzir um artigo de opinio com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem,
finalidade e interlocutor do texto.
232
4.3. AS COMPETNCIAS AvAlIADAS E OS CRITRIOS
DE AvAlIAO DA REDAO DO SARESP 2011
4.3.1. CRITRIOS PARA CORREO DA REDAO
A proposta de redao do SARESP 2011 caracteriza-se pela proposio de um tema em determinado gnero,
que define um provvel leitor para o texto produzido, uma esfera de circulao e uma finalidade social. Sua
compreenso essencial, na medida em que ela vai estabelecer parmetros para a produo do aluno.
Todos os textos produzidos pelos alunos no SARESP 2011 devem ser avaliados segundo os seguintes critrios
de correo:
a) Redao que atendeu proposta contida no instrumento de avaliao
Quando o aluno produz um texto com base na proposta de redao, ele deve ser avaliado em quatro
competncias (no Ensino Fundamental) ou cinco competncias (no Ensino Mdio), de modo a aferir o nvel
alcanado para cada uma das competncias.
As bases das competncias avaliadas no SARESP 2001 foram delineadas j em 2004/2005, e em 2007,
foram feitas algumas modificaes em sua redao. Elas so apresentadas a seguir:
Competncia I
Tema Desenvolver o texto, de acordo com as determinaes temticas e situacionais da proposta de
redao.
Competncia II
Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do
gnero.
Competncia III
Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando conhecimento dos
mecanismos lingusticos e textuais necessrios para sua construo.
Competncia IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita.
Competncia V
Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando um
posicionamento crtico e cidado a respeito do tema. (competncia avaliada, apenas, no Ensino Mdio).
A classificao nos nveis deve ser aplicada para cada uma das competncias em particular, de acordo
com os critrios indicados na planilha de correo por ano/srie, considerando-se a seguinte distribuio:
Nvel 1 Insuficiente;
Nvel 2 Regular;
Nvel 3 Bom;
Nvel 4 Muito Bom.
233
b) Redao em Branco (B)
O corretor deve assinalar, na planilha de correo, o campo (B) em duas situaes:
1. o aluno devolveu a prova em branco;
2. o aluno preencheu o espao de at 5 linhas (com letra de tamanho padro ou letra grande) com
palavras ou frases com pouqussima ou nenhuma articulao entre elas, impossibilitando ao corretor a
aplicao dos critrios contidos na planilha de correo, em especial, no que se refere ao atendimento
de tema e gnero solicitados na proposta.
c) Redao Anulada (A)
Esse critrio se aplica quando o aluno utilizou o espao indicado para a redao, para se expressar por
meio de sinais grficos ou desenhos (sem a tentativa de um registro escrito), palavras ofensivas, frases de
protesto. Nesses casos, o corretor deve assinalar, na planilha de correo, o campo (A).
d) Redao em registro No Alfabtico (NA)
Esse critrio se aplica quando o aluno ainda tem hiptese de escrita no alfabtica. Nesses casos, o
corretor deve assinalar, na planilha de correo, o campo (NA).
Para a utilizao desse critrio, h duas possibilidades que devem ser consideradas:
1. o aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa demonstra no apropriao do sistema de escrita;
2. o aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.
e) Redao que no atendeu proposta contida no instrumento de avaliao
Esse critrio se aplica quando o aluno:
1. produziu texto com outro tema e/ou outro gnero textual;
2. copiou o texto da proposta de redao no espao reservado para a produo escrita.
Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correo, o campo Insuficiente (nvel 1),
em todas as quatro competncias do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competncias
do Ensino Mdio.
Esclarecimentos complementares sobre a aplicao desses critrios:
Na avaliao da prova de redao do SARESP no h previso de textos com conceito zero, como ocorre
normalmente em outros tipos de avaliao (vestibulares, exames e concursos) que tm como objetivo definir
quantos e quais participantes podem, ou mesmo devem, em virtude de seus desempenhos diferenciados, ser
promovidos; ou, ainda, contemplados, com o cargo ou ttulo.
A avaliao em Lngua Portuguesa promovida pelo SARESP tem objetivos essencialmente diagnsticos.
Trata-se de aferir as competncias e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver,
tomando-se como referncias os objetivos definidos para os Ensinos Fundamental e Mdio no currculo da
rede estadual de ensino.
Com base nesse diagnstico, pretende-se, portanto, subsidiar um planejamento eficaz da educao pblica
estadual, assim como a elaborao de estratgias e programas voltados para o atendimento de demandas
especficas detectadas pelo processo avaliatrio.
Uma vez que a planilha de avaliao do SARESP no prev explicitamente fuga proposta de redao nas
competncias relacionadas coeso e coerncia (CIII), ao registro (CIV), e proposio (CV apenas para o
234
Ensino Mdio), consideramos que o mais adequado a aplicao dos critrios do nvel Insuficiente 1 em
todos os textos que apresentam o desenvolvimento de outra proposta.
Com esse procedimento, assinala-se a insuficincia da produo, no que diz respeito ao atendimento s
determinaes temticas e situacionais da proposta. Mas, ao mesmo tempo, no se ignora o fato de o
aluno ter-se manifestado por escrito, um dado bastante relevante para o diagnstico geral que o SARESP
pretende fazer.
Informaes complementares a respeito das competncias avaliadas.
COMPETNCIA I Tema Desenvolver o texto, de acordo com as determinaes temticas e situacionais da
proposta de redao. Nesse caso, deve-se analisar como ocorreu a compreenso da proposta de redao e seu
desenvolvimento no texto produzido. Em outras palavras, necessrio atentar para a dimenso compreensiva
do aluno sobre o tema, em um contexto de produo que comeou com a leitura da proposta e manifestou-se
plenamente no texto produzido.
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , escreveu sobre outro tema, sua produo
se enquadra no nvel 1 - Insuficiente, em todas as competncias.
COMPETNCIA II Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos
organizacionais do gnero.
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , escreveu em outro gnero, sua produo
se enquadra no nvel 1 - Insuficiente, em todas as competncias. A competncia II deve considerar, por
princpio, a competncia I (tema). Assim, mesmo que o gnero tenha sido atendido, uma redao que versa
sobre outro tema deve ser enquadrada no nvel 1 - Insuficiente em todas as competncias.
CARTA DE LEITOR (5 ano do EF)
So aspectos fundamentais para sua produo:
a) Elementos textuais organizadores da carta:
presena de frmula de introduo com endereamento ao editor ou ao prprio veculo;
presena de frmula de despedida;
identificao do leitor remetente por nome, podendo ser seguido de lugar de origem, profisso ou
outras referncias que o leitor considerar adequadas para o atendimento das finalidades colocadas;
identificao de data, podendo ser acompanhada de local de origem;
b) Elementos do ncleo da carta:
a indicao da matria qual se refere a carta;
a indicao da posio do leitor em relao ao tema discutido na matria, focalizado na carta;
a apresentao de sustentao da sua posio, quer seja por meio de exemplificao, explicao,
apresentao de dados e informaes, palavra de autoridade ou outras maneiras de argumentar.

235
fundamental considerar que a carta deve ser elaborada considerando-se o contexto de produo primrio
(a carta escrita pelo leitor, antes de publicada), e no o secundrio (de publicao). Isto porque este ltimo
implica a edio da carta pelo editor, segundo as normas do veculo (jornal, revista, p.e.). Alm disso,
importantssimo considerar que a ordem de apresentao dos elementos textuais organizadores na carta no
fixa, podendo variar, desde que no haja prejuzo para a coerncia e coeso do texto.
NARRATIVA DE AVENTURA (7 ano EF)
Para avaliar a produo dos alunos deste ano escolar, deve-se analisar se o texto do aluno apresenta os
constituintes estruturais do gnero: elementos da narrativa (enredo, personagens, tempo, espao, ambiente,
narrador); discurso predominante (direto, indireto, indireto livre); tema, assunto, mensagem.
interessante observar a importncia que o enredo sugere no que se refere exposio, complicao, clmax
e desfecho. Entende-se que em uma produo de texto escolar, essas partes estaro naturalmente presentes,
assim como a ao das personagens (protagonistas ou no) que so expostas a condies desafiadoras,
criadas por um vilo (tambm envolvido pela situao de desafio associado a jogos de ao), em maior ou
menor efetividade.
A proposta da redao foi articulada tendo em vista a construo de uma narrativa de aventura e dever seguir
a estrutura bsica de um texto narrativo, obedecendo a uma sequncia lgica.
ARTIGO DE OPINIO (9 ano EF e 3 srie EM)
Trata-se de um tipo de texto predominantemente dissertativo-argumentativo, e, por isso, deve-se analisar se
o aluno explicitou uma questo polmica e apresentou dados, fatos, informaes, opinies etc. para construir
uma argumentao em defesa de seu ponto de vista.
Um texto predominantemente dissertativo apresenta mudanas de situao e nele importam mais as relaes
lgicas que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados
da realidade. Por isso, trabalha com conceitos abstratos, com modelos gerais, muitas vezes abstrados do
tempo e do espao.
A argumentao sua caracterstica mais importante, a qual precisa estar articulada, de modo a no evidenciar
contradies. Deve-se observar a seleo de diferentes argumentos para fundamentar uma ideia/tese ou
contrapor-se a ela, a ordenao e prioridade dos argumentos, a identificao dos argumentos para ilustrar,
exemplificar, citar, criticar etc. interessante notar que o gnero pode incluir passagens narrativas e aspectos
descritivos.
COMPETNCIA III Coeso / Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando
conhecimento dos mecanismos lingusticos e textuais necessrios para sua construo. Nesse caso, o corretor
deve analisar como o aluno organizou o texto (elementos da coerncia e coeso presentes na superfcie do
texto e recursos expressivos).

236
CARTA DE LEITOR
Para sua elaborao, fundamental verificar se a carta foi elaborada no contexto de produo primrio,
ou seja, aquele relativo elaborao pelo leitor, e no aparentar um contexto de produo secundrio, ou
seja, aquele no qual a carta foi editada para ser publicada, segundo as normas do veculo. Dessa maneira, a
presena de ttulos ou manchetes, por exemplo (marcas da publicao da carta), no adequada.
Outros aspectos a serem verificados:
a) a organizao do texto em primeira pessoa (seja do singular ou plural);
b) a adequao da articulao da primeira pessoa com a terceira (p.e.: a matria afirma que..., a
notcia faz meno a...), quando houver;
c) a correo da referncia ao que apresentou a matria lida;
d) a presena da posio do leitor em relao ao assunto da matria lida;
e) a adequao da sustentao da posio do leitor, qualquer que seja a maneira de argumentar
utilizada;
f) a articulao adequada dos tempos verbais utilizados;
g) a adequao da linguagem tanto ao leitor primrio da carta o editor/veculo quanto ao secundrio
os leitores presumidos do veculo.
NARRATIVA DE AVENTURA (7 ano EF)
Deve-se analisar, na produo dos alunos, a sequncia narrativa e o emprego de elementos estruturais
articulados a partir de sua utilizao coerente e coesiva.
ARTIGO DE OPINIO (9 ano EF e 3 srie EM)
Deve-se analisar se o aluno articula tese, argumentos e proposio, em defesa de seu ponto de vista.
bom lembrar que a organizao do texto pressupe unidade e coerncia. O que d unidade ao texto no a
soma de seus segmentos, mas o modo de organizao das diversas construes lingusticas (componentes
sintticos, semnticos, situacionais, discursivos etc.) que orientam o sentido para uma mesma direo,
determinada por certas condies. Essa unidade se manifesta tambm na superfcie textual pelo uso de
recursos expressivos de natureza sinttica e semntica (coeso).
COMPETNCIA IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita. Deve-se analisar em
cada texto como ocorreu o registro de acordo com as regras normativas do sistema da escrita: ortografia,
segmentao de palavras, frases, pargrafos, concordncia, regncia e pontuao.
COMPETNCIA V Proposio (competncia avaliada, apenas, no Ensino Mdio) Elaborar proposta de
interveno para o problema abordado, demonstrando posicionamento crtico e cidado a respeito do tema.
Nesse caso, necessrio analisar a competncia do aluno em elaborar propostas de interveno relacionadas
ao tema em jogo e articuladas discusso desenvolvida no texto.
237
4.3.2. CRITRIOS PARA ENQUADRAMENTO DOS
NvEIS NA CORREO DAS REDAES
42
A seguir, so descritos os nveis de proficincia para avaliar as produes de forma mais objetiva, expressando
o grau de competncia textual dos alunos. bom lembrar que o objetivo de correo de produes escritas,
em um processo de avaliao externa em larga escala, coletar e organizar dados explicativos sobre as
competncias escritoras dos alunos para que diferentes instncias da Secretaria da Educao possam refletir
a respeito dos resultados e definir estratgias de interveno em diferentes nveis. Por isso, a objetividade na
aplicao dos critrios que constam na planilha deve ser observada.
Ateno: A planilha apresentada orienta a avaliao. A correo deve considerar cada nvel (1, 2, 3, 4) de
forma autnoma para cada competncia CI, CII, CIII, CIV (para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio)
e CV (apenas para o Ensino Mdio) de forma que se possa estabelecer um diagnstico detalhado dos
conhecimentos desse leitor-produtor de textos.
Planilha de Correo 5, 7 e 9 anos EF e 3 srie EM
O aluno deve demonstrar as seguintes
competncias
Nvel 1
Insuficiente
Nvel 2
Razovel
Nvel 3
Bom
Nvel 4
Muito bom
CI
Tema
Desenvolver o texto,
de acordo com
as determinaes
temticas e
situacionais da
proposta de redao.
Apresenta
dificuldades em
compreender a
proposta de redao
e desenvolve um
texto que tangencia
o tema.
Compreende
e desenvolve
razoavelmente
o tema a partir da
proposta de redao,
parafraseando os
textos da proposta
ou apresentando
uma srie de ideias
associadas ao tema.
Compreende e
desenvolve bem
o tema a partir da
proposta de redao,
apresentando indcios
de um projeto
temtico pessoal.
Compreende e
desenvolve muito
bem o tema a
partir da proposta
de redao, com
base na definio
de um projeto
temtico pessoal.
CII
Gnero
Mobilizar, no texto
produzido, os
conhecimentos
relativos aos
elementos
organizacionais do
gnero.
Apresenta
dificuldades em
compreender a
proposta de redao
e apresenta indcios
do gnero.
Compreende
e desenvolve
razoavelmente a
proposta de redao
e os elementos
constituintes do
gnero.
Compreende e
desenvolve bem a
proposta de redao
e os elementos
constituintes do
gnero, mesmo que
com desvios.
Compreende e
desenvolve muito
bem a proposta
de redao e
os elementos
constituintes do
gnero.
42 Tendo em vista homogeneizar ao mximo os critrios de correo entre os profissionais envolvidos no processo efetivo de correo, foi proposta, pela
Fundao Vunesp, uma grade especfica para orientar a correo das redaes do SARESP 2011. Esta grade foi elaborada a partir dos critrios definidos pela
SEE/SP para avaliao das competncias segundo nveis de proficincia estabelecidos (insuficiente, razovel, bom, muito bom) e dos procedimentos regulares
da Vunesp na avaliao de redaes. Buscou-se, desde modo, incorporar aos procedimentos adotados pela SEE/SP nos anos anteriores, a metodologia de
correo aplicada pela Vunesp. Os parmetros especficos, apresentados em sua verso integral no ANEXO 3 deste relatrio, foram interpretados e redigidos
conforme as exigncias genricas e, de acordo com as necessidades apontadas nas testagens, alterados nos pontos crticos.
238
Planilha de Correo 5, 7 e 9 anos EF e 3 srie EM
CIII
Coeso /
Coerncia
Organizar o texto
de forma lgica
e produtiva,
demonstrando
conhecimento
dos mecanismos
lingusticos e textuais
necessrios para sua
construo.
Organiza
precariamente as
partes do texto,
apresentando
grande dificuldade
em articular as
proposies; alm de
demonstrar pouco
domnio na utilizao
dos recursos
coesivos.
Organiza
razoavelmente as
partes do texto,
apresentando
redundncias ou
inconsistncias
constantes, mas
com alguns elos
entre partes e
proposies do texto,
demonstrando um
domnio bsico na
utilizao dos recursos
coesivos.
Organiza bem as
partes do texto,
apresentando
problemas pontuais
na articulao entre
as partes e / ou
as proposies, e
demonstra um bom
domnio no uso dos
recursos coesivos.
Organiza muito
bem as partes do
texto e demonstra
um bom domnio
no uso dos
recursos coesivos.
CIV
Registro
Aplicar as convenes
e normas do sistema
da escrita.
Apresenta muitas
inadequaes no
registro do texto,
referentes norma
gramatical, escrita
das palavras,
segmentao de
palavras e frases e /
ou pontuao.
Apresenta
inadequaes no
registro do texto,
referentes norma
gramatical, escrita
das palavras,
segmentao de
palavras e frases e /
ou pontuao, mas
com indcios de seu
domnio bsico.
Demonstra, no
registro do texto,
bom domnio das
regras normativas
do sistema de
representao da
escrita, mesmo que
apresente alguns
desvios recorrentes
no uso dessas regras.
Demonstra, no
registro do texto,
bom domnio das
regras normativas
do sistema de
representao da
escrita.
CV
Proposio
(competncia
avaliada,
apenas, no
Ensino
Mdio)
Elaborar proposta de
interveno para o
problema abordado,
demonstrando um
posicionamento
crtico e cidado a
respeito do tema,
considerando os
valores humanos
e a diversidade
sociocultural.
Elabora proposta
de interveno
precariamente
relacionada ao
tema.
Elabora proposta
de interveno
razoavelmente
relacionada ao tema
e incipientemente
articulada com
a argumentao
necessria ao
posicionamento
crtico.
Elabora proposta
de interveno
bem relacionada
ao tema, mas ainda
pouco articulada,
do ponto de vista
da argumentao
necessria ao
posicionamento
crtico.
Elabora proposta
de interveno
muito bem rela-
cionada ao tema
e argumentao
necessria ao posi-
cionamento crtico
239
4.3.3. ClASSIfICAO E DESCRIO DOS NvEIS DE
DESEMPENhO
43

Tabela 20. Classificao e Descrio dos Nveis de Desempenho em Redao SARESP
Classificao Nvel
Intervalo de Notas
(em pontos)
Descrio
Insuficiente Abaixo do Bsico < 50
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio insuficiente das
competncias e habilidades escritoras, desejveis para o ano/
srie escolar em que se encontram.
Suficiente
Bsico 50 a 65
Os alunos, neste nvel, demonstram desenvolvimento mnimo
das competncias e habilidades escritoras, mas possuem as
estruturas necessrias para interagir com a proposta curricular no
ano/srie subsequente.
Adequado 65 a 90
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio pleno das
competncias e habilidades escritoras, desejveis para o ano/
srie escolar em que se encontram.
Avanado Avanado 90 a 100
Os alunos, neste nvel, demonstram conhecimentos e domnio
das competncias escritoras acima do requerido para o ano/srie
escolar em que se encontram.
43 A Escala de Desempenho de Redao por ser conferida no ANEXO II deste Relatrio.
240
4.4. DESEMPENhO DOS AlUNOS DA REDE ESTADUAl E
DAS ESCOlAS TCNICAS ESTADUAIS NA REDAO
Os resultados da Redao apresentados nas Tabelas e nos grficos a seguir referem-se amostra de 10% dos
alunos que realizaram a prova de produo escrita do SARESP 2011, amostragem definida conforme a Seo
1 deste relatrio. Os resultados so apresentados conforme a mdia geral do Estado e por Coordenadoria de
Ensino, e distribudos na escala especfica com indicao dos quatro nveis de proficincia: Abaixo do Bsico,
Bsico, Adequado e Avanado. Os resultados das Escolas Tcnicas Estaduais ETEs administradas pelo
Centro Estadual Paula Souza e vinculadas Secretaria de Desenvolvimento do Estado de So Paulo, so
apresentados separadamente.
Tabela 21. Mdias de Desempenho em Redao
Rede Estadual e Coordenadorias de Ensino (em pontos)
Ano/Srie 5 ano EF 7 ano EF 9 ano EF 3 srie EM
Estadual 61,7 47,8 60,0 57,5
CEI 64,4 49,4 61,3 58,2
COGSP 60,5 46,3 58,7 56,9
Tabela 22. Mdia de Desempenho em Redao 3 srie do Ensino Mdio
Escolas Tcnicas Estaduais (em pontos)
Mdia
Centro Paula Souza - ETEs 64,3
Com base nas informaes relativas s mdias de desempenho em redao apresentadas nas Tabelas acima,
importante destacar alguns pontos:
para todos os anos avaliados, as mdias da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) mostram-se mais
altas do que as mdias gerais do Estado e do que as mdias da Coordenadoria de Ensino da Regio
Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP). As mdias da CEI variaram entre 0,7 e 2,7 pontos a mais
do que as mdias gerais do Estado e entre 1,3 e 3,9 pontos a mais do que as da COGSP. As diferenas
mais expressivas dizem respeito ao 5 ano EF;
outra informao que merece destaque a pontuao das Escolas Tcnicas Estaduais, superior tanto
mdia geral do Estado (6,8 pontos) quanto media das Coordenadorias (6,1 pontos a mais que a mdia
da CEI e 7,4 pontos a mais que a mdia da COGSP);
241
observa-se, igualmente, que as mdias do 5 ano EF foram as mais altas que as mdias dos outros
anos/srie para todas as instncias avaliadas, e as mdias mais baixas foram as do 7 ano EF. Uma
anlise mais detalhada das provas ser apresentada mais adiante neste relatrio, o que pode auxiliar na
compreenso do resultado to dspar para este ano escolar em especial.
Tabela 23. Percentual de alunos por Nvel de Desempenho por Ano/Srie Avaliados
Rede Estadual (em %)
Classificao Nvel de desempenho 5 ano EF 7 ano EF 9 ano EF 3 srie EM
Insuficiente
Abaixo do Bsico
(< 50)
24,3 47,3 22,2 17,6
Suficiente
Bsico
(50 a 65)
23,7 41,8 36,6 54,9
Adequado
(65 a 90)
45,5 10,7 39,0 27,3
Avanado
Avanado
(90 a 100)
6,4 0,1 2,3 0,1
Conforme a Tabela acima, com informaes relativas aos nveis de desempenho em redao da Rede Estadual,
possvel observar que:
os anos em que h maior concentrao de alunos no nvel Adequado e Avanado so o 5 e o 9 anos
EF; no entanto, enquanto no 5 ano observa-se um percentual quase equivalente de alunos nos nveis
Abaixo do Bsico e Bsico (em torno dos 24%), no 9 ano h maior concentrao no nvel Bsico
(36,6%, contra 22,2% de alunos no nvel Abaixo do Bsico). Desta forma, ainda que o 5 ano seja o
ano avaliado com o maior percentual de alunos no nvel Adequado (45,5%) e Avanado (6,4%), ele
tambm o que a maior concentrao de aluno no nvel Abaixo do Bsico (com exceo do 7 ano EF);
no 7 ano EF a maior concentrao de alunos est no nvel Abaixo do Bsico, com quase metade dos
alunos neste nvel. Para os outros anos avaliados, observa-se percentual consideravelmente menor de
alunos neste nvel entre 18% e 24%. O segundo nvel com maior concentrao de alunos do 7 ano
o Bsico quase 42%. Para este ano, apenas 10,7% dos alunos alcanaram o nvel Adequado situao
que demanda um olhar mais cuidadoso, devido acentuada diferena em relao aos outros anos
avaliados, tanto o ano escolar anterior (5 ano EF) quanto os dois posteriores (9 ano EF e 3 srie EM);
por fim, a 3 srie EM foi a que mais concentrou alunos no nvel Bsico quase 55%. J o nvel
Adequado concentrou quase um tero dos alunos. Com exceo do 7 ano, a 3 srie EM foi a que teve
o menor percentual de alunos neste nvel: 27,3% contra 45,5% de alunos neste nvel no 5 ano EF e
39% no 9 ano.
242
Tabela 24. Percentual de alunos por Nvel de Proficincia 3 srie do Ensino Mdio
Escolas Tcnicas Estaduais (em %)
Classificao Nvel de proficincia
Centro Paula Souza
ETEs
Insuficiente
Abaixo do Bsico
(< 50)
6,9
Suficiente
Bsico
(50 a 65)
38,6
Adequado
(65 a 90)
53,0
Avanado
Avanado
(90 a 100)
1,5
Observa-se nos dados referentes s Escolas Tcnicas Estaduais que:
mais de 90% dos alunos encontram-se distribudos entre os nveis Bsico e Adequado, sendo que 53%
esto no nvel Adequado e aproximadamente 39% no nvel Bsico;
no chega a 7% o percentual de alunos Abaixo do Bsico e apenas 1,5% esto no nvel Avanado.
243
4.5. ANlISE PEDAGGICA DAS REDAES
44
Um dos desafios dos professores de Lngua Portuguesa possibilitar que seus alunos tenham as
habilidades necessrias para elaborar textos corretos e bem escritos. Se os critrios que possibilitam
avaliar um texto como correto so mais objetivos (ainda que histricos) critrios pautados na adequao
s regras ortogrficas e gramaticais da norma culta da lngua portuguesa os traos que tornam um texto
bem escrito so menos objetivos e variam conforme os gneros, locais de circulao, suportes, leitores
a que se destinam.
Uma questo que se coloca e que objeto de inmeros estudos como ensinar aos alunos tais habilidades.
As propostas que sero apresentadas a seguir so relativamente simples e tm por base a ideia de que a
prtica constante em sala de aula de leitura, escrita e reescrita de textos em gneros variados possibilita
transformaes eficazes na habilidade escritora dos alunos. Alm disso, se insistir na importncia de um
olhar analtico e sem preconceitos para a escrita dos alunos, e que tente analisar os erros e no apenas
julg-los.
Tendo em vista facilitar as anlises feitas e o entendimento do desempenho dos alunos frente s tarefas
solicitadas, as propostas de redao sero reproduzidas novamente, assim como os resultados por ano
avaliado para a Rede Estadual. Alm disso, neste momento sero apresentados grficos que expressam a
concentrao de notas em cada uma das competncias avaliadas. Isto , para cada competncia, foi feito
um estudo sobre o espalhamento das notas. Para tanto, foi observada a mdia de notas dadas por cada
dupla de avaliadores
45
e, por isso, as notas possveis so: 1,0 (nota mnima) 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5
4,0 (nota mxima). Dado que cada nota representa a mdia das notas dadas pelos dois corretores de cada
redao e que uma discrepncia maior que 1 ponto entre as competncias gerava uma terceira correo,
a nota 1,0 significa que ambos os corretores deram nota 1,0 (ou seja, a soma de suas notas igual a 2 e
a mdia 1); a nota 1,5 significa que um dos corretores deu nota 1,0 e o outro nota 2,0 (a soma igual a
3,0 e a mdia, 1,5); a nota 2,0 significa que ambos deram nota 2,0 (a soma 4,0 e a mdia, 2,0), e assim
por diante.
Por fim, so apresentadas as produes dos alunos com foco especial para as competncias que
apresentaram pior desempenho. Isso porque o objetivo, neste momento, apresentar atividades que
possibilitem ao professorado modificar o desempenho dos alunos naquelas competncias nas quais
foram apresentados os maiores nveis de dificuldade.
44 As anlises das produes dos alunos, assim como as sugestes de atividades didticas apresentadas, tm por base a Matriz Curricular do Estado de So
Paulo (2008), as Competncias avaliadas definidas pelo SARESP e as propostas de Possenti, 2007; Geraldi, 2004; Franchi, 2006; Antunes, 2005.
45 Tendo em vista garantir a qualidade e a confiabilidade do processo de correo das provas de redao, cada prova foi avaliada por dois avaliadores,
conforme critrio definido pela Vunesp no apenas para o SARESP, mas para todas as provas de produo textual de seus concursos e vestibulares. Seguindo
ainda o referido critrio, sempre que as notas dadas apresentavam discrepncia isto , diferena maior que 1 ponto em cada uma das competncias
avaliadas, a redao era encaminhada a um terceiro avaliador.
244
4.5.1. 5 ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl
Proposta de Redao - 5 ano do Ensino Fundamental
Voc j leu alguma matria em um jornal ou uma revista que tivesse lhe dado vontade de comentar? Voc j
chegou a escrever para essa revista ou jornal, mostrando sua opinio?
Se voc fez isso, voc deve ter escrito uma carta de leitor e enviado para quem publicou a matria.
isso que esperamos que voc faa nesse momento: escreva uma carta de leitor.
Para isso, leia o texto abaixo adaptado do site Sade na Internet sobre os efeitos da televiso nas crianas.
AS CRIANAS E A TELEVISO
comum hoje em dia a criana voltar da escola, entrar em casa, no cumprimentar ningum, deixar a
mochila no cho e ligar a TV. Ela se senta em frente TV, e s na hora dos comerciais que vai dar um beijo
em seus pais, trocar a roupa e comer alguma coisa.
Na opinio de diversos pesquisadores, o colega favorito da crianada durante o tempo de folga no seu
irmo, nem o vizinho, nem a bola de futebol, e sim a televiso. Mas ela pode ser um excelente meio de
diverso e de educao, pois pode mostrar coisas que as pessoas, sem ela, nunca veriam.
Por exemplo: a TV possibilita que as crianas conheam lugares distantes, que entrem em contato com
culturas diferentes da sua; permite que se divirtam assistindo a histrias fantsticas, desenhos animados
engraados e programas musicais muito interessantes, tudo isso sem sair da poltrona da sala.
No coisa nova a discusso sobre a relao que a criana tem com a TV. Alguns dizem que m, outros,
a consideram enriquecedora, dependendo do contedo, mas todos concordam que assistir TV tem se
tornado um hbito cada vez mais forte.
Aqueles que consideram a TV como m influncia dizem que ela provoca problemas de sono e perda de
concentrao; problemas de viso; que as crianas comeam a ir mal na escola; que ficam agressivas por
tentarem imitar cenas que veem nos programas a que assistem; e que ficam obesas por ficarem sentadas
na frente da tela sem fazerem exerccios fsicos.
Vrios pases tm feito pesquisa sobre esse assunto. Essas pesquisas mostram que as crianas costumam
assistir TV por at 3 horas por dia, o que muita coisa, segundo os especialistas.
(Texto adaptado de http://www.saudenainternet.com.br/portal_saude/criancas-frente-a-tela--overdose-detelevisao.php e de http://www.
educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=57191E4A927DAE1FE400A0AB8002883&opsel=2&channelid=0. Acesso: 25 ago. 2011)
E voc, o que pensa sobre os efeitos da televiso nas crianas? E sobre o tempo que elas passam
assistindo TV, todos os dias?
245
Agora escreva uma carta para o jornalista responsvel pelo site Sade na Internet, comentando a matria
As crianas e a televiso, mostrando qual a sua posio sobre o assunto. Escreva pelo menos 10 linhas.
Grfico 22. Distribuio de Notas por Competncias 5 Ano Ensino Fundamental (em %)
17,0
5
14,6
11,3
23
12,4
16,7
0
5
10
15
20
25
30
35
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia I -
Tema

