UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE MATEMTICA

BRUNO MARQUES COLLARES

LGICA & AO: UMA ABORDAGEM PARA ENIGMAS DE RACIOCNIO LGICO

Porto Alegre 2011

BRUNO MARQUES COLLARES

LGICA & AO: UMA ABORDAGEM PARA ENIGMAS DE RACIOCNIO LGICO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao curso de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica

Orientador (a): Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo

Porto Alegre 2011 2

BRUNO MARQUES COLLARES

LGICA & AO: UMA ABORDAGEM PARA ENIGMAS DE RACIOCNIO LGICO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao curso de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica

Orientador (a): Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo

Aprovado em ______ de ______________ de ____________.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________ (Prof. Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso) INSTITUTO DE MATEMTICA - UFRGS

_____________________________________________________ (Prof. Dr. Carlos Hoppen) INSTITUTO DE MATEMTICA - UFRGS 3

AGRADECIMENTOS minha famlia, e em especial aos meus pais e irmos, que sempre consideraram os estudos como o passo principal que alavanca nossa vida. minha noiva Joseane, pelo carinho e pacincia durante meu percurso na graduao, e pelo apoio motivador. Aos colegas e amigos que fiz durante o curso e atividades de extenso, pela confiana e respeito compartilhados. Aos professores que me apresentaram um mundo novo nos estudos, em especial aos professores e amigos Marcus Vinicius de Azevedo Basso e Francisco Egger Moellwald pelas oportunidades oferecidas na graduao e nos programas de pesquisa e extenso de que fiz parte. minha orientadora, professora Elisabete Zardo Brigo, de grande carter, pela orientao neste trabalho, pelo aprendizado, pacincia e pela grande disponibilidade. Ao Instituto Dom Diogo de Souza, professora Gldis Delabary e aos alunos que fizeram parte deste grupo de trabalho, pela receptividade e pela disponibilidade em participar da pesquisa. E a todos que fizeram parte desta longa caminhada, e que me auxiliaram em muitas oportunidades no decorrer dos semestres.

RESUMO O presente trabalho apresenta uma experimentao de uma proposta de atividade para o Ensino Mdio que envolve a resoluo de enigmas lgicos. Uma justificativa para a escolha do tema apresentada tomando a escola e o aluno como personagens principais desta discusso. Buscamos na teoria piagetiana do desenvolvimento uma discusso a respeito do pensamento formal para compreender os raciocnios dos adolescentes. Por fim, a partir do registro das falas e das produes escritas dos alunos, analisamos a resoluo dos enigmas por parte dos estudantes que participaram do trabalho. Palavras-chave: Enigmas lgicos; Pensamento formal; Prtica Pedaggica; Educao Matemtica; Ensino Mdio.

ABSTRACT This paper presents an experiment of an activity which involves solving logic puzzles planned to be developed with High School students. In the justification of the chosen theme, the school and the student are taken as the main characters of the discussion. We rely on the discussion around formal thinking proposed by the Piagetian theory of development to understand the reasoning of adolescents. Finally, we analyze the processes of solving puzzles by students who participated in the workshops relying on the records of the speeches and written production of those students. Key-words: Logic puzzles; Formal Thought; Pedagogical Practice; Mathematical Education; High School

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Conjunto de oito moedas utilizado pelos grupos ...................................................... 32 Figura 2: Tentativa inicial dos dois grupos com quatro moedas em cada prato....................... 32 Figura 3: Folha do grupo 1 corrigida pelo grupo 2, contendo a soluo do enigma 19 ........... 42 Figura 4: Par de luvas de procedimentos utilizado na oficina .................................................. 47 Figura 5: Daniel tentando colocando dois pares de luvas ao mesmo tempo ............................ 50 Figura 6: Daniel representando os chineses em seu caderno.................................................... 62 Figura 7: Emlia se lana ao quadro para explicar seu raciocnio ............................................ 64 Figura 8: Possibilidades apontadas por Amanda viso do primeiro chins ........................... 65 Figura 9: Esboos feitos por Daniel ......................................................................................... 71 Figura 10: Grupo 1 - Resoluo do Enigma 9, noites 2, 3 e 5 .................................................. 72 Figura 11: Quartos nomeados genericamente, para a quinta noite ........................................... 73 Figura 12: Grupo 2 resoluo do enigma 9, noites 1, 4 e 5 ................................................... 75 Figura 13: Soluo fora do padro estipulado pelo grupo 2 para a primeira noite................... 76

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Enigma 19. ............................................................................................................... 31 Quadro 2: Enigma 16 ................................................................................................................ 43 Quadro 3: Enigmas 1, 2 e 4 ...................................................................................................... 44 Quadro 4: Enigma 10 ................................................................................................................ 46 Quadro 5: Enigmas 17, 18 e 3 .................................................................................................. 54 Quadro 6: Enigma 7 e soluo .................................................................................................. 55 Quadro 7: Enigma 15 ................................................................................................................ 56 Quadro 8: Enigma 9 e subdivises ........................................................................................... 69

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10 1. JUSTIFICATIVAS ............................................................................................................. 12 1.1 Escolha do tema .............................................................................................................. 12 1.2 O desenvolvimento do pensamento dedutivo como uma atribuio escolar .................. 13 1.3 Que raciocnio lgico este a que me refiro no trabalho? .............................................. 16 1.4 O projeto de pesquisa ...................................................................................................... 17 2. O PENSAMENTO FORMAL NA TEORIA PIAGETIANA ......................................... 22 2.1 As operaes concretas e as operaes formais na teoria piagetiana ............................. 22 2.2 A tomada de conscincia ................................................................................................ 27 3. RELATO E ANLISE DAS ATIVIDADES .................................................................... 29 3.1 Encontro 1 03/05 .......................................................................................................... 31 3.2 Encontro 2 10/05 .......................................................................................................... 45 3.3 Encontro 3 17/05 .......................................................................................................... 56 3.4 Encontro 4 24/05 .......................................................................................................... 69 4. ANLISES A RESPEITO DO DESENVOLVIMENTO DOS ENCONTROS ............ 77 5. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 80 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 83 APNDICE ............................................................................................................................. 85

INTRODUO O presente trabalho tem por objetivo apresentar a experimentao e a avaliao de uma atividade com estudantes do Ensino Mdio, envolvendo a resoluo de enigmas lgicos. A ideia inicial para a escolha do tema surgiu durante um trabalho realizado na disciplina Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica III1, no primeiro semestre do ano de 2010, e foi amadurecida durante uma atividade com alunos do Ensino Mdio do Instituto Estadual Professora Gema Angelina Belia, localizado em Porto Alegre, onde participei como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)2 por dois anos. Naquela oportunidade, os alunos tentavam solucionar enigmas de concursos pblicos e de vestibulares, e encontravam muitas dificuldades para resolv-los tendo apenas o enunciado em mos; sentiam-se travados, sem sada, e isso os deixava angustiados. Julguei ser necessrio oferecer ferramentas que os auxiliassem quando fossem resolver questes desse tipo. Da surgiram as primeiras ideias para o trabalho. O primeiro captulo traz a justificativa para a escolha do tema e apresenta a escola como instituio com a atribuio de transformar seu ambiente num lugar propcio para esse tipo de atividade e para uma ampla discusso a respeito do emprego de enigmas lgicos na sua grade curricular. Tambm apresentamos as questes que nortearam a pesquisa, bem como as metodologias utilizadas no planejamento das oficinas, na coleta e na anlise dos dados. No segundo captulo, damos nfase ao pensamento do aluno, neste caso o adolescente, como foco de nossa anlise, a partir da viso piagetiana da psicologia do desenvolvimento. Buscamos identificar as diferenas entre o pensamento da criana e o pensamento do adolescente, e analisamos as mudanas que ocorrem em um sujeito que esteja em transio entre os estgios piagetianos. No terceiro captulo, apresentamos os relatos e transcries das falas dos alunos ocorridas nas oficinas planejadas para o trabalho, e uma anlise buscando compreender os mecanismos que os adolescentes utilizaram ao resolverem os enigmas propostos. Por se tratar de uma proposta de atividade a ser implementada no Ensino Mdio, os relatos trazem uma descrio de como as oficinas ocorreram, podendo servir como um referencial para a criao de outras atividades sobre o mesmo assunto.
O trabalho da disciplina consistia em elaborar uma atividade inovadora com algum conceito matemtico ou sobre algum assunto que julgssemos importante ser trabalhado na escola, em matemtica. 2 PIBID: http://www.pibid.mat.ufrgs.br
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Ao final, so apresentadas as consideraes finais, respondendo s questes iniciais e sugerindo possveis questes para novas pesquisas.

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1. JUSTIFICATIVAS

1.1. Escolha do tema Sempre apreciei enigmas que requerem certo tipo de pensamento dedutivo na sua resoluo, porm, durante a minha trajetria escolar, quase nunca conseguia resolv-los. Para mim, ler um problema desses tomava somente alguns minutos de meu tempo, e ele em seguida no tinha mais a minha ateno, pois a desistncia era instantnea. Isto parece ser uma caracterstica comum entre os alunos na escola, e o que tenho percebido nas prticas de ensino. Durante uma prtica realizada como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, em um curso pr-vestibular criado pelo grupo que atuava no Instituto Estadual Professora Gema Angelina Belia, estvamos trabalhando com questes que exigiam um pensamento dedutivo para serem resolvidas. Uma das questes dizia o seguinte:
Esto presentes em uma ilha deserta um doutor cirurgio, e trs pacientes que necessitam de uma cirurgia para continuar vivendo. O doutor levou consigo apenas dois pares de luvas, mas tem que realizar trs cirurgias. Como ele far as trs cirurgias? (MORICONI, 2010, p. 79).

