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BARREIRAS DE APRENDIZAGEM NA RELAO PROFESSOR ALUNO NO ENSINO SUPERIOR

Prof. Maria Cludia Tardin Pinheiro


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Este trabalho fruto de prtica desenvolvida em salas de aula no ensino superior, a qual vem obtendo muito xito no aprendizado dos alunos e da professora, no estreitamento das inter-relaes, no despertar da criatividade e na motivao em participar do grupo. Parte-se do pressuposto de que a aprendizagem no consiste s em assimilar-se informao, mas em tornar-se capaz de fazer o que nunca se consegue fazer. recriao, uma vez que nunca se parte do zero e, por sua vez, o saber no nico. Aprender conhecer o que existe no ambiente e criar o seu prprio estilo de vida, seu prprio modelo. Para tal, necessria uma mudana de mentalidade: desligar-se da preocupao da exatido das respostas (a necessidade de estar correto o tempo todo), do medo de errar, da mentalidade controladora e coercitiva que promove o medo, a sujeio, a automao, a revolta, o embotamento criativo, dentre outras coisas. Nesse conceito de aprendizagem, a busca da responsabilidade perante cada problema e ganho vivido torna-se uma constante no processo, explorando o prprio potencial e aperfeioando-o em grupo. A aprendizagem no ensino superior, o qual entendido como curso profissionalizante, no qual se delimita a rea de estudo e de atuao e como se faz a interveno nela, um processo criador de valores e atitudes que tem por objetivo ampliar a 1conscincia possvel do aluno e, por sua vez, a do professor. O que fundamenta a prtica pedaggica da autora deste artigo o pressuposto de que os entraves na relao professor-aluno, que tambm so barreiras ao aprendizado de ambos os lados, se do, principalmente, na interao e expresso no-verbal da relao e na limitada capacidade de sensibilizao desta interao. Para a autora, um dos primeiros fatos que se percebe (consciente ou inconscientemente) numa relao interpessoal so os afetos e, logo em seguida, a informao transmitida e contaminada pelo teor destes. Os afetos vivenciados e os juzos de valor adquiridos no convvio social e a eles associados fundamentam as atitudes das pessoas, que muitas vezes esto cegas s dinmicas que se apresentam em suas interaes. Observa-se que, na maior parte dos relacionamentos pessoais, falta sensibilizao interao. Entende-se por sensibilizao a compreenso da estrutura do outro, a aceitao do outro e o
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Mestra em Psicologia, Assistente do Curso de Administrao da Faculdade Moraes Jnior Conceito proposto por Lucien Goldmann para o estudo das possibilidades de comunicao na vida social.

direcionamento do foco de ao e do discurso ao conhecimento e no mais s pessoas com seus valores. O que se percebe so jogos de poder, muitas atitudes baseadas em preconceitos, em profecias sobre a atitude do outro cheias de esteretipos que se auto-realizam e destroem as relaes. Admite-se, ento, que as barreiras transmisso de informao no ensino superior, compreenso e sua elaborao esto na relao afetiva desenrolada no relacionamento professor-aluno. Verifica-se que os problemas se originam sobretudo na maneira de pensar (no imaginrio de cada um) e de interagir, pois o aprendizado cultural muito influencia a forma de lidar consigo e com o outro, alm das defesas emocionais que so erguidas, inconscientemente, para afastar o conflito j vivido anteriormente como doloroso. Por outro lado, cada indivduo tem o poder de modificar suas relaes, alterando a sua maneira de tomar decises e, conseqentemente, mudando a estrutura do sistema. A grande barreira aprendizagem, postulada aqui como a comunicao do afeto, uma produo social que no tem sua origem na escola, mas, muito antes dela, na primeira socializao da criana. A COMUNICAO DO AFETO Somos muito mal-educados afetivamente. No sabemos lidar com as emoes, por