16,7
4,0

17,9
1,8
11,3
5,7
32,1
9,9
21,2
0
5
10
15
20
25
30
35
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia II - Gnero
23,2
7,7
23,8
12,7
23
4,8 4,7
0
5
10
15
20
25
30
35
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia III -
Coerncia/Coeso


18
5,1
15,2
12,8
27,3
10,4
11,3
0
5
10
15
20
25
30
35
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia IV - Registro
Como possvel observar, a competncia em que h maior concentrao no intervalo de notas 1,0 e 2,5
a CIII Coerncia e Coeso: aproximadamente 67% das notas esto concentradas nessa faixa de notas
mais baixas. Alm disso, olhando para cada nota separadamente, observa-se que as notas 1,0, 2,0 e 3,0
concentram, cada uma delas, 23% das notas atribudas, e que pelo menos 46% das duplas deram notas 1
e 2 para a Competncia III. De fato, trata-se de uma competncia mais complexa por sua prpria natureza
lingustica mesmo alunos com mais tempo de vida escolar apresentam mais dificuldades nesta competncia,
como se ver e tambm pelo fato de agregar, na verdade, duas competncias: Coerncia e Coeso. Ambas
dizem respeito a uma caracterstica central de um texto bom: representar uma unidade global. No entanto, no
primeiro caso, o que avaliado a capacidade de o aluno elaborar uma unidade global articulada em termos
de ideias e cujo sentido mostra-se adequado em uma dada situao de comunicao e para um dado recorte
temtico no caso, uma carta de leitor relativa a uma matria sobre o efeito da TV nas crianas. H, deste
modo, uma ligao entre Coerncia, Gnero e Tema. De fato, o que se mostra coerente em um determinado
gnero pode no ser em outro e o aluno ir mobilizar ideias associadas ao Tema definido na proposta
246
(no caso, fatos e argumentos para se posicionar em relao matria As crianas e a televiso) e que no
apresentem contradio e incoerncias tanto entre si quanto em relao proposta. Assim sendo, o texto
incoerente ser aquele que no atende funo interativa delimitada pelo gnero e tambm pelo tema. Por
sua vez, a coeso diz respeito aos elementos lingusticos que garantem tal unidade. Trata-se de recursos de
diversas ordens que se mostram na superfcie textual e permitem articulao entre as partes dos textos. O
quadro a seguir resume tais recursos.
Quadro 5. Relaes, procedimentos e recursos da COESO.
Relaes textuais
(Campo 1)
Procedimentos
(Campo 2)
Recursos
(Campo 3)
1. REITERAO
1.1 Repetio
1.1.1 Parfrase
1.1.2 Paralelismo
1.1.3 Repetio
propriamente dita
De unidade do lxico
De unidades da gramtica
1.2 Substituio
1.2.1 Substituio
gramatical
Retomada por:
Pronomes ou
Advrbios
1.2.2 Substituio
lexical
Retomada por:
Sinnimos
Hipernimos
Caracterizadores situacionais
1.2.3 Elipse
Retomada por:
Elipse
2. ASSOCIAO 2.1 Seleo lexical
Seleo de palavras
semanticamente
prximas
Retomada por:
Antnimos
Diferentes modos de relaes de
parte/todo
3. CONEXO
3.1 Estabelecimento
de relaes sinttico-
semnticas entre termos,
oraes, perodos,
pargrafos e blocos
supraparagrficos.
Uso de diferentes
conectores
Preposies
Conjunes
Advrbios
E respectivas locues
FONTE: Irand Antunes. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 51.
A seguir, apresentado um exemplo de texto que apresentou problemas na Competncia II Coerncia
e Coeso.
247
EXEMPLO 1
So Paulo, 29 de novembro de 2011
Prezado Editor
Ol CHC meu nome Igor eu tenho 11 anos. Estudo numa Escola chamada E.E. Paulo
Setbal e esto na 4 srie eu quero saber mais informaes sobre a: As crianas e a
televiso. porque tem algumas crianas ou Adolecente que quando combina com algum
pra sair deizar a televiso ligada isso muito importante para as crianas e os Adolecentes
e coisas srias bom principalmente quando est chuvendo porque se dar choque pode
diligar a televiso e pode ficar sem televiso por alguns tempos. Ento tchau.
Igor Brito
SP/So Paulo
O exemplo acima bastante representativo da relao entre a Competncia II Coeso e Coerncia, e
as Competncias I Tema e II Gnero. Embora o aluno tenha demonstrado conhecimento dos aspectos
estruturais do Gnero carta apresenta conhecimento das frmulas de endereamento, despedida, local e
data, da necessidade de estabelecer interlocuo com o destinatrio e, por se tratar de uma carta de leitor,
da necessidade de explicitar a matria qual se refere h problemas tanto na escolha dos argumentos
apresentados para se posicionar em relao matria quanto na prpria relao entre esses argumentos.
Alm disso, sua apropriao do Tema tangencia o desenvolvimento desejado: tanto a proposio como o
texto de apoio direcionavam o aluno a desenvolver sua carta em torno da questo do tempo gasto pelas
crianas em frente TV e os eventuais problemas e vantagens relacionados a esse tempo. Mas o aluno autor
da redao do exemplo dado acabou por desenvolver sua carta em torno de um tema que, mesmo que se
relacione com a televiso, no o recorte estabelecido pela banca elaboradora. H, desta forma, um grau
elevado de incoerncia em relao proposta. Porm, esse distanciamento ser penalizado na Competncia
I Tema. Neste sentido, seria at possvel que o aluno desenvolvesse um texto mais adequado em torno da
necessidade de se desligar a TV quando ningum est assistindo e os argumentos seriam, alm do perigo
248
de queimar no caso de uma tempestade, a necessidade de economizar energia, por exemplo mas, em
relao ao Tema, a avaliao continuaria sendo ruim, devido ao distanciamento entre a solicitao feita e a
tarefa executada.
A seguir, algumas sugestes de atividades que poderiam ajudar este aluno a entender os problemas da sua
redao.
ATENO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prtica
de corrigir e devolver o texto do aluno com anotaes, sem explicar por que certa
ocorrncia considerada um erro, no produtivo em um processo de ensino e
aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para terem condies
de produzir com acertos. Uma sugesto de atividade: o texto a ser revisado
xerocado (sem a identificao do autor) e, caso no seja possvel, reproduzido
na lousa. feita a leitura em voz alta com a turma toda e, ento, iniciado o
processo de trabalho com o texto, que ser explicado a seguir. Este tipo de
atividade de reviso e preparao do texto tem como objetivo, alm de possibilitar
o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para a escrita,
tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo
de produo de textos na vida real. Isto , na vida real, os textos que circulam
no mundo artigos de jornal, artigos cientficos, teses, textos literrios, panfletos
(especialmente os institucionais), relatrios, etc. passam, sem exceo, pela
reviso e pela preparao. Mesmo os textos literrios, antes de chegarem s
prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produo editorial que
inclui, pelo menos, duas revises e a preparao do texto. Isso quer dizer que
mesmo escritores profissionais tm seus textos revisados. Nada mais justo e
coerente que alunos pessoas em processo de aprendizado tambm tenham
seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este , possivelmente, o jeito mais
eficaz de aprender e ensinar.
A primeira coisa a se fazer com o texto torn-lo correto em relao norma culta: adequar pontuao,
ortografia, paragrafao, uso de maisculas e questes de construo sinttica. Assim, uma primeira
interveno faria com que o texto ficasse assim:
So Paulo, 29 de novembro de 2011
Prezado Editor:
Ol, meu nome Igor e eu tenho 11 anos. Estudo numa escola chamada E.E. Paulo Setbal e estou
na 4 srie. Eu quero mais informaes sobre a reportagem As crianas e a televiso, porque algumas
crianas e adolescentes, quando combinam com algum para sair, deixam a televiso ligada. Isso muito
importante para as crianas e os adolescentes e coisa sria, principalmente quando est chovendo,
porque se der choque, a televiso pode desligar e todos podem ficar sem televiso por algum tempo.
Ento tchau.
Igor Brito
SP/So Paulo
249
No entanto, o texto continuaria tendo problemas de coerncia, coeso e de inadequao temtica. Para tornar
o texto adequado tambm em relao a estes aspectos, seria necessrio um trabalho de reorganizao dos
contedos. Uma possibilidade para tornar este texto compatvel com a proposta seria trabalhar em cima da
questo do tempo gasto pelas crianas em frente TV e os benefcios e malefcios desta prtica sobre elas
algo indispensvel para a adequao temtica frente proposta apresentada na prova de redao e deixar a
questo do descuido de muitos jovens em relao aos aparelhos como uma sugesto de uma matria futura.
Assim, valoriza-se o que o aluno mostra possuir em termos de letramento uma abordagem bastante original,
de fato, do assunto apresentado e trabalha-se a necessidade de, diante de uma proposta de redao, atender
s expectativas ali expressas isto , no se pode escrever sobre qualquer coisa em uma situao de avaliao.
Na realidade, raramente iremos escrever sobre qualquer coisa: em geral, as prticas de escrita profissional esto
associadas a encomendas: uma notcia, um relatrio, uma ata de reunio. s vezes, mesmo textos literrios
um tipo de texto em que haveria mais liberdade autoral nascem de encomendas definidas
46
.
So Paulo, 29 de novembro de 2011.
Prezado Editor
Ol, meu nome Igor e eu tenho 11 anos. Estudo numa Escola chamada E.E. Paulo Setbal e estou na 4
srie. Li sua reportagem sobre os efeitos da TV sobre as crianas e minha opinio ...
Neste momento, professor, voc deve incentivar os alunos a expressarem
sua opinio tanto em relao qualidade da matria quanto ao tema da
matria em si: eles acham que a TV traz mais benefcios ou malefcios?
Quanto tempo eles mesmos assistem TV? Eles acham que h influncia
positiva/negativa no desempenho escolar? E na qualidade do sono? E a
prtica de esportes? Foram substitudas pela TV e pelo sof? Uma discusso
em sala de aula, elencando tais posicionamentos, um ponto de partida
interessante e provavelmente ir envolver os alunos da sala toda.
Quero aproveitar que estou escrevendo para o senhor e sugerir um tema para uma prxima matria:
eu gostaria de ler sobre crianas ou adolescentes que quando saem de casa para brincar/passear com
algum, deixam a televiso ligada. Esse um tema muito importante para ns e coisa sria, principalmente
quando est chovendo, porque a televiso pode dar choque e pode at queimar, deixando todo mundo
sem TV por um bom tempo! Alm disso, desperdiar energia no est com nada!
Igor Brito
SP/So Paulo
Com o trabalho feito acima, possvel transformar o texto que tinha uma coerncia e uma coeso
problemticas e tangenciava o tema proposto, em um texto que atende s expectativas expressas na
proposta. Ensinar os alunos a compreenderem o comando e a desenvolverem um texto bom e adequado
tarefa da escola e pode garantir no apenas que alunos faam provas de forma satisfatria, mas, acima de
tudo, que desenvolvam competncias e habilidades de leitura e escrita: esse o objetivo que se sobrepe ao
de executar adequadamente uma tarefa escolar.
46 Um bom exemplo desta condio dos textos tais como circulam no mundo a coleo Plenos Pecados, da Editora Objetiva. Trata-se de uma srie
composta por sete livros de sete autores diferentes, e cada um dos livros tem como tema um pecado capital. Conforme definido pela editora, a proposta
da coleo analisar os pecados que fascinam e aprisionam os homens ao longo dos sculos, sob um ponto de vista libertador e contemporneo. A srie
nos apresenta as questes: o que deles, dos pecados, permanece, como noo de ofensa e erro, em nosso imaginrio? Que limites traam, at onde nos
desafiam? Como oscilar, sem culpa e medo, entre a condenao e a celebrao do pecado?. A coleo composta pelos seguintes livros: Mal Secreto, de
Zuenir Ventura (Inveja); Xadrez, Truco e outras Guerras, de Jos Roberto Torero (Ira); O Clube dos Anjos, de Luis Fernando Verissimo (Gula); A Casa dos Budas
Ditosos, de Joo Ubaldo Ribeiro (Luxria); Canoas e Marolas, de Joo Gilberto Noll (Preguia); Terapia, de Ariel Dorfman (Avareza); Vo da Rainha, de Toms
Eloy Martnez (Soberba).
250
Voltando ao Grfico 22, possvel observar que, em relao s Competncias I Tema e IV Registro, a
distribuio entre os intervalos de notas mais baixas (1,0 a 2,5) e de notas mais altas (3,0 a 4,0) mais
equilibrada. No caso de CI Tema, aproximadamente 48% das notas concentram-se no intervalo 1,0 a 2,5,
e aproximadamente 52%, no intervalo 3,0 a 4,0. Olhando para cada nota especificamente, observa-se que
a maior concentrao de notas atribudas a nota 3,0, com 23%. Alm disso, as notas 1,0 e 2,0 somam
31%, o que demonstra que adequao ao Tema no a competncia em que os alunos demonstram mais
dificuldades embora ainda haja muito trabalho a fazer.
Um comportamento similar pode ser observado em relao Competncia IV - Registro. H uma distribuio
de aproximadamente 50% para cada faixa de notas (de 1,0 a 2,5 e de 3,0 a 4,0). Mais especificamente,
observa-se que a nota 3,0 concentrou 27% das atribuies.
Por fim, importante observar que a Competncia II Gnero (mais especificamente, aspectos composicionais
do gnero) aquela que a maioria dos alunos em torno de 63% demonstra ter desenvolvido de maneira
mais satisfatria. Este um dado de extremo valor, uma vez que dominar as caractersticas inerentes aos
diferentes gneros , muito possivelmente, uma das competncias mais importantes para garantir a escrita
de um texto adequado. Isso porque os gneros iro definir os limites entre certo e errado, os esquemas de
sequenciao, os modos de referenciao a outros textos, as escolhas lexicais possveis, as possibilidades
de interlocuo etc. Afinal, cartas, requerimentos, declaraes, artigos jornalsticos, notcias, contos no
comeam, desenvolvem-se e fecham-se da mesma forma, nem se compem com um mesmo tipo de lxico,
etc. Ter domnio sobre essas variaes uma exigncia do mundo letrado e por isso os dados do Grfico 22
relativo ao desempenho na Competncia IV devem ser comemorados. Porm, importante que a escola se
dedique a desenvolver em seu alunado a competncia para elaborar textos nos mais variados gneros e com
isso tornar o aluno apto a entender as diferenas globais implicadas pela variao genrica.
A seguir, so apresentados mais trs exemplos de atividades que podem ser realizadas em sala de aula, com
foco agora nas Competncias I, II e IV.
251
EXEMPLO 2
So Paulo, 29 de novembro de 2011
Ols meu nome Rebeca tenho 10 anos e 7 meses eu gostaria de homenagear o jornalista ele fez uma
excelente reportagem sobre televiso e crianas gostei muito. Tchau
Beijos
Ass: Rebeca
No caso do exemplo dado, possvel observar que, embora haja algumas marcas formais do gnero carta
o que confere um desempenho adequado na Competncia II em relao ao tema a aluna demonstra
desempenho insuficiente. A proposta solicitava que o aluno se posicionasse em relao matria considerando
o seu contedo, isto , que o aluno demonstrasse um ponto de vista em relao aos efeitos da televiso sobre
as crianas e sobre o tempo que elas passam assistindo TV. No entanto, a aluna apenas afirma ter gostado
da reportagem e no desenvolve os outros pontos da tarefa. Trata-se, evidentemente, de um problema de
leitura no de alfabetizao, mas de leitura crtica e cuidadosa, que permita ao aluno compreender a tarefa
que est sendo solicitada.
As atividades de sala de aula devem sempre comear pela adequao do Registro, e sempre em conjunto
com a sala ou em grupos pequenos de alunos. Esta primeira atividade produzir um texto mais ou menos
assim:
So Paulo, 29 de novembro de 2011.
Ol, meu nome Rebeca e tenho 10 anos e 7 meses. Gostaria de homenagear o jornalista que escreveu a
excelente reportagem sobre televiso e crianas. Eu gostei muito. Tchau.
Beijos
Ass.: Rebeca
Em relao ao tema, as atividades devem se concentrar em torno da leitura e debate da proposta. A atividade
de debate que foi sugerida na anlise do Exemplo 1 pode ser feita em grupos ou com a sala toda, com
foco tambm no exerccio de leitura daquilo que poderamos chamar de gnero proposta de redao.
252
possvel, tambm, propor exerccios de leitura de outros textos instrucionais como manuais em geral.
Entender as regras subjacentes a estes tipos de textos uma habilidade que servir, em um primeiro momento,
para que os alunos consigam desenvolver textos dentro dos limites impostos pela proposta, seja ela qual for. Mas
ao ampliar o escopo de textos-propostas para textos instrucionais em geral, a escola estar dando autonomia
para que seus alunos saibam como ler este tipo de texto, e no apenas saibam executar uma tarefa escolar.
Por fim, alm da leitura de textos instrucionais, outra atividade vlida a de elaborao de textos deste tipo.
Ao elaborar, por exemplo, as regras de um jogo que ser jogado no recreio, os alunos precisaro entender, de
fato, o que significa elaborar regras e qual a importncia de segui-las. Estaro, alm disso, praticando a escrita,
o que sempre uma atividade fundamental a ser realizada em sala de aula (e no apenas em lies de casa).
EXEMPLO 3
29/11/2011
Bom, eu acho que esse caso anormal, pois as crianas esto ficando viciadas na televiso e em outros
aparelhos eletrnicos como: computador, video games e etc, porisso as crianas esto ficando to agrecivas
respondendo mau os pais. Mas a televiso tem um lado bom tem alguns canais educativos e jornais que
informam as informaes do mundo, mais os pais deviam tomar providencias sobre os filhos ficarem em
frente a televiso, os pais podiam marcar s 40 ou 30 minutos para as crianas verem televiso durante a
semana e nos finais de semana 1 hora.
No exemplo dado, a nica competncia em que o aluno teve um desempenho insuficiente foi na Competncia
II Gnero. De fato, possvel observar que ele desenvolve muito bem o tema, de acordo com a proposta:
ele se posiciona em relao ao tempo gasto pelas crianas em frente TV e sobre os efeitos, e, na realidade,
vai um pouco alm, apropriando-se do texto de apoio e incluindo elementos que no esto apresentados ali,
quando lembra, por exemplo, do papel dos pais no controle das atividades dos filhos. Alm disso, este aluno
posiciona-se de maneira bastante clara ao insistir no fato de que no se deve ficar mais do que uma hora em
frente TV, mesmo havendo aspectos positivos relacionados a esse hbito. Com isso, este aluno mostra ser
um bom leitor tanto da proposta quanto do texto de apoio.
253
Seu desempenho em relao coeso e coerncia tambm bom, embora seja possvel melhorar alguns
aspectos, como, por exemplo, o esse caso da primeira linha: o pronome demonstrativo (recurso coesivo)
refere-se a um elemento que no est presente no texto. Deste modo, o leitor se d conta a que ele se
refere reportagem As crianas e a TV apenas porque se trata de uma situao artificial: isto , trata-
se de uma tarefa escolar e todos entendemos o contexto de produo. Supondo que a carta chegasse ao
editor, possvel que ele no entendesse, pelo menos no em princpio, do que o remetente est falando.
Mas, em geral, o texto no apresenta incoerncias ou ligao entre as partes do texto muito problemtica. O
mesmo se pode afirmar em relao ao Registro: ainda que haja acertos a serem feitos (ortografia, pontuao,
regncia verbal e nominal), percebe-se que este aluno possui um grau razovel de amadurecimento lingustico
e textual. Deste modo, uma verso mais adequada do texto, sem considerar a ausncia das marcas estruturais
do gnero, seria (lembrando que estas atividades devem ser sempre feitas em grupo):
29/11/2011
Eu acho que o tema tratado na reportagem As crianas e a televiso anormal, pois as crianas esto
ficando viciadas em televiso e em outros aparelhos eletrnicos como computador, videogames, etc. Por
isso as crianas esto ficando to agressivas, esto respondendo mal aos pais. A televiso tem um lado
bom, tem alguns canais educativos e jornais que informam sobre as novidades do mundo. Mas mesmo
assim os pais deveriam tomar providncias a respeito de os filhos ficarem em frente televiso: por
exemplo, os pais poderiam deixar s 40 ou 30 minutos para as crianas verem televiso durante a semana
e nos finais de semana, 1 hora.
No entanto, percebe-se que este aluno no sabe quais so as caractersticas composicionais do gnero carta:
embora tenha compreendido e desenvolvido muito bem o Tema proposto, no compreendeu que um dos
aspectos que definem um gnero so marcas formais que definem uma estrutura. Deste modo, o que se
observa um texto que, embora possua traos de interlocuo bem desenvolvidos outro aspecto relativo
ao gnero no possui as frmulas caractersticas do gnero carta (endereamento, despedida, local e data
mesmo havendo data, ela no est na forma prevista para o gnero carta).
Para desenvolver a competncia genrica dos alunos competncia de suma importncia, como j afirmado
anteriormente necessrio que eles tenham acesso aos mais diversificados tipos de textos. Na realidade,
a conscincia em relao ao que significa um gnero textual depende do contraste entre diferentes textos
e diferentes gneros. Assim, so importantes atividades de leitura e discusso de texto que vo alm da
anlise de seu contedo. Ler textos diversificados fbulas, contos, receitas, manuais, poemas sempre
considerando nas anlises os elementos que so caractersticos de cada um dos gneros essencial para o
desenvolvimento da competncia genrica dos alunos; isto , chamando a ateno, durante a discusso dos
textos, para aspectos estruturais e lingusticos.
254
EXEMPLO 4
So Paulo 29 de novembro de 2011
Prezado Editor
Eu li a reportagem do dia 25 de agosto de 2011 do site Saude na Internete sobre o tema As crianas e a
televiso achei interecamte esse tema pois gando assitimo TV ajemte aprende mas com os programas
cuturais e gostamos de assistir um pouco de desenho tabem para relachar jas que na escola nos camssamos
porio eu protesto crianas tem direito de assistir TV gostria de saber mais
Atenciosamente
Rennan de Oliveira passos Balde
Na Competncia IV Registro avaliado o domnio do aluno quanto s regras da norma culta do portugus
escrito, observando se ele segue as convenes ortogrficas da escrita (inclusive o uso de acentuao e
maisculas), se segmenta com regularidade as palavras, se utiliza o sistema de pontuao (alm das vrgulas e
ponto final), se utiliza dois pontos e travesso no dilogo direto, a interrogao e exclamao adequadamente,
se apresenta regularidades no uso das normas de concordncia verbal e nominal e colocao pronominal.
No caso do texto acima, possvel observar que o aluno desenvolveu-o de acordo com as regras do gnero
e tambm atendendo de forma satisfatria ao tema: ele se posiciona diante da questo das crianas e o
hbito de assistir TV. Em relao coerncia e coeso, observa-se uma coerncia boa o aluno defende a
importncia da TV na vida das crianas mas mostra dificuldades em utilizar os recursos coesivos: embora
d indcios de ter conhecimento de alguns recursos, especialmente conectores como pois, mas e e,
como se v, a ausncia de pontuao acaba por interferir na coeso do texto. Alm disso, so necessrios
alguns ajustes em termos de textualidade, que podero tornar este texto adequado como ser mostrado
adiante. Deste modo, o texto deste aluno acaba sendo mais penalizado na Competncia IV Registro, pois a
pontuao avaliada segundo a Grade de Correo do SARESP, associada a esta competncia.
Alm dos problemas de pontuao apontados, trata-se de um aluno com problemas relativos ao domnio
das regras ortogrficas, em especial, que so aspectos avaliados na Competncia IV. A ortografia uma
questo que ocupa bastante espao na mdia e muitas vezes avalia-se um texto como ruim apenas pelos seus
problemas ortogrficos. Mas como podemos ver no exemplo dado, essa generalizao (registro ruim = texto
ruim) no se sustenta. Na verdade, o aluno tem consolidadas competncias mais complexas, que o caso da
genrica e da associada ao tema e mesmo a relativa coerncia (mais que a coeso, de fato).
255
No entanto, isso no significa que textos com erros como o do exemplo so adequados. Como dito no
comeo desta seo, para um texto ser bem avaliado, ele precisa ter caractersticas que o tornem corretos e
bem escritos.
muito aconselhvel comear as atividades relativas a problemas de registro analisando os tipos de erros que
os alunos produzem. Com uma anlise dos fatos, ver-se- que os problemas so menos numerosos do que
parece. No caso do Exemplo 4, podemos identificar 4 tipos de problemas:
Troca de letras que representam um mesmo som: ss por c n por m (interecamte); x por
ch (relachar), s por ss n por m (camsamos).
Segmentao inadequada de palavras (separa o que deve unir e une o que deve separar): ajente (alm
da troca de g por j); porio (alm da troca de ss por ); atenciosa mente.
Troca de letras cujo traado similar: gando;
Excluso de letras: cuturais; assitir; tabem; gostria.
Percebe-se, deste modo, que esta criana no foi alfabetizada adequadamente, ainda que mostre maturidade
adequada em termos textuais: ela se apropria da proposta temtica e d contornos autorais; defende o direito
de as crianas assistirem TV, mostrando seus benefcios e mesmo a necessidade de as crianas relaxarem
vendo desenhos e programas culturais.
Em termos de registro, embora se trate de um texto cheio de desvios das regras da modalidade escrita
que se espera que os alunos dominem, possvel observar regularidade nos erros: as trocas de letras, por
exemplo, so todas, sem exceo, em casos em que mais de uma letra pode representar um mesmo som
da modalidade oral da lngua. Por exemplo: temos o mesmo som representado pelas letras em negrito das
seguintes palavras: seta, cebola, massa, exceo, acar, adolescente... ou seja, pelo menos seis letras ou
combinaes de letras para representar um mesmo som. O mesmo se d com o x e ch (xcara, chinelo)
e o s, z e x (casa, zelo, xito), entre outros casos. Trata-se, deste modo, de erros que fazem sentido:
o aluno no est trocando letras de forma aleatria, o que mostra que existe, sim, um nvel de alfabetizao
consolidado. Deve-se entender estes erros como hipteses no adequadas.
Um fenmeno parecido pode ser observado em relao segmentao das palavras: trata-se, como ocorre
com as trocas de letras mencionadas, de uma interferncia da modalidade oral na modalidade escrita, o
que perfeitamente normal em um processo de aprendizado da escrita. As crianas iniciam o processo de
alfabetizao tendo domnio da oralidade. Sabem falar, mas no sabem escrever. Por isso, no partem do zero,
mas tomam como referncia a fala e por isso que um dos indcios do domnio da escrita, especialmente
em contextos formais, a ausncia de marcas de oralidade: trata-se, efetivamente, de duas modalidades
distintas, e no h equivalncia absoluta entre as duas. Dentre essas marcas, em se tratando de processos
iniciais de alfabetizao, esto as trocas mencionadas e as segmentaes inadequadas. Os dois casos de
unio inadequada de segmentos so perfeitamente explicveis quando levamos em conta o modo como
falamos o sintagma nominal a gente e a locuo por isso. De fato, falamos estes conjuntos de palavras
tudo junto e muitos alunos transpem para a escrita tal unio.
Para resolver problemas dessa natureza, a soluo , em boa medida, simples: preciso explicar para os
alunos que eles esto trocando letras e que, embora faa sentido pensar que se escreve relaxar com
ch ou gente com j, as palavras se escrevem conforme regras ortogrficas. essencial que o professor
256
tenha em conta que essas regras so muito mais pautadas em acordos e questes histricas e polticas do
que em critrios exclusivamente lingusticos. O novo acordo ortogrfico em andamento, que est mudando
uma srie de formas de escrita (acentos, hifenizao, etc.), um claro exemplo disso. Assim, mais do que
apenas apontar o erro, discutir com as crianas por que elas esto errando uma prtica bastante efetiva.
No necessrio, obviamente, aprofundar a discusso, especialmente em se tratando da faixa etria em
questo. Mas mostrar que o erro no infundado uma estratgia possvel entre crianas do 5 ano do Ensino
Fundamental e que transforma o processo de aprendizado em um processo de reflexo, e no apenas de
internalizao automtica de regras muitas vezes aleatrias.
Alm disso, preciso que as crianas sejam expostas a textos. Assim como a escrita, a leitura deve ser uma
atividade de sala de aula. A leitura constante e abundante de textos variados ir, naturalmente, familiarizar os
alunos com as normas padro da escrita, inclusive com as regras ortogrficas. Deste modo, escrever e ler em
abundncia, dentro da sala de aula, uma prtica que deve ser aplicada pelas escolas.
Por fim, introduzir o uso de dicionrio, mesmo entre crianas mais novas, outra estratgia muito importante.
Ao tornar a consulta ao dicionrio um hbito entre os alunos, a escola est proporcionando uma prtica que
uma vez mais torna a atividade de escrita escolar mais prxima da atividade de escrita na vida real. Os alunos
devem saber, desde muito cedo, que normal ter dvidas relacionadas grafia e tambm ao significado das
palavras. E que diante destas dvidas, h uma ferramenta criada exatamente para san-las: o dicionrio.
A troca de letras cujo traado similar (q e g, no caso), alm da falta de algumas letras em algumas palavras,
so indcios tambm do problema de alfabetizao ou seja, o processo de alfabetizao desta criana ainda
no foi absolutamente consolidado e as atividades mencionadas no pargrafo anterior certamente iro resolver
estes problemas tambm.
Uma verso possvel do Exemplo 4, depois de trabalho desenvolvido junto aos alunos, seria:
So Paulo 29 de novembro de 2011
Prezado Editor:
Eu li a reportagem do dia 25 de agosto de 2011 do site Sade na Internet sobre o tema As crianas e a
televiso e achei interessante. Realmente, quando ns, crianas, assistimos TV, aprendemos muita coisa,
principalmente com os programas culturais. Gostamos tambm de assistir um pouco de desenho para
relaxar, j que na escola nos cansamos muito. Por isso eu queria deixar meu protesto: crianas tm direito
de assistir TV!
Aproveito tambm para dizer que gostaria de saber mais sobre o tema... [uma sugesto possvel
incentivar os alunos a dizerem que outros tipos de coisas eles gostariam de saber e que poderiam
ser tema de outra reportagem]
Atenciosamente
Rennan de Oliveira Passos Balde
257
4.5.2. 7 ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl
Proposta de Redao 7 ano do Ensino Fundamental
Escreva seu texto pensando que ele estar na coletnea Grandes Aventuras a ser lanada pela escola no
Dia do Livro. Para isso, leia o trecho a seguir e continue a narrativa.
No posso me esquecer das grandes emoes daquele dia em que, em meio terrvel tempestade, fomos
arrastados horas e horas, pela correnteza.
Quando pudemos restabelecer a calma, procuramos nos orientar.
Onde estvamos? Para onde seguamos? Nossas aventuras estavam somente comeando.
Deixamos o barco deslizar...
Algumas sugestes:
1. Faa um rascunho.
2. Verifique se o leitor de seu texto compreender a histria que voc escreveu.
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.
4. Capriche na letra!
5. No se esquea do ttulo.
258
Grfico 23. Distribuio de Notas por Competncias 7 Ano Ensino Fundamental (em %)
23,9
14,1
44,1
11,3
6,2
0,3 0,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia I - Tema