Enquanto os alunos tentavam encontrar uma soluo para este problema, pensamos em disponibilizar dois pares de luvas para que experimentassem de que maneiras o mdico poderia realizar as trs cirurgias. A turma comeou a experimentar tentativas, mas chegando ao final da aula ningum havia conseguido encontrar uma forma de realizar as cirurgias. No entanto, alguns minutos aps o trmino do encontro, duas alunas que j haviam deixado a escola retornaram correndo e quase sem flego, mas com um semblante de satisfao completa, apresentaram-nos uma maneira de o mdico realizar as trs cirurgias com os dois pares de luvas, inclusive ilustrando sua soluo com as luvas que colocamos disposio da turma. As alunas vibraram com sua descoberta. Analisando as premissas do problema citado, vemos, por exemplo, que havia apenas dois pares de luvas e trs cirurgias a serem realizadas, e para cada cirurgia seriam necessrios dois pares. Os alunos concluram que faltaria um par para tal ao. Mas o fato das luvas estarem presentes e poderem ser manuseadas parece ter dado mais ferramentas aos alunos, que puderam pleitear sua soluo com mais contundncia. Em uma manobra de

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experimentao, eles descobriram que virar as luvas do avesso poderia ser uma estratgia promissora para que o mdico pudesse realizar sua funo. Baseado nesta primeira percepo que tive, pensei numa proposta de abordagem de enigmas deste tipo com estudantes do Ensino Mdio, como um conjunto de atividades nas quais os alunos envolvidos resolveriam enigmas, e em que pudessem tambm representar suas resolues de diferentes maneiras, verbais ou no verbais, com encenaes ou dramatizaes. Os problemas em si j envolvem certo grau de dificuldade, mas o aluno pode no se motivar a decifrar sua soluo, assim como eu no o fazia. Justamente pensando na vivncia escolar que tive, trazendo esta questo ao cenrio atual do ensino de matemtica, escolhi abordar este tema neste meu Trabalho de Concluso do curso de Licenciatura em Matemtica, intitulado Lgica & Ao. No ttulo do trabalho o termo Lgica diz respeito ao tipo de questes empregado, e o termo Ao uma meno resoluo destas questes de forma encenada ou dramatizada.

1.2. O desenvolvimento do pensamento dedutivo como uma atribuio escolar Acredito que a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano como um cidado pleno de seus direitos e deveres. Creio tambm que seja funo da escola, por exemplo, criar um ambiente de discusso e trabalho em torno do desenvolvimento do pensamento lgico. Primeiramente, vamos observar o tempo que um aluno passa na escola. Em mdia, ele permanece quatro horas por dia dentro da instituio, vivenciando todas as rotinas escolares. Na escola, o aluno deve encontrar condies para desenvolver ferramentas que lhe sirvam de auxlio na tomada de decises, principalmente quando estamos tratando das escolhas de vida. A escola deveria, ento, oferecer maiores chances ao aluno para ele desenvolver tais habilidades, e tambm mais condies para encarar os problemas com que se depara diariamente, tanto aqueles da prtica cotidiana, quanto os desafios que surgem dentro do prprio contexto escolar. A responsabilidade da escola cresce quando consideramos uma viso global da instituio, no mbito do tempo de vivncia escolar. Se um aluno passa em mdia quatro horas por dia durante cinco dias da semana, isso nos d em torno de 20 horas semanais, chegando a nmeros prximos de 80 horas mensais, podendo totalizar aproximadamente 800 horas por ano dentro da escola, levando em conta 10 meses de aulas. Ou seja, o aluno passa bastante tempo dentro de um colgio praticando esportes, estudando, realizando provas, 13

apresentando trabalhos, discutindo ideias e resolvendo problemas, isso tudo em meio ao seu crescimento e desenvolvimento de suas habilidades intelectuais. Uma instituio que abriga algum por aproximadamente 800 horas anuais certamente ter uma parcela significativa das responsabilidades sobre a sua formao. Instigar a curiosidade, praticar a busca incessante por problemas desafiadores com o intuito de solucion-los e incluir o aluno em atividades que gerem o interesse pelo estudo so algumas das atribuies importantes da escola. A motivao para que o aluno explore problemas que requerem certo grau dedutivo tambm um papel importante da instituio educativa. A escola, sobre o desenvolvimento dos alunos em vrias esferas da vida, parece possuir uma responsabilidade mpar que deve ser levada em conta. Abrir maiores possibilidades de um aluno aprender papel da escola, mais especificamente do professor. Porm, preciso que a escola d sustento e condies para que o docente possa desenvolver seus planos de trabalho. Acredito que seja importante o desenvolvimento do raciocnio lgico, isto , uma maneira de pensar que articule ideias, possibilitando concluses baseadas em hipteses anteriores. A tomada de decises, as escolhas diante de mltiplas variveis, a sistematizao e anlise das possibilidades, a deduo, entre outros, so caractersticas que podem ser aprimoradas ao trabalharmos o raciocnio lgico na escola. Um dos objetivos alados nos Parmetros Curriculares Nacionais (1999) :
Analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade (PCN, 1999, p. 42).

Expressar-se de maneira crtica no s sobre a matemtica, como tambm sobre outras reas do conhecimento, parece ser um indicativo da importncia do desenvolvimento do raciocnio lgico. Penso que o ensino de matemtica tem sido responsabilizado pelo trabalho com a lgica na escola, seja ela relacionada prpria natureza matemtica, seja ela a lgica argumentativa que no envolva necessariamente conceitos matemticos. Se um aluno ou professor de uma escola for perguntado sobre quem seria responsvel pelo trabalho com lgica, provavelmente a resposta ser a responsabilizao da matemtica. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), considerado que A Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo [...] 14

(Ibid., p. 40). No considero que essa responsabilidade tenha que ser atribuda apenas matemtica, necessrio que outras reas do conhecimento tambm explorem essa temtica. Todavia, considero que a educao matemtica deve exercer o papel de protagonista, como a principal rea do conhecimento a propor atividades na escola voltadas ao desenvolvimento de uma forma de pensar estruturada e capaz de deduzir fatos. A prpria matemtica, em muitas linhas de pesquisa, repousa sobre uma forma de desenvolvimento dedutivo, que determina leis e padres a partir de premissas anteriores, ou que analisa consequncias a partir de axiomas. Porm, ao mesmo tempo percebo que o estudo da lgica, em especial o trabalho com problemas cujas solues necessitem a explorao do raciocnio lgico, tem sido relegado pelos professores, ou levado em conta em apenas alguns momentos pontuais da trajetria do estudante na escola bsica. Uma ocasio em que este tipo de problema aparece, por exemplo, so as gincanas entre as turmas, e este tipo de questo parece ser encarado pelos alunos como problemas complicados que envolvem algum segredo mgico oculto que responder a questo. Os motivos so diversos para a no explorao do tema na escola. Dentre eles, por exemplo, destaco a no obrigatoriedade de se trabalhar o tema raciocnio lgico como um contedo de matemtica especfico. O referencial curricular do Rio Grande do Sul, Lies do Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2010), tambm no traz destacado um trabalho a respeito do raciocnio lgico, mas faz referncias ao seu uso como ferramenta para o desenvolvimento de outras habilidades:
recomendvel que, medida que os alunos forem demonstrando e justificando suas solues, o professor os auxilie, relacionando os conceitos e procedimentos aritmticos, algbricos e geomtricos envolvidos, bem como a sequncia lgica do raciocnio dedutivo. (ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2010, p. 236).

Em outro trecho o documento faz referncia ao termo pensamento lgico-matemtico com nfase no pensamento aritmtico, algbrico, geomtrico e estatstico-probabilstico, que se relacionam e se complementam (Ibid., p. 193). Entre os professores, parece estar enraizada a alegao de no haver tempo para dedicar uma ateno maior a este assunto. Outros vo alm destes argumentos, e afirmam no ter subsdios para poderem se apoiar e explorar com maior nfase essa temtica. Realmente, se realizarmos uma procura criteriosa por materiais e fontes que levem em conta o trabalho especfico dando-se nfase resoluo de problemas de raciocnio lgico, possvel que encontremos muito pouco para o auxlio aos professores. Existem muitos livros que destacam problemas do tipo que iremos abordar, porm no encontramos alternativas nessas obras de 15

como trabalh-los na escola. um dos objetivos deste trabalho contribuir para a mudana deste panorama, oferecendo reflexes e sugestes para que professores trabalhem com este tipo de questo com seus alunos.