isso sofremos tanto em nossos relacionamentos. No decorrer de nossa vida, aprendemos como falar, com quem falar, como nos comportarmos, o que no devemos fazer e o que no podemos sentir. Diante de tantas regras de viver, de pensar, de sentir e de agir, esquecemos de perceber que, a cada instante, estamos comunicando um afeto, ou seja, uma emoo em nossas relaes. Toda atitude, seja ela um gesto, uma postura corporal, uma expresso fisionmica, uma palavra, um suspiro, um conter de respirao, est demonstrando uma forma de sentir e de interpretar a vida em relao com os outros e com o mundo ao redor. O comportamento dos homens fundamentado na maneira como eles sentem e interpretam o que lhes acontece. Ao longo do aprendizado cultural que recebemos em nossa sociedade, aprendemos muitas coisas e, dentre elas, o que mais prejudicial para o nosso desenvolvimento, para a nossa criatividade e para a criao e manuteno de relaes saudveis conosco e com os outros; a no-percepo, a desvalorizao e a falta de comunicao consciente de nossas emoes, que estimulam a criao de fantasmas. Aprendemos a desvalorizar as emoes que nos acompanham a todo segundo em vez de conhec-las e, a partir de ento, tomar mais conscincia e compreenso das dinmicas que produzimos interna e externamente. Se no nos damos conta do que acontece, menos falamos ao outro sobre nossos afetos de forma que ele possa entender o que nos passa,

restando-nos apenas a concentrao em nosso mundo fantasioso e imaginrio, afastando-nos da relao, o que resulta em distanciamento maior do encontro conosco e com o outro, pois as relaes nada mais so do que o contato conosco, com nossos contedos atravs do outro. Geralmente, o que ocorre a demonstrao de contradies e mentiras sobre o que sentimos. Assim, encobrimos nossas verdades, afastando-nos dos outros de forma defensiva e criando um mal-estar em nossas relaes, quando no tentamos negar para ns mesmos o reconhecimento do que vivenciamos internamente, o que, na opinio da autora, ainda muito pior. Desde pequenos aprendemos o quanto perigoso o mundo das emoes, onde nada pode ser feito em termos de controle o que uma mentira e o perigo que nos percebermos (trazendo-nos sentimentos, muitas vezes, de vergonha e culpa) assim como nos revelarmos ao outro. Revelarmo-nos a outra pessoa sinnimo de fragilidade, de fraqueza, de perda de amor prprio, de incapacidade e de nudez (o que ainda vista com tanta dificuldade e falta de naturalidade). Aos poucos a nossa coerncia interna se perde cada vez mais neste mundo de mentiras afetivas para ns e para os outros, gerando discursos verbais contraditrios com as inmeras outras comunicaes no-verbais de nosso comportamento. Acreditamos na lenda, que nos foi passada e nos cega, de que possvel nada estarmos sentindo ao agirmos com padres repetitivos e automticos aprendidos e aceitos no convvio social. dessa maneira que o falar passa a servir aos propsitos de ocultar o que realmente queremos dizer um autntico paradoxo, pois o falar deveria servir para expressar (colocar para fora) o que se passa em nosso interior. ( Lemos, 1993, p.30) Aprendemos regras de viver que precisam ser atualizadas e melhor compreendidas, como, por exemplo, aquela que diz que no podemos dizer tudo aos outros em qualquer circunstncia e, ao mesmo tempo, no podemos deixar que se crie uma imagem mentirosa de ns! Muitos conflitos interpessoais surgem desse aprendizado cultural afetivo-comportamental que complica uma comunicao que poderia ser mais simples, honesta, direta, coerente e construtiva com o outro. Como fica complicado e pesado existir perante o outro, uma vez que a prpria existncia a comunicao de diversas atitudes momentneas escolhidas por cada um de ns ! A nossa educao, que o preparo para a vida, desintegradora, pois lida com o afeto de forma desprezvel, tornando-o um entrave em nossas relaes, o que leva a tolher nosso desenvolvimento com autonomia, nossa criatividade e comunicao. Com a constante necessidade de um controle rgido social, pessoal, interpessoal, poltico, cultural e econmico, criamos o principal