0,1
4,0

21,1
11,9
32,8
17
15,9
0,9
0,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia II - Gnero

21,2
15,8
48,2
9,6
4,7
0,3 0,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia III -
Coerncia/Coeso
0,1
4,0

19,7
10,4
33,2
15,3
17
2,9
1,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia IV - Registro
Como possvel observar na Tabela 22 e como j assinalado anteriormente, o desempenho dos alunos do 7
ano no SARESP 2011 foi bastante inferior ao dos alunos dos demais anos avaliados. Quase metade dos alunos
teve desempenho abaixo do bsico, enquanto que entre os outros trs anos avaliados, o que obteve maior
concentrao de alunos neste nvel de proficincia foi o 5 ano, com aproximadamente 24% (ou seja, metade
do percentual acumulado no 7
o
ano). Ainda em relao ao 7 ano, cerca de 40% dos alunos apresentaram um
desempenho bsico e apenas 10% alcanou o nvel desejado (Adequado).
Em relao s informaes do Grfico 23 observa-se, em concordncia com os valores da Tabela 23, maior
concentrao de notas nas faixas 1,0 a 2,5 em todas as competncias avaliadas. Isso significa que a maioria
dos pares de avaliadores atribuiu notas conforme as seguintes combinaes: 1,0 e 1,0 (mdia 1,0) 1,0 e 2,0
(mdia 1,5) 2,0 e 2,0 (mdia 2,0) 2,0 e 3,0 (mdia 2,5).
Tais nmeros demandam uma anlise mais cuidadosa. Considerando a discrepncia em relao ao desempenho
dos outros anos, a hiptese a de que a proposta de produo textual apresentada aos alunos deste ano tinha
falhas que reverberaram no desempenho e no processo de correo.
O aluno foi solicitado a desenvolver um texto no gnero narrativo mais especificamente, uma narrativa
de aventura. Mas para alm da diferena no tipo de texto solicitado nos outros anos, o foco foi em textos
259
argumentativos (carta de leitor e artigo de opinio) o que provavelmente causou um impacto to grande no
desempenho dos alunos foi a ausncia absoluta de textos de apoio. Todas as outras propostas contam com
uma coletnea de textos nos quais os alunos poderiam extrair informaes e dados para desenvolverem seus
prprios textos, o que no ocorreu com a proposta do 7 ano: neste ano, os alunos tinham apenas o incio
da narrativa e tiveram que contar apenas com a criatividade para construir os elementos necessrios para o
desenvolvimento do texto. Tal descontextualizao influenciou bastante negativamente no desempenho dos
alunos, como j previsto. Deste modo, h uma falha no instrumento de medida e tais resultados acabam
sendo menos representativos das reais possibilidades de desempenho dos alunos deste ano escolar.
As atividades que sero sugeridas a seguir apontaro para elementos que podem ser trabalhados com os
alunos nesta etapa de escolaridade, considerando o gnero narrativa de aventura e as competncias avaliadas.
Para cada exemplo de produo textual, ser dada nfase na anlise das competncias em que o aluno autor
mostrou maior deficincia.

EXEMPLO 1
Dias de aventura
Ficamos dentro do barco, andando pelas guas, derrepente surgiu uma nova tempestade e as correntezas
nos arrastou at um parque de diverses e samos de l e fomos brincar muito at escurecer. Quando
estava escurecendo resolvemos ir embora, pois l era muito perigoso de noite, cada um foi para sua casa
dormir. No dia seguinte meus amigos e eu fomos ao shopping, l compramos muitas coisas, comemos e
fomos embora. Meus amigos queriam muito ir em minha casa assistir o jogo mais eu no queria.
Eles insistiram tanto que eu acabei deixando... Logo de tarde fomos a praia se divertir mais. Chegando l,
entramos no mar, depois tomamos sol, tomamos sorvete e fomos para casa.
Foi dias de muita aventura e diverso!!!
260
Embora a proposta fosse suficientemente aberta de modo a possibilitar praticamente qualquer tipo de
desenvolvimento, a expectativa era a de que o texto explorasse a situao dada pela Introduo. Isto , o
aluno deveria imaginar um desenrolar para a situao em que um grupo de jovens se encontra em um barco
levado pela correnteza e sem controle do destino, em meio a uma tempestade. Este o recorte temtico
definido e, na realidade, a nica restrio imposta pela banca elaboradora em relao ao tema. No entanto,
o aluno autor da redao do exemplo 1 acaba por mudar o foco da sua narrativa, dando pouca nfase para o
desenrolar da aventura no barco: na realidade, o modo como os jovens conseguem sair do barco acaba por
mostrar que no se tratava, efetivamente, de um problema a ser resolvido uma das demandas da proposta.
Em outras palavras, o desenvolvimento da narrativa no tem um clmax, nem uma soluo associados ao incio
da narrativa. Os eventos vo acontecendo sem que haja qualquer emoo talvez, apenas diverso.
Alm desses problemas temticos, h, tambm, problemas relacionados ao Gnero (mas que esto, como
se ver, associados ao Tema): alm da ausncia de um clmax e de uma soluo, o que j uma exigncia
genrica, falta descrio do cenrio e dos personagens: no sabemos quem so os amigos, nem quantos
so; nem que guas so essas (do mar? de um rio?), nem que parque esse que surge do meio das guas.
A ausncia dessas informaes acaba por interferir, igualmente, na coerncia da histria contada pelo aluno:
como possvel surgir um parque nessa situao? E como o grupo de amigos conseguiu sair deste lugar?
ATENO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prtica
de corrigir e devolver o texto do aluno com anotaes, sem explicar por que certa
ocorrncia considerada um erro, no produtivo em um processo de ensino e
aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para terem condies
de produzir com acertos. Uma sugesto de atividade: o texto a ser revisado
xerocado (sem a identificao do autor) e, caso no seja possvel, reproduzido
na lousa. feita a leitura em voz alta com a turma toda e, ento, iniciado o
processo de trabalho com o texto, que ser explicado a seguir. Este tipo de
atividade de reviso e preparao do texto tem como objetivo, alm de possibilitar
o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para a escrita,
tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo
de produo de textos na vida real. Isto , na vida real, os textos que circulam
no mundo artigos de jornal, artigos cientficos, teses, textos literrios, panfletos
(especialmente os institucionais), relatrios, etc. passam, sem exceo, pela
reviso e pela preparao. Mesmo os textos literrios, antes de chegarem s
prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produo editorial que
inclui, pelo menos, duas revises e a preparao do texto. Isso quer dizer que
mesmo escritores profissionais tm seus textos revisados. Nada mais justo e
coerente que alunos pessoas em processo de aprendizado tambm tenham
seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este , possivelmente, o jeito mais
eficaz de aprender e ensinar.
Certamente, depois de instaurada esta prtica de trabalho com os textos, possvel que os prprios alunos
revisem entre si, sempre com a superviso do professor, especialmente nas sries do segundo ciclo do
Ensino Fundamental. Esse tipo de atividade tem em vista possibilitar que os alunos tenham um outro olhar
sobre a produo de textos, entendendo, acima de tudo, que a reescrita uma fase essencial e natural deste
tipo de atividade lingustica. Nenhum texto nasce pronto.
261
O trabalho com os alunos deve sempre comear com a adequao ortogrfica, da paragrafao, da concordncia
verbal e nominal, da colocao pronominal e dos recursos coesivos
47
, ou seja, com os ajustes relativos
adequao norma culta da lngua portuguesa. Assim, depois desta primeira reviso, uma verso possvel do
texto do aluno ser:
Dias de aventura
Ficamos dentro do barco, navegando pelas guas, de repente surgiu uma nova tempestade e a correnteza
nos arrastou at um parque de diverses. Samos do barco e fomos brincar muito at escurecer. Ento
resolvemos ir embora, pois l era muito perigoso noite e cada um foi para sua casa dormir.
No dia seguinte, meus amigos e eu fomos ao shopping. L compramos muitas coisas, comemos e fomos
embora. Meus amigos queriam muito ir para minha casa assistir ao jogo, mas eu no queria.
Eles insistiram tanto que eu acabei deixando... Logo depois, tarde, fomos praia nos divertir mais.
Chegando l, entramos no mar, depois tomamos sol, tomamos sorvete e fomos para casa.
Foram dias de muita aventura e diverso!!!
Este texto um bom exemplo de como os problemas de registro no so os mais graves. A textualidade
depende muito mais de outros fatores adequao temtica e genrica, alm da coerncia e da coeso do
que da simples obedincia norma culta da lngua embora se trate, sem dvida, de uma competncia a ser
plenamente desenvolvida pelo alunado. O texto do Exemplo 1 tem poucos problemas de registro, mas ainda
assim apresenta outros problemas que devem ser solucionados.
Depois desta etapa de reviso, o trabalho deve ter foco nas lacunas do texto, especificamente aquelas listadas
anteriormente relativas ao tema, ao gnero e coerncia. preciso observar que, caso o gnero fosse dirio
pessoal, o texto estaria adequado, j que apresentar clmax e soluo no uma exigncia deste gnero.
Explicitar estas caractersticas que variam conforme os gneros essencial para desenvolver nos alunos uma
competncia genrica, uma demanda central do mundo letrado.
A seguir, uma sugesto de como apontar as referidas lacunas em uma atividade em sala de aula:
Dias de aventura
Ficamos dentro do barco, navegando pelas guas, de repente surgiu uma nova tempestade e a correnteza nos
arrastou at um parque de diverses.
Incentivar os alunos a responderem a perguntas como: como o parque
surgiu no meio das guas? Era uma ilha? Havia mais gente no parque?
importante lembrar que os alunos no precisam desenvolver o texto
em conformidade com as possibilidade do mundo real. Eles podem,
sim, criar um texto fantstico e fantasioso, mas sempre mantendo a
verossimilhana. Depois de feita esta discusso com a classe, eles
devero escrever individualmente ou em grupos pequenos de at sete
alunos as solues dadas oralmente para as perguntas disparadas.
47 Embora a Coeso seja avaliada, no SARESP, juntamente com a Coerncia, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo as
propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais natural, uma vez que tais recursos so elementos
associados ao uso adequado da norma culta da lngua. Em outras palavras, so recursos lingusticos que possibilitam a unio entre as partes do texto.
262
Samos do barco e fomos brincar muito at escurecer. Ento resolvemos ir embora, pois l era muito
perigoso noite.
Neste momento, uma sugesto que poderia ser dada aos alunos para
adequar o texto tematicamente seria incentiv-los a narrar as aventuras
no parque e as dificuldades de encontradas para ir embora: por que ele
era perigoso? E como eles fizeram para sair de l? So duas perguntas
que podem ser o ponto de partida para o desenvolvimento de um novo
texto mas a partir daquilo que o aluno trouxe. Neste caso, o restante da
redao seria substitudo pelo novo desenrolar da histria. No entanto,
esta substituio deve ser feita de modo consciente: os alunos devem
saber porque o desenrolar inicial no adequado e porque a nova
proposta o . Os alunos devero escrever a nova continuao da histria
individualmente ou em grupos (como na etapa anterior).
Todas essas atividades podem durar mais de uma aula. Depois da reescrita, certamente ser necessria uma
nova reviso tendo em vista adequar o texto em termos de norma culta ou, ainda, de novas incoerncias que
podem surgir. A ideia que os textos dos alunos sejam revisados e reescritos at estarem absolutamente
adequados. Todas as etapas de reviso devem ser feitas em conjunto, simulando a atividade editorial. Outra
possibilidade trocar os textos entre os grupos a cada etapa, e os alunos desenvolverem este olhar crtico
para o texto. imprescindvel que os alunos entendam que este processo de reviso normal e faz parte da
vida de qualquer escritor profissional.
possvel tornar esta atividade ainda mais interessante: depois que os grupos reescreverem a histria, o
professor pode fazer uma coletnea e colocar em prtica a instruo que dada no incio da proposta de
redao: Escreva seu texto pensando que ele estar na coletnea Grandes Aventuras a ser lanada
pela escola no Dia do Livro. Ou seja, depois de toda a etapa de elaborao dos textos, o professor pode
editar e publicar uma pequena coletnea, com direito, inclusive, a dia de lanamento. Ter em vista tal evento
certamente dar mais sentido s atividades desenvolvidas em sala de aula.
EXEMPLO 2
263
Grandes Aventuras
Deixamos o barco deslizar quando nos estavamos conversando distraidamente para nos acalmar o que
tinha acontecido.
Enquanto a gente estava distraido, um de nos avistou uma ilha dezerta e abandonado sem ninguem por
perto. Ento eles desceram do barco para comer algumas frutas, ento um de nos teve a ideia de nos
separarmos.
Ento o mais novo falou:
- Vamos nos separarmos para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.
E o outro falou:
- Ento t bom.
Enquanto eles no encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram l at anoitecer.
E um de nos avistou um avio de resgate e salvol eles com vida.
O texto do Exemplo 2 apresenta alguns problemas, que devero ser trabalhados com os alunos seguindo
o mesmo modelo de atividades sugerido para o texto do exemplo 1: por meio de revises e reescritas (em
grupos ou individuais, sempre com a superviso do professor), sempre em conjunto com os alunos, sempre
explicitando o porqu de uma dada ocorrncia ser considerada uma inadequao e, caso seja implementado o
projeto de publicao de uma coletnea, envolvendo os alunos em sua produo. Tendo isso em vista, a seguir
apresentamos algumas orientaes de como trabalhar com o texto transcrito.
A indicao sempre iniciar as atividades adequando o texto norma culta da lngua portuguesa. Esta primeira
interveno produzir um texto assim:
Grandes Aventuras
Deixamos o barco deslizar enquanto nos estvamos conversando distraidamente para reestabelecer a
calma depois do que tinha acontecido.
Enquanto a gente estava distrado, um de ns avistou uma ilha deserta e abandonada sem ningum por
perto. Ento eles desceram do barco para comer algumas frutas, ento um de ns teve a ideia de nos
separamos.
Ento o mais novo falou:
- Vamos nos separar para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.
E o outro falou:
- Ento est bom.
Enquanto eles no encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram l at anoitecer.
E um de ns avistou um avio de resgate que nos salvou com vida.
Em termos de norma culta, possvel observar que este aluno apresenta principalmente os seguintes
problemas:
Ortografia: troca letras (s por z, em dezerta; u por l, em salvol); no apresenta regularidade na acentuao
das palavras (s utiliza o til, e acento agudo apenas em duas palavras: l, at); apresenta marca de
oralidade/informalidade em ta;
264
Oscilao de pessoa verbal: ns estvamos a gente estava;
Concordncia verbal: vamos nos separamos;
Concordncia nominal: ilha dezerta e abandonado;
Recursos coesivos: alm da repetio do ento, falta elemento de coeso em para nos acalmar o que tinha
acontecido.
papel da escola possibilitar que os alunos consigam escrever em conformidade com as normas da
modalidade escrita culta da lngua. Ser apenas na escola que muitos alunos podero entrar em contato com
esta variedade lingustica e por isso o desenvolvimento desta habilidade deve ser enfatizado. No entanto,
preciso entender que os erros que muito frequentemente os alunos apresentam em seus textos so erros
motivados, que fazem sentido: nascem, em geral, de hipteses equivocadas, indicando que h, portanto, um
raciocnio por trs do erro, o que significa que no so indcio de burrice ou preguia. Cabe ao professor, desta
forma, apontar os erros e mostrar que a hiptese levantada pelo aluno no a hiptese adequada.
Certamente, o hbito de reler o prprio texto j sanaria boa parte dos problemas assim, a prtica de reviso
em grupos j poder resolver boa parte desses problemas. Mas, alm disso, preciso que os jovens sejam
expostos a textos. Assim como a escrita, a leitura deve ser uma atividade de sala de aula. A leitura constante
e abundante de textos variados ir, naturalmente, familiarizar os alunos com as normas padro da escrita,
inclusive com as regras ortogrficas. Deste modo, escrever e ler em abundncia, dentro da sala de aula,
uma prtica que deve ser incorporada pelas escolas.
A introduo do uso de dicionrio outra estratgia muito importante. Ao tornar a consulta ao dicionrio
um hbito entre os alunos, a escola est proporcionando uma prtica que uma vez mais torna a atividade de
escrita escolar mais prxima da atividade de escrita na vida real. Os alunos devem saber, desde muito cedo,
que normal ter dvidas relacionadas grafia e tambm ao significado das palavras. E que diante destas
dvidas, h uma ferramenta criada exatamente para san-las: o dicionrio.
Por fim, para resolver problemas de natureza ortogrfica, em especial a troca de letras, a soluo , em
boa medida, simples: preciso explicar para os alunos que eles esto trocando letras e que, embora faa
sentido pensar que se escreve deserta com z, as palavras se escrevem conforme regras ortogrficas.
Isso porque as trocas de letras se do, via de regra, em casos em que mais de uma letra pode representar
um mesmo som da modalidade oral da lngua. Por exemplo: temos o mesmo som representado pelas letras
em negrito das seguintes palavras: seta, cebola, massa, exceo, acar, adolescente... ou seja, pelo menos
seis letras ou combinaes de letras para representar um mesmo som. O mesmo se d entre u e l
(salvou por salvol): o som /ou/ pode ser representado, graficamente, com as duas letras (como em amou e
gol ou lcool), ainda que, morfologicamente, no exista coincidncia (em verbos, trata-se de desinncia de
tempo e pessoa, e neste caso, sempre ser com ou, enquanto que nos substantivos exemplificados, trata-
se de unidade de significado). Desse modo, os erros ortogrficos dos alunos em geral fazem sentido: o
aluno no est trocando letras de forma aleatria e, por isso, deve-se entender estes erros como hipteses
no adequadas. Em relao acentuao, o apontamento do professor de que o aluno no est acentuando
conforme as regras, alm do hbito de ler e escrever em sala de aula, so atividades que iro certamente
resolver problemas dessa natureza.
Porm, mesmo fazendo os ajustes relativos norma culta, o texto continua demandando mais intervenes, o
que coloca em evidncia que a simples adequao s regras do padro culto da lngua no garantem um texto
265
adequado. So necessrios ajustes em relao ao foco narrativo que oscila entre 1 e 3 pessoas (do singular
e do plural) ao longo do texto e em relao ausncia de caracterizao das personagens, do cenrio, dos
eventos. Ou seja, ao trabalhar esses elementos, o texto do aluno ganhar densidade e cara de um texto de
verdade. A seguir, so indicados alguns tpicos que podem ser discutidos em grupo, conforme as orientaes
dadas para a redao do Exemplo 1.
Grandes Aventuras
Deixamos o barco deslizar enquanto nos estvamos conversando distraidamente para reestabelecer a calma
depois do que tinha acontecido.
O que tinha acontecido? Quem so esse ns nesta histria? Um grupo
de amigos? Quantos so? Como eles se chamam? Porque estavam em
um barco? Como era o relacionamento entre eles?
Enquanto a gente estava distrado, um de ns avistou uma ilha deserta e abandonada sem ningum por perto.
Ento eles desceram do barco para comer algumas frutas, ento um de ns teve a ideia de nos separamos.
Todos desceram? Ou alguns desceram e outros ficaram no barco? E por
que a ideia de se separarem pareceu boa? Todos aceitaram prontamente
ou houve discusso? Como decidiriam quem iria e quem ficaria?
Ento o mais novo falou:
- Vamos nos separar para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.
E o outro falou:
- Ento est bom.
E o resto do grupo, disse o qu? E qual a relevncia da informao de que
quem disse que deveriam se separar foi o mais novo da turma?
Enquanto eles no encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram l at anoitecer.
Ficaram fazendo o que no barco? e no havia a preocupao de nunca
mais conseguir sair da ilha? O grupo ficou calmo? E o que fizeram quando
tiveram fome e sede? Se eles ficaram no barco, o que aconteceu com o
narrador personagem?
E um de ns avistou um avio de resgate que salvou eles com vida.
266
Aqui, neste trecho, possvel verificar claramente a oscilao de foco
narrativo. Conforme a proposta, o aluno deveria se imaginar como vivendo
a aventura dada pela introduo do texto, demanda expressa pela 1
pessoa que marca o texto introdutrio. Ou seja, no era expectativa da
banca elaboradora da prova um texto em que o aluno se instaurasse como
um narrador-observador. Isso precisa ser discutido e explicitado para os
alunos, tanto pela apresentao formal dos diversos tipos de narradores
possveis em textos narrativos, mas acima de tudo pelo contato com
essas diversas possibilidades em textos literrios reais. Alm do ajuste
do foco narrativo, o professor pode incentivar os alunos a detalharem esse
resgate: como o avio pde v-los no solo? Foi feito sinal de fumaa? Ou
aceno com tecidos? E houve o medo que o avio no os visse? E como o
avio pousou na ilha?
Apontar as lacunas do texto, especialmente fazendo o trabalho em conjunto com a classe, certamente
despertar nos alunos uma conscincia das demandas de um texto bom e correto.
267
4.5.3. 9 ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl
Proposta de Redao - 9 ano do Ensino Fundamental
Observe a sequncia de imagens a seguir:
1 2
3 4
(http://www.google.com.br/search?tbm=isch&hl=ptBR&source=hp&biw=1003&bih=562&q=desigualdades+sociais&gbv. Acesso: 10.07.2011)
Voc notou que as imagens mostram pessoas recebendo muito dinheiro e outras quase nada, pessoas
satirizando a condio financeira de outros, favelas disputando o mesmo espao com prdios de alto padro,
gente faminta pegando comida do cho? Estes so exemplos de desigualdade social.
Alm das imagens, leia a definio a seguir:
Desigualdade sf. 1 - Qualidade ou estado de desigual; diferena, dessemelhana. 2- Relao entre
coisas desiguais.
(Dicionrio Aurlio 7. edio. Curitiba: Positivo, 2008. p. 306)
Agora, reflita a respeito dessas informaes (reveja as imagens e a definio de desigualdade) e
desenvolva um artigo de opinio que mostre o que voc pensa a respeito das possveis causas e
consequncias dessa situao.
Inclua, em seu texto, sugestes para a diminuio da desigualdade social no Brasil.
Escreva seu artigo pensando que ele ser publicado no jornal de onde voc mora, na seo
Opinio do Leitor.
268
Importante:
1. Argumentar defender um ponto de vista ou opinio com as razes que nos levaram a aceit-lo
(explicar os motivos por que pensamos de determinada maneira e no de outra). Portanto, no basta
apenas afirmar algo, necessrio justificar.
2. No se esquea de introduzir o tema, desenvolv-lo com argumentos consistentes e concluir seu
texto com sugestes que apontem possibilidades de soluo para o problema das desigualdades.
3. Lembre-se de colocar o ttulo.
Algumas sugestes:
1. Faa um rascunho.
2. Verifique se o leitor de seu texto compreender o que voc escreveu.
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.
4. Capriche na letra!
Grfico 24. Distribuio de Notas por Competncias 9 Ano Ensino Fundamental (em %)