1.3. Que raciocnio lgico este a que me refiro no trabalho? O tema do trabalho pode gerar muitas interpretaes. A expresso raciocnio lgico citada como um termo solto parece possuir uma amplitude muito grande. A expresso tambm possui certo cunho coloquial, mencionada diariamente por muitas pessoas, mas sem uma definio especfica. Neste trabalho considero que o raciocnio referido diz respeito ao pensamento hipottico-dedutivo (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 189). Em outras palavras, sempre que citar problemas que envolvam raciocnio lgico, estou me referindo a desafios que provoquem um pensamento baseado em dedues. A seguir destacamos um exemplo de desafio deste tipo:
(Os Chineses e seus Gorros) Trs chineses foram condenados morte. Todavia solicitaram indulto. Este lhes seria concedido, mediante uma condio. Apresentaram-lhes cinco gorros, trs brancos e dois pretos e, depois de lhes vendarem os olhos, foi colocado um gorro sobre cada cabea. Em seguida, tiraram a venda do primeiro, dizendo-lhe: Se adivinhares a cor do gorro que tens na cabea, sers indultado. Podes olhar os de teus dois companheiros, pois, talvez por eles, possas saber a cor do teu, com o que salvars a tua vida. O chins olhou os gorros dos companheiros, suspirou e depois, sacudindo a cabea, declarou-se vencido, sendo, em seguida, conduzido ao patbulo. Depois de retirada a venda do segundo, foi-lhe feita a mesma proposta, podendo olhar, apenas, o gorro do companheiro restante. Tambm o segundo chins suspirou e [...] declarou-se impotente para adivinhar. Foi, igualmente, conduzido ao patbulo. Agora a tua vez disseram ao terceiro deles. De que cor o teu gorro?, e o homem respondeu Branco. Era verdade e foi indultado. Como pde adivinh-lo? Voc, por acaso, saber explicar? (MADEIRA, 1959, p. 6).

O enigma mencionado desafia o leitor a descobrir de que maneira o ltimo chins conseguiu se livrar de sua morte. A soluo passa por inferncias tpicas do raciocnio dedutivo, e ao seu final h o resultado que a absolvio do chins. Esse tipo de questo requer que se realize o exerccio de enunciar hipteses e deduzir consequncias.

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1.4. O projeto de pesquisa A proposta de abordar enigmas com estudantes deu origem a um projeto de pesquisa. A primeira verso desse projeto surgiu na disciplina Pesquisa em Educao Matemtica3; o texto produzido nessa disciplina serviu como base para o trabalho desenvolvido, que consiste na implementao, experimentao e avaliao de um conjunto de atividades com estudantes do Ensino Mdio, envolvendo a resoluo de problemas de raciocnio lgico. O conjunto de atividades, que denominei Lgica & Ao, busca uma motivao para a resoluo de enigmas de lgica atravs da encenao das problemticas e da argumentao dos alunos para justificar suas concluses. Na dinmica proposta, os alunos receberiam cada desafio podendo transform-lo em uma encenao, no com o intuito de apresent-lo teatralmente, mas com o objetivo de solucion-lo. Cada pessoa pode criar uma ou mais representaes mentais de determinado problema. Considerei que a possibilidade de encenao favoreceria a criao de novas representaes para os enigmas propostos, possibilitando, talvez, outras interpretaes a partir de confrontaes entre os alunos. A pesquisa desenvolvida teve como objetivos principais investigar as solues encontradas pelos alunos durante a resoluo dos problemas de raciocnio lgico, e tambm verificar se a dinmica adotada nos encontros auxiliaria os alunos na resoluo dos enigmas. Inmeras questes surgiram em meio criao desse projeto de pesquisa. Dentre elas destaco algumas que orientaram a pesquisa e o planejamento das prticas: - Como se expressam as caractersticas de um adolescente em transio entre formas de pensar? - De que maneira os alunos adolescentes estruturam suas solues para nos convencer de seu veredicto? - As encenaes realizadas em Lgica & Ao so uma alternativa para melhor entendimento dos enigmas propostos? - A experincia far com que os alunos passem a dar maior importncia a problemas que requeiram um raciocnio dedutivo? - Ser que Lgica & Ao provocar nos alunos uma curiosidade maior a respeito de problemas deste tipo? Considero que o trabalho desenvolvido pode ser classificado como Pesquisa Experimental (FIORENTINI, 2007). Ao seguir o mtodo de Pesquisa Experimental, o autor
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Disciplina cursada em 2010/2.

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da pesquisa tenta, de certa forma, produzir um efeito sobre um nmero de indivduos selecionados. Existem dois tipos de pesquisas experimentais apontados na obra de Fiorentini (2007). A primeira delas apresentada como quase-experimental (Ibid., p. 105), na qual o pesquisador tem um grupo de pessoas selecionadas sem o seu controle. A segunda, norteadora deste trabalho, a pesquisa experimental propriamente dita, na qual o pesquisador possui um grau maior de controle das variveis estabelecidas, inclusive pode variar os grupos envolvidos na observao. Este trabalho se aproxima bastante da Pesquisa Experimental, pois os estudos experimentais caracterizam-se pela realizao de experimentos que visam verificar a validade de determinadas hipteses em relao a um fenmeno ou problema (Ibid., p. 104), ou seja, no contexto do projeto Lgica & Ao, as hipteses so as questes de pesquisa, que podero ser respondidas a partir das experimentaes realizadas no decorrer do trabalho. Para a organizao da experincia com os alunos, primeiramente foi necessria uma escolha de questes que pudessem ser resolvidas atravs de conjecturas e dedues sistemticas. Dentre os problemas pensados para o trabalho, no inclu aqueles em que, por exemplo, fazem-se afirmaes e pretende-se validar outra afirmao a partir das premissas anteriores, tais como frases do tipo O gato azul no gosta de carne, mas o gato preto adora rao, ento.... Tambm no pretendi explorar questes que requeressem uma resoluo baseada no enunciado dos princpios da lgica proposicional, como, por exemplo, p implica q, ou no-p implica no-q, pois no era objetivo formaliz-la. Os enigmas escolhidos para a experincia desenvolvida com os alunos foram aqueles que suscitam solues que podem ser apresentadas de maneiras verbais, de forma argumentativa, e tambm no verbais, atravs de representaes simblicas ou de encenaes. A escolha dos enigmas se deu de forma pessoal; juntei um conjunto de livros que traziam enigmas e desafios lgicos, e, na medida em que os resolvia, selecionava aqueles de que eu tinha gostado mais, cuidando tambm para que possibilitassem formas variadas de representao. Buscou-se escolher problemas que possibilitassem examinar com certa riqueza de detalhes as interpretaes feitas pelos alunos, de modo a perceber que tipo de raciocnio empregado pelo aluno quando apresenta sua soluo atravs da fala ou de uma encenao. No era objetivo forar a encenao dos problemas por parte dos alunos. A encenao viria como uma ferramenta para a sua resoluo, mas no seria a nica. Considerei importante explorar a argumentao dos alunos no momento da resoluo dos enigmas, neste momento que podemos entender quais mecanismos se revelam nas falas dos estudantes. 18

Foi, portanto, uma preocupao da pesquisa registrar diferentes formas de pensar, bem como representaes verbais e no verbais. Para obter esses registros, busquei utilizar o mtodo clnico de Jean Piaget. Precisamos considerar que [...] a abordagem piagetiana sugere que se procure compreender o que os acertos e os erros revelam sobre o raciocnio do sujeito examinado (CARRAHER, 1983, p. 22). O mtodo clnico nos apresenta uma maneira de analisar certas caractersticas de indivduos atravs de suas falas, buscando entender quais mecanismos foram utilizados para a chegada de determinada concluso. A nfase no mtodo clnico piagetiano recai sobre o processo que leva o sujeito a dar essa ou aquela resposta (Ibid., 1983, p. 19). Isto , um dos objetivos centrais do mtodo clnico focar a ateno nos processos que desencadeiam o sujeito analisado a responder determinadas questes. Carraher (1983) argumenta que a linguagem a ser empregada deve ser considerada com cuidado (p. 27). Devem ser levados em conta os significados empregados pelos sujeitos s palavras utilizadas. Por exemplo, [...] se o sujeito utiliza o termo bichos, mais aconselhvel que o examinador empregue esta palavra do que a palavra animais, que poderia ser desconhecida do sujeito e dificultar sua performance (CARRAHER, 1983, p. 27). Devemos, portanto, ter o cuidado de analisar e interpretar os significados empregados pelos sujeitos em questo, diminuindo os riscos de influenciar negativamente no seu desempenho. Outra caracterstica essencial, dentre outras apontadas por Carraher (1983), que o examinador deve aprender a no concluir pelo sujeito (Ibid., p. 32), permitindo que a pessoa analisada chegue sozinha s prprias concluses. Em terceiro lugar, busquei uma base terica que possibilitasse compreender porque os alunos chegaram a determinadas concluses, e que tipo de pensamento foi possvel notar enquanto resolviam os enigmas, tomando sua fala como objeto central de anlise. Para o entendimento e fundamentao terica, foi buscando um referencial a partir de algumas obras de Jean Piaget, apresentadas por John Flavell em A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget (1988), mais especificamente sobre o estgio de desenvolvimento que ele denomina operatrio formal. Algumas diferenas entre o desenvolvimento da criana e do adolescente, descritas na teoria de Piaget, me fizeram optar por desenvolver a pesquisa com estudantes do ensino mdio. Todavia, deixo claro que acredito na possibilidade de ampli-lo s turmas do Ensino Fundamental, evidentemente levando-se em conta outros fatores aqum dos referidos aqui. Meu foco neste momento ser o desenvolvimento da atividade no Ensino Mdio, deixando em aberto a possibilidade para que interessados possam explorar tal tema com alunos do Ensino Fundamental. 19