medo do homem que a transformao natural e contnua que nos assalta e pulsa em nosso organismo. Criamos um medo que a prpria negao da natureza humana. Estipulamos um prottipo de ser humano rgido, inflexvel, controlado e controlador, em que o movimento, a emoo, a crise, os problemas e os erros ou falhas so malvistos. A emoo passa a ser associada a um barco vela sem motor e, portanto, a algo desvalorizado que s atrapalha o percurso autogerencivel do homem. Aprendemos socialmente a dar sentido s emoes na tentativa de dominar o movimento que pulsa em nosso organismo. Movimento esse complexo, intenso, s vezes contraditrio e ininterrupto. Buscamos racionalmente entender, organizar e dar sentido s emoes vividas, que se transformam constantemente. S que todo entendimento um aprisionamento de sentido, pois qualquer apreenso da realidade uma tentativa de separ-la da pulsao da vida. Assim a pulsao da existncia humana: por um lado, movimento e transformao constante e, por outro, simultaneamente, a tentativa de organizao do que se vive. O indivduo relaciona-se com o mundo atravs de afetos. Em todo relacionamento interpessoal h investimentos afetivos diversos de todas as partes. A influncia sobre o que se passa entre as pessoas recproca; jamais tem um nico sentido. como se fosse um campo de foras afetivas em que todos so responsveis e detonadores, a qualquer momento, pelos problemas e prazeres gerados ali e entre eles. A comunicao no-verbal entre os indivduos muito importante, pois ela que estimula e fomenta a forma de uma relao, podendo determinar comportamentos. O entrosamento e o acordo numa relao dependem do modo como as pessoas, se comunicam. A comunicao do afeto tem o poder de mexer com qualquer pessoa. Ela atitude e influencia o comportamento do outro. Este estudo procura relacionar a comunicao do afeto delimitada socialmente em seus percursos, a qual, muitas vezes, no percebida em sua expresso pessoal, como uma importante barreira aprendizagem na relao professor-aluno no ensino superior. BARREIRAS COMUNICAO DO AFETO A maior barreira espontnea expresso das emoes talvez o aprendizado cultural j comentado antes. So inmeras regras de viver ou delimitaes sociais ao percurso do afeto que continuam sendo passadas entre as geraes de desatualizadas formas. Pode-se citar, por exemplo, a falta de percepo, a desvalorizao e a no-comunicao consciente das emoes, alm dos jogos de disputa de poder nos

relacionamentos em que se mente o tempo todo ao outro e a si prprio sobre o que se sente. Mas mexer com as emoes perigoso, pois, alm de trazer maior intimidade (conhecimento) consigo e com o outro, favorece a atualizao dessas regras bsicas de viver. E a, as pessoas que assim o fazem, podem ser mal compreendidas pelos grupos a que pertencem, alm de correrem o risco de serem rechaadas. Esse fato pode ser bem entendido quando observamos a diferena forte e altamente excludente entre si do aprendizado cultural das expresses afetivas entre os gneros masculino e feminino. Uma pesquisa recentemente elaborada por Ferreira, que investiga as relaes da masculinidade e feminilidade com a auto-estima, apresenta evidncias de que a auto-estima das pessoas na sociedade brasileira funo da interao entre o sexo biolgico e a identidade de gnero, ficando bem delimitada a diferena de alto grau de masculinidade e baixo grau de feminilidade nos homens e alto grau de feminilidade e baixo grau de masculinidade nas mulheres. Apesar de a pesquisa de Ferreira abordar um tema que no o proposto neste estudo, ela perpassa a grande influncia da masculinidade nos homens e da feminilidade nas mulheres, o que leva esses dois grupos a reforarem seus sentimentos de auto-estima. Sabe-se que ningum nasce mulher ou homem. Os