15,8
11,4
30,6
15,1
17,5
5,9
3,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia I - Tema
3,6
4,0

4,9
3,8
10,8
10,1
39,5
9,7
21,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia II - Gnero
21,3

27,4
15,4
31,9
11,8
9,5
2,9
1,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia III -
Coeso/Coerncia
1,1
4,0

7,4
6
22,9
15,2
28,9
11,2
8,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia IV - Registro
269
Conforme possvel observar nos grficos, as competncias em que os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental
apresentaram maior dificuldade foram nas Competncias I Tema e III Coerncia e Coeso. Nestas duas
competncias, mas com maior nfase na Competncia III, possvel observar maior concentrao de notas
nos intervalos de 1,0 a 2,5 pontos o que significa que a maioria das combinaes de notas atribudas por
cada dupla de avaliadores foi 1,0 e 1,0 (mdia 1,0) 1,0 e 2,0 (mdia 1,5) 2,0 e 2,0 (mdia 2,0) 2,0 e
3,0 (mdia 2,5). Em relao Competncia II Gnero, observa-se o melhor desempenho entre as quatro
competncias avaliadas: 70% dos alunos obteve pelo menos 3,0 pontos de desempenho nesta competncia.
Por fim, em relao Competncia IV Registro, h uma distribuio mais equilibrada, com aproximadamente
metade dos alunos pontuada com a faixa de notas mais baixas (1,0 a 2,5 pontos) e a outra metade pontuada
com a faixa de notas mais altas (3,0 a 4,0 pontos). Ainda em relao Competncia IV, vale destacar que
quase um tero dos alunos recebeu 3,0 pontos no desempenho de ambos os avaliadores.
Em relao proposta, preciso estar atento s tarefas solicitadas aos alunos: eles deveriam ler os textos
de apoio (imagens, os textos que comentam as imagens e a definio de desigualdade conforme o Dicionrio
Aurlio) e, a partir das informaes ali apresentadas, deveriam escrever um artigo de opinio em que se
posicionassem em relao s causas e consequncias da desigualdade social no Brasil. Alm disso, deveriam,
por fim, propor solues para este problema nacional. Como se v, os alunos tinham que abordar, no artigo
de opinio, trs elementos: causas, consequncias e solues.
As atividades que sero sugeridas a seguir apontaro para elementos que podem ser trabalhados com os
alunos nesta etapa de escolaridade, considerando o gnero artigo de opinio e as competncias avaliadas. As
propostas de atividades sero feitas a partir de um texto produzido no SARESP 2011, com nfase na anlise
das competncias em que o aluno autor mostrou maior dificuldade.
270
ATENO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prtica
de corrigir e devolver o texto do aluno com anotaes, sem explicar por que certa
ocorrncia considerada um erro, no produtivo em um processo de ensino
e aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para ter condies
de produzir com acertos. Uma sugesto de atividade: o texto a ser revisado
xerocado (sem a identificao do autor) e, caso no seja possvel, reproduzido
na lousa. feita a leitura em voz alta com a turma toda e, ento, iniciado o
processo de trabalho com o texto, que ser explicado a seguir. Este tipo de
atividade de reviso e preparao do texto tem como objetivo, alm de possibilitar
o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para a escrita,
tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo
de produo de textos na vida real. Isto , na vida real, os textos que circulam
no mundo artigos de jornal, artigos cientficos, teses, textos literrios, panfletos
(especialmente os institucionais), relatrios, etc. passam, sem exceo, pela
reviso e pela preparao. Mesmo os textos literrios, antes de chegarem s
prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produo editorial que
inclui, pelo menos, duas revises e a preparao do texto. Isso quer dizer que
mesmo escritores profissionais tm seus textos revisados. Nada mais justo e
coerente que alunos pessoas em processo de aprendizado tambm tenham
seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este , possivelmente, o jeito mais
eficaz de aprender e ensinar.
EXEMPLO 1
271
Desigualdade Social no Brasil
A desigualdade social afeta muito na imagem de um pas, pois enquanto muita gente ganhando dinheiro
ata, outros no ganham nada e batalham muito mais.
Enquanto h muitos ricos, que no trabalham quase nada, pois j tem a vida feita, e por mais que contem o
seu dinheiro ou melhor seu salrio, eles ainda continuam brigando por ele, e no ligam e no querem nem
saber das pessoas trabalham ainda mais, bem mais que eles e no tem quase nada.
A desigualdade social ocorre tambm com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc.
Entre os homossexuais, as pessoas os rejeitam muito, pelo fato deles gostarem de pessoas do mesmo sexo,
com negros e estrangeiros, as pessoas acabam at negando empregos, algo que no certo e no se faz.
Como j exposto, a proposta pedia aos alunos que expusessem em um texto argumentativo o gnero Artigo
de Opinio as causas e consequncias da desigualdade social no Brasil, alm de propor aes para buscar
diminuir este problema no pas. Embora o aluno autor do texto do Exemplo 1 desenvolva seu texto em torno
da questo da desigualdade social, ele demonstra quatro dificuldades principais: (i) confunde desigualdade
social com preconceito em geral confuso expressa nos dois ltimos pargrafos do texto; (ii) no atende
plenamente s atividades solicitadas na proposta, respondendo apenas a uma delas: entende que a causa da
desigualdade social a assimetria dos salrios dos cidados, mas no aborda as consequncias nem prope
solues para o problema da desigualdade social; (iii) no compreende que argumentar diferente de expor,
dificuldade que pode ser identificada ao longo de todo o texto, j que o aluno apenas relata um quadro em que
uns ganham muito e outros pouco ou nada pelo trabalho; (iv) de certa forma associada dificuldade descrita
no item (iii), observa-se que o aluno no apresenta argumentos pertinentes para fundamentar seu ponto de
vista relativo causa apontada: ele apenas constata que h diferenas radicais em relao ao pagamento que
as pessoas recebem pelo trabalho feito, mas no transforma tal constatao em argumentos para defender
um ponto de vista.
As dificuldades (i) e (ii) esto associadas Competncia I Tema, enquanto a dificuldade (iii) est associada
Competncia II Gnero e a (iv), Competncia III Coerncia e Coeso. Quanto ao Registro, h alguns
problemas, mas certamente esta no a Competncia em que este aluno demonstra maior deficincia.
As atividades de reviso dos textos devem ser sempre feitas junto aos alunos, conforme j orientado, com
toda a classe ou em grupos de at sete alunos. A primeira etapa deve ser sempre a adequao norma culta.
Isso porque tendo em mos um texto que atende s regras de ortografia, concordncia verbal e nominal,
paragrafao e pontuao, fica mais fcil identificar os problemas de outra natureza. Aconselha-se, igualmente,
adequar neste momento problemas relativos ao uso de recursos coesivos. Embora a coeso seja avaliada, no
SARESP, juntamente com a coerncia, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo
as propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais
natural, uma vez que tais recursos so elementos associados ao uso adequado da norma culta da lngua. Em
outras palavras, so recursos lingusticos que possibilitam a unio entre as partes do texto
48
.
48 No ser desenvolvida, nesta seo, uma discusso pormenorizada sobre as causas dos erros de ortografia e da no adequao norma culta em geral,
e o tipo de trabalho a ser feito para sanar a dificuldade dos alunos em relao s normas ortogrficas. O professor interessado poder consultar as sees
dedicadas anlise pedaggica das redaes produzidas pelos alunos dos 5
o
e 7
o
anos do Ensino Fundamental, em que tal discusso apresentada.
Resumidamente, o trabalho a ser feito reside tanto na prtica de revisar o texto junto com os alunos, chamando a ateno para as modificaes necessrias
para que um texto esteja de acordo com a variedade lingustica escrita culta, quanto a leitura abundante, em sala de aula, de textos variados.
272
Assim, esta primeira etapa de reviso textual produzir um texto mais ou menos assim:
Desigualdade Social no Brasil
A desigualdade social afeta muito a imagem de um pas, pois enquanto h muita gente ganhando dinheiro
toa, outros no ganham nada e batalham muito mais. Ou seja, h muitos ricos que no trabalham quase
nada, pois j tm a vida feita, e por mais que contem com seus salrios, eles ainda continuam brigando por
ele, e no ligam e no querem nem saber das pessoas que trabalham ainda mais, bem mais que eles, e
no tm quase nada.
A desigualdade social ocorre tambm com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc. As pessoas rejeitam
homossexuais muito pelo fato de eles gostarem de pessoas do mesmo sexo; e as pessoas acabam at
negando empregos a negros e estrangeiros, algo que no certo e no se faz.
Porm, o texto continua demandando mais alteraes, conforme assinalado anteriormente. Uma sugesto
de atividade realizar uma roda de debates, que ser iniciada com a leitura da proposta e a interpretao
das solicitaes ali contidas. Esta etapa muito importante para despertar nos alunos a competncia de
leitura, especificamente de leitura de propostas de redao um tipo de texto diante do qual eles estaro em
situaes de exames seletivos (vestibulares e concursos). Assim, embora seja algo que exista exclusivamente
nestas condies, papel da escola desenvolver a capacidade de interpretar adequadamente as solicitaes
apresentadas em propostas de redao, pois uma leitura superficial ou incompleta ir produzir textos
inadequados para esta situao de comunicao.
Depois de compreendida a lista de tarefas a serem cumpridas, a roda de debate dever chegar s respostas
para as perguntas ali contidas: quais as causas e consequncias da desigualdade social no Brasil e quais
solues para este problema.
Depois desta primeira discusso, o professor poder fazer um trabalho de reviso do texto enfocado nesta
atividade, incentivando os alunos a identificarem os problemas do texto, explicando porque o texto apresenta
problemas. Como se ver a seguir, este trabalho acabar levando a novos debates. A seguir, uma sugesto de
como apontar as lacunas do texto em uma atividade em sala de aula.
Desigualdade Social no Brasil
A desigualdade social afeta muito a imagem de um pas, pois...
Aqui, os alunos devem ser incentivados a dizer porque a desigualdade
social afeta a imagem de um pas. interessante discutir, por exemplo, a
situao atual do Brasil, que em 2011 se tornou a 6
a
economia do mundo
mas continua com ndices elevados de desigualdade social. Por exemplo,
segundo dados do IBGE, 8,5% dos brasileiros vivem abaixo da linha de
pobreza. O professor que tiver acesso internet poder usar a seguinte
ferramenta: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php. Neste link,
os alunos tero informaes geopolticas sobre muitos pases do mundo
e podero, assim, comparar a situao econmica brasileira com a de
outros pases. Alm disso, os alunos tero nmeros concretos a respeito
da desigualdade social em nosso pas.
273
Uma das causas de tamanha desigualdade que enquanto h muita gente ganhando dinheiro toa, outros
no ganham nada e batalham muito mais. Ou seja, h muitos ricos que no trabalham quase nada, pois j tm
a vida feita, e por mais que contem com seus salrios, eles ainda continuam brigando por ele, e no ligam e
no querem nem saber das pessoas que trabalham ainda mais, bem mais que eles, e no tm quase nada.
Aqui, os alunos devem ser incentivados a discutir a responsabilidade
individual pela desigualdade social e a responsabilidade dos governantes.
Por exemplo, os alunos acham que se os que ganham muito dessem aos
que ganham pouco, o problema seria resolvido? Ou uma soluo mais
efetiva seria possibilitar que todos pudessem ganhar o suficiente para
garantir uma vida digna? E como possibilitar essa situao? Discutir noes
como assistencialismo e funo das polticas pblicas e da educao, por
exemplo, daro subsdios para os alunos pensarem mais profundamente
sobre as causas da desigualdade social e possveis solues para o
problema. Deste modo, a descrio sobre as diferenas salariais servir
de introduo para a argumentao sobre como estas diferenas so,
efetivamente, a causa da desigualdade social no Brasil ou, na realidade,
uma consequncia do acesso desigual educao.
A desigualdade social ocorre tambm com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc. As pessoas rejeitam
homossexuais muito pelo fato de eles gostarem de pessoas do mesmo sexo; e as pessoas acabam at
negando empregos a negros e estrangeiros, algo que no certo e no se faz.
Aqui, o professor deve explicar aos alunos porque a questo do preconceito,
tal como apresentado no texto, mostra-se como um desvio temtico.
Porm, se trabalhado adequadamente, a questo do preconceito pode ser
inserida de forma coerente: trata-se, de fato, de uma das consequncias
da desigualdade social. Assim, apontar o preconceito como consequncia
da desigualdade social e, depois, mostrar como o preconceito pode ser,
tambm, uma causa como no caso apontado pelo aluno em que muitas
pessoas acabam por no conseguir emprego devido a sua cor ou origem
uma forma de valorizar o que o aluno trouxe, ainda que se trate de algo
que demande alteraes.
As diferentes causas, consequncias e solues dadas e apontadas pelos alunos dever ser escrita na
lousa. No se deve perder de vista que trabalho de discusso oral servir de subsdio para o trabalho de
escrita. Depois que este trabalho de organizao daquilo que foi apontado como causas, consequncias e
solues for feito com todo o grupo, possvel que os alunos escrevam, em grupos menores, um texto que
organize aquilo que est apresentado em forma de lista na lousa. Ento os grupos devero trocar entre si as
redaes, e cada grupo ir apontar, no texto escrito por outro grupo de colegas, as lacunas contidas no texto
sempre tendo em vista as solicitaes da proposta e aspectos da textualidade: isto , alm de atender
s demandas do tema, os alunos devero estar atentos tambm adequao ao gnero, coerncia,
coeso e ao registro. Esta etapa da atividade deve ser sempre feita com superviso do professor e sempre
em sala de aula. Revisar o texto dos outros alunos uma forma bastante eficaz de desenvolver um olhar
crtico sobre a escrita.
274
4.5.4. 3
a
SRIE DO ENSINO MDIO
Proposta de Redao 3
a
srie do Ensino Mdio
Leia os textos a seguir:
TEXTO 1
(http://www.google.com.br/search?tbm=isch&hl=pt-BR&source=hp&biw=1024&bih=566&q= moradores+de+rua&btn. Acesso em 10.07.2011)
TEXTO 2
QUEM SO MORADORES DE RUA?
Por Celina Fontes de Andrade
Moradores de rua so crianas, adolescentes, adultos, velhos e idosos.
So moradores de ruas por causas variadas como: abandono familiar ou at falta da famlia, situa o
econmica precria, desemprego, desajuste social e problema psicolgico.
A filosofia de vida dessas pessoas bastante complexa. Baseia-se no hoje; muitas vezes no tm sonhos,
no tm esperanas de mudanas.
Estando com fome precisam conseguir algo para comer, no importa como, se pedindo,
comprando, roubando ou furtando.
A roupa, geralmente s tm aquela que esto vestindo.
A proteo noite feita atravs de papeles e plsticos. Quando recebem cobertores
doados pelas entidades sociais ou grupos religiosos no tm como preservar.
Adaptam-se ao meio em que vivem.
Moradores de ruas so seres humanos que vivem fora do contexto social, e a pobreza um dos
fatores que mais contribui para esse desequilbrio.
(http://cf-andrade.zip.net/ in http://www.moradoresderua.org.br/parceiros/quem-sao-moradores-de-rua (texto adaptado). Acesso em 11.07.2011)
275
TEXTO 3
EX-MORADOR DE RUA LANA LIVRO DE POEMAS
Por Marana Borges, especial para Terra Magazine
As angstias e contradies da vida na rua, pelo olhar de quem foi sem-teto, agora podem ser lidas em
versos. Depois de estrear no teatro com as peas Bonifcil Preguia e Dirio dum carroceiro, esta ltima
encenada no Teatro Fbrica So Paulo, Sebastio Nicomedes, 39 anos, lana seu primeiro livro de poemas.
Ctia, Simone e outras Marvadas publicado pelo coletivo Dulcinia Catadora, que divulga a um baixo
custo (R$ 5) a produo de pessoas em situao de rua. A capa feita de papelo recolhido por
catadores e pintado mo pelos filhos de catadores.
(http://terramagazine.terra.com.br/interna/0,,OI1518074-EI6595,00.html. Acesso em 08.07.2011)
TEXTO 4
A RUA
A rua, concreta, discreta
nos mostra a frieza da sociedade
e a tristeza de um povo esquecido.
A rua, cinza, prateada, concreta, discreta
esconde o brilho da lua.
Atravs da escurido solitria
nos mostra o pouco caso dos governantes
e a tristeza de um povo esquecido.
A rua, vazia, fria, cinza, prateada, concreta, discreta
sufoca os sentimentos,
entristece a felicidade do sorriso,
apaga o brilho do olhar,
nos mostra as drogas da vida
e a tristeza de um povo esquecido.
[...]
Mariana Zayat Chammas
(http://www2.uol.com.br/aprendiz/designsocial/mmc/site/homes/moradorderua.htm. Acesso em 17.07.2011)
A partir das leituras que voc acabou de fazer e com o que voc sabe sobre o assunto, redija um artigo de
opinio que fale a respeito da CONSTRUO DA CIDADANIA DOS MORADORES DE RUA.
Escreva seu texto pensando que ele ser publicado no jornal de onde voc mora, na seo
Opinio do Leitor.
276
Importante:
1. Argumentar defender um ponto de vista ou opinio com as razes que nos levaram a aceit-lo
(explicar os motivos por que pensamos de determinada maneira e no de outra). Portanto, no basta
apenas afirmar algo, necessrio justificar.
2. No se esquea de introduzir o tema, desenvolv-lo com argumentos consistentes e concluir seu
texto com sugestes que apontem possibilidades de construo da cidadania dos moradores de rua.
3. Lembre-se de colocar o ttulo.
Algumas sugestes:
1. Faa um rascunho.
2. Verifique se o leitor de seu texto compreender o que voc escreveu.
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.
4. Capriche na letra!
Grfico 25. Distribuio de Notas por Competncias 3
a
srie do Ensino Mdio Rede Estadual
(em %)

3,3
6,1
65,9
4,9
16,8
2,1
1
0
10
20
30
40
50
60
70
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia I - Tema
1
4,0

3,8
5,7
53,4
10,7
24,7
1 0,7
0
10
20
30
40
50
60
70
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia II - Gnero
0,7
4,0

2,4
3,9
36,4
28,3
22,8
4,7
1,4
0
10
20
30
40
50
60
70
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia III - Coeso/Coerncia
1,4
4,0

5,8 6,1
26,3 25,8
27,6
6
2,4
0
10
20
30
40
50
60
70
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia IV - Registro
2,4
4,0
18,9
10,6
23,6
12,6
30,1
3,5
0,8
0
10
20
30
40
50
60
70
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
P
e
r
c
e
n
t
u
a
I
Nota
Competncia V - Proposio