 de suma importncia um registro bastante detalhado dos encontros em um relatrio dirio, e sempre que possvel acompanhado de fotos das encenaes e das representaes protagonizadas pelos alunos. Gravaes em udio tambm foram considerados materiais ricos para pesquisa, pois registram detalhes que no percebemos ou podemos registrar quando fazemos as anotaes em papel. As gravaes foram realizadas com uma cmera digital. O trabalho, como mencionado anteriormente, destina-se a alunos do Ensino Mdio. Um dos objetivos da proposta tornar esse tipo de problema enigmas lgicos - um motivador no aprendizado de matemtica, e tambm buscar entender que raciocnio um aluno pode desenvolver diante das problemticas propostas. Nossa expectativa de poder ajudar os alunos a criarem o hbito de se motivar para resolver problemas de raciocnio lgico. No objetivo tornar essa prtica de resoluo algo mecanizado, por meio de prticas repetidas, ou com problemas sempre parecidos. Uma das ambies desta proposta que, tendo encenado os problemas indicados e recriado sozinhos encenaes de outros problemas escolhidos por eles, fora do projeto, os alunos se sintam capazes de encarar um problema de raciocnio lgico de maneira a decifr-lo. Espera-se tambm que, a partir de um determinado momento, as encenaes no sejam mais necessrias e que a resoluo desses enigmas seja uma prtica constante. Esse exerccio de recriar a situao pode tambm ser encarado como um espao ldico de aprendizagem e, como este tipo de atividade parece ser pouco explorado em sala de aula, acredito que esta seja uma proposta inovadora. Existem muitas obras recheadas com esse tipo de enigma, mas que so desconhecidos pelos estudantes (PEREIRA, 2006; SMULLYAN, 2008; STANGROON, 2010; MORICONI, 2010; VELOSO, 1992). O produto final do trabalho, mais do que alguns resultados de pesquisa, um material destinado a professores de matemtica e de outras reas do conhecimento. Acredito que a atividade possa ser utilizada por professores nas escolas. Este tipo de questo que envolve lgica pode ser explorado a partir do enfoque que proponho, como uma alternativa para a sua utilizao. Os enigmas aqui listados podem ser aplicados, por exemplo, durante o ano letivo em sala de aula, de forma alternada, nos minutos finais de cada aula, podendo abranger o ano letivo inteiro, inclusive em meio aos contedos normais da grade curricular. Por se tratarem de questes que requeiram para sua resoluo um raciocnio atento a premissas e suas consequncias, acredito que o emprego destas questes junto aos contedos comumente trabalhados no dia a dia escolar possa auxiliar no aprendizado de matemtica dos estudantes, 20

com reflexos no interesse do aluno pela matemtica, consequentemente poder ser um fator de melhoria do ensino. Por esta razo acredito que empregar enigmas lgicos nas aulas de matemtica no se caracteriza como uma subtrao do tempo letivo, mas como um acrscimo ao aprendizado dos alunos.

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2. O PENSAMENTO FORMAL NA TEORIA PIAGETIANA Para a interpretao das solues dos estudantes, consideramos necessrio entender a maneira de pensar dos adolescentes. Para tal, neste captulo, traremos tona uma breve discusso a respeito das fases do desenvolvimento propostas por Piaget, com nfase nas operaes formais, mencionando a noo de possvel e necessrio no mbito do pensamento formal, e, por fim, o conceito de tomada de conscincia. Nosso intuito ser compreender os mecanismos de que um adolescente se utiliza para resolver problemas, a partir daquilo que sua estrutura de pensamento possa permitir.

2.1. As operaes concretas e as operaes formais na teoria piagetiana Primeiramente, antes de analisarmos o que Piaget (apud FLAVELL, 1988) denomina operaes formais e suas relaes com o desenvolvimento do adolescente, vamos apresentar, de modo resumido, uma viso comparativa entre alguns dos estgios de desenvolvimento da criana segundo Piaget, para destacar as grandes vantagens cognitivas que os adolescentes podem possuir com relao s crianas. Comeamos brevemente com a comparao entre os estgios pr-operacional e operacional concreto, e, aps, traaremos um comparativo entre os estgios das operaes concretas e das operaes formais. Vejamos o estgio que Piaget denomina como operaes concretas. So sugeridos, como possveis integrantes desta etapa, crianas em torno de 8 a 11 anos de idade. Nesta fase, segundo a teoria piagetiana, as crianas podem apresentar progressos significativos com relao quelas que, tendo em torno de 2 a 7 anos de idade, esto no estgio pr-operacional, anterior ao das operaes concretas. Flavell (1988) destaca as seguintes diferenas entre o estgio operatrio concreto e seu antecessor:
Sua superestrutura cognitiva consiste de sistemas em equilbrio, ou seja, conjuntos altamente coesos de operaes reversveis (agrupamentos lgicos e infralgicos, etc.) que a tornam capaz de organizar e de estabilizar o mundo de objetos e de acontecimentos num grau totalmente vedado criana mais nova (FLAVELL, 1988, p. 208).

Percebe-se assim que os processos de aprendizagem de uma criana de um estgio operacional concreto se diferenciam dos processos de aprendizagem das crianas que esto no estgio pr-operacional. O mesmo ocorre quando comparamos uma criana com um adolescente no estgio das operaes formais. Flavell (1988) apresenta trs possveis 22

limitaes nas operaes concretas que permitem traar um paralelo. Dentre elas, afirma que o ponto de partida das operaes concretas [...] sempre o real e no o potencial (Ibid., p. 208). Ou seja, mesmo podendo apresentar uma coleo qualitativa de novas caractersticas com relao ao seu antecessor pr-operacional, o estgio operatrio concreto ainda tender a se ater ao real como ponto inicial, apesar de em alguns momentos poder de maneira limitada ambicionar a categoria potencial. Ela (a criana) capaz de extrapolar de maneira limitada [...] esta ordenao para uma situao ausente (Ibid., p. 208). Por exemplo, se dermos uma srie comparativa contendo objetos na ordem A < B < C, possvel que a criana do estgio operacional concreto consiga antecipar os prximos elementos no ordenados da srie, digamos D, E (Flavell, idem). Deve-se notar que o ponto de partida para esta deduo dos elementos D e E foi o fato de existirem os elementos A, B e C anteriormente, ou seja, a situao partiu do real e atingiu um potencial, no o contrrio. Outra limitao no estgio operatrio concreto, identificada pela teoria piagetiana conforme Flavell, diz respeito conservao de quantidades, caracterstica marcante quando tratamos das noes de conservao de peso e volume. Por exemplo, num corredor com prateleiras, se pedirmos a algum desta fase operatria concreta para identificar qual delas possui uma maior quantidade de vasilhames, provavelmente ele ou ela indicar com preciso a prateleira correta. Noutra ocasio, ao apresentarmos trs recipientes com gua, de formatos diferentes, mas com o nvel da gua a uma mesma altura, o indivduo poder no diferenciar qual deles tem maior volume de gua em seu interior. Exemplifico com o caso de termos trs recipientes diferentes, um com formato cilndrico, outro cbico, e um terceiro semiesfrico. Se colocarmos gua nos trs recipientes de maneira que a altura atingida pelo lquido seja a mesma, uma criana poder se confundir ao ser perguntada sobre em qual dos recipientes h maior quantidade de gua. A terceira limitao apresentada a chave para entendermos as possveis diferenas entre o estgio Operatrio Concreto e Operatrio Formal. Esta barreira parece no permitir que as crianas em questo coordenem integralmente as suas operaes de reverso. A possibilidade da criana do estgio operatrio concreto no conseguir interligar seus sistemas preponderante para entendermos suas possveis limitaes. Flavell (1988) detalha a questo assim:
Os vrios sistemas operacionais concretos [...] existem como ilhas de organizao consideravelmente separadas [...]. A criana [...], embora possua os dois tipos de operaes reversveis, no possui um sistema total que lhe permita coorden-los e

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assim resolver problemas que possuam mltiplas variveis e que requeiram este tipo de coordenao (Ibid., 1988, p. 209).

Conforme avanamos neste estudo, notamos que durante o nosso desenvolvimento possvel que passemos por uma cadeia de aprimoramentos adquiridos durante os anos de crescimento. Isto , medida que passamos pelos estgios de desenvolvimento, segundo a teoria piagetiana, nossa evoluo parece ser composta por um comum encadeamento de aptides, uma formao progressiva de nossas capacidades. Desta maneira, salientamos a importncia do estudo dos diferentes estgios de desenvolvimento da criana propostos por Piaget, j que este encadeamento de capacidades pode justificar muitas caractersticas apresentadas pelo adolescente. Flavell (idem) argumenta a respeito afirmando ser um axioma na abordagem piagetiana (p. 207) o entendimento de uma fase a partir do contexto das fases anteriores. A partir deste quadro, no contexto das operaes concretas, podemos compreender quais so os grandes possveis avanos das operaes formais em comparao ao seu predecessor. As operaes formais compem um estgio que segundo Flavell constitui o pice do desenvolvimento intelectual (1988, p. 207), e que se caracteriza, primeiramente, pela coordenao integrada das capacidades at ento reconhecidas nas fases anteriores. Anteriormente a esse estgio, estvamos evidenciando as caractersticas do estgio das operaes concretas, responsveis por organizar o mundo da criana em sua fase intermediria. Agora parece haver uma maior possibilidade de controle dessas caractersticas, com uma integrao pouco a pouco construda, que poder permitir ao adolescente a formulao de hipteses. Flavell argumenta sobre a maneira pela qual pode ocorrer esta transio das operaes concretas para as formais:
Podemos agora apresentar um paradigma inicial de como os adolescentes pensam. Inicialmente organizam os vrios elementos dos dados brutos com as tcnicas operacionais concretas dos anos intermedirios da infncia. A seguir, estes elementos organizados so transformados em afirmaes ou proposies que podem ser combinadas de vrias maneiras (Ibid., 1988, p. 211).