sexos so diferenciados biologicamente ao nascer e durante todo o desenvolvimento. No entanto, os papis sociais e sexuais ligados aos gneros feminino e masculino no so naturais, mas culturais. No se nasce mulher. Torna-se mulher. O mesmo se d com o homem. O papel da mulher ou do homem socialmente aprendido. No h condies de escapar da cultura, que ensina s pessoas como o mundo e como lidar com ele. Pode-se pensar nela (e a, podese alter-la), mas sempre dentro dela. No aprendizado realizado em nossa sociedade, introjeta-se a resistncia mudana como um prprio meio de permanecer a cultura, que, por outro lado, dificulta o entendimento e a aceitao da heterogeneidade entre as pessoas. Resiste-se s diferenas, ao movimento! Resiste-se emoo, ao movimento para fora ! Nesse caminho, surge outra grande barreira comunicao do afeto que o bloqueio ou defesa emocional. Senge coloca em seu livro A Quinta Disciplina que somos prisioneiros de estruturas cuja existncia desconhecemos. E como difcil conhecer essas estruturas inconscientes de defesa afetiva! A Psicanlise muito investiga a vida afetiva e as barreiras, ou seja, os mecanismos de defesa inconscientes, que impedem o crescimento pessoal. Segundo ela, esses mecanismos tm por objetivo afastar da percepo consciente um acontecimento gerador de angstia. Diante de uma cena que j foi associada previamente a perigo, o organismo

desencadeia uma srie de mecanismos repressores que no permite a vivncia de fatos dolorosos, uma vez que no consegue suport-los. Desse modo, o indivduo no percebe o fato associado dor tampouco o mecanismo que o impediu de se perceber e explorar. No nada fcil conhecer e modificar esses processos de defesa, que num primeiro momento almejam a sobrevivncia do organismo, mas que, ao se repetirem continuamente, acabam por servir a outro processo que aqui chamado de auto-boicote. O organismo no consegue se libertar da mesma angstia que carrega em sua histria de vida, aprisiona-se e auto-flagela-se. Ento, muitas vezes, o que acontece numa relao interpessoal passa despercebido e o que se torna consciente uma impresso de que o inimigo est sempre fora, dificultando ainda mais a auto e heterocompreenso e o crescimento pessoal e do relacionamento. Desse jeito, realmente, fica difcil compreender o outro e relacionar-se com ele. Uma terceira barreira comunicao do afeto nos relacionamentos humanos a prpria linguagem. A terminologia de uma lngua existente e utilizada para expresso das emoes ainda muito pobre. Faltam expresses apropriadas ao que se sente. Sabe-se, por outro lado, que quase impossvel traduzir, em palavras, o contedo do que se vive emocionalmente, sem falar na riqueza e diferenciao do que se vive de um ser para outro. Achar consensos para definio das emoes torna-se quase um ato poltico de exerccio de poder, de aprisionamento das possibilidades humanas vivenciais, assim como um ato de inveno humana. Fica complicada a tentativa de universalizar o conhecimento dos afetos humanos, isto , de torn-los padronizados em diferentes partes do mundo. A quarta e ltima barreira mencionada neste estudo expresso das emoes a influncia das relaes econmicas nos relacionamentos interpessoais. Como diz Clarice Lispector, o mundo das emoes extremamente burgus, ou ainda, quem sabe, tornou-se assim. Os afetos so dados e cobrados em troca, quando no se busca uma garantia da emoo vinda do outro para a demonstrao do que se sente; parece um mercado de negociaes afetivas. O outro no visto como sujeito, mas como objeto de uso, enquanto houver tempo de vida til para quem com ele se relaciona. As relaes tornam-se mais facilmente descartveis, de fcil troca ou substituio. H menos tolerncia com o outro. Basta observar os discursos queixosos entre as desavenas interpessoais. So, geralmente, discursos em que o parceiro provoca a reao do discursante, como se houvesse um incio para os conflitos entre as pessoas. E, lgico, o incio da provocao vem sempre de fora. H a busca de uma previso e um controle das atitudes do outro, tanto que, quando ele altera seu comportamento, logo se questiona no