0,8
4,0
277
Os dados do Grfico 25 apontam que os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio apresentaram maiores dificuldades
nas Competncias I Tema e na II Gnero. Em ambos os casos, temos altos percentuais de notas 2,0, o
que significa que mais da metade dos avaliadores 65,9%, no caso da Competncia I, e 53,4%, no caso da
Competncia II verificaram que os alunos apresentam um desempenho razovel em termos de leitura do tema
e adequao do gnero. Em relao s Competncias III e IV, h concentrao de notas entre os intervalos
2,0 e 3,0, o que significa que a maioria das combinaes de notas atribudas por cada dupla de avaliadores para
Coeso/Coerncia e Registro foi 2,0 e 2,0 (mdia 2,0) 2,0 e 3,0 (mdia 2,5) 3,0 e 3,0 (mdia 3,0). Por fim, em
relao Competncia V Proposio, avaliada exclusivamente na 3
a
srie do Ensino Mdio, observa-se uma
distribuio entre os intervalos de notas 1,0 a 3,0, com concentraes maiores nas notas 2,0 e 3,0.
A proposta apresentava como ponto de partida para a reflexo quatro textos: duas imagens de pessoas
dormindo nas ruas, um texto apresentando informaes sobre quem so os moradores de rua, como vivem
e as diferentes causas que levam uma pessoa a viver deste modo; uma notcia sobre o lanamento de um
livro de poemas cujo autor um ex-morador de rua e um poema sobre esta populao. Com base nestes
textos, o aluno deveria desenvolver um Artigo de Opinio ou seja, um texto dissertativo-argumentativo em
que deveria defender um posicionamento em relao ao tema proposto sobre a construo da cidadania dos
moradores de rua. Isto , os alunos deveriam contemplar, em seu texto, todos os elementos da proposta, ou
seja, moradores de rua e a construo de sua cidadania.
As atividades sugeridas a seguir apontaram para elementos que podem ser trabalhados com os alunos nesta
etapa de escolaridade, considerando o Gnero artigo de opinio e as competncias avaliadas. As propostas
de atividades sero feitas a partir de um texto produzido no SARESP 2011, com nfase na anlise das
competncias em que o aluno autor mostrou maior dificuldade.
ATENO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prtica de
corrigir e devolver o texto do aluno com anotaes, sem explicar porque certa ocorrncia
considerada um erro, no produtivo em um processo de ensino e aprendizado. Os
alunos devem entender porque erraram para terem condies de produzir com acertos.
Uma sugesto de atividade: o texto a ser revisado xerocado (sem a identificao do
autor) e, caso no seja possvel, reproduzido na lousa. feita a leitura em voz alta com a
turma toda e, ento, iniciado o processo de trabalho com o texto, que ser explicado a
seguir. Este tipo de atividade de reviso e preparao do texto tem como objetivo, alm
de possibilitar o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para a
escrita, tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo de
produo de textos na vida real. Isto , na vida real, os textos que circulam no mundo
artigos de jornal, artigos cientficos, teses, textos literrios, panfletos (especialmente
os institucionais), relatrios, etc. passam, sem exceo, pela reviso e pela preparao.
Mesmo os textos literrios, antes de chegarem s prateleiras das livrarias, passam
por uma imensa cadeia de produo editorial que inclui, pelo menos, duas revises e
a preparao do texto. Isso quer dizer que mesmo escritores profissionais tm seus
textos revisados. Nada mais justo e coerente que alunos pessoas em processo de
aprendizado tambm tenham seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este ,
possivelmente, o jeito mais eficaz de aprender e ensinar.
278
EXEMPLO 1
No desista de viver
Morar na rua, significa no ter motivo para se viver, no tem significado a vida, geralmente aqueles que
moram nas ruas desistiram de viver, os motivos deles desistirem vem da reflexo do que eles vivem, ou
do que eles viveram.
Muitas vezes pessoas que vo parar nas ruas, no tiveram relaes firmes com familiares ou amigos, ou
por sua aparncia todos acabam se distanciando, essas pessoas teem os seus motivos para ir morar na rua,
mas essa deciso no a melhor.
Pessoas que comeam a pensar nisso, tem que ir buscar sua famlia, seus amigos, algum que o escute,
para arrumar um motivo para no desistir, e os que j esto nas ruas precisa de algum como voc para viver.
Como j exposto, a proposta pedia aos alunos que desenvolvessem um texto argumentativo o Gnero
Artigo de Opinio sobre as possibilidades de construo da cidadania dos moradores de rua. Ou seja, os
alunos deveriam ir alm da constatao de que os moradores de rua vivem em situao precria e incluir, no
texto, uma reflexo sobre a construo da cidadania destas pessoas, alm de propor medidas efetivas para
esta construo o que foi avaliado na Competncia V Proposio. Neste sentido, a proposio parte do
Tema, na medida em que, neste caso em especial, o tema pedia um artigo de opinio sobre construo da
cidadania do morador de rua e uma proposta de interveno para este problema , exatamente, possibilitar
que estas pessoas tenham seu direito ao exerccio da cidadania garantido.
No caso da redao do Exemplo 1, possvel verificar que o aluno demonstra dificuldades especialmente nas
seguintes competncias:
Competncia I Tema: este aluno acaba apenas por descrever em alguma medida, apenas reescreve
as informaes contidas nos textos de apoio as razes que levam uma pessoa a morar nas ruas.
interessante notar, entretanto, que este aluno aborda apenas casos em que morar na rua resulta
da escolha individual ou de relaes familiares pouco consolidadas. Questes relacionadas pobreza
extrema e falta de acesso educao, sade, moradia no so sequer mencionadas. Deste modo,
observa-se um texto que acaba por tangenciar o tema proposto, j que no trata da construo da
cidadania dos moradores de rua, mas apenas daquilo que leva algumas pessoas a morarem na rua.
279
Competncia II Gnero: o texto analisado prioritariamente expositivo. No h, praticamente,
argumentao: a expectativa era que, diante da proposta, os alunos elaborasse um texto com
argumentos para defender uma forma especfica de construir a cidadania dos moradores de rua. Mas o
aluno autor da redao do Exemplo 1 apena relata os motivos que levam muita gente a escolher a rua:
desistir de viver, no possuir relaes familiares slidas ou de amizade, ter um aspecto ruim.
Competncia III Coeso/Coerncia: faltam ao texto do aluno recursos coesivos que sinalizem sua
direo argumentativa os trs pargrafos so justapostos e h circularidade de ideias (no h
incoerncia nas ideias, mas falta de argumentos coerentes frente proposta).
Competncia V Proposio: o aluno tem uma proposta de interveno sugere que aqueles que esto
prestes a escolher a vida nas ruas procurem seus familiares e seus amigos e que aqueles que j esto
nas ruas sejam ajudados pelos leitores do texto. Trata-se, deste modo, de uma proposta de interveno
parcialmente relacionada ao tema, na medida em que no toca na questo da construo da cidadania
dos moradores de rua.
Quanto ao Registro, h problemas especialmente de pontuao e de paralelismo entre as enumeraes
apresentadas mas certamente esta no a competncia em que este aluno demonstra maior deficincia.
As atividades de reviso dos textos devem ser sempre feitas junto aos alunos, conforme j orientado, com
toda a classe ou em grupos de at sete alunos. A primeira etapa deve ser sempre a adequao norma culta.
Isso porque tendo em mos um texto que atende s regras de ortografia, concordncia verbal e nominal,
paragrafao e pontuao, fica mais fcil identificar os problemas de outra natureza. Aconselha-se, igualmente,
adequar neste momento problemas relativos ao uso de recursos coesivos. Embora a coeso seja avaliada, no
SARESP, juntamente com a coerncia, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo as
propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais natural,
uma vez que tais recursos so elementos associados ao uso adequado da norma culta da lngua. Em outras
palavras, so recursos lingusticos que possibilitam a unio entre as partes do texto
49
.
Assim, esta primeira etapa de reviso textual produzir um texto mais ou menos assim:
No desista de viver
Morar na rua significa no ter motivo para viver, no ver significado na vida. Geralmente aqueles que moram
nas ruas desistiram de viver. Os motivos para desistirem vm da reflexo do que eles vivem, ou do que
eles viveram.
Muitas vezes, as pessoas que vo parar nas ruas no tiveram relaes firmes com familiares ou amigos.
Outro motivo uma aparncia que faz com que todos acabem se distanciando. Ou seja, essas pessoas tm
seus motivos para morar na rua, mas essa deciso no a melhor.
Pessoas que comeam a pensar nessa alternativa devem, para arrumar um motivo para no desistirem,
buscar sua famlia, seus amigos, algum que o escute. E aqueles que j esto nas ruas precisam de algum
como voc para viver.
49 No ser desenvolvida, nesta seo, uma discusso pormenorizada sobre as causas do erros de ortografia e da no adequao norma culta em geral,
e o tipo de trabalho a ser feito para sanar a dificuldade dos alunos em relao s normas ortogrficas. O professor interessado poder consultar as sees
dedicadas anlise pedaggica das redaes produzidas pelos alunos dos 5
o
e 7
o
anos do Ensino Fundamental, em que tal discusso apresentada.
Resumidamente, o trabalho a ser feito reside tanto na prtica de revisar o texto junto com os alunos, chamando a ateno para as modificaes necessrias
para que um texto esteja de acordo com a variedade lingustica escrita culta, quanto a leitura abundante, em sala de aula, de textos variados.
280
Considerando a anlise feita, observa-se que falta no texto, muito mais do que adequao normativa,
desenvolvimento argumentativo e compreenso do tema. Uma vez que esta abordagem tangencial do
tema que exclui a questo da construo da cidadania e apenas foca as dificuldades enfrentadas pelos
moradores de rua foi muito frequente nas redaes analisadas (motivo do alto percentual de notas 2,0
nesta competncia); parece importante propiciar um debate entre os alunos de modo que eles possam
tanto compreender melhor a proposta quanto ter mais elementos para desenvolver o texto com mais
consistncia.
Uma sugesto de atividade realizar uma roda de debates, que ser iniciada com a leitura da proposta e
a interpretao das solicitaes ali contidas. Esta etapa muito importante para despertar nos alunos a
competncia de leitura, especificamente de leitura de propostas de redao um tipo de texto diante do
qual eles estaro em situaes de exames seletivos (vestibulares e concursos). Assim, embora seja algo
que exista exclusivamente nestas condies, papel da escola desenvolver a capacidade de interpretar
adequadamente as solicitaes apresentadas em propostas de redao, pois uma leitura superficial ou
incompleta ir produzir textos inadequados para esta situao de comunicao.
Depois de compreendida a lista de tarefas a serem cumpridas, a roda de debate dever enfocar a questo
apresentada pela proposta: como construir a cidadania de moradores de rua?
O professor pode levar para a sala de aula como material de pesquisa e ponto de partida os seguintes materiais:
A Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que apresenta uma discusso bastante
rica sobre o que ser cidado e o papel da escola na construo da conscincia cidad dos alunos. A
partir da leitura desse material, o professor poder se preparar para conduzir as discusses de modo
que os alunos possam obter respostas para as perguntas: o que ser cidado? E como construda
a cidadania dos indivduos da sociedade?
Os professores que tiverem acesso internet na escola podero exibir para os alunos o vdeo-
documentrio Margem No limite da Sobrevivncia (partes I e II). O vdeo, de aproximadamente
25 minutos, tem como tema central a questo dos moradores de rua e como eles podem ser
reinseridos na sociedade. Mais especificamente, o vdeo relata uma proposta efetiva de reinsero
de moradores de rua de Salvador, o projeto Jornal Aurora da Rua, que abriga moradores de rua e os
reinsere na sociedade, deixando que eles produzam e vendam o jornal. Este vdeo pode ser acessado
no seguinte endereo: http://aqueimaroupa.com.br/2010/08/25/como-vivem-os-que-vivem-na-rua.
Ao ter contato com uma proposta efetiva de construo da cidadania dos moradores de rua, os
alunos tero condies de compreender mais eficazmente a proposta e entender, assim, porque
apenas comentar ou relatar as dificuldades de uma vida nas ruas no atende proposta apresentada
aos alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio no SARESP 2011.
Uma possibilidade que, ao longo das discusses orais, sejam organizadas listas sobre direitos e deveres
de um cidado, sobre aes concretas que o Estado pode realizar de modo a garantir o exerccio da cidadania
dos indivduos, entre outros tpicos que se mostrarem relevantes. A ideia de elaborar uma lista que organize
os contedos discutidos oralmente se deve ao fato de que o trabalho de discusso oral servir de subsdio
para o trabalho de escrita. Depois que este trabalho de compreenso sobre o que ser cidado for feito com
todo o grupo, possvel que os alunos escrevam, em grupos menores, um texto que organize aquilo que
281
est apresentado em forma de lista na lousa. Ento os grupos devero trocar entre si as redaes, e cada
grupo ir apontar, no texto escrito por outro grupo de colegas, as lacunas contidas no texto sempre tendo
em vista as solicitaes da proposta e aspectos da textualidade: isto , alm de atender s demandas do
tema, os alunos devero estar atentos tambm adequao ao gnero, coerncia e coeso, ao registro
e proposio. Esta etapa da atividade deve ser sempre feita com superviso do professor e sempre em
sala de aula. Revisar o texto dos outros alunos com vistas aos critrios de avaliao uma forma bastante
eficaz de desenvolver um olhar crtico sobre a escrita.
282
4.6. COMENTRIOS fINAIS
As atividades propostas buscaram focar, em cada um dos exemplos, as competncias avaliadas no SARESP.
Deste modo, buscou-se mostrar como um trabalho baseado em competncias pode ser desenvolvido em
sala de aula. Isso porque olhar para o texto no como um todo absoluto, mas como uma unidade passvel
de ser desmembrada, mostra-se como uma atividade didtica muito mais produtiva, tanto para o professor,
quanto para o aluno.
Alm disso, buscou-se, sempre, valorizar a produo do aluno e incentivar que o trabalho de aprimoramento
de cada uma das competncias partisse da produo efetiva dos jovens aprendizes. Tambm foi reiterada,
diversas vezes, a importncia de o processo de correo, que precede a reescrita do texto, ser sempre feito
em conjunto com a classe. Para o processo de aprendizado, de suma importncia a reflexo por parte
do aluno: entender seus prprios erros fundamental para a consolidao efetiva do aprendizado. Para
tanto, uma postura no preconceituosa por parte do professor possibilita analisar os erros e entender sua
motivao.
Por fim, a leitura do relatrio inteiro por parte dos professores de todos os anos certamente se mostra como
uma possibilidade produtiva. certo que as propostas de atividades devem sofrer adaptaes conforme a
maturidade escolar dos alunos, mas de modo geral, todas elas tm o intuito de servirem a todos os anos
avaliados no SARESP e tambm queles que no so avaliados. Mais que isso, elas se constroem a partir de
trs ideias centrais: a de que o processo de escrita deve ser sempre contextualizado e depender o menos
possvel da criatividade individual; a de que o processo de reescrita orientado a melhor metodologia de
ensino da escrita; e a de que leitura e escrita so atividades que devem ser abundantemente praticadas
dentro da sala de aula.
283
5. CONSIDERAES fINAIS
284
285
5. CONSIDERAES fINAIS
Este Relatrio procurou subsidiar as aes pedaggicas, apresentando formas possveis de interveno
nas prticas escolares, para a construo de um projeto que tenha por meta responder s necessidades
educacionais da escola e conduzir melhoria do processo de ensino do professor e da aprendizagem dos
alunos.
Na interpretao pedaggica, a escola pode comparar seus resultados com seus prprios objetivos,
identificando, por exemplo, em que medida as habilidades que foram planejadas para serem aprendidas por
seus alunos foram realmente desenvolvidas.
Uma comparao importante, uma vez que os resultados da avaliao devem se refletir em uma mudana
de postura nas situaes de ensino-aprendizagem em sala de aula, na perspectiva de garantir que os alunos
aprendam os conhecimentos bsicos indicados no Currculo, para que possam continuar seus estudos com
sucesso.
O problema parece ser o nmero de alunos em cada ano/srie que consegue demonstrar os conhecimentos
avaliados, j que, em geral, como se pode observar na leitura da Escala, os alunos do nvel Adequado
apresentam os conhecimentos em leitura previstos nas matrizes. O desafio como conquistar a equidade,
superando as diferenas individuais de desempenho.
Bibliografia consultada Relatrio de Redao:
GERALDI, Wanderley (org). O texto na sala de aula. 3 ed. So Paulo: tica, 2004.
POSSENTI, Srio (2005). Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp. (Coleo
Linguagem e letramento em foco). 61p. Disponvel em: http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_
detalhes.php?codigo=12. Acesso em 10 jan. 2012.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Carlos
Franchi. Mas o que mesmo gramtica So Paulo: SEE/CENP, 1991.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular do Estado de So Paulo de lngua portuguesa
(Ensino Fundamental e Mdio). Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008.
286
287
ANExO I
ESCAlA DE PROfICINCIA
DE lNGUA PORTUGUESA -
lEITURA
288
289
ESCAlA DE PROfICINCIA DE lNGUA PORTUGUESA -
lEITURA
A Escala de Lngua Portuguesa (Leitura) comum aos quatro anos/srie avaliados no SARESP: 5, 7 e 9 anos
do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio.
A construo da Escala de Leitura considera como os itens esto estatisticamente distribudos, o texto-base
apresentado para a leitura e as tarefas de leitura realizadas, tendo por referncia a Matriz de Referncia para a
Avaliao de Lngua Portuguesa do SARESP.
A Escala representa uma progresso continuada no domnio dos contedos, competncias e habilidades. Os
alunos situados em um ponto determinado dominam no s as habilidades associadas a esse ponto, mas
tambm as proficincias associadas a pontos anteriores.
Os pontos variam na Escala em intervalos que possuem valores demarcados de 25 a 25 pontos, de menor
que 125 a maior que 375. Cada um dos pontos descritos na Escala representa um conjunto no s de tarefas
de leitura (contedos, competncias e habilidades) realizadas, mas tambm de proficincias demonstradas
pelos alunos.
A Escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e so capazes de realizar em relao aos contedos,
s habilidades e competncias avaliados no SARESP.
importante retomar a questo da complexidade dos textos propostos para a realizao das tarefas de leitura.
Os textos so mais complexos, de acordo com a faixa etria e o ano/srie que os alunos frequentam, apesar
de no haver diferencial dos gneros.
As tarefas de leitura tambm vo sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por ano/
srie. s vezes, quando o desempenho descrito, d a impresso de ele ser o mesmo, mas no pelos dois
fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.
A Escala de Leitura foi interpretada em pontos e seus intervalos, a saber: menor do que 125, 125, 150, 175,
200, 225, 250, 275, 300, 325, 350 e 375 ou maior do que 375.
importante destacar que a descrio dos pontos da Escala foi construda com base nos resultados de
desempenho dos alunos nas provas do SARESP 2007 a 2010 e que, em 2011, ela foi ampliada.
Os quadros apresentados a seguir renem as informaes sobre a classificao e descrio dos Nveis de
Proficincia do SARESP, os intervalos de pontuao que definem os Nveis de Proficincia de Lngua Portugue-
sa Leitura e a Escala de Proficincias em Leitura, com a descrio das habilidades em cada um dos pontos.
290
Classificao e Descrio dos Nveis de Proficincia do SARESP
Classificao
Nveis de
Proficincia
Descrio
Insuficiente
Abaixo do
Bsico
Os alunos neste nvel demonstram domnio insuficiente dos contedos,
competncias e habilidades desejveis para o ano/srie escolar em que se
encontram.
Suficiente
Bsico
Os alunos neste nvel demonstram domnio mnimo dos contedos,
competncias e habilidades, mas possuem as estruturas necessrias para
interagir com a proposta curricular no ano/srie subsequente.
Adequado
Os alunos neste nvel demonstram domnio pleno dos contedos, competncias
e habilidades desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Avanado Avanado
Os alunos neste nvel demonstram conhecimentos e domnio dos contedos,
competncias e habilidades acima do requerido para o ano/srie em que se
encontram.
Nveis de Proficincia de Lngua Portuguesa do SARESP
Nveis de
Proficincia
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do Bsico <150 <175 <200 250
Bsico 150 a <200 175 a <225 200 a <275 250 a <300
Adequado 200 a <250 225 a <275 275 a <325 300 a <375
Avanado 250 275 325 375
291
DESCRIO DA ESCAlA DE lNGUA PORTUGUESA -
lEITURA
< 125
No ponto menor do que 125, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental
identificam o sentido de expresso tpica da fala coloquial utilizada em segmento de histria em quadrinhos; e o local em que se
desenrola o enredo, em anedota.
125
No ponto 125, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam a finalidade de produo do texto, mobilizando o conhecimento prvio do gnero, em conto; e o sentido de expresso
utilizada em segmento de informativo de interesse didtico;
reconhecem qual o gnero do texto, em receita culinria;
localizam item explcito e pontual de informao, com o apoio de ilustrao que acompanha o texto, em verbete de enciclopdia;
interpretam textos: com base nos recursos visuais disponveis, em cartaz de propaganda institucional; e estabelecendo conexes
pontuais entre a imagem e o registro escrito, em histria em quadrinhos.
150
No ponto 150, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo do texto, mobilizando o conhecimento prvio do gnero, em receita culinria e informativo de
interesse didtico; e o possvel local de circulao do texto, em propaganda comercial;
reconhecem qual o gnero do texto, em anncio de compra e venda, publicado em classificados de jornal;
identificam o sentido de vocbulo, selecionando aquele que pode substitu-lo, em segmento de informativo de interesse didtico;
localizam item explcito e pontual de informao, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didtico;
inferem informao subentendida, com apoio de recursos grfico-visuais, em histria em quadrinhos e cartaz de propaganda
institucional;
inferem o assunto do texto, com base na leitura de seu ttulo, em artigo de divulgao;
selecionam: outro ttulo para o texto, considerando as informaes dadas no ttulo original, em notcia; e legenda para o texto, em
que a mensagem est explcita, em foto;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional: de repetio da mesma palavra, escrita com diferentes tipos grficos,
em segmento final de instrues; e de recursos expressivos grfico-visuais, em ilustrao de tira em quadrinhos;
comparam informaes explcitas, em dois verbetes de enciclopdia que versam sobre mesmo assunto;
identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de histria
em quadrinhos;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintticos expressivos, em poema; e de onomatopeia, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo, em conto;
identificam: marcas do foco narrativo, em segmento de fbula; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fbula e anedota.
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o tema, em fbula.
No ponto 150, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam a finalidade de produo do texto, com auxlio de elementos no verbais e das informaes explcitas presentes em seu
ttulo, em cartaz de propaganda institucional; e o gnero do texto, considerando seus elementos constitutivos, em carta;
292
interpretam texto, identificando o comportamento da personagem, com base nos recursos visuais disponveis, em histria em
quadrinhos;
identificam uma referncia a um fato histrico, em poema.
175
No ponto 175, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam a finalidade de produo do texto, considerando o assunto principal, em instrues; e o possvel local de circulao, o
objeto e o pblico-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;
identificam o sentido de vocbulo, selecionando aquele que pode substitu-lo, em segmento de notcia e tira em quadrinhos;
localizam informao explcita, com base na compreenso global do texto, em carta familiar, histria em quadrinhos, verbete de enciclo-
pdia, notcia e informativo de interesse didtico;
organizam, em sequncia, as informaes apresentadas, com apoio de recursos visuais, em instrues;
estabelecem relaes entre imagens (foto ou ilustrao) e o corpo do texto, comparando itens explcitos de informao, em notcia,
histria (tira) em quadrinhos, cartaz e artigo de divulgao;
selecionam legenda para o texto, em que a mensagem est implcita, em foto;
identificam dois diferentes argumentos explcitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgao;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo
de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao, identificando o referente de um pronome substantivo
demonstrativo;
estabelecem relao explcita de causa/consequncia entre informaes, em notcia, artigo de divulgao e histria em quadrinhos;
comparam informaes, em dois verbetes de enciclopdia que versam sobre o mesmo assunto, identificando as diferenas entre elas;
inferem o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos, com base em sua compreenso global;
identificam o sentido de uso da escrita de palavra da forma como falada por criana, em segmento de tira em quadrinhos;
identificam o sentido conotado de vocbulo, selecionando aquele que pode substitu-lo, em segmento de fbula e lenda;
identificam palavras que rimam entre si, em poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema; de pontuao expressiva (exclamao), em poema;
e de recursos semnticos expressivos (comparao), em segmento de poema, a partir de uma dada definio;
identificam: o desfecho do enredo, em conto infantil ou fbula; e o enunciador do discurso direto, em segmento de conto e lenda;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em poema;
inferem informaes subentendidas, com base na compreenso global do texto, em conto, fbula e poema;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o tema, em fbula; e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional
de palavras ambguas.
No ponto 175, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam o sentido de vocbulo, selecionando aquele que pode substitu-lo, em segmento de notcia;
localizam item explcito de informao, em notcia e artigo de divulgao cientfica;
estabelecem relao explcita de causa/consequncia entre informaes em lista de instrues;
selecionam uma advertncia que pode acompanhar uma imagem, em cartaz;
identificam o efeito de sentido produzido: pela repetio de palavras, em versos em poema; e pelo uso de expresso ou ditado po-
pular, em anedota;
identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em pgina de dirio pessoal; a personagem que
enuncia o discurso direto, em crnica; o conflito gerador do enredo, em fbula; e o papel desempenhado pela personagem no enredo,
em fbula e poema narrativo.
No ponto 175, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm:
identificam os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em receita culinria;
localizam e relacionam informaes explcitas, em notcia e artigo de divulgao;
identificam o efeito produzido pelo uso de pontuao expressiva (exclamao e interrogao) no discurso direto, em fbula.
293
200
No ponto 200, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo, mobilizando o conhecimento prvio sobre o gnero e assunto do texto, em verbete de enciclo-
pdia, instrues, artigo de divulgao e propaganda; e os interlocutores provveis do texto, considerando o uso de pergunta coloca-
da, em segmento de carta familiar, e de expresso coloquial ou pronome de tratamento, em segmento de instrues;
identificam o sentido conotado de expresso de uso popular, para explicar determinado processo tcnico, em instrues;
localizam itens explcitos de informao: distribudos ao longo de histria em quadrinhos, notcia, instrues e artigo de divulgao; e
com base em uma dada proposio afirmativa de conhecimento de mundo social, em instrues e notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas distribudas ao longo de artigo de divulgao;
estabelecem relaes entre ilustraes e o corpo do texto, identificando as mudanas nas caractersticas de personagem, em histria
em quadrinhos;
inferem informaes implcitas, com auxlio de recursos grfico-visuais, em propaganda comercial e notcia;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos grfico-visuais para enfatizar uma palavra, em episdio de histria em
quadrinhos;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos: de instrues, identificando o referente de um pronome oblquo; e de conto e
fbula, identificando a substituio pronominal de forma nominal;
estabelecem relao explcita de causa/consequncia entre segmentos de notcia, artigo de divulgao e conto;
distinguem um fato da opinio explcita enunciada em relao a esse mesmo fato, em segmentos contnuos de carta familiar;
comparam informaes, em duas notcias que versam sobre um mesmo fato, identificando as diferenas entre elas;
inferem o efeito de humor produzido, em histria em quadrinhos: pelo uso intencional de expresses e imagens ambguas; e pela
anlise da mudana de comportamento das personagens ao longo do texto;
identificam o sentido conotado de expresso, em segmento de poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra ou expresso (onomatopeia e neologismo), em conto, fbula e anedota;
de recursos sonoros e rtmicos, em poema; de reiterao das mesmas palavras, em poema; e de pontuao expressiva (interroga-
o), em poema.
identificam: o conflito gerador do enredo e as marcas do foco narrativo, em conto; o segmento em que o enunciador determina o des-
fecho do enredo, em fbula; as caractersticas da personagem, em poema; e as personagens principais do enredo, em conto e fbula;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em conto;
identificam uma interpretao adequada para poema e fbula, com base na compreenso de seu tema;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o tema, em fbula; e o efeito de humor presente, em segmento de conto.
No ponto 200, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam a finalidade de produo do texto e os elementos constitutivos do gnero, em lista de instrues;
identificam o sentido: de vocbulo, em segmento de reportagem; e de expresso, em segmento de artigo de divulgao;
localizam itens explcitos de informao, distribudos ao longo do texto, em artigo de divulgao cientfica;
organizam, em sequncia, informaes explcitas distribudas ao longo de notcia, reportagem e lista de instrues;
inferem: informaes implcitas, em partes especficas de reportagem; o tema, em artigo de divulgao; e o assunto, em notcia;
selecionam ttulo para foto, considerando as informaes implcitas nela contidas;
estabelecem relao implcita de causa/consequncia entre informaes, em reportagem jornalstica e informe cientfico;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de instrues, identificando o referente de um pronome oblquo;
identificam o uso adequado de concordncia nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlao definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no modo imperativo, em
receita culinria e artigo de divulgao;
identificam o sentido metafrico de determinada expresso no poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintticos, em poema; de recursos lingusticos expressivos
(reiterao de formas sintticas, tempos verbais, escolhas lexicais e pontuao) em crnica;
identificam: marcas do foco narrativo, no enunciado de pgina de dirio pessoal; os enunciadores do discurso direto, em segmento de
novela; o conflito que desencadeia o enredo, em poema narrativo; a personagem que praticou uma dada ao, em conto; a referncia
a um fato histrico, em segmento de crnica; e uma interpretao adequada para hai-kai, considerando seu tema;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em lenda e conto.
294
No ponto 200, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo e o assunto principal do texto, em artigo de opinio; e os provveis interlocutores do texto,
considerando o campo semntico, em instrues;
identificam o sentido restrito de vocbulo da rea cientfica, em artigo de divulgao;
localizam e relacionam itens explcitos de informao, em notcia e artigo de divulgao cientfica;
inferem: o assunto principal do texto, em notcia; e informaes pressupostas, em informe cientfico e instrues;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao, identificando o referente imediato (nome prprio) de
pronome relativo;
estabelecem relao implcita de causa/consequncia entre segmentos de entrevista;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no infinitivo ou no imperativo, em instrues;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo do verbo no futuro do indicativo, em crnica;
distinguem o discurso direto da personagem do discurso do narrador, em fbula;
justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expresso metafrica, em conto; e de humor gerado pela resposta dada pela
personagem a uma pergunta enunciada no enredo, em conto.
No ponto 200, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
localizam itens explcitos de informao, relativos descrio de caractersticas de determinado fenmeno ou fato, em artigo de
opinio, infogrfico e notcia;
estabelecem relaes entre ilustraes e o corpo do texto, comparando informaes, em propaganda.
225
No ponto 225, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em histria em quadrinhos e entrevista; e o interlocutor
provvel do texto, pela anlise de uso de pronome de tratamento ou de pergunta retrica, em propaganda comercial;
identificam o sentido: de vocbulo de uso pouco comum (termos tcnicos), em segmento de artigo de divulgao; e de palavra gra-
matical, em segmento de notcia;
localizam itens explcitos de informao, com base na compreenso global do texto, em artigo de divulgao cientfica, reportagem
jornalstica, verbete de enciclopdia e lista de instrues;
organizam, em sequncia, informaes explcitas distribudas ao longo de cardpio, receita culinria e de artigo de divulgao;
estabelecem relao entre imagem e texto escrito, para inferir uma informao, em verbete de enciclopdia, histria em quadrinhos
e artigo de divulgao;
inferem: o tema do texto, em histria em quadrinhos; e o assunto principal, em carta;
identificam os argumentos utilizados pelo enunciador, para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em carta familiar e artigo
de opinio;
comparam os argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notcia;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coeso sequencial) no encadeamento dos
fatos apresentados, em verbete histrico;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de carta familiar, identificando: uma substituio de pronome pessoal por grupo
nominal correspondente; e o referente de um pronome de tratamento; e, em relato, o referente de pronome demonstrativo;
estabelecem relao implcita de causa/consequncia entre segmentos de artigo de divulgao cientfica e artigo de divulgao;
distinguem a opinio de um fato, em notcia e artigo de divulgao cientfica;
comparam dois textos (notcia e artigo de divulgao cientfica), identificando o gnero e o assunto de cada um;
identificam no enunciado marcas de variantes lingusticas de espao social (lxico/gria), em relato de experincia pessoal;
identificam padres ortogrficos na escrita das palavras pela comparao de processos de prefixao, com base na correlao
definio/exemplo;
identificam o sentido conotado de expresso utilizada em verso de poema;
identificam: o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de recursos morfossintticos, em poema; e uma interpretao adequa-
da para poema, considerando o uso de determinada expresso;
identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em poema narrativo; o enunciador do discurso
295
direto, em segmento de conto; as marcas no enunciado que determinam a personagem, em conto; e as marcas do foco narrativo,
em segmento de conto;
organizam, em sequncia, os principais episdios do enredo, em fbula e conto;
inferem: o segmento do texto que representa a moral, em fbula; e o sentido de humor do texto, considerando o uso intencional de
ambiguidades (palavras, expresses, recursos iconogrficos), em anedota ou conto.
No ponto 225, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo e o assunto do texto, com base em sua compreenso global, em cartaz de propaganda institu-
cional e notcia; e os interlocutores provveis do texto, considerando o uso de gria no enunciado, em notcia;
identificam o sentido de vocbulo utilizado em segmento de notcia;
localizam itens explcitos de informao, distribudos ao longo de artigo de divulgao cientfica, reportagem jornalstica e notcia;
organizam, em sequncia, realizando inferncias bsicas, itens de informao em lista de instrues, artigo de divulgao cientfica
e resenha crtica;
inferem informaes, fatos e conceitos relevantes, com base na compreenso global do texto, em notcia, artigos de divulgao
cientfica e de opinio;
identificam a tese, em artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de reportagem e artigo de divulgao, identificando o antecedente de pro-
nome oblquo;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes explcitas, distribudas ao longo de artigo de divulgao;
comparam dois verbetes sobre curiosidades que versam sobre o mesmo assunto;
identificam o sentido de uso de advrbio de tempo em segmento de notcia;
distinguem o segmento de notcia e artigo de divulgao que se caracteriza como uma opinio e no um fato;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos no verbais, com a finalidade de transmitir uma mensagem de cunho
poltico e cultural, em propaganda; e de advrbio em ttulo de texto de humor; e de pontuao expressiva (dois-pontos) em crnica;
identificam o sentido conotado de vocbulo ou de expresso metafrica utilizados, em segmento de conto;
identificam: o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a poca em que ocorre a ao do enredo, em novela; as
marcas do foco narrativo no enredo, em crnica, conto e poema; o enunciador do discurso direto, em conto; e o conflito gerador do
enredo, em conto, crnica e poema narrativo;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em crnica, poema e lenda;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o tema, em fbula; e o humor de anedota e conto, considerando o uso intencional
de ambiguidades (palavras, expresses, recursos iconogrficos).
No ponto 225, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo e o assunto do texto, em instrues; e os interlocutores provveis do texto, considerando o uso
de determinado pronome de tratamento, em instrues;
identificam o sentido restrito de vocbulos da rea de economia, em segmento de artigo de opinio;
localizam e relacionam informaes relativas afins, condies ou temporalidade, em instrues, artigo de divulgao cientfica, artigo
de opinio e notcia;
localizam informaes explcitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em declarao de direitos e entrevista;
estabelecem relaes entre legendas ou iconografias e o corpo do texto, comparando informaes, em notcia e artigo de divulgao;
inferem: o tema ou o assunto principal do texto, estabelecendo relaes entre as informaes, em artigo de divulgao cientfica,
reportagem jornalstica e informe cientfico; e informaes, fatos ou conceitos relevantes, com base na compreenso global do texto,
em notcia, artigos de divulgao cientfica e de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao, identificando o referente de um pronome relativo;
identificam o efeito de sentido de uso do verbo imperativo, em instrues;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivao como estratgia para solucionar problemas
de ortografia, com base na correlao entre definio/exemplo;
identificam uma interpretao adequada para poema: analisando uma expresso do texto que comprove a interpretao dada; e rela-
cionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temtica;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em conto e fbula;
inferem: o foco narrativo e o conflito gerador do enredo, em conto, crnica e poema narrativo; e o papel desempenhado pelas per-
sonagens no enredo, em conto e crnica;
justificam o efeito de sentido produzido pela reiterao de determinados versos, em poema.
296
No ponto 225, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
localizam itens explcitos e pontuais de informao, em instrues e artigo de divulgao cientfica;
inferem o tema do texto, em charge;
identificam processos explcitos de referncia a outros textos, em conto;
inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crnica narrativa;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuao expressiva (reticncias), em verso de poema.
250
No ponto 250, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e
os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em bilhete;
identificam o sentido denotado de vocbulo especfico da rea cientfica, em segmento de artigo de divulgao;
localizam informao explcita, entre outras concorrentes, em notcia e artigo de divulgao;
organizam, em sequncia, informaes explcitas, em notcia e instrues;
selecionam outro ttulo para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos: de artigo de divulgao cientfica, associando uma expresso a seu referente; e de
carta, identificando o antecedente de um pronome oblquo; e de artigo de divulgao, identificando o antecedente de pronome pessoal;
identificam o sentido intencional de uso de ilustraes, em texto do gnero Voc sabia?;
estabelecem relaes implcitas de causa/consequncia entre segmentos de artigo de divulgao e instrues;
identificam a relao por complementao das informaes entre dois textos didticos sobre o mesmo assunto;
identificam o uso de variante lingustica de espao fsico (lxico), em tira em quadrinhos;
identificam uma substituio verbal do verbo haver por existir, considerando a concordncia e o tempo verbal adequados para o
enunciado do problema apresentado;
identificam o sentido conotado de expresso utilizada em segmento de conto, com base em sua compreenso global;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de marca discursiva tpica da introduo de registro ficcional (era uma vez), em
contos infantis; de pontuao expressiva (reticncias), em segmento de histria em quadrinhos, exclamao, em diferentes partes de
fbula, e interrogao, em poema; e de recursos semnticos expressivos (comparao), em versos de poema:
identificam: o conflito gerador do enredo, em fbula, crnica narrativa e trecho de romance; o segmento que o enunciador determina
o desfecho do enredo; a perspectiva do narrador, em fbula; e as marcas do foco narrativo, em trecho de romance; e o local em que
se passa a histria, em conto;
inferem: a moral, estabelecendo sua relao com o tema, em fbula; e o efeito de humor produzido, em crnica, pelo uso intencional
de palavras e expresses ambguas.
No ponto 250, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: o provvel pblico-alvo, a finalidade de produo e o assunto principal do texto, em propaganda, artigo de divulgao e
instrues; os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em artigo de divulgao cientfica; e os interlocutores pro-
vveis do texto, pelo uso de expresso que marca o gnero feminino, em artigo de opinio, de expresses coloquiais, em artigo de
divulgao, e de pronomes e jarges, em carta;
identificam o sentido de expresso restrita utilizada em artigo de divulgao cientfica;
localizam itens explcitos de informao: relativos descrio de caractersticas de lugar em relato de memrias; e distribudos ao
longo de artigo de divulgao cientfica e reportagem jornalstica;
organizam, em sequncia, as informaes, em artigo de opinio;
inferem: informao subentendida, em relato de memrias e artigo de opinio; e o assunto principal do texto, estabelecendo relaes
entre as informaes, em reportagem, verbete de enciclopdia e artigo de divulgao cientfica;
selecionam outro ttulo para texto, com base em sua compreenso global, artigo de divulgao cientfica;
identificam a tese defendida pelo enunciador, em artigo de opinio;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes implcitas, em lista de instrues e artigo de divulgao cientfica;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de notcia, identificando o antecedente de um pronome oblquo;
estabelecem relaes lgico-discursivas, pelo uso de conjunes, em segmentos de artigo de divulgao;
297
distinguem a opinio sobre um fato, em artigo de divulgao e notcia;
comparam dois textos (notcia e texto informativo ou textos informativos de interesse didtico) que versam sobre um mesmo assun-
to, identificando as diferentes informaes e finalidades de produo de cada um deles;
identificam os efeitos persuasivos do uso de uma determinada imagem, em propaganda institucional;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de aspas para marcar a transcrio da fala de outra pessoa, no enunciado de artigo
de divulgao e notcia; e de discurso direto, em informativo de interesse didtico;
identificam: expresses que podem ser caracterizadas como grias, em notcia; frases que podem ser caracterizadas como tpicas da
fala, em artigo de divulgao; padres ortogrficos (plural dos substantivos compostos) na escrita das palavras, com base na corre-
lao entre definio/exempl o; e formas verbais e pronominais decorrentes da mudana de foco narrativo no enunciado de notcia;
identificam mudanas no enunciado pela transformao do foco narrativo da terceira para a primeira pessoa, em notcia;
identificam o sentido conotado de vocbulo ou de expresso metafrica utilizados, em segmento de poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expresso ou de palavra no diminutivo, em poema; de pontuao expressiva
(interrogao), em segmento de crnica; e de verbos no gerndio, em conto;
identificam: as expresses utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em segmento de romance; o
segmento em que o foco narrativo explicitado, em crnica e poema; o enunciado que se apresenta sob a forma de discurso direto, em
conto, fbula e novela; a sequncia dos enunciados, em poema; e, o fato que gera o conflito do enredo, em fbula e crnica narrativa;
identificam o verso de poema que representa uma metfora, com base em uma dada definio;
inferem informao pressuposta, com base na compreenso global do texto, em poema, crnica e conto;
inferem: a moral, estabelecendo relao entre a moral e o tema, em fbula; e o humor produzido, pela introduo de um fato novo no
final da narrativa, em crnica, e de metfora, em hai-kai.
No ponto 250, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade, gnero e assunto principal do texto, em relatrio e documento pblico; e os interlocutores provveis do
texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em instrues e artigo de divulgao;
localizam e relacionam itens explcitos de informao, distribudos ao longo de propaganda, artigo de divulgao cientfica e reporta-
gem jornalstica;
localizam item explcito de informao, com a finalidade de solucionar um problema proposto, em artigo de divulgao cientfica
e instrues;
diferenciam a ideia principal da secundria em notcia;
organizam, em sequncia, informaes explcitas, em artigo de divulgao cientfica;
inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo relaes entre as informaes, em reportagem jornalstica, verbete de enciclop-
dia e artigo de divulgao cientfica; e o conceito implcito e a posio do enunciador sobre um fato, em artigo de divulgao cientfica;
identificam os argumentos utilizados pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinio, carta argumentativa e crnica jornalstica;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo divulgao cientfica, identificando o antecedente de uma locuo pro-
nominal, e os antecedentes nominais de formas pronominais;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes pressupostas distribudas em notcia;
distinguem a opinio do enunciador sobre um fato, em carta do leitor;
inferem a tese defendida, com base na anlise da argumentao construda pelo enunciador, em artigo de opinio;
justificam, com base nas caractersticas dos gneros, diferenas ou semelhanas no tratamento dado a uma mesma informao
veiculada em dois textos diferentes;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de versos associados a imagens, interpretando essa associao para avaliar men-
sagem de ordem ecolgica, em histria em quadrinhos; e de recursos no verbais, identificando as intenes do autor ao utiliz-los
para complementar as informaes, em propaganda;
justificam o uso intencional de grias, em artigo de divulgao;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivao como estratgia para solucionar problemas
de ortografia, com base na correlao entre definio e vrios exemplos de diferentes naturezas;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expresso conotada, associando-a a um provrbio, em crnica; do discurso
direto enunciado pela personagem, em conto; de verbos em primeira pessoa, em poema; de expresso entre aspas, em conto; e de
pontuao expressiva (parnteses), em segmento de crnica;
identificam o enunciador de segmento que representa o discurso direto, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em crnica narrativa;
inferem: o fato que deu origem produo do texto, crnica reflexiva; o conflito gerador do enredo, analisando o papel assumido pelas
personagens, em conto; o foco narrativo, em segmento de crnica;
298
identificam uma interpretao adequada para poema, com base em informaes sobre o texto lido;
justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de metfora em poema; de ironia, em crnica; e de humor em conto pelo uso de
clichs utilizados pela personagem para sintetizar um fato ocorrido.
No ponto 250, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
identificam os interlocutores provveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em artigo de opinio, bula de re-
mdio e propaganda;
inferem o pblico-alvo e os objetivos do autor do texto, em reportagem;
identificam o sentido de palavra gramatical (preposio e advrbio) utilizada em segmento de notcia;
estabelecem relaes entre imagens e o corpo do texto, comparando informaes explcitas em cartaz;
localizam itens explcitos de informao, relativos descrio de caractersticas de determinado fenmeno ou fato, em certificado,
crnica jornalstica e artigo de opinio;
identificam: a proposta defendida pelo autor, em carta de opinio; e componentes do texto argumentativo, como procedimentos de
exemplificao, para defender a tese, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao, identificando o antecedente de locuo pronominal, e, em
notcia, os antecedentes nominais de formas pronominais;
identificam procedimentos explcitos de remisso a fato histrico ou a outro texto, em resenha crtica ou comentrio;
justificam a possvel inteno dos enunciadores, em diferentes textos, comparando o sentido de mesma frase enunciada em duas
situaes comunicativas diferentes;
identificam processos explcitos de referncia a versos de poema em histria em quadrinhos, para avaliar seu tema;
estabelecem relaes temticas de semelhana entre poemas de diferentes autores;
inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crnica.
275
No ponto 275, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
inferem o assunto principal, com base em informaes contidas em ttulo e corpo do texto, em notcia;
localizam e relacionam itens explcitos de informao distribudos ao longo de texto artigo de divulgao;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes implcitas, com base na compreenso global do texto, em instrues;
distinguem a opinio de um fato, em artigo de divulgao cientfica;
inferem informao pressuposta no enunciado citado, em notcia;
justificam o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos;
identificam: o segmento que marcado por expresso tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de formas verbais flexiona-
das no modo imperativo, em instrues;
identificam o sentido conotado de expresso, em verso de poema;
identificam o efeito de sentido produzido pela repetio dos mesmos versos, em poema;
inferem o efeito de humor, em trecho de romance, justificando a ambiguidade produzida pelo uso de expresso.
No ponto 275, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam o interlocutor pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de divulgao;
identificam o sentido denotado de expresso utilizada em segmento de texto de instrues; e de vocbulo de rea cientfica, em
artigo de divulgao;
localizam itens explcitos de informao, relativos descrio de uma pessoa, em artigo de historiografia;
comparam informaes explcitas, estabelecendo relaes entre elas, em grfico;
inferem: informao subentendida, com base na compreenso global do texto, em entrevista, notcia e artigo de divulgao cientfica;
e a ideia principal do texto, em artigo de opinio;
selecionam legenda para o texto, considerando as informaes explcitas nos indicadores que o acompanham, em mapa temtico;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de notcia e artigo de divulgao, identificando o antecedente de um pronome oblquo;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes explcitas distribudas ao longo de artigo de divulgao cientfica;
distinguem a opinio de fato, em segmento de artigo de divulgao cientfica;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos verbais e no verbais, com a finalidade de convencer o interlocutor a
299
criar determinado hbito, em lista de instrues e notcia; e de pontuao (aspas) para indicar expresses coloquiais, em instrues;
identificam o uso de marcas tpicas da fala em segmento de segmento de carta de leitor;
identificam: padres nos processos transformao de verbos em substantivos; o uso adequado da concordncia verbal (sujeito/
predicado), com base na correlao entre definio/exemplo; e os sentidos decorrentes do uso de tempo verbal em frase do texto;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advrbios de modo, em poemas; dos verbos no imperativo, em conto; de
palavra colocada entre aspas, em crnica; e do ponto de exclamao, em verso do poema;
identificam: marcas explcitas da presena do narrador-personagem, em segmento de relato literrio; a retomada de um fato histrico,
em o segmento de romance; o papel desempenhado pela personagem, em crnica; a sequncia dos fatos, em fbula; e o segmento
em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crnica narrativa;
inferem uma comparao implcita em crnica; o humor do texto, em crnica; e a ironia presente no enredo, justificando o modo
como ela foi construda, em conto.
No ponto 275, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo e o assunto principal do texto, em carta de opinio e propaganda; e a inteno do autor ao
produzir texto, em carta de opinio para jornal;
identificam o sentido restrito de expresso cientfica utilizada em segmento de artigo de divulgao;
localizam e relacionam itens explcitos de informao, em artigo de divulgao cientfica;
localizam informaes explcitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em infogrfico;
diferenciam a ideia principal das ideias secundrias, em artigo de divulgao cientfica;
organizam, em sequncia, informaes explcitas distribudas ao longo de um relato;
estabelecem relaes entre imagens complementares e o corpo do texto, em artigo de divulgao cientfica e notcia;
inferem: opinies do enunciador sobre um fato, em artigo de opinio, informativo cientfico e carta de opinio; e o tema do texto, em
artigo de opinio;
localizam os argumentos utilizados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinio;
identificam o sentido de operadores discursivos (conjuno/condio/alternncia), em segmento de entrevista e artigo de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de notcia, identificando: o referente comum de uma cadeia de substituies
lexicais e o antecedente de um pronome relativo;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes subentendidas ou pressupostas distribudas ao longo de notcia, de
reportagem e de artigo de divulgao;
inferem a tese defendida, com base na compreenso global do texto, em carta de opinio, artigo de opinio e crnica reflexiva;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de aspas, para reproduzir o discurso direto citado, em notcia e artigo de divulgao; e,
pela insero do discurso direto, em artigo de divulgao;
justificam a presena de variante lingustica coloquial, com a inteno de persuadir determinado pblico-alvo a adquirir o produto
anunciado, em texto de propaganda;
aplicam conhecimentos relativos a unidades lingusticas (perodos, sentenas, sintagmas) como estratgia de soluo de problemas
de pontuao (vrgula para isolar o aposto), com base na correlao entre definio/exemplo;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em diferentes processos de derivao como estratgia para solucionar
problemas de ortografia, com base na correlao entre definio e mltiplos exemplos a ela relacionados;
identificam o efeito de sentido produzido: pela repetio de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fbula;
e pelo uso de recursos semnticos expressivos (personificao e metfora), em verso de poema, a partir de uma dada definio;
identificam o enunciador do discurso direto ou a frase que apresentada sob forma de discurso direto, em crnica narrativa e conto;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo, em conto;
inferem os diferentes papis desempenhados pelas personagens na construo do conflito gerador do enredo, em conto e crnica;
justificam o efeito de humor produzido no enunciado: pelo modo como o narrador descreve a personagem, em crnica; e consideran-
do a brincadeira do poeta com palavras homnimas, em poema.
No ponto 275, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
identificam: os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em requerimento; e os interlocutores provveis do texto,
considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em propaganda;
identificam o sentido: de vocbulo tcnico, utilizado em segmento de notcia; e de expresso gramatical (conjuno alternativa), utili-
zada em segmento de artigo de divulgao;
estabelecem relaes entre imagens e o corpo do texto, comparando informaes pressupostas ou subentendidas, em propaganda
e tira em quadrinhos;
300
identificam estratgias empregadas pelo enunciador para convencimento do pblico-alvo como o uso: de adjetivao (comoo), para
convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo de opinio; de recursos grficos (seduo), para chamar a ateno do leitor,
em propaganda; e de dados numricos, para persuadir o leitor, em carta de opinio;
identificam componentes do texto argumentativo, como procedimentos de exemplificao, em entrevista;
organizam, em sequncia, os procedimentos apresentados, em instrues;
distinguem um fato da opinio sobre esse mesmo fato, em artigo de opinio e artigo de divulgao;
inferem a tese defendida, com base na compreenso global do texto, em resenha crtica, artigo de opinio, artigo de divulgao
cientfica e carta de opinio;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura especfica de determinada rea de conhecimento cientfico, em
comentrio;
identificam normas ortogrficas (acentuao das palavras), com base na correlao entre definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbo na voz passiva, em notcia;
justificam a presena de marcas de variao lingustica no que diz respeito: a fatores geogrficos, do ponto de vista do lxico, em car-
ta de opinio; e s diferenas entre os padres da linguagem oral e os da escrita, em relao ao lxico utilizado (termos hetergrafos
e homgrafos), em informativo de finalidade didtica;
justificam o uso de emprstimos lingusticos (lexicais), em artigo de divulgao;
aplicam conhecimentos relativos: a unidades lingusticas (sintagmas) como estratgia de soluo de problemas de pontuao (uso
da vrgula); e a regularidades observadas em processos de derivao (substantivo derivado de verbo), com base na correlao entre
definio/exemplo;
identificam processo explcito de referncia: a outro poema de poca e autor diferentes, em poema; e forma (soneto) como o poema
foi construdo;
inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou crnica; o conflito gerador do enredo, em crnica; e, o papel desempenhado pelas
personagens no enredo, em conto e crnica;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expresso metafrica, em crnica literria;
articulam conhecimentos e informaes, para explicar a ironia: em poema, considerando as oposies que se estabelecem entre o
que o ttulo anuncia e o que as expresses contraditrias do corpo do texto sugerem ao leitor; e, em charge, considerando a contra-
dio ideolgica que se estabelece entre a fala de uma personagem e a atividade desenvolvida por outra.
300
No ponto 300, os alunos do 5
o
ano do Ensino Fundamental tambm
inferem a ideia principal, com base em sua compreenso global do texto, em artigo de divulgao;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de notcia, identificando o antecedente de pronome relativo;
identificam o enunciado que representa uma opinio sobre um fato, em notcia;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva (reticncias), em verso de poema.
No ponto 300, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: o provvel pblico-alvo, a finalidade de produo e o assunto principal do texto, em artigo de divulgao e cartaz de pro-
paganda institucional; e os elementos constitutivos da organizao interna do gnero, em verbete de dicionrio;
inferem informao implcita, em parte de artigo de divulgao cientfica;
identificam a tese defendida, em artigo de opinio;
estabelecem relaes lgico-discursivas, selecionando uma conjuno que pode substituir outra de mesmo sentido, em advertncia;
distinguem a opinio a respeito de um fato, em entrevista e artigo de divulgao de interesse didtico;
identificam uma referncia a um ditado popular, em artigo de opinio;
identificam: padres ortogrficos na escrita das palavras terminadas pelos sufixos (eza/esa), com base na correlao entre definio/
exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notcia;
identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;
identificam processos de transformao do enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com as caractersticas do gnero, em
receita culinria;
identificam o sentido conotado de vocbulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema;
organizam, em sequncia, os principais episdios do enredo, em um trecho de romance;
identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semntico-expressivo (personificao e comparao), em poema;
301
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de estribilho ao final de cada estrofe e de determinados recursos grficos, sonoros
e rtmicos, em poema.
No ponto 300, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam: a finalidade de produo, o gnero e o assunto principal do texto, em anncio publicitrio e infogrfico; os elementos
constitutivos da organizao interna do gnero, em roteiro de percurso geogrfico e de artigo cientfico; e os interlocutores provveis
do texto, considerando o uso de determinados pronomes, em carta de opinio;
identificam o sentido restrito a determinada rea de conhecimento (tecnolgica) de vocbulo utilizado em segmento de artigo de
divulgao cientfica;
identificam o sentido de operadores discursivos (conectivos de adio), em segmento de artigo cientfico;
localizam e relacionam itens explcitos de informao, distribudos ao longo de artigo de divulgao, carta de opinio, notcia e infogr-
fico, inclusive mobilizando as informaes para a soluo de problemas propostos;
organizam, em sequncia, as informaes, em artigo de divulgao;
diferenciam ideias principais de secundrias, em relao a tema filosfico e histrico, em entrevista e artigo de divulgao histrica;
inferem a opinio ou crtica implcita do enunciador, em relao a determinado fato ou ideia, em artigo de opinio, carta do leitor e
entrevista;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao cientfica, identificando o antecedente de pronome oblquo;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes subentendidas, em artigo de divulgao cientfica;
inferem a tese defendida, com base na compreenso do texto, em crnica reflexiva, artigo de opinio, carta de opinio e texto
filosfico;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de notaes e nomenclaturas especficas da rea cientfica, em artigo de divulgao;
justificam diferenas no tratamento dado a uma mesma informao: em verbete de enciclopdia e artigo de divulgao, com base
na anlise das caractersticas dos gneros; e, em carta e artigo de opinio, com base na anlise da posio dos enunciadores sobre
uma ideia implcita;
justificam o uso de recursos de apropriao textual como: discurso direto para sensibilizar o leitor, em notcia; e de marcas grficas
(itlico), em palavras estrangeiras, em artigo de opinio;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de modo e tempo verbal, em notcia;
justificam o uso de variantes lingusticas tpicas da lngua falada, em transcrio de entrevista;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivao, com base na correlao entre definio/
exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido: pela explorao de recursos morfossintticos, justificando gramaticalmente esse efeito, em
poema; e pelo uso de pontuao expressiva (parnteses), em verso final do poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recurso semntico expressivo: personificao, em segmento de crnica, e
anttese, em verso de poema, a partir de uma dada definio;
inferem: as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; a perspectiva do narrador, justificando-a com base na
anlise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicao das categorias explicativas da teoria literria, em conto;
organizam, em sequncia, os episdios do enredo, em lenda;
justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de recursos grficos, grfico-visuais, sonoros ou rtmicos, em poema; e de humor
ou ironia produzido pelo uso intencional de pontuao expressiva (frase entre parnteses), em crnica; apresentao de fatos contra-
ditrios, em conto; e jogo de palavras, em segmento de romance.
No ponto 300, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
identificam os interlocutores provveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em requerimento e
carta literria de poca;
inferem o pblico-alvo provvel e os objetivos do autor do texto, em certificado, notcia e propaganda;
inferem: o assunto principal ou tema, estabelecendo relaes entre informaes do texto, em artigo de divulgao cientfica; a pro-
posta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem social, em artigo de opinio e reportagem; e a tese
defendida, com base na argumentao construda pelo autor, em artigo de opinio;
identificam estratgias empregadas pelo enunciador para convencimento do pblico-alvo, como o uso de palavra de sentido apelativo,
de forma a convencer o leitor, em artigo de opinio;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes subentendidas ou pressupostas distribudas ao longo de notcia;
organizam, em sequncia, as informaes apresentadas em artigo de opinio;
distinguem um fato da opinio sobre esse mesmo fato, em artigo de divulgao cientfica;
302
justificam o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de opinio;
justificam diferenas ou semelhanas observadas no tratamento de uma mesma informao veiculada em dois textos diferentes
(artigo de divulgao e charge; e verbetes de enciclopdia histrica);
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de citao de forma a apresentar um argumento de autoridade para sustentar a tese
defendida, em texto filosfico; de parnteses, com a inteno de identificar a autoria de frase, em artigo de opinio; e de travesso,
com a inteno de esclarecer uma afirmao anteriormente expressa, em resenha;
identificam: normas ortogrficas (acentuao das palavras), com base na correlao entre definio/exemplo; o segmento em que o
enunciador utiliza conjunes conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de assumir uma dada opinio, em notcia; o
sentido de expresso crtica, em verbete de enciclopdia histrica; e o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do
pretrito, em segmento de artigo de divulgao;
justificam a presena de marcas de variao lingustica, no que diz respeito s diferenas entre os padres da linguagem oral e os da
escrita, no que diz respeito ao lxico (uso de grias), de forma a atender o perfil do pblico-alvo, em notcia;
organizam, em sequncia, os episdios principais do enredo, em segmento de romance e poema narrativo;
estabelecem relaes temticas de semelhana entre versos de poemas de diferentes autores;
confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a perodo literrio, no que diz respeito a histrias de condies de produo,
circulao e recepo de textos;
inferem uma proposio que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo;
estabelecem relaes: entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; e temticas entre dois poemas
de diferentes autores;
inferem: o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela personagem, de crnica e con-
to; o comportamento da personagem no enredo, em novela literria; e a relao de familiaridade entre personagens, em texto teatral;
justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de marcas de variao lingustica que caracterizam a posio social da personagem,
em texto teatral; pela reiterao de grupos de palavras de um mesmo campo semntico, em poema; e pelo uso expressivo da inter-
rogao, em segmento de crnica;
articulam conhecimentos e informaes para explicar: a ironia produzida pelas referncias comparativas a autores clssicos, em cr-
nica reflexiva; e o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema.
325
No ponto 325, os alunos do 7
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam os constituintes que marcam o gnero, em cartaz de propaganda institucional;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra com a finalidade de criar um determinado comportamento, em propa-
ganda; e de formas de apropriao textual, como a utilizao de outro gnero, em gnero publicitrio;
inferem o tema, em resenha literria;
identificam a referncia a um fato histrico implcito, em conto;
identificam versos que podem servir de exemplo para uma dada interpretao de anttese, em poema;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado do pronome adjetivo, em poema;
identificam os versos que podem servir de exemplo para uma definio de personificao, em poema;
inferem a moral, estabelecendo relao entre a moral e o tema do texto, em fbula.
No ponto 325, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam os interlocutores provveis do texto, considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo, em propaganda;
inferem o sentido restrito de vocbulo de determinada rea tcnica, em texto informativo de interesse didtico;
localizam e relacionam informaes explcitas, em Tabela;
organizam, em sequncia, as informaes, em notcia e instrues;
inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal;
localizam um argumento utilizado pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de divulgao cientfica e crnica de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao cientfica, identificando o antecedente de pronome relativo;
distinguem a opinio do enunciador sobre um conceito cientfico, em artigo de divulgao;
comparam duas cartas pblicas de opinio, relativas a um mesmo fato, justificando as respectivas posies de seus enunciadores;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do subjuntivo, em documento
jurdico pblico;
303
justificam a presena, em diferentes gneros, de marcas de variao lingustica, no que diz respeito a fatores sociolgicos, do ponto
de vista da fontica, do lxico, da morfologia e da sintaxe;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivao (formao do diminutivo) como estratgia
para solucionar problemas de ortografia, com base na correlao entre definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo: de pontuao (palavra entre travesses), em segmento de crnica; e
de recursos semnticos (personificao e metonmia), a partir de uma dada definio, em verso de poema;
identificam marcas: de discurso indireto no enunciado, em conto; e de discurso indireto livre, em crnica;
inferem: a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto; e o conflito gerador do enredo, em conto;
justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expresses metafricas e de recursos grfico-visuais, sonoros ou rtmicos (ali-
terao), em poema; e de humor produzido pelo uso de pontuao expressiva (vrgula), em relato literrio.
No ponto 325, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
inferem o pblico-alvo e os objetivos do autor do texto, em instrues;
identificam o sentido de expresso gramatical, em segmento de notcia;
diferenciam as ideias centrais das secundrias, em artigo de opinio, notcia, artigo histrico e entrevista;
estabelecem relaes entre informaes pressupostas, em grfico;
inferem o tema ou assunto principal do texto, em reportagem e charge; e propostas do enunciador, com base na compreenso do
texto, para resoluo de determinado problema de origem social, em artigo de opinio.
identificam os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinio;
estabelecem relao de causa/consequncia entre informaes implcitas, em artigo de divulgao cientfica, reportagem e notcia;
organizam, em sequncia, as informaes, em artigo de divulgao cientfica;
distinguem um fato da opinio pressuposta em relao a esse mesmo fato, em artigo de opinio e crnica jornalstica;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura especfica de determinada rea de conhecimento cientfico, em
artigo de divulgao;
identificam normas de colocao pronominal, com base na correlao entre definio/exemplo;
justificam o uso de emprstimos lingusticos, em artigo de divulgao;
aplicam conhecimentos relativos a unidades lingusticas (perodos e sentenas) como estratgia de soluo de problemas de pontu-
ao (uso da vrgula), com base na correlao entre definio/exemplo;
identificam o uso de recursos semnticos expressivos (anttese ou comparao), em versos de poema, a partir de uma dada definio;
estabelecem relaes entre: forma e tema, em poema; e temas, em letra de msica e poema de diferentes autores;
inferem o tema do poema, com base em sua compreenso global;
inferem o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pelas personagens, em texto teatral
e poema narrativo;
justificam os efeitos produzidos: pela reiterao intencional de palavras, em poema ou crnica; pelo uso de neologismo, em conto;
pelo uso de expresses metafricas, em poema; pelo uso de variantes lingusticas, em segmento de romance; pelo uso de pontuao
expressiva, reticncias, em poema; e parnteses, em crnica;
justificam o perodo de produo (poca) de segmento de romance, considerando informaes sobre seu gnero, tema, contexto
sociocultural e autoria;
articulam conhecimentos literrios e informaes textuais, para explicar: a ironia produzida pelo narrador, em excerto de romance; a
opo estilstica do poeta, em poema; e o humor produzido pelo uso ambguo do discurso direto, em crnica.
350
No ponto 350, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam os interlocutores provveis do texto, pela anlise do uso de formas verbais flexionadas no modo imperativo afirmativo,
em instrues;
organizam, em sequncia, informaes, em notcia;
localizam argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em carta de opinio e artigo de opinio;
identificam o sentido de operadores discursivos (conjunes e advrbios), em artigo de divulgao;
justificam o uso de termos especficos de rea cientfica, em artigo de divulgao;
identificam o uso adequado da concordncia nominal, em frase, com base na correlao entre definio/exemplo;
aplicam conhecimentos relativos: a unidades lingusticas (perodos ou sentenas ou sintagmas) como estratgia de soluo de
304
problemas de pontuao (utilizao da vrgula), com base na correlao entre definio/exemplo; e a regularidades morfolgicas, para
analisar termo cientfico utilizado em artigo de divulgao;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de expresses adverbiais de lugar, em segmento de romance; e de
pontuao expressiva (exclamao), em versos de poema;
identificam marcas de discurso direto e indireto no enunciado, em conto;
identificam o verso do poema que pode exemplificar a personificao;
identificam uma interpretao adequada para texto, considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em poema.
No ponto 350, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
inferem o pblico-alvo e os objetivos do autor do texto, em resenha literria;
identificam a funo de um subttulo (lead), em artigo de divulgao cientfica;
localizam e integram vrias informaes explcitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de enciclopdia, artigo de divulga-
o cientfica, bula de remdio e artigo de opinio;
diferenciam tpicos e subtpicos, em bula de remdio;
inferem: o tema do texto, estabelecendo relaes entre informaes subentendidas, em artigo de divulgao cientfica e artigo filos-
fico; e, as propostas subentendidas no texto, para a resoluo de determinado problema, em documento oficial (declarao universal
de direitos humanos);
identificam: estratgias empregadas pelo enunciador para convencimento do pblico-alvo, como o uso de imagens, em propaganda;
e os componentes argumentativos (comparao, definio/exemplo, refutao/proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de
opinio e carta de opinio;
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de artigo de divulgao e artigo de opinio, identificando retomadas anafricas
por elipse;
justificam o papel de categorias da enunciao (pessoa), na construo de um sentido para o texto, em artigo de opinio;
justificam: semelhanas observadas no tratamento dado a uma mesma informao veiculada por diferentes textos (artigo de di-
vulgao cientfica e mapa geogrfico); e formas de apropriao textual (reproduo de discurso direto), para fundamentar os fatos
apresentados, em notcia;
identificam normas ortogrficas (acentuao das palavras), com base na correlao entre definio/exemplo;
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do verbo na voz passiva em comparao com o uso do verbo na voz ativa, em rese-
nha; do verbo na primeira pessoa do plural em resposta a pergunta, em entrevista; e, da reiterao de adjetivos, em artigo de opinio;
justificam: a presena de marcas de variao lingustica, no que diz respeito a fatores geogrficos, do ponto de vista da morfologia e
da sintaxe, em resenha crtica; e a transcrio em ingls de nome de pesquisa, em artigo de divulgao;
aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de formao de palavras como estratgia para identificar
aquelas formadas pelo processo de derivao;
identificam: interpretao adequada para poema, com base na compreenso de seu tema e na explicao literria de sua construo;
e processos explcitos de remisso ou referncia a outros autores da literatura, em poema e conto;
estabelecem relaes entre: forma (versos) e tema (descrio de cena), em poema; e condies histrico-sociais (polticas) de
produo e escolha de temas, em segmento de romance;
inferem: o conflito central ou o desfecho do enredo, analisando os papis assumidos pelas personagens, em crnica; e a perspectiva
do narrador, com base na compreenso do enredo, em conto;
justificam os efeitos de sentido produzidos: pela reiterao intencional de palavras, em poema; pelo uso reiterado da adjetivao, em
novela; e pela substantivao de adjetivo, em segmento de romance;
justificam o perodo de produo (poca) de poema, considerando informaes sobre seu gnero, tema e autoria;
articulam conhecimentos literrios e informaes textuais, para explicar o humor produzido pelo uso de palavra com sentido ambguo,
em conto.
375
No ponto 375, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
estabelecem relaes entre grficos e o corpo do texto, comparando informaes pressupostas ou subentendidas;
inferem uma possvel opinio divergente, em relao tese defendida pelo autor, em artigo de opinio;
305
estabelecem relaes de coeso entre segmentos de crnica jornalstica, identificando o referente de uma retomada lexical por
pronome demonstrativo.
No ponto 375, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
identificam: os elementos constitutivos da organizao interna do gnero entrevista; e os interlocutores provveis do texto, conside-
rando o uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo de opinio e propaganda;
identificam o sentido restrito de termo tecnolgico utilizado em segmento de artigo de opinio;
identificam: a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentao construda, em artigos de re-
flexo sociolgica e de opinio; e os componentes do texto argumentativo como: argumento/contra-argumento e refutao/proposta,
em artigo de opinio;
estabelecem relaes implcitas de causa/consequncia entre informaes, em artigo de divulgao cientfica;
distinguem um fato da opinio pressuposta em relao a esse mesmo fato, em artigo de opinio e artigo de reflexo filosfica;
inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de opinio;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas especficas da rea de filosofia ou sociologia, em artigo de opinio;
aplicam conhecimentos relativos: a unidades lingusticas (sintagmas) como estratgia de soluo de problemas de pontuao (o uso
de vrgulas para isolar o vocativo); e a regularidades observadas em processos de derivao (palavras que se assemelham seman-
ticamente pela anlise de processos de sufixao), como estratgia para resolver problemas de ortografia, com base na correlao
entre definio/exemplo;
identificam: recursos semnticos expressivos (antteses), em versos de poema, a partir de uma dada definio; e uma interpretao
adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreenso de seu tema;
comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados s condies histricas de produo e recepo de determinado
romance;
inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance;
justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do particpio passado com
dupla funo (verbal e adjetiva), em segmento de conto;
articulam conhecimentos literrios e informaes textuais, para explicar: opinies e valores implcitos, em crnica; e o humor, devido
alterao de sentido de determinada frase, em crnica.
> 375
No ponto maior do que 375, os alunos do 9
o
ano do Ensino Fundamental tambm
identificam uma interpretao adequada para crnica, avaliando as relaes lgico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido
produzido pelo narrador, com a mudana da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal).
No ponto maior do que 375, os alunos da 3
a
srie do Ensino Mdio tambm
inferem o pblico-alvo provvel e os objetivos do autor do texto, em carta literria de poca;
estabelecem relao implcita de causa/consequncia entre informaes pressupostas, em notcia;
organizam, em sequncia, proposies desenvolvidas pelo autor, em artigo de divulgao;
inferem a tese defendida, com base na anlise da argumentao construda pelo autor, em artigo de opinio;
identificam palavras que contenham hiato em sua formao;
identificam uma interpretao adequada para poema, com base em justificativa dos recursos lingusticos expressivos utilizados;
estabelecem relaes temticas de semelhana entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes pocas;
comparam e confrontam, em crtica literria, pontos de vista diferentes relacionados a determinado texto literrio, no que diz respeito
a condies de sua produo, circulao e recepo;
inferem o fato gerador que desencadeia o enredo, em crnica de cunho memorialista;
justificam o efeito de sentido produzido: pela criao de palavras compostas e pelo uso de pergunta retrica, em poema; pela trans-
formao de sentido de uma expresso reiterada, em crnica reflexiva; e pelo uso de pontuao expressiva (aspas em determinada
expresso do texto), reiterada com significados diferentes, em crnica reflexiva;
justificam o perodo literrio de produo de poema, considerando informaes sobre seu tema.
306
307
ANExO II
ESCAlA DE DESEMPENhO DA
REDAO
308
309
ESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAO
Nvel Descrio das Habilidades
Abaixo do Bsico
Na redao, os alunos situados neste nvel, considerando-se o gnero produzido e os conhecimentos
previstos para o ano/srie:
- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redao e desenvolvem o texto sobre
outro tema;
- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redao e desenvolvem o texto em outro
gnero;
- organizam precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as
proposies e demonstram pouco domnio na utilizao dos recursos coesivos;
- apresentam muitas inadequaes, no registro do texto, referentes norma gramatical, escrita
das palavras, segmentao de palavras e frases e/ou pontuao;
- elaboram proposta de interveno precariamente relacionada ao tema (Ensino Mdio).
Bsico
Na redao, os alunos situados neste nvel, considerando-se o gnero produzido e os conhecimentos
previstos para o ano/srie:
- compreendem razoavelmente a proposta de redao e desenvolvem razoavelmente o tema,
parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma srie de idias associadas (listas) ao
tema proposto;
- compreendem razoavelmente a proposta de redao e desenvolvem razoavelmente os elementos
constituintes do gnero indicado;
- organizam razoavelmente as partes do texto, apresentando redundncias ou inconsistncias
constantes, mas com alguns elos entre partes e proposies do texto, demonstrando um domnio
bsico na utilizao dos recursos coesivos;
- apresentam inadequaes no registro do texto, referentes norma gramatical, escrita das palavras,
segmentao de palavras e frases e/ou pontuao, mas com indcios de seu domnio bsico;
- elaboram proposta de interveno razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente
articulada com a argumentao necessria ao posicionamento crtico (Ensino Mdio).
Adequado
Na redao, os alunos situados neste nvel, considerando-se o gnero produzido e os conhecimentos
previstos para o ano/srie:
- compreendem bem a proposta de redao e desenvolvem bem o tema, apresentando indcios de
um desenvolvimento temtico pessoal;
- compreendem bem a proposta de redao e desenvolvem bem os elementos constituintes do
gnero indicado, mesmo que com desvios;
- organizam bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulao entre as partes
e/ou as proposies, e demonstram um bom domnio no uso dos recursos coesivos;
- demonstram, no registro do texto, bom domnio das regras normativas do sistema de representao
da escrita, mesmo que apresentem alguns desvios pontuais no uso dessas regras;
- elaboram proposta de interveno bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto
de vista da argumentao necessria ao posicionamento crtico (Ensino Mdio).
Avanado
Na redao, os alunos situados neste nvel, considerando-se o gnero produzido e os conhecimentos
previstos para o ano/srie:
- compreendem muito bem a proposta de redao e desenvolvem muito bem o tema, com base na
definio de um projeto temtico pessoal;
- compreendem muito bem a proposta de redao e desenvolvem muito bem os elementos
constituintes do gnero indicado;
- organizam muito bem as partes do texto e demonstram um bom domnio no uso dos recursos
coesivos;
- demonstram, no registro do texto, bom domnio das regras normativas do sistema de representao
da escrita;
- elaboram proposta de interveno muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada
argumentao necessria ao posicionamento crtico (Ensino Mdio).
310
311
ANExO III
CRITRIOS PARA
ENQUADRAMENTO DOS NvEIS
NA CORREO DAS REDAES:
PROPOSTA DA fUNDAO
vUNESP
312
313
1. GRADE ESPECfICA DE CORREO - SARESP 2011 -
CARTA DE lEITOR - 5 ANO Ef
Pontuaes possveis: 0, 1, 2, 3, 4 ou A - Anulada (7) ou B - Redao em Branco (8) ou NA (Registro) No
Alfabtico (9).
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , no contemplou o Tema ou escreveu em outro
Gnero, a produo dever receber a nota 0 (zero) em todas as Competncias
1
.
COMPETNCIA I TEMA
0
No aborda televiso nem criana ou cita tais palavras de forma desconexa. (ou) Faz cpia literal,
sem nenhuma marca de autoria.
1
Aborda apenas televiso ou apenas criana. (ou) Escreve sobre televiso ou criana em outros
contextos.
2
Relaciona televiso e criana, mas no defende um ponto de vista (PV) sobre a dependncia da
criana com relao televiso. (ou) Defende um PV acerca da dependncia que as pessoas tm
da televiso, sem especific-las como crianas
3
Defende, ainda que brevemente, seu PV sobre um dos efeitos (positivos ou negativos) da televiso
sobre crianas ou sobre o tempo empregado por elas nessa atividade.
4
Defende seu PV sobre a relao das crianas com a televiso, mencionando os efeitos (positivos
ou negativos) desta e o tempo empregado nessa atividade.
1 - Para os casos de fuga ao tema e ao gnero, a instruo do Manual elaborado pela SEE/SP foi a seguinte: Redao que no atendeu proposta contida
no instrumento de avaliao. Este critrio se aplica quando o aluno:
1. produziu texto com outro tema e/ou outro gnero textual;
2. copiou o texto da proposta de redao no espao reservado para a produo escrita.
Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correo, o campo Insufciente (nvel 1), em todas as quatro competncias do Ensino Fundamental
ou em todas as cinco competncias do Ensino Mdio.
Porm, a Fundao Vunesp considera, como consta no prprio Manual, que a avaliao em Lngua Portuguesa promovida pelo SARESP tem objetivos
essencialmente diagnsticos. Trata-se de aferir as competncias e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver, tomando-se como
referncias os objetivos defnidos para os Ensinos Fundamental e Mdio no currculo da rede estadual de ensino. Com base nesse diagnstico, pretende-se,
portanto, subsidiar um planejamento efcaz da educao pblica estadual, assim como a elaborao de estratgias e programas voltados para o atendimento
de demandas especfcas detectadas pelo processo avaliatrio (p.2-3). Portanto, a substituio do nvel 1 pelo zero atribudo s ocorrncias de fuga ao tema
e/ou ao gnero, ainda que podendo ser interpretado pelo programa como insufciente em todas as competncias e recebendo, posteriormente, o mesmo
tratamento estatstico, visa diferenciar o aluno que desconhece por completo o que foi solicitado daquele que atendeu ao tema ou ao gnero, mas de forma
insufciente. Julgou-se importante separar os dois tipos de resposta tarefa para facilitar futuras estratgias mais pontuais de interveno, cuidando sempre,
no entanto, para no alterar a apresentao dos dados conforme defnidos no Projeto Bsico da SEE/SP.
314
COMPETNCIA II GNERO
0
O texto completamente redigido em outro gnero definido, isto , no apresenta nenhuma
frmula caracterstica do gnero carta (endereamento, despedida, local e data) nem marca de
interlocuo (remetente e destinatrio).
1 Apresenta apenas uma frmula do gnero carta ou uma marca de interlocuo.
2
Apresenta uma frmula do gnero carta e uma marca de interlocuo. (ou) Apresenta mais de
uma frmula do gnero e nenhuma marca de interlocuo ou o contrrio.
3
Apresenta mais de uma frmula do gnero carta e ambas as marcas de interlocuo. (ou)
Apresenta mais de uma frmula de carta e uma marca de interlocuo ou o contrrio.
4
Alm de apresentar mais de uma frmula do gnero carta e ambas as marcas de interlocuo
(ou) apresentar mais de uma frmula de carta e uma marca de interlocuo ou o contrrio, indica
a matria/veculo qual se refere a carta.
COMPETNCIA III COERNCIA
1
No desenvolve nem efeitos (positivos ou negativos) nem tempo (isto , no exemplifica; no
explica; no apresenta dados, informaes, palavra de autoridade, nem opina/argumenta de outras
maneiras).
2 Desenvolve apenas um dos efeitos (positivos ou negativos) ou tempo.
3
Desenvolve dois dos efeitos (positivos e/ou negativos). (ou) Desenvolve um efeito (positivo ou
negativo) e o tempo.
4 Desenvolve os efeitos (positivos e negativos) e o tempo.
COMPETNCIA IV COESO / REGISTRO
1
Coeso muito prejudicada ou inexistente quanto paragrafao, estrutura sinttica bsica,
pontuao bsica. Registro precrio: erros graves para esta etapa de escolaridade (distino entre
maiscula e minscula, separao de slabas, ortografia bsica e concordncia bsica).
2
Coeso fraca: muitos problemas dentre os descritos acima. Registro fraco: erros recorrentes e
variados de regras dentre as descritas acima.
3
Coeso regular ou boa: alguns problemas dentre os descritos acima. Registro razovel: poucos
erros de regras dentre as descritas acima, inclusive de acentuao
4
Coeso adequada: ainda que haja falhas, a leitura fluida. Registro bom: conjunto lexical apropriado,
mesmo que apresente erros pontuais. Esta nota s pode ser atribuda a textos com 10 linhas ou
mais.

315
2. GRADE ESPECfICA DE CORREO - SARESP 2011 -
NARRATIvA DE AvENTURA - 7 ANO Ef
Pontuaes possveis: 0, 1, 2, 3, 4 ou A - Anulada (7) ou B - Redao em Branco (8) ou NA (Registro) No
Alfabtico (9).
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , no contemplou o Tema ou escreveu em
outro Gnero, a produo dever receber a nota 0 (zero) em todas as Competncias.
COMPETNCIA I TEMA
0 O texto produzido a partir de outro Tema: no h sequer meno a tempestade, barco, correnteza.
1
O texto apresenta os elementos do enredo (que no esto na Proposta, a qual se configura como
Apresentao (A) de forma isolada: Desenvolvimento (Ds) / Conflito/Complicao (C) / Desfecho (Df).
(ou) O texto no se configura como uma continuao de A. (ou) Falta um dos elementos do enredo.
2
O texto j se configura como uma continuao de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m)
uma situao de perigo que precisa ser vencida; h Ds, C e Df, no entanto, eles so trabalhados de
forma superficial.
3
O texto uma continuao de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m) uma situao de
perigo que precisa ser vencida; Ds, C e Df so trabalhados de forma satisfatria.
4
O texto uma continuao de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m) uma situao de
perigo que precisa ser vencida; Ds, C e Df so satisfatoriamente ou bem trabalhados. H um
clmax articulado ao Df.
COMPETNCIA II GNERO
0 O texto completamente redigido em outro gnero definido.
1
O foco narrativo est em 3 pessoa. (ou) O foco narrativo est em 1 pessoa, mas o trabalho com
os trs elementos restantes da narrativa (personagem(ns), cenrio e tempo): a) to precrio que
o texto apenas no representativo de outro gnero; (ou) b) muito ruim.
2
H oscilao de foco narrativo. (ou) O foco narrativo est em 1 pessoa; h trabalho superficial com
o cenrio. (ou) H trabalho com caracterizao de personagem(ns) e tempo, sem que o cenrio
tenha sido contemplado.
3
O foco narrativo est em 1 pessoa; h trabalho razovel com o cenrio. (ou) H trabalho superficial
com o cenrio, mas acrescido de caracterizao de personagem(ns) e tempo.
4
O foco narrativo est em 1 pessoa; h bom trabalho com o cenrio, caracterizao de personagem(ns)
e tempo
316
COMPETNCIA III COERNCIA
1
As partes do texto so organizadas precariamente, evidenciando a dificuldade na articulao das
proposies. (ou) H comprometimento significativo da verossimilhana
2
As partes do texto so organizadas razoavelmente e apresentam redundncias ou inconsistncias
constantes.
3
As partes do texto so bem organizadas, ainda que apresentem problemas pontuais na articulao
entre as partes e/ou as proposies e eventuais inconsistncias.
4
As partes do texto so organizadas. Organiza muito bem as partes do texto. Os elementos de
verossimilhana contribuem para a realizao da histria.
COMPETNCIA IV COESO / REGISTRO
1
Coeso ruim: ligao intra e interpargrafos (atentar para a paragrafao de narrativa: discurso
direto, indireto, indireto livre) inexistente e/ou muito prejudicada. Registro precrio (erros graves
para esta etapa de escolaridade).
2
Coeso fraca: embora haja tentativa, no h domnio dos mecanismos de introduo de discurso
direto, indireto, indireto livre; h oscilao no emprego dos tempos verbais. Registro fraco: erros
recorrentes e variados de regras, ainda que o conjunto lexical seja razovel.
3
Coeso regular: h um maior controle dos mecanismos de introduo dos discursos e do trabalho
com tempos verbais, com articulao mais precisa dos constituintes. Registro regular: h tentativa
de adequao aos registros de linguagem das personagens e do narrador; erros eventuais de regras.
4
Coeso adequada: alm de uma articulao mais precisa dos constituintes, h preocupao com
o emprego adequado de recursos morfolgicos, sintticos e semnticos, observadas as diferenas
de registro e o emprego de dilogos. Registro bom: a adequao aos registros de linguagem das
personagens e do narrador perceptvel; so poucos erros de regras.
317
3. GRADE ESPECfICA DE CORREO - SARESP 2011 -
ARTIGO DE OPINIO - 9 ANO Ef
Pontuaes possveis: 0, 1, 2, 3, 4 ou A - Anulada (7) ou B - Redao em Branco (8) ou NA (Registro) No
Alfabtico (9).
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , no contemplou o Tema ou escreveu em
outro Gnero, a produo dever receber a nota 0 (zero) em todas as Competncias.
COMPETNCIA I TEMA
Neste critrio ser considerada a presena dos trs elementos citados: causa, consequncia e sugesto, que
devem, em alguma medida, estar relacionados Coletnea. O estabelecimento de causa e consequncia
pressupe uma mudana de situao, e no a apresentao de uma situao esttica.
0 No aborda desigualdade social (ou sequer pobreza, injustia social, preconceito contra pobres etc.).
1
Confunde desigualdade social com preconceito, violncia, impunidade etc. (ou) Aborda apenas
desigualdade social, sem abordar nenhum dos trs elementos (causa, consequncia, sugesto).
2 Aborda desigualdade social, considerando apenas um elemento.
3 Aborda desigualdade social, considerando apenas dois elementos.
4 Aborda desigualdade social, considerando trs elementos.
COMPETNCIA II GNERO
Conforme solicitado na Proposta, o Artigo de Opinio deve ser construdo em trs partes estrutura macro:
Introduo, Desenvolvimento e Concluso. Alm disso, so consideradas relevantes para este Gnero,
especificamente: a presena de alguma marca explcita de autoria ou de autoridade (representada, de uma
forma geral, pelo eu) e alguma referncia ao contexto de produo (no caso, texto publicado na seo Opinio
do Leitor do jornal da localidade onde reside o aluno).
0 O texto completamente redigido em outro gnero definido.
1
Apresenta estrutura macro incompleta uma parte, sem uso da 1 pessoa do singular (ou outra
marca explcita de autoria/autoridade) ou meno ao contexto de produo.
2
Apresenta estrutura macro incompleta duas partes. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta
uma parte, com 1 pessoa do singular (ou outra marca explcita de autoria/autoridade) ou meno
ao contexto de produo.
318
3
Apresenta estrutura macro completa trs partes sem 1 pessoa do singular (ou outra marca
explcita de autoria/autoridade) ou meno ao contexto de produo. (ou) Apresenta estrutura
macro incompleta duas partes, com 1 pessoa do singular (ou outra marca explcita de autoria/
autoridade) ou meno ao contexto de produo.
4
Apresenta estrutura macro completa trs partes, com 1 pessoa do singular (ou outra marca
explcita de autoria/autoridade) ou meno ao contexto de produo.
COMPETNCIA III COERNCIA
Neste critrio sero consideradas as explicaes, isto , o desenvolvimento das ideias acerca dos trs
elementos apontados (causas e consequncias da desigualdade social no Brasil, bem como sugestes para
sua diminuio no pas), que podem aparecer na forma de dados, informaes, palavra de autoridade, opinies,
argumentos etc.
1 Apresenta argumentos no relacionados desigualdade social. (ou) No explica nenhum elemento.
2 Explica apenas um elemento.
3 Explica dois elementos.
4 Explica trs elementos.
COMPETNCIA IV COESO / REGISTRO
1
Coeso ruim: ligao intra e interpargrafos inexistente. Registro precrio: erros de regras graves
para esta etapa de escolaridade (em especial ortografia, concordncia); conjunto lexical muito
limitado / inadequado.
2
Coeso fraca: ligao intra ou interpargrafos muito prejudicada. Registro fraco ou razovel: erros
de regras recorrentes e variados; conjunto lexical limitado.
3
Coeso razovel: a ligao intra ou interpargrafos pode apresentar falhas. Registro regular:
conjunto lexical razovel, com erros de regras eventuais; (e/ou) conjunto lexical bom, com erros
recorrentes e variados.
4
Coeso adequada: ligao intra ou interpargrafos boa; ainda que haja falhas pontuais, a leitura
fluida. Registro adequado: poucos erros de regras e conjunto lexical apropriado.
319
4. GRADE ESPECfICA DE CORREO - SARESP 2011 -
ARTIGO DE OPINIO - 3 SRIE DO EM
Pontuaes possveis: 0, 1, 2, 3, 4 ou A - Anulada (7) ou B - Redao em Branco (8) ou NA (Registro) No
Alfabtico (9).
Ateno: Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , no contemplou o Tema ou escreveu em
outro Gnero, a produo dever receber a nota 0 (zero) em todas as Competncias.
COMPETNCIA I TEMA
Neste critrio ser considerado o trabalho acerca da relao entre cidadania e moradores de rua. (O trabalho
sobre a construo da cidadania dos moradores de rua ser avaliado na Competncia V PROPOSIO).
0 No aborda moradores de rua e nem cidadania.
1
Aborda apenas um dos elementos do Tema (moradores de rua ou cidadania) de forma estanque
(texto tangente).
2
Relaciona moradores de rua com cidadania, mas de forma implcita, abordando os problemas
enfrentados por essas pessoas (no caso, ento, a falta de cidadania) a palavra cidadania no
sequer mencionada.
3
Relaciona moradores de rua com cidadania no s pela falta desta, mas pela sua definio positiva;
ou seja, no s emprega a palavra cidadania como trabalha o conceito. (Obs.: ser aceita, aqui, a
expresso tornar-se cidado como equivalente de cidadania.
4
Na relao explcita entre moradores de rua e cidadania aponta/trabalha a ideia de que cidadania no
implica apenas ter bens, mas participar de um grupo social.
COMPETNCIA II GNERO
Conforme solicitado na Proposta, o Artigo de Opinio deve ser construdo em trs partes estrutura macro:
Introduo, Desenvolvimento e Concluso. Alm disso, so consideradas relevantes para este Gnero
especificamente: a presena de alguma marca explcita de autoria ou de autoridade (representada, de uma
forma geral, pelo eu) e alguma referncia ao contexto de produo (no caso, texto publicado na seo Opinio
do Leitor do jornal da localidade onde reside o aluno).
0
O texto completamente redigido em outro gnero definido. (ou) Apresenta estrutura macro
incompleta uma parte, sem uso da 1 pessoa do singular (ou outra marca explcita de autoria/
autoridade) ou meno ao contexto de produo.
1
Apresenta estrutura macro incompleta duas partes. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta
uma parte, com 1 pessoa do singular (ou outra marca explcita de autoria/autoridade) ou meno
ao contexto de produo.
320
2
Apresenta estrutura macro completa trs partes sem 1 pessoa do singular (ou outra marca
explcita de autoria/autoridade) ou meno ao contexto de produo. (ou) Apresenta estrutura
macro incompleta duas partes, com 1 pessoa do singular (ou outra marca explcita de autoria/
autoridade) ou meno ao contexto de produo.
3
Apresenta estrutura macro completa trs partes, com 1 pessoa do singular (ou outra marca
explcita de autoria/autoridade) ou meno ao contexto de produo.
4
Apresenta estrutura macro completa trs partes, com 1 pessoa do singular (ou outra marca
explcita de autoria/autoridade) e meno ao contexto de produo.
COMPETNCIA III COERNCIA
Neste critrio ser considerado o trabalho relativo ordem estratgica do argumento.
1 Coerncia ruim: texto catico ou desorganizado; presena de informao falsa significativa.
2
Coerncia razovel: o texto apresenta ordenao circular e/ou aleatria dos argumentos ou presena
de incoerncia.
3
Coerncia razovel ou boa: o texto apresenta organizao sequencial progressiva dos argumentos
e sem contradies.
4
Coerncia boa: o texto apresenta ordenao gradativa e estratgica dos argumentos e sem
contradies.
COMPETNCIA IV COESO / REGISTRO
1
Coeso ruim: ligao intra e interpargrafos inexistente e/ou muito prejudicada. Registro precrio:
erros de regras graves para esta etapa de escolaridade (em especial ortografia, concordncia); tanto
o conjunto lexical quanto as regras esto muito prejudicados.
2
Coeso fraca: ligao intra ou interpargrafos muito prejudicada. Registro fraco ou razovel: erros
de regras recorrentes e variados; conjunto lexical limitado
3
Coeso razovel: a ligao intra ou interpargrafos pode apresentar falhas. Registro regular:
conjunto lexical razovel, com erros de regras eventuais; (e/ou) conjunto lexical bom, com erros
recorrentes e variados.
4
Coeso adequada: ligao intra ou interpargrafos boa; ainda que haja falhas pontuais, a leitura
fluida. Registro adequado: poucos erros de regras e conjunto lexical apropriado.
321
COMPETNCIA V PROPOSIO
Neste critrio ser considerado o trabalho acerca da construo da cidadania dos moradores de rua.
1 No apresenta proposta ou apresenta proposta desumana / absurda.
2
Apresenta apenas abstraes genricas como conscientizao e desejos (ou seja, constata os
problemas demonstrando indignao e desejo de mudana, sem apontar sujeitos responsveis
pela transformao).
3
Apresenta propostas concretas (por exemplo, o governo eliminando a pobreza; a insero de um
indivduo em grupo social pelo emprego e/ou pela arte etc.). (ou) Apresenta uma proposta em
alguma medida abstrata, mas especfica para o problema em questo, em especial a percepo
do por ora no cidado, o morador de rua, por parte da sociedade, que, sensibilizada pela situao,
pode mudar o quadro de uma forma estrutural (e no apenas pelo assistencialismo, conjuntural).
4 Apresenta propostas concretas e a abstrao mais especfica j citada.
322
323
ANExO Iv
RESUlTADOS DA REDAO
324
325
RESUlTADOS DA REDAO
At 2009, os resultados da Redao do SARESP foram processados utilizando o universo das redaes
produzidas pelos alunos nos anos/sries avaliados. Nessas edies, as produes textuais dos alunos
foram corrigidas por dupla de professores da rede de ensino, a partir de critrios preestabelecidos pela SEE/
CENP, explicitados no Manual de Redao, discutidos por meio de orientaes tcnicas com os professores
coordenadores e por eles transmitidos aos responsveis pela correo das redaes. Depois da correo,
uma amostra aleatria de 10% das redaes, representativa das Diretorias de Ensino, era destinada a um
estudo sistemtico, feito por especialistas externos, sobre a aplicao dos critrios de correo das redaes.
Na edio do SARESP 2010, os resultados foram obtidos segundo um plano amostral representativo das
Diretorias de Ensino, construdo aleatoriamente, estratificado em 10%, por Diretoria de Ensino, ano ou srie
avaliados e por perodo (manh, tarde e noite), das redaes aplicadas de forma censitria aos alunos no
segundo dia do processo de avaliao. Essa amostra de redaes foi corrigida por especialistas externos,
a partir de critrios preestabelecidos pela SEE/CENP, explicitados no Manual de Redao e discutidos por
meio de orientaes tcnicas com os professores coordenadores de Ciclo I e Lngua Portuguesa das Oficinas
Pedaggicas, treinados pela Fundao VUNESP. As demais redaes permaneceram nas escolas, tendo sido
orientado que a correo das produes textuais dos alunos fosse feita pelos professores de cada escola.
A nota final, considerando a construo do plano amostral estratificado apenas nas Diretorias de Ensino e
com distribuio uniforme, foi calculada a partir da mdia aritmtica de todos os alunos cujas redaes foram
corrigidas pelos avaliadores externos.
No SARESP 2011, a sistemtica do estudo do desempenho dos alunos na Prova de Redao foi totalmente
modificada.
Em lugar da aplicao universal, censitria, definiu-se que a Prova de Redao seria aplicada a uma amostra
representativa do conjunto de alunos avaliados, estabelecido pela Fundao Vunesp em 15% por Diretoria
de Ensino, de modo a assegurar em 10% o percentual de redaes efetivamente corrigidas, excluindo-se as
ausncias e as redaes entregues em branco. Para tanto, em atendimento ao Projeto Bsico estabelecido
pela Secretaria de Estado da Educao, preparou-se um plano amostral, destinado a contemplar o quantitativo
estabelecido, por ano/srie avaliado no mbito da Diretoria de Ensino e por Tipo de Atendimento.
Assim, os resultados foram processados a partir da correo de uma amostra efetivamente representativa
de 10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual, por Diretoria de Ensino, nos anos avaliados: 5,
7 e 9 anos do Ensino Fundamental (EF) e 3 srie do Ensino Mdio (EM). O plano amostral tambm previu
a estratificao por tipo de atendimento. Para garantir um maior espalhamento da amostra e tambm uma
maior preciso das estimativas, foram criados, para cada um dos estratos definidos anteriormente, quatro
estratos de amostragem baseados no desempenho das escolas em Lngua Portuguesa, em 2010.
Os Quadros 1, 2, 3 e 4 apresentam os dezesseis estratos, para cada Diretoria de Ensino, segundo o tipo de
atendimento e anos ou srie avaliados e por rede de ensino. O estrato das escolas tcnicas, vinculadas ao
Centro Paula Souza, est contido na rede estadual, mas o clculo das mdias de proficincia ser executado
e analisado separadamente.
326
Quadro 1. Definio dos estratos para cada diretoria de ensino 5 EF
Estrato de interesse Estrato de amostragem
DepAdm Tipo de atendimento ProfcLP_SARESP2010
Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 1 ( < 150)
Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 2 ( 150 a < 200)
Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 3 ( 200 a < 250)
Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 4 ( 250 ou mais)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 1 ( < 150)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 2 ( 150 a < 200)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 3 ( 200 a < 250)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 4 ( 250 ou mais)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 1 ( < 150)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 2 ( 150 a < 200)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 3 ( 200 a < 250)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 4 ( 250 ou mais)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 1 ( < 150)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 2 ( 150 a < 200)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 3 ( 200 a < 250)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 4 ( 250 ou mais)
Municipal nico 1 ( < 150)
Municipal nico 2 ( 150 a < 200)
Municipal nico 3 ( 200 a < 250)
Municipal nico 4 ( 250 ou mais)
Quadro 2. Definio dos estratos para cada diretoria de ensino 7 EF
Estrato de interesse Estrato de amostragem
DepAdm Tipo de atendimento ProfcLP_SARESP2010
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 1 ( < 175)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 2 ( 175 a < 225)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 3 ( 225 a < 275)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 4 ( 275 ou mais)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 1 ( < 175)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 2 ( 175 a < 225)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 3 ( 225 a < 275)
327
Estrato de interesse Estrato de amostragem
DepAdm Tipo de atendimento ProfcLP_SARESP2010
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 4 ( 275 ou mais)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 1 ( < 175)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 2 ( 175 a < 225)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 3 ( 225 a < 275)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 4 ( 275 ou mais)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 1 ( < 175)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 2 ( 175 a < 225)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 3 ( 225 a < 275)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 4 ( 275 ou mais)
Municipal nico 1 ( < 175)
Municipal nico 2 ( 175 a < 225)
Municipal nico 3 ( 225 a < 275)
Municipal nico 4 ( 275 ou mais)
Quadro 3. Definio dos estratos para cada diretoria de ensino 9 EF
Estrato de interesse Estrato de amostragem
DepAdm Tipo de atendimento ProfcLP_SARESP2010
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 1 ( < 200)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 2 ( 200 a < 275)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 3 ( 275 a < 325)
Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 4 ( 325 ou mais)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 1 ( < 200)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 2 ( 200 a < 275)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 3 ( 275 a < 325)
Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 4 ( 325 ou mais)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 1 ( < 200)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 2 ( 200 a < 275)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 3 ( 275 a < 325)
Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 4 ( 325 ou mais)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 1 ( < 200)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 2 ( 200 a < 275)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 3 ( 275 a < 325)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 4 ( 325 ou mais)
Municipal nico 1 ( < 200)
Municipal nico 2 ( 200 a < 275)
Municipal nico 3 ( 275 a < 325)
Municipal nico 4 ( 325 ou mais)
328
Quadro 4. Definio dos estratos para cada diretoria de ensino 3 EM
Estrato de interesse Estrato de amostragem
DepAdm Tipo de atendimento ProfcLP_SARESP2010
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 1 ( < 250)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 2 ( 250 a < 300)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 3 ( 300 a < 375)
Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 4 ( 375 ou mais)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 1 ( < 250)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 2 ( 250 a < 300)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 3 ( 300 a < 375)
Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 4 ( 375 ou mais)
Estadual TA-7 (EM) 1 ( < 250)
Estadual TA-7 (EM) 2 ( 250 a < 300)
Estadual TA-7 (EM) 3 ( 300 a < 375)
Estadual TA-7 (EM) 4 ( 375 ou mais)
Municipal nico 1 ( < 250)
Municipal nico 2 ( 250 a < 300)
Municipal nico 3 ( 300 a < 375)
Municipal nico 4 ( 375 ou mais)
Quadro 5. Percentual amostrado com relao ao universo amostral
Ano Rede
Selecionado (amostrado)
N %
5 EF
Estadual 31.486 16.3
Municipal 33.750 14.6
SESI 3.334 39.5
Total 68.570 15.8
7 EF
Estadual 73.613 15.5
Municipal 11.913 14.9
SESI 3.600 30
Total 89.126 15.8
9 EF
Estadual 70.950 15.1
Municipal 9.658 14.6
SESI 3.882 33.2
Total 84.490 15.4
3 EM
Estadual 63.211 15.6
Municipal 683 21.4
SESI 2.333 68.8
ETE 3.732 23.1
Total 69.959 16.4
329
Para a correo da Prova de Redao, realizada por especialistas externos contratados e treinados pela
Fundao VUNESP, foi adotada metodologia de correo especfica, caracterizada em uma grade de correo
que permitiu parametrizar os critrios previamente definidos pela CENP/FDE, por ano e srie avaliados.
Todas as redaes foram corrigidas por pelo menos dois corretores, podendo-se chegar a quatro correes,
dependendo do atendimento aos critrios de discrepncia de dois pontos entre mesma categoria ou de trs
pontos na nota final, ainda no normalizada em 100%, ou pelos critrios de discrepncia do corretor em
relao redao ouro, previamente corrigida entre os coordenadores de ano ou srie avaliados.
Para acompanhamento do trabalho do corretor, a redao e seu espelho tinham suas notas digitadas e, ao final
de cada perodo de correo, o coordenador do ano/srie avaliado e o supervisor da sala de correo tinham
informaes sobre o desempenho de cada sala e corretor, possibilitando no s definir os casos de terceira
correo, mas favorecendo o acompanhamento individual e o re-treinamento do corretor, conforme o caso,
buscando-se assim maior preciso e exatido da nota atribuda.
A Tabela 1 rene as notas apuradas para a redao no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede
Estadual, levando-se em conta apenas a mdia aritmtica entre as redaes corrigidas por ano e srie
avaliados, processo vigente at a edio do SARESP 2010.
Tabela 1. Mdia em Redao SARESP 2011
5, 7, 9 Anos do Ensino Fundamental e 3 Srie do Ensino Mdio Rede Estadual
Ano/srie Mdia COGSP CEI
5
o
EF 62,9 61,5 65,5
7
o
EF 48,2 46,5 49,8
9
o
EF 60,2 58,8 61,5
3 EM 57,6 56,9 58,2
A Tabela 2 rene as notas apuradas para a redao no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede
Estadual, levando-se em conta o plano amostral estabelecido. A mdia foi calculada considerando os pesos
de cada estrato de acordo com a frmula:

=
=
L
h
h h
n
N
1

1

Sendo:
h
: a mdia no estrato h para o ano ou srie avaliado;

h
n : o nmero de alunos no estrato h para o ano ou srie avaliado;
N : o nmero total de alunos no universo amostral para o ano ou srie avaliado.
330
Tabela 2. Mdia em Redao SARESP 2011
5, 7, 9 Anos do Ensino Fundamental e 3 Srie do Ensino Mdio Rede Estadual
Ano/srie Mdia Erro amostral
5
o
EF 61,7 0,1
7
o
EF 47,8 0,1
9
o
EF 60,0 0,1
3 EM 57,5 0,1
As diferenas observadas nas Tabelas 1 e 2 concentram-se, fundamentalmente, no 5 e 7 anos do Ensino
Fundamental.
Para o 5 ano do Ensino Fundamental, o universo de alunos avaliados (31.486) menor que 50% dos demais
anos e srie avaliados; em consequncia, no clculo da mdia final de proficincia, foi necessria uma seleo
percentual maior de alunos nos estratos com universo de alunos menor. Assim, o efeito do peso, caracterizado
pela grandeza
h
n / n, onde n o nmero de alunos avaliados no plano amostral, tornou-se mais sensvel.
Para o 7 ano do Ensino Fundamental, estando a mdia de proficincia baixa e abaixo da expectativa,
segundo a evoluo da escolaridade, e, principalmente, por ter afetado mais significativamente os alunos
de desempenho Adequado e Bsico, resultou na diferena observada na mdia final dos dois mtodos (ver
Tabelas 4 e 5).
O 9 ano do Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio, sendo a relao percentual dos alunos escolhidos
para o plano amostral uniforme em relao ao universo, a mdia de proficincia resultou na indiferena dos
dois processos.
A descrio dos nveis da escala de redao a mesma para o Ensino Fundamental e Mdio, entretanto devem
ser consideradas as diferentes expectativas em relao aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos
anos/srie e os gneros produzidos. As competncias avaliadas no SARESP 2011 so as mesmas adotadas
nas edies de 2007 a 2011, conforme a descrio seguinte.
Competncia I Tema Desenvolver o texto, de acordo com as determinaes temticas e situacionais da proposta de redao.
Competncia II Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gnero.
Competncia III
Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando conhecimento dos
mecanismos lingusticos e textuais necessrios para sua construo.
Competncia IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita.
Competncia V
Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando um posicionamento
crtico e cidado a respeito do tema. (competncia avaliada, apenas, no Ensino Mdio).
Como nas provas objetivas, os resultados da redao foram distribudos numa escala com indicao de quatro
nveis de desempenho: Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado. As Tabelas e os grficos seguintes
apresentam os resultados aferidos na Prova de Redao em 2011.
331
Tabela 3. Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Desempenho
Redao SARESP 2011
Classifcao Nvel 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Insufciente Abaixo do Bsico 24,3 47,3 22,2 17,6
Sufciente
Bsico 23,7 41,8 36,6 54,9
Adequado 45,5 10,7 39,0 27,3
Avanado Avanado 6,4 0,1 2,3 0,1
Tabela 4. Comparao do Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Desempenho
calculado pelo Modelo 1 (mdia aritmtica) e Modelo 2 (plano amostral) 5 ano do Ensino
Fundamental - Redao SARESP 2011
Rede
Estadual
5 ano EF
Nota
Nvel de profcincia
Abaixo
do bsico
Bsico Adequado Avanado
Mdia % % % %
Modelo 1 62,9 22,1 23,6 47,4 6,9
Modelo 2 61,7 24,3 23,7 45,5 6,4
Tabela 5. Comparao do Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Desempenho
calculado pelo Modelo 1 (mdia aritmtica) e Modelo 2 (plano amostral) 7 ano do Ensino
Fundamental - Redao SARESP 2011
Rede
Estadual
7 ano EF
Nota
Nvel de profcincia
Abaixo
do bsico
Bsico Adequado Avanado
Mdia % % % %
Modelo 1 48,2 46,3 42,5 11,1 0,1
Modelo 2 47,8 47,3 41,8 10,7 0,1
332
Grfico 33. Distribuio Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de Desempenho em
Redao e por ano/srie avaliados SARESP 2011
24,3
47,3
23,7
45,5
6,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
5ano EF
Abaixo do Bsico
47,3
22,2
17,6
41,8
36,6
54,9
10,7
39,0
27,3
0,1
2,3
7ano EF 9ano EF 3srie EM
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado

0,1
3srie EM
Grfico 34. Distribuio Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nvel de
Desempenho Agrupado Redao SARESP 2011
24,3
69,2
6,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
5ano EF
47,3
22,2
17,6
52,6
75,5
82,2
0,1
2,3
7ano EF 9ano EF 3srie EM
nsuficiente Suficiente Avanado

82,2
0,1
3srie EM
A maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Mdio est situada nos nveis Bsico e Adequado, exceo
feita ao 7 ano do EF, que se concentra no nvel Abaixo do Bsico (47,3%);
O 5 ano do Ensino Fundamental apresenta o maior percentual (45,5%) de alunos no nvel Adequado;
Em todos os anos/srie avaliados, ao nvel Avanado correspondem os menores percentuais de alunos.
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao
Educacional
Maria Lcia Barros Azambuja Guardia
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio
Coordenadoria de Gesto de Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadoria de Oramentos e Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Coordenadoria de Infraestrutura e Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores
Vera Lcia Cabral Costa
Presidncia da Fundao para o Desenvolvimento
da Educao
Jos Bernardo Ortiz
Execuo: Fundao Vunesp
Zuleika de Felice Murrie
Marcela Franco Fossey
Ubirajara Incio de Arajo
Ligia Maria Vettorato Trevisan
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Leitura Crtica: CGEB
Ciclo I
Claudinia Aparecida Cunha de Campos
Mrcia Soares de Arajo Feitosa
Lngua Portuguesa
Clarcia Akemi Eguti
Id Moraes dos Santos
Katia Regina Pessoa
Mara Lucia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Av. So Luiz, 99
01046-001 Repblica So Paulo SP
Telefone: (11) 3158-4000
www.fde.sp.gov.br
SECRETARIA DA EDUCAO
DO ESTADO DE SO PAULO
Coordenadoria de Informao, Monitoramento
e Avaliao Educacional
Maria Lucia Barros Azambuja Guardia Coordenadora
Maria Julia Filgueira Ferreira Assistente Tcnica
Departamento de Avaliao Educacional
William Massei Diretor
Angelica Fontoura Garcia da Silva
Diana Yatiyo Mizoguchi
Departamento de Informao e Monitoramento
Ione Cristina Ribeiro Assuno Diretora
Marcio Rodrigues de Padua
Maria Tereza Franchon
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio - Coordenadora
Departamento de Desenvolvimento Curricular
e de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva Diretor
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais,
do Ensino Mdio e da Educao Prossional
Valria Tarantello de Georgel Diretora
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais
Sonia Gouveia Jorge Diretora
Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio
Cristina de Cssia Mabelini da Silva Diretora
FUNDAO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
Diretoria de Projetos Especiais
Cludia Rosenberg Aratangy - Diretora
Gerncia de Avaliao e
Indicadores de Rendimento Escolar
Maria Conceio Conholato - Gerente
Equipe Tcnica da GAIRE
Departamento de Avaliao
Maria Cristina Amoroso Alves da Cunha - Chea
Hlia Aparecida Freitas Bitar
Jacyra Fares
Luiz Antnio Carvalho Franco
Departamento de Gesto e Tratamento de Dados
Maria Isabel Pompei Tafner - Chea
Denise de Alcntara Bittar
Jesilene Ftima Godoy
Maria Goreti Lucinda
FUNDAO PARA O
VESTIBULAR DA UNESP
Responsveis pela Execuo do Saresp
Coordenao Geral
Johnny Rizzieri Olivieri
Elias Jos Simon
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Edwin Avolio
Coordenao de Atividades
Davi de Oliveira Gerardi Analista de Sistemas
Edgar Dias Batista Junior Analista de Dados
Eduardo de Souza Serrano Filho Logstica de Aplicao
Guilherme Pereira Vanni Bases de dados
Ligia Maria Vettorato Trevisan Anlise de Resultados
Silvia Bruni Queiroz Anlise Tcnica e Pedaggica dos
Instrumentos de Medidas
Rosa Maria do Carmo Condini Elaborao de Materiais
e Treinamento
Carolina Raizer Correo de Redaes
Equipe de Anlise de Resultados
Heliton Ribeiro Tavares
Dalton Francisco de Andrade
Adriano Ferreti Borgatto
Natlia Noronha de Barros
Adriana Moraes de Carvalho
Jlio Csar Martins
Coordenao da Elaborao de Relatrios
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Capa
Equipe de Editorao da FDE
Cintia Tinti
Projeto Grco e Diagramao
Marcelo Alt dos Reis
RELATRIO
PEDAGGICO
2011
SARESP
LNGUA
PORTUGUESA
500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
Relatrio Pedaggico
LNGUA
PORTUGUESA
SARESP
2011
S
A
R
E
S
P
2
0
1
1
R
e
l
a
t

r
i
o

P
e
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a
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g
i
c
o

-

L

n
g
u
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P
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r
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u
g
u
e
s
a
ISSN 2236-8574