Portanto, nesta fase de transio observamos uma notria evoluo de um estgio para o outro. Por um lado, descrevendo desta maneira a transio, pode parecer que estamos indicando um degrau que subido repentinamente, como se estivssemos sendo aprovados

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numa srie e entrando em outra mais avanada. No entanto, esta transio no ocorre de uma vez s, ela pode ser percebida aos poucos durante o desenvolvimento da criana. Vejamos agora algumas caractersticas essenciais deste perodo das operaes formais. A primeira delas diz respeito ao pensamento hipottico. Nesta fase, segundo Flavell (1988), o adolescente candidata-se a mergulhar no mundo das hipteses, das suposies, o momento em que permite o pensamento acerca das possibilidades. Um detalhe caracterstico deste ponto que o real passa a ser um caso particular do potencial, ou seja, as operaes formais possibilitam ao adolescente que no se prenda tanto ao real como premissa inicial. Tentar encontrar o real dentro do possvel requer [...] que se considere o possvel como um conjunto de hipteses que devem ser sucessivamente confirmadas ou rejeitadas (Ibid., 1988, p. 210). Uma segunda caracterstica possvel de se identificar nesta fase de desenvolvimento do adolescente o surgimento do pensamento baseado em proposies. Podemos exemplificar este elemento trazendo uma breve comparao com as operaes concretas. Por exemplo, para um sujeito operacional concreto, os subsdios manipulados so dados retirados do real. J nas operaes formais, estes elementos se transformam em afirmaes, capazes de conter estas informaes e outras mais. Poderamos perguntar a uma criana e a um adolescente o seguinte: Se um produto do supermercado obteve um aumento de R$ 50,00, este acrscimo grande ou pequeno?, e a resposta de uma criana poderia ser alto, imagina se o salgadinho que compro aumenta R$ 50,00, minha me nunca mais iria comprar; j o adolescente provavelmente diria depende da mercadoria. Se o aumento foi de algo que custava R$ 800,00, o acrscimo de R$ 50,00 relativamente baixo. Se o aumento for de uma mercadoria que custava R$ 10,00, da um abuso. Surge nesse mbito o termo proposio mencionado no incio do pargrafo. Para Flavell, o adolescente toma os resultados obtidos pelas operaes concretas recriando-os como proposies, e assim os combina de vrias maneiras obtendo mltiplas conexes lgicas entre estes possveis resultados combinados. uma caracterstica a qual Piaget denominou proposies sobre proposies (Ibid., 1988, p. 210).
[...] ao mesmo tempo em que o sujeito combina os elementos ou fatores dados no contexto experimental, combina os enunciados proposicionais que exprimem os resultados de tais combinaes de fatos, e assim constri o sistema das operaes binrias de conjunes, disjunes, excluses, etc. [...] O sistema de operaes proposicionais , na realidade, uma combinatria, da mesma forma que as operaes de combinaes que se referem aos dados experimentais no tem outro fim, no esprito do sujeito, a no ser permitir-lhe estabelecer tais ligaes lgicas (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 91).

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Podemos tambm citar outra caracterizao que uma consequncia desta combinao de hipteses e proposies. Recorrendo a essas combinaes, o adolescente agora poder se certificar dos resultados a partir do esgotamento das possibilidades. Por exemplo, a um grupo possivelmente identificado pela teoria piagetiana com sujeitos das operaes formais, se propusermos que decidam qual rota seguir para viajar a determinada cidade, posto que devam escolher entre ir de nibus e trem, ou somente de carro, ou tomando dois nibus at o destino, antes de decidir esta viagem eles podero discutir o que seria melhor, levando em conta as suas razes, tais como, por exemplo, gasto mnimo, tempo de viagem, segurana, etc. Aqui o grupo poder debater num primeiro momento para depois decidir a melhor rota, aps levarem em conta todas as possveis escolhas, para da escolherem a preferida. No seria uma escolha aleatria passvel de uma deciso casual. Busca-se um domnio dos acontecimentos possveis, com o intuito de se perceber todas as possibilidades4. O pensamento formal , portanto, um sistema integrado de combinaes, hipteses e dedues. Neste mbito h uma inverso de sentido entre o real e o possvel (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 189). O real no mais o carro chefe, ele agora faz parte das possibilidades, e surge como um potencial compatvel com alguma situao dada. O real, dentro do conjunto de possibilidades, no mbito do pensamento formal, pode surgir a partir de dedues.
O pensamento formal , na realidade, essencialmente hipottico-dedutivo: a deduo no mais se refere diretamente a realidades percebidas, mas a enunciados hipotticos, isto , a proposies que se referem a hipteses ou apresentam dados apenas como simples dados, independentemente do seu carter real: a deduo consiste, ento, em ligar entre essas suposies, e delas deduzir suas conseqncias necessrias, mesmo quando sua verdade experimental no ultrapassa o possvel [...]. em vez de apenas introduzir um incio de necessidade no real [...] realiza desde o incio a sntese entre o possvel e o necessrio, deduzindo com rigor as concluses das premissas [...] e assim vai do possvel para o real (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 189)

Temos, portanto, uma coordenao de esquemas de pensamento que manipulam hipteses e utilizam a deduo para verificar suas conseqncias necessrias. Aqui podemos citar expresses do tipo tem que ser, ou tem que estar, comumente empregadas por pessoas que estejam no estgio das operaes formais. Por exemplo, se tivermos uma coleo com cinco livros, sendo trs de matemtica, um de fsica e um de qumica, e tomarmos trs destes livros aleatoriamente, perguntando a uma pessoa desse estgio eu peguei trs destes livros,
Outro grupo poderia simplesmente escolher uma alternativa sem discutir as possibilidades. Na prtica, nem todas as decises que tomamos levam em conta dedues. Por vezes tiramos concluses baseadas em hbitos.
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um deles de matemtica?, este sujeito dir Sim! Tem que estar a. Na pior das hipteses tu pegaste somente um livro de matemtica. Ou seja, ele afirmaria que necessariamente um dos livros de matemtica foi retirado da pilha inicial de cinco livros, e leva em conta, mesmo sem dizer abertamente, os casos de ter pegado dois ou trs livros de matemtica. No foi preciso testar os casos, a deduo atravs do pensamento formal permitiu que chegasse a esta concluso. Sobre o papel do necessrio e do possvel, no se trata de explicar a constituio de uma operao isolada [...], mas de dar-se conta do principal carter das operaes de toda natureza, que de se agregar em sistemas gerais (PIAGET, 1986, p. 127). A integrao sistematizada entre as operaes em questo uma caracterstica marcante do pensamento adolescente.
O adolescente o indivduo que, embora diante de situaes vividas e reais, se volta para a considerao de possibilidades [...], o adolescente, ao contrrio do que ocorre com a criana, o indivduo que comea a construir sistemas e teorias (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 252 e 253).

Podemos considerar, portanto, o adolescente como um sujeito prprio que teoriza e constri sistemas, sejam eles de hipteses ou de dedues prprias de sua fase de desenvolvimento, situando, ento, o sujeito das operaes formais conforme trecho a seguir:
O pensamento formal no este ou aquele comportamento especfico, mas uma orientao generalizada, explcita ou implcita, para a soluo de problemas: uma orientao no sentido de organizar os dados (anlise combinatria), isolar e controlar variveis, formular hipteses e justificar e provar logicamente os fatos (FLAVELL, 1988, p. 215 e 216).

2.2. A tomada de conscincia essencial compreendermos de que maneira se d a conceituao de uma ao por parte do sujeito, pois uma oportunidade que temos para a interveno em situaes de aprendizagem (SANTOS et al, 2006, p. 57). Assim, trataremos na atual seo o conceito de Tomada de Conscincia (PIAGET, 1977). Podemos considerar este conceito conforme trecho a seguir, retirado do Prefcio da obra A Tomada de Conscincia (1977):
Percebeu-se, [...] com a psicologia das condutas, que uma parte considervel destas, ou de seu mecanismo, permanece inconsciente e que, consequentemente, a tomada de conscincia exige a interveno de atividades especiais, dependendo delas e

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tornando-se, por sua vez, capaz de modific-las. Quase que se pode chegar a dizer que a tomada de conscincia representa algo de diferente e que vai alm de uma tomada, isto , de uma incorporao a um campo dado de antemo com todos os seus caracteres e que seria a conscincia: trata-se, na realidade, de uma verdadeira construo, que consiste em elaborar, no a conscincia considerada como um todo, mas seus diferentes nveis enquanto sistemas mais ou menos integrados (PIAGET, 1977, p. 9).

Segundo Santos (2006), o processo de Tomada de Conscincia consiste nesta identificao da conceituao que o sujeito faz a respeito de sua prpria ao. Estudar o processo de Tomada de Conscincia pode fornecer indcios para entender os processos inferenciais, presentes na relao sujeito objeto, que muitas vezes no esto conscientes (Ibid., 2006, p. 57). A importncia deste estudo pode ser ressaltada como segue:
Tomar conscincia no significa apenas perceber um conhecimento que j estava pronto, mas que apenas no era considerado. O processo de Tomada de Conscincia [...] se constitui numa conduta capaz de gerar novas equilibraes. Nestas condies, o mtodo qualitativo se apresenta como mais adequado para a investigao deste processo, na medida em que permite uma anlise pormenorizada das intenes do indivduo durante e depois de sua ao (SANTOS et al, 2006, p. 58).