ambiente essa alterao, ou melhor, essa permisso para modificao, assim como se acredita ser imprescindvel controlar (ter acesso e manipular) as emoes, as informaes e os rumos que surgem nas relaes interpessoais. O ponto que se quer colocar em foco aqui o que outrora se chamou de sensibilizao relao. Quando h um confronto num relacionamento devido divergncia de valores e atitudes, o que se faz, geralmente, desvalorizar o outro em sua totalidade em vez de se porem em cheque determinados comportamentos, e aprender-se a lidar com isso. Mas esse repertrio de relao tambm faz parte da falta de educao afetiva da sociedade que impede a percepo, compreenso e comunicao consciente do afeto. O enfoque da educao social nos relacionamentos est na previso das atitudes para o controle do outro e na crena de no ser possvel lidar com as varincias de comportamento, ou seja, com a heterogeneidade. A RELAO DE APRENDIZAGEM S se aprende em contato com um outro; no aprendemos sozinhos, porque todo desejo desejo do outro e todo conhecimento conhecimento do outro. (Grossi, 1990, p. 49) A interao entre duas ou mais pessoas definida em conjunto. Nos primeiros olhares, nas posturas corporais, nos tons de voz, nas palavras ou no silncio reconhece-se o outro e faz-se a apresentao de si prprio a ele. Nesse primeiro contato, as pessoas expressam como querem que o outro as vejam, ou seja, a imagem que querem que o outro tenha delas. Demonstram tambm a forma como vem a outra pessoa, manifestando o desejo de que essa pessoa mantenha esse padro de comportamento esperado. Dessa forma que se acredita ser possvel trabalhar com previsibilidade nos inter-relacionamentos. Quando um indivduo apresenta uma atitude que contradiz a imagem e o padro de comportamento esperado pelo outro, este, geralmente, demonstra revolta indignao e s vezes, at, ameaas. Esse dilema em busca de manipulao, que geralmente ocorre nos relacionamentos humanos, surge tambm na prtica pedaggica. Quando o professor espera e exige a apresentao de algum tipo de atitude e interesse do aluno, este assim o percebe e sente-se coagido a se comportar. Por outro lado, o professor sente como o aluno quer ser tratado e sofre coaes se desse modo no se comportar. Socialmente aprende-se, desde muito cedo, que a soluo para os problemas pessoais est em mudar o outro: coagindo-o, ameaando-o, atribuindo-lhe culpas e remorsos, uma vez que o inimigo est sempre fora. Nesse jogo interpessoal, qualquer meio ou instrumento de

manipulao pode ser utilizado, contanto que se consiga atingir o objetivo inconsciente do jogo, que tornar a pessoa dependente desse tipo de vnculo e altamente desconhecedora de si mesma. A grande contradio que, na prtica, ningum muda ningum e a manipulao do outro um aprisionamento de si mesmo nesse vnculo de dependncia mtua. O autoconhecimento o caminho mais curto e fortalecedor nas tomadas de atitude para qualquer resoluo de problemas. Como diz Vieira, ... liberta-se o homem, facilitando-lhe o acesso ao conhecimento, principalmente, conhecimento sobre si mesmo. A singularidade de cada um conquistada atravs do outro. (1996, p. 3) Ento, para um professor que no quer questionar a sua prtica e um aluno auto-suficiente, estando ambos acostumados com a uniformidade intelectual, de emoes, de objetivos e aes, mais fcil carem nas armadilhas dos jogos manipuladores interpessoais. A aprendizagem para ambos no ocorre, a no ser o fortalecimento e a reproduo de um saber que passado entre geraes sem uma atualizao. O potencial criativo fica cerceado, alm de a naturalidade e a espontaneidade de aes serem inibidas. A aprendizagem uma construo que se d, primeiro, pela presena da relao e, segundo, pelo desejo de uma parte, pelo menos, que pode sensibilizar e despertar o desejo do outro. Sara Pain, em seu livro A funo da ignorncia, coloca que a condio para uma pessoa aprender quando algum primeiro a olha, lhe reconhece como sujeito desejante e depois direciona sua ateno para o objeto de conhecimento. Em sua viso, a aprendizagem s se d quando o aprendiz reconhecido pelo outro que lhe ensina em sua identidade pessoal e na possibilidade de interao cognitiva. O primeiro contato num relacionamento humano um espao de percepes do outro e de projees de contedos e de vivncias internas com as quais se forma uma imagem daquele e surgem comportamentos para lidar com essa impresso, que sentida e criada. Pode-se dizer que, geralmente, nesse primeiro encontro, profecias sobre quem o outro, como se comporta e como ser a relao com ele so criadas. E, quando o olhar humano se direciona a um lugar buscando ver algo, ele tende a persistir nesse olhar at encontrar indcios da confirmao de sua previso, intuio, ou ainda percepo. Este pode ser chamado como o fenmeno da profecia autorealizadora, que muito tambm ocorre em salas-de-aula. Basta um olhar, um terrvel e conclusivo olhar. Com ele, o professor abarca sua classe, logo no primeiro dia de aula, e profetiza: Esses alunos vo dar certo; aqueles, no. E, como se estivesse munido de uma bola de cristal,

determina, quase sempre sem errar, o futuro escolar daquelas crianas. (Tapajs, mimeo) A ateno tanto do professor como do aluno direcionada pela subjetividade de cada um, seus valores e preconceitos. Quando a pessoa no est atenta ao seu olhar para o outro, para o tipo de relacionamento que se prope estabelecer com ele, buscando confirmar a sua profecia, ela no se d conta de que est criando uma relao de dominao com o outro, tentando que este passe a ser o objeto a servir aos seus desejos, procurando anular o ser e os desejos daquele. Em sala-de-aula, como h uma hierarquia de poder, este tipo de relao mais fcil de ser visualizado com o professor aprisionando o aluno dentro da imagem que estabeleceu dele e colocando-o para servir a estes seus desejos. ... O aluno fica anulado, nada sabe sobre si mesmo, objeto do desejo da professora. Quem diz se ele inteligente ou capaz a professora. Se ela quiser que ele v bem, ele ir. Se ela quiser que ele no aprenda, ele no aprender... (ibid.) A correo da prova e a correspondente nota pode servir de instrumento consumao dessa situao. lgico que o poderio da relao no est s nas mos do professor, como o texto acima de Tapajs coloca. Quando no se d o vnculo favorecedor da aprendizagem entre professor e aluno, ambas as partes tm suas responsabilidades, sendo coniventes com a situao, aceitando-a. O aluno pode perceber qual a imagem que o professor criou dele e, em vez de aceit-la, quebra-a, apresentando outras atitudes e no impondo outro confronto. s vezes o aluno que no simpatiza com o professor e no consegue aproveitar nada que surja desse vnculo devido transferncia inconsciente de outro vnculo inamistoso em sua histria de vida relao presente com o mestre. O problema dos relacionamentos humanos que, atravs do aprendizado comportamental, aprende-se a aceitar e executar o desejo do outro (as regras de relao que esto por de trs de todo olhar, gesto, expresso fisionmica e palavra), sem questionar e entender o seu sentido. As implicaes desse desejo perante a relao interpessoal so enormes, s que ele se d, concomitantemente, por ambas as partes. um campo de foras, de expectativas, de anseios, de medos, de exigncias e de idealizaes em que a projeo de contedos internos est sempre presente. No vnculo do aprendizado professor-aluno, aparecem diversos valores, culturas e diferentes significados entre aquele que aprende e quem ensina (no sendo o professor o nico que ensina). At mesmo o objeto de conhecimento algo valorizado socialmente de diferentes formas, dependendo tambm da sua utilidade dentro das experincias de cada um.

Dessa forma, a cultura e a linguagem podem tornar-se barreiras ao aprendizado caso no sejam compartilhadas na relao e bem entendidas. Ento, no so s os preconceitos individuais calcados em defesas emocionais que fundamentam as profecias nas interaes humanas. Muitos desses preconceitos so criados atravs de valores, esteretipos e preconceitos culturais, alicerados em diversos casos, em conhecimentos e prticas reconhecidas como cientficas. Na relao pedaggica, por exemplo, a pesquisadora Maria Helena Patto do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e da Fundao Carlos Chagas cita, no artigo de Tapajs, a teoria da carncia cultural, desenvolvida nos Estados Unidos na dcada de 50 e importada pelas escolas brasileiras: o aluno pobre tem menor capacidade intelectual. Em sua opinio ... esse tipo de psicologia educacional referenda cientificamente, com toda a autoridade do discurso cientfico, preconceitos e esteretipos sociais. E a professora acredita neles. (ibid.) Como j foi citado, numa relao interpessoal, ambas as pessoas so co-responsveis por tudo que ali se passa. Mas, numa relao pessoal e profissional entre professor e aluno, principalmente no ensino superior, cabe ao professor, na opinio da autora deste texto, a maior responsabilidade social de levar o aluno a aprender, predispondo-se a ultrapassar as barreiras de comunicao que surgem nesse vnculo. O ensino superior o espao para se quebrarem os vnculos de primeiro e segundo grau de dependncia, sujeio e apadrinhamento, e se criarem choques de opinies, conduzindo os alunos a aprenderem a lidar com a heterogeneidade de idias e a formarem atitudes mais flexveis, dinmicas, espontneas, conscientes e criativas. Espera-se que o professor, que a princpio capacitado para tal, tenha essa viso crtica e atitude malevel para, juntamente com o aluno, transmitir seus conhecimentos, e ambos construrem novas realidades e possibilidades de ao. CONCLUSO Viver um prtica constante consigo mesmo e com o prximo. Educar uma importante tarefa que pode transformar vidas. A proposta deste estudo falar sobre a complexidade da relao de ensino entre professor e aluno no ensino superior, enfocando a comunicao afetiva como estruturadora dos rumos da relao. Ensinar, ou melhor ainda, suscitar a aprendizagem uma tarefa bastante sutil. Envolve muita sensibilidade consigo e com o outro, a busca da percepo consciente das dinmicas da relao e a permisso interna para se relacionar. Relacionar-se com outra pessoa implica entrar em acordos, conflitos, impasses, identificaes e ter a vivncia de diversas emoes prazerosas, desprazerosas e angustiantes, mas, com

a possibilidade da realizao de um encontro muito maior consigo e com o outro, favorecendo, assim, o auto e heteroconhecimento. No nada fcil ensinar. As relaes so trabalhosas e exigem empenho e disposio. Ao professor no basta ter conhecimento tcnico e terico sobre a disciplina ministrada. Ele precisa estar disposto a preparar-se emocionalmente para trabalhar as relaes com o aluno, com os outros professores e a administrao em sua instituio escolar. O seu maior instrumento profissional o seu desenvolvimento como pessoa, o que, em outras palavras, lhe possibilitar ser um agente facilitador das relaes interpessoais que vivencia em seu trabalho. E, conseqentemente, criar um ambiente propcio ao principal objetivo de sua profisso: a aprendizagem. BIBLIOGRAFIA FERREIRA, Maria Cristina. Masculinidade, Feminilidade e Auto-Estima, in Arquivos Brasileiros de Psicologia, Vol. 46, n. 3-4 - 1994, p. 183-191. GOLDMANN, Lucien. Cincias Humanas e Filosofia: O que a Sociologia?, RJ, Difel, 1979. GROSSI, Esther Pillar. A Contribuio da Psicologia na Educao , in Contribuies das Cincias Humanas para a Educao: a Psicologia. Em aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990, p. 45-50. LEMOS, Paulo. Porque as Pessoas Sofrem no Amor. SP, LemosEditorial, 1993. PAIN, Sara. A Funo da Ignorncia. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985. SENGE, Peter M. A Quinta Disciplina. SP, Best Seller, s.d. TAPAJS, Las. Como se Escreve (por linhas tortas) o Fracasso Escolar de uma Criana, in mimeo da II Jornada de Estudos Pedaggicos na FEA UFRJ, nov./95. VIEIRA, Jucema Fabrico. O Papel do Professor e a Transmisso do Saber. Argumento, Informativo Mensal do Conselho Regional de Psicologia - 5a Regio, Ano 1, n. 01 do VIII Plenrio, fev. 1996, p.3.