Nas obras A Tomada de Conscincia (PIAGET, 1977) e Fazer e Compreender (idem, 1978), o autor relata inmeros experimentos cujo objetivo era descrever como se d o processo de Tomada de Conscincia. O conceito pincelado aos poucos em cada relato, ao final dos experimentos. A pauta dos experimentos referidos consistia em um dilogo aberto entre o pesquisador e o sujeito entrevistado, onde lhes eram feitas perguntas com o objetivo de que relatem os meios utilizados para obter xito, ou os motivos que levaram ao fracasso em algumas situaes (SANTOS et al, 2006, p. 57). No se analisa o xito, mas o porqu de ter sido ou no alcanado.
A conceituao fornece ao um aumento da sua capacidade de previso, consistindo em uma melhoria do poder de coordenao, sem que o sujeito estabelea fronteiras entre a sua prtica (o que fazer para ter xito?) e o seu sistema de conceitos (por que as coisas se passam dessa maneira?). Quando o sujeito alcana nveis nos quais a conceituao fortalece a ao, libertando-a dos planos restritos e provisrios que somente so reajustados a partir dos seus resultados, podemos falar em prticas que se apiam em teorias (NEVADO, 2001, p. 34).

Trata-se, portanto, de um processo bastante complexo. Para ns, o importante ser fixarmos nossa ateno nas ocasies onde possa haver a tomada de conscincia, isto se identificarmos tal incidncia. Assim poderemos identificar os alcances de conceituao dos sujeitos a respeito de sua prpria ao. 28

3. RELATO E ANLISE DAS ATIVIDADES As oficinas desenvolvidas para a pesquisa foram realizadas como atividades da disciplina de Estgio em Educao Matemtica II. No estgio, entre os requisitos para a aprovao, estavam previstos dois tipos de atividades: a docncia por um perodo regular em uma turma do Ensino Fundamental, e um projeto de oficinas envolvendo qualquer srie da escola. Aliando dois objetivos, um deles o projeto de Estgio, e o outro o Trabalho de Concluso de Curso, escolhi uma turma do Ensino Mdio (Curso Normal) do turno da tarde, antigo curso de magistrio, e convidei os alunos dessa turma a participarem das oficinas. Elas foram preparadas para serem realizadas em quatro encontros, nas datas previamente combinadas das quartas-feiras dos dias 3, 10, 17 e 24 de maio de 2011, no perodo da manh, para que no prejudicassem o andamento letivo da turma convidada. Cinco alunos participaram das oficinas, sendo que um deles as abandonaria no decorrer das atividades por motivos profissionais. Primeiramente, antes de pensar numa dinmica dos encontros, havia a necessidade de escolha dos enigmas que seriam aplicados nas oficinas. Porm, para facilitar essa escolha, preparei meses antes das oficinas um banco contendo 19 enigmas pr-selecionados5. Esta prseleo partiu de uma pesquisa realizada em alguns livros e revistas (PEREIRA, 2006; SMULLYAN, 2008; STANGROON, 2010; MORICONI, 2010; VELOSO, 1992) que trazem questes e problemas de raciocnio lgico. Para que o banco no contivesse um nmero elevado de enigmas, dado que em cada livro ou revista pesquisada havia um nmero grande de sugestes, resolvi iniciar minha busca um a um resolvendo-os no tempo livre, como uma atividade de lazer. Na medida em que eu resolvia cada questo, utilizava dois critrios para incluir ou no o enigma na lista de possveis de serem aplicados nas oficinas. O primeiro critrio era avaliar a possibilidade de se recriar a situao exposta no desafio de maneira concreta, isto , se um enigma pudesse ser representado como uma encenao, ele teria a chance de ser includo na lista. J o segundo critrio, este muito pessoal, levava em conta a dificuldade que tive em resolv-los, e para a lista final escolhi um apanhado daqueles que julguei serem fceis, mdios ou difceis, em igual quantidade. Aliando os dois critrios, escolhi um nmero razoavelmente pequeno para a lista de possibilidades. No foi necessrio pensar uma lista contendo muitos enigmas, dado que alguns deles poderiam tomar bastante

A lista completa contendo os 19 enigmas consta em Apndice A.

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tempo dos alunos. Este fator contribuiu para que sobrassem enigmas na lista completa de questes. Aps a criao do banco de enigmas, comecei a pensar nos encontros com os alunos. Considerei que a produo deles seria essencial para a dinmica das oficinas, pois o ritmo que empregariam em cada desafio determinaria a continuidade na sua resoluo. No me preocupei em estipular com muita preciso um tempo para cada questo. Os enigmas propostos para cada encontro eram previamente escolhidos, levando em conta a produo da turma nos encontros anteriores, isto , para o segundo encontro, por exemplo, seria levado em conta a produo dos alunos no primeiro, e assim por diante. Esta flexibilidade permitiria que houvesse mudanas na escolha ou na ordem de aplicao de algum enigma no prprio dia da oficina. Por exemplo, se um desafio causasse apreenso dos alunos a ponto de desistirem dele, a questo poderia ser retirada ou simplesmente deixaramos o desafio de lado por um tempo, at que os alunos voltassem a empregar sua ateno nele. Contudo, mesmo tendo esta flexibilidade e, at certo ponto, uma liberdade por parte dos alunos, os encontros foram pensados com alguns elementos que no se alterariam. Um deles seria a diviso dos alunos em pequenos grupos de discusso, ocasio em que os enigmas seriam resolvidos e discutidos entre eles. Esta diviso ocorreria sempre nos primeiros minutos de cada encontro, tentando sempre preservar os grupos por afinidade. Cada grupo iria discutir o enigma proposto de maneira que o outro grupo no pudesse ouvir as suas discusses, com o intuito de permitir que cada grupo chegasse, se possvel, s suas prprias solues. Esta caracterstica pautaria os encontros nas oficinas. Escolhidos os 19 enigmas para a pr-lista e pensadas as oficinas com alguns destes desafios, seria importante registrar as discusses e as concluses a que cada grupo chegaria com relao aos enigmas dispostos. O registro seria feito com o auxlio de gravao de udio captado com as imagens de uma cmera digital, ou com registros escritos no dirio de bordo. Nem todos os momentos foram registrados em detalhes, somente alguns cujo detalhamento julguei serem de suma importncia, como por exemplo, conversas entre os alunos a respeito de determinado enigma, e tambm ficaria invivel registrar com tanto detalhe todos os momentos dos encontros, o que poderia tornar o trabalho muito extenso. Os relatos apresentados a seguir narram os encontros, incluindo o enunciado dos enigmas utilizados e algumas transcries das falas dos alunos participantes das oficinas, nas suas tentativas de encontrarem as solues. Com estes elementos, tento trazer um detalhamento dos acontecimentos presenciados nos encontros. No intuito de preservar o 30

anonimato dos alunos participantes, no relato, eles sero designados por nomes fictcios. Nas menes s minhas intervenes, serei tratado como Pesquisador.

3.1. Encontro 1 03/05 No primeiro encontro estavam presentes cinco alunos, aos quais nos referiremos pelos nomes Daniel, Evelise, Amanda, Tas e Emlia; os alunos foram divididos em dois grupos, um com Daniel e Evelise (Grupo 1) e outro com Amanda, Tas e Emlia (Grupo 2). O primeiro momento foi planejado para que pudessem ser discutidos com os alunos alguns objetivos deste trabalho e as regras estipuladas; tambm foi enfatizado o termo de compromisso que seria assinado pelos alunos para autorizao da gravao dos encontros e para o registro escrito de suas aes. O segundo momento iniciou-se com a diviso dos grupos e a entrega de uma lista contendo um enigma. O primeiro enigma dado foi o de nmero 19 (Qual a moeda falsa?). Cada grupo recebeu um envelope contendo este enigma, e o desafio era descobrir um modo de identificar, dentre oito moedas aparentemente iguais, uma falsa, mais leve que as outras, podendo-se realizar apenas duas pesagens em uma balana de pratos.
Quadro 1: Enigma 19.

Enigma 19 (Qual a moeda falsa?): Temos oito moedas rigorosamente iguais na sua aparncia exterior. No entanto, uma delas falsa e pesa menos que as outras sete. Como descobrir qual falsa fazendo apenas duas pesagens numa balana de pratos? (VELOSO et al, 1992, p. 16).

Ambos os grupos comearam a resolver o enigma tentando imaginar a pesagem inicial das oito moedas simultaneamente, com quatro em cada prato. Em seguida foram dadas ao grupo 2 oito moedas idnticas na sua aparncia exterior para auxili-los na representao das pesagens.

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Figura 1: Conjunto de oito moedas utilizado pelos grupos

O grupo 1, ao ver as moedas sendo usadas, tratou de encontrar oito moedas tambm idnticas em seus pertences e utilizou-as no experimento. A balana foi representada pelas mos, cada uma delas correspondendo a um prato de pesagem. A escolha inicial em ambos os grupos foi pesar as oito moedas j no incio, na primeira tentativa.

Figura 2: Tentativa inicial dos dois grupos com quatro moedas em cada prato

O grupo 1, alm de tentar pesar as oitos moedas na primeira tentativa, com quatro em cada prato, por um momento pareceu no lembrar que eram permitidas apenas duas pesagens. Evelise: Balana de pratos aquela balana que, tipo um signo de libras, no ?. Pesquisador: Isso, balana com dois pratos. Evelise: Como so oito moedas, eu pego quatro para cada lado, divide, a um lado vai ficar mais pesado que o outro - Evelise est afirmando que colocar 4 moedas em cada prato da balana, e tambm conclui que um dos pratos ir necessariamente descer. Aqui podemos notar que ela est operando com a hiptese de que, colocando quatro moedas em cada prato, 32

necessariamente a mais leve estar num dos pratos, e conclui com uma implicao afirmando que um prato vai ficar mais pesado que o outro, ou seja, esta a consequncia inicial de sua escolha. Daniel: Se a gente tirar uma moeda que.... Evelise: Pra descobrir a falsa, a gente vai tirando uma moeda de cada lado que vai ficar mais... - ela est afirmando que, retirando as moedas uma a uma, conseguiremos encontrar a falsa. Porm, esta tentativa caracteriza mais do que duas pesagens. O pesquisador intervm. Pesquisador: Quando tu tiras uma moeda ests caracterizando uma pesagem?. Evelise: Ah bom, so s duas pesagens. Neste momento a dupla parece estar entendendo o enunciado, quando afirma que so permitidas duas pesagens apenas. O grupo 2 tambm iniciou suas tentativas com a primeira pesagem de quatro moedas em cada prato. O pesquisador antecipou-se na tentativa de salientar que o enigma permite apenas duas pesagens. Pesquisador: So duas pesagens. Como vocs pesaram a primeira?. Amanda: Pesou quatro e quatro - Amanda faz o movimento com as mos como se fossem os pratos de uma balana - a um deu menor ou seja, ela afirma que um dos pratos necessariamente sobe por ter um peso menor. Amanda, assim como anteriormente Evelise no outro grupo, est operando com a hiptese de que necessariamente a moeda mais leve estar em um dos pratos, caso coloquemos em cada um deles quatro moedas. A implicao desta hiptese que um dos pratos ir subir, ao passo que o outro ir descer. Pesquisador: Ok, e depois?. Amanda: o que a gente estava tentando fazer, da tu chegou e perguntou. Pesquisador: Ento vou deixar vocs continuarem, j volto. No momento citado acima, percebo que a interveno no grupo 2 est sendo apressada. Isso foi notado pela prpria aluna Amanda. Momentos depois, o pesquisador volta ao grupo. Emlia: Eu medi quatro e esta [mo] aqui est mais pesada, da a gente desclassifica essa daqui. Essas [que esto no prato mais leve] so as verdadeiras, sobraram quatro. A gente vai fazer outra pesagem. Essas duas aqui so mais leves. Emlia, com as moedas nas mos, realizou a primeira pesagem com quatro moedas em cada prato, em seguida descartou as moedas do prato mais pesado e realizou a segunda 33

pesagem com as moedas restantes, duas delas em cada prato. Aps essa nova pesagem descartou mais duas moedas, restando duas. Porm, neste exato momento o grupo fica apreensivo, pois percebe que o nmero mximo de pesagens j havia sido feito, e mesmo assim ainda havia dvida sobre as moedas. Neste caso, percebemos que o grupo organizou uma sistemtica que permite identificar a moeda falsa, mas que demanda trs pesagens. A sistemtica pensada, como outras que sero relatadas a seguir, envolve operaes com hipteses, pois no h verdadeiramente uma moeda que seja mais leve que as outras, e, portanto, preciso imaginar sua existncia considerando a possibilidade de que esteja nesse ou naquele prato durante as pesagens. Depois deste impacto, Tas entra em cena. Tas: Eu no vou conseguir fazer com duas pesagens, com s duas pesagens Tas enfatiza o termo s, elevando a sua voz. Pesquisador: Ok, mas de repente consegues mudando alguma coisa. Tas: Olha s, eu tenho oito moedas. Professor, que balana essa?. Pesquisador: uma balana de pratos. Amanda: a balana da justia. Tas: No vai ter resultado! Tas acredita que tal enigma no possui uma soluo. O resto do grupo tambm no parecia acreditar. Como consequncia da escolha inicial de oito moedas a serem pesadas, quatro a quatro na primeira pesagem, para a segunda pesagem sobrariam moedas sem que se garantisse o conhecimento da mais leve. Portanto, ambos os grupos deveriam partir para outra estratgia. Isso foi percebido no grupo 2 aps terem experimentado algumas vezes com as moedas em mos. Tas: Eu ainda no superei Tas diz que no superou a convico inicial de que no haveria uma soluo para o enigma apresentado. Emlia: T dizendo, acho que vai ser de trs Emlia suspeita que, pesando inicialmente trs moedas em cada prato, poderia conseguir resolver a charada. Porm, esta possibilidade acaba sendo temporariamente descartada pelos demais integrantes do grupo. Tas: Vai dar a mesma coisa do outro!. Amanda: , e se a desgraadinha estiver aqui se a moeda leve estiver em um dos pratos vai ser igual igual escolha feita anteriormente, que no garantiu uma soluo ao enigma, de acordo com Amanda.

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A ideia de que necessrio pesar as oito moedas envolve o pressuposto de que a moeda falsa tem que estar entre as moedas que sero pesadas. Eles parecem acreditar que, descartando uma ou mais moedas das pesagens, podero estar descartando a mais leve. Nesse caso avaliam que no podero chegar a concluso alguma. Isto , eles parecem acreditar que no conseguiro concluir algo sobre a falsa, se ela no estiver sendo pesada. Pesquisador: Na escolha anterior vocs fizeram a pesagem com quatro moedas em cada prato no incio, e no deu certo. Emlia: Mas nada a ver, a ordem dos fatores no altera o resultado. Vai que a gente comeou pelo final Emlia parece dizer que iniciando as pesagens com menos moedas, ao final o resultado poder ser o mesmo, e que tambm seria necessrio pesar em algum momento 4 e 4. Tas: Olha s, por exemplo Tas simula uma pesagem com quatro moedas em cada mo e faz uma suposio a falsa t aqui. Amanda: Agora tu pesa 3 e 1 com trs em um prato e uma no outro. Tas: Mas vai dar a mesma lgica, se a mais leve estiver aqui [entre as trs moedas] a gente vai continuar sem a leve, isso no garante, o que garante 2 e 2, mas da eu precisaria de trs pesagens - Tas parece compreender que, em qualquer tentativa, preciso comparar nmeros iguais de moedas, pois se houver mais moedas em um prato ele ficar mais pesado, mesmo que contenha a moeda falsa, e no se poder chegar a nenhuma concluso. O grupo 1 chegou mesma constatao. Evelise: Se tu dividir, um lado vai ficar maior que o outro. Pesquisador: Fez uma pesagem, e agora?. Daniel: T pensando. Cerca de dois minutos depois, novamente entro na discusso. Pesquisador: Quantas moedas vocs pesaram primeiro? Evelise: Quatro. Pesquisador: De repente mudando alguma coisa.... Evelise: Ok, mas, se eu tiver 5 aqui [em uma mo] e 3 na outra, vai continuar pesada. Pesquisador: Por que 3 e 5 no d? - isto , questiono sobre o porqu de no se poder fazer a pesagem com cinco moedas em um prato e trs no outro. Evelise: Porque eu vou ter mais peso numa e menos peso na outra ou seja, o prato com cinco moedas, contendo ou no a moeda falsa, necessariamente descer, apontando mais 35

peso que o outro prato com trs moedas. Evelise est pensando de maneira dedutiva. Parece compreender que, se colocarmos cinco moedas em um prato e trs no outro, o prato com cinco moedas desce; mas tambm, se a mais leve estiver dentre as cinco moedas do primeiro prato, ento o prato novamente descer, o que a faz concluir que necessariamente o prato com cinco moedas desce, independentemente da moeda mais leve estar ou no nele; o que veremos a seguir. Evelise: A falsa pode estar entre as mais pesadas? Olha s professor, voltamos de novo estaca zero. Aqui tem as cinco moedas que so mais pesadas [numa mo], e aqui tem trs que so as mais leves referindo-se balana de pratos que teria mostrado serem mais pesadas as cinco moedas que as trs do outro prato a mo direita ela pode estar mais pesada, mas pode estar contando aqui uma moeda leve. Este argumento apresentado por Evelise parece ter sido a chave para que o grupo 2 no se preocupasse mais com as outras possibilidades de pesagem com um nmero diferente de moedas por prato. Podemos notar que em ambos os grupos, de maneira muito parecida, chegou-se concluso de que as pesagens devem ser feitas de tal maneira que cada prato deve conter o mesmo nmero de moedas do outro prato, caso contrrio a moeda mais leve no ser identificada. Notei que, aos poucos, as moedas foram servindo como uma ferramenta que aproximou os dois grupos das condies estabelecidas pelo problema. Assim como no enunciado do enigma, as moedas eram idnticas e, como consequncia, indistinguveis a olho nu. Alm disso, as oito moedas de que os dois grupos dispunham possuam o mesmo peso se comparadas a partir da percepo do tato, ou seja, eles no poderiam medir seu peso usando as mos como parmetros, sendo necessria a utilizao de uma balana hipottica ou uma balana real. Ocorreu uma mistura entre a fico, com o enigma, e a realidade da sala de aula, onde eles deveriam alcanar uma soluo possvel para aquela pergunta, tendo posse de oito moedas idnticas. Em outro momento, o grupo 1 tentou fazer uma pesagem inicial com duas moedas em cada prato, sobrando quatro fora dos pratos. Se um dos pratos da balana erguesse, informaria que a moeda mais leve estava nesse prato, sendo necessrio depois somente mais uma pesagem entre as moedas do prato que subiu. Acontece que h outra possibilidade, logo percebida pelo grupo, como se v a seguir, que a da balana equilibrar com as quatro moedas. Neste caso, sobrariam quatro moedas a serem pesadas na segunda tentativa, o que no garantiria o conhecimento da moeda falsa.

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Daniel: Eu fiz a pesagem 2 e 2. Vamos supor que esse aqui subiu e esse aqui baixou - realizando o movimento com as mos de um prato subindo e outro descendo A eu descarto essas aqui, e pra descobrir qual das duas a falsa... - referindo-se segunda pesagem com as duas moedas que levantaram a balana na primeira pesagem Mas pode tambm acontecer das duas terem o mesmo peso das outras - Daniel est supondo que na primeira pesagem ambos os pratos se equilibraram Da iam sobrar as outras quatro, mas da eu no vou saber qual . - ele acaba de descobrir que sua escolha de passos no garante o conhecimento da moeda mais leve em duas pesagens. A escolha inicial por duas moedas em cada prato pode at dar certo se tivermos a sorte de escolher a mais leve dentre as primeiras moedas da pesagem, mas no garante que a encontremos. Desta vez, o grupo parece iniciar seguindo apenas a hiptese da moeda falsa estar entre as quatro primeiras, mas tambm parece saber que deve considerar a outra hiptese, e ao consider-la percebe que a estratgia falha. Esta tentativa mostra que preciso considerar ainda uma hiptese de cada vez, como se fosse uma experimentao, s que mental. Segundo Flavell (1988), esta uma caracterstica do pensamento formal, ao passo que traz elementos combinados e hipteses experimentadas mentalmente, que no podem ou no necessitam ser experimentadas de maneira concreta. O grupo 2 tambm pleiteou rapidamente esta possibilidade, mas no deu tanta nfase a ela, pois em certo momento percebeu que esta estratgia de realizar a pesagem 2 e 2, utilizada pelo outro grupo, estava equivocada, pois envolveria mais de duas pesagens. Sendo assim desistiu de tentar esta possibilidade. O grupo 1 no conseguiu resolver o enigma por completo. Momentos depois das ocasies descritas acima, o grupo 2 conseguiu uma soluo que garantiria o conhecimento da moeda mais leve com somente duas pesagens. Seus componentes resolveram o enigma com a seguinte justificativa. Primeiramente, realizariam a pesagem com trs moedas em cada prato, com duas possibilidades de resultado: ou os pratos se equilibrariam (1) ou os pratos no se equilibrariam (2). Caso ocorresse a situao (1), as seis moedas pesadas sairiam de cena, e se realizaria a segunda pesagem com as duas moedas que haviam ficado de fora, identificando-se assim a moeda mais leve. Se ocorresse, no entanto, a situao (2), ento a moeda mais leve teria que ser uma das trs moedas que estavam no prato que acusou menos peso, e todas as demais seriam descartadas. Assim, seria realizada em seguida a segunda pesagem com uma moeda em cada prato; se estas no alterassem a configurao da balana, isto , se os pratos se equilibrassem, ento a terceira que sobrou seria a mais leve; se a balana indicasse pesos diferentes, ento identificaramos a mais leve em um dos pratos, justamente o que subiu. O 37

grupo 2 chegou a esta concluso, como podemos ver a seguir na transcrio da conversa que culminou na descoberta da soluo. Antes de concluir a questo, o grupo 2 ainda perpassou pela tentativa de se pesarem 2 e 2 no primeiro experimento. Emlia: Agora eu tenho 2 e 2 - cada prato na primeira pesagem com duas moedas Ficou igual os pratos se equilibraram Descarto. A gente vai ter a ltima pesagem. A gente vai dividir assim no prato, dois e dois. Quando esse prato aqui descer, esse [outro] aqui vai ser grande - mais alto, ir subir da a gente vai olhar o prato e ver o lado que estiver mais ou menos assim - afirmando que o prato que sobrou se inclina. Aqui percebo que Emlia est tentando resolver o enigma afirmando que, o prato que contiver duas moedas, sendo uma delas a mais leve, ficar levemente inclinado para o lado da mais pesada das duas, podendo-se assim microscopicamente identificar a moeda mais leve. Porm, ao mesmo tempo em que Tas critica a escolha da colega, Emlia descobre a soluo, e aos poucos a vai lanando s colegas. Tas: No, no! Tas refuta o argumento anterior de Emlia. Emlia: verdade! Tem que ser 3 e 3! Peso, ficou igual os pratos no se alteraram Muito bom! - festeja pois para a segunda pesagem restam duas moedas. Amanda: Mas se na primeira... Amanda quase consegue terminar sua frase, que provavelmente seria se na 1 no equilibrasse?. Emlia: Quer ver? A gente usou nossa primeira pesagem. Amanda: Se a leve estiver aqui? em um dos pratos com 3 moedas. Emlia: A tu vai ver, entendeu? Tu vai descartar estas duas que esto fora da balana e estas outras aqui - as trs do outro prato. Amanda: E o que tu vai fazer com essas trs? as trs do prato que se elevou, dentre as quais est a mais leve. Emlia: A tu vai tirar no par ou mpar aqui ela tenta descontrair um pouco. Pesquisador: No, no entendi. Tas: Professor, olha s. Deixa eu te explicar a lgica. A gente vai fazer 3 e 3, a gente tem as duas hipteses. Se nenhuma dessas aqui... Tas faz o gesto das balanas, com trs moedas cada, se equilibrando, o que nos faria descartar todas as seis primeiras moedas Descarta as seis. A segunda pesagem aqui vai dar...bvio - afirmando que a segunda pesagem nos mostra a moeda mais leve Porm, se a leve estiver aqui isto , se a mais leve moeda estiver entre as trs moedas de um dos pratos da primeira pesagem a gente descarta as que so mais pesadas, e essas aqui a gente divide em 2 e vai fazer isso aqui 38

neste momento Tas surpreendentemente realiza a pesagem com duas moedas numa mo e uma na outra. Eles aparentemente haviam descartado a ideia de colocar nmeros diferentes de moedas nos dois pratos, porm retomam esta possibilidade. Emlia, ao ver isso, entra na conversa. Porm, ela tambm comete um equvoco, ela retira uma moeda do prato que contm duas moedas e a coloca no outro, caracterizando a mesma situao aventada por Tas. Desta vez est ocorrendo um pressuposto implcito nas pesagens, assim como havia sido nas primeiras tentativas. Eles acreditam que a moeda falsa tem que estar em alguma pesagem, no havendo a possibilidade de identific-la por excluso. Ou seja, mesmo excluindo a moeda falsa na primeira pesagem de 3 e 3, parecem acreditar que a moeda falsa necessariamente far parte de uma pesagem. Emlia: Assim, se essa aqui - balana com 2 moedas descer mais, a vai ser mais forte ainda, da a gente vai ter certeza. Amanda: O que me garante que aqui ou aqui no d a mesma coisa? ou seja, Amanda percebe que usar as configurao 2 e 1 ou 1 e 2 nesta ltima pesagem no garante nada, como os dois grupos haviam percebido anteriormente. O grupo ento recomea com a escolha inicial de 3 e 3 na primeira pesagem. Eles tentaram, desta vez, repetir o primeiro argumento da pesagem 3 e 3 e da partiram para o final da soluo. Pesquisador: Tentem chegar novamente quelas hipteses de que a balana equilibra ou no. Tas: Aqui, essa aqui mais pesada ou seja, um dos pratos contendo trs moedas pesou mais. Emlia: Da a gente vai descartar cinco direto - cinco moedas a menos para pesar. Pesquisador: Vocs tem mais uma pesagem e s trs moedas. Emlia: Ah! - Ela escolhe para segunda pesagem a configurao 1 e 1 e vibra a gente vai botar duas s. A se tiver igual, a gente sabe que essa que sobrou a mais leve, mas se a gente botar ali vai baixar aqui isto , se a balana desequilibrar, eles j tero encontrado a moeda mais leve, que ser a moeda do prato que ergueu E j sei! Tas: Exatamente!. Amanda: Professor, isso!. O grupo 2 acabara de solucionar o enigma. Com isso, eles resolveram ir ao grupo 1 para discutir o resultado encontrado. O grupo 1 parecia haver desistido de solucion-lo, da autorizei o dilogo entre os grupos. Aceitei a proposta do grupo 2, que se disps a explicar ao outro grupo o seu feito. 39

Em seguida, abriu-se uma discusso entre os dois grupos. O grupo 2 tentou explicar a resoluo do enigma, enquanto os integrantes do grupo 1 rebatiam com perguntas a respeito dos argumentos do grupo 2. Nesse dilogo o grupo 2 tentava convencer o grupo 1 de que haviam encontrado uma soluo que garantiria o conhecimento da moeda mais leve, soluo que abrangia todas as possibilidades. Emlia: Vamos com seis moedas na balana para ficar igual ela iniciou pesando seis moedas, com trs em cada prato A, vamos supor que esse lado aqui baixou, ou seja, ela [a mo = o prato da balana] mais pesada, a gente vai descartar essas aqui descarta as trs moedas do prato mais pesado e tambm essas daqui as duas moedas que no fizeram parte da pesagem A a gente tem mais uma pesagem, e ns vamos colocar duas moedas s pra poder ser igual note que, neste pargrafo, Emlia citou duas vezes o termo igual, e acredito estar se referindo necessidade de se colocar um nmero igual de moedas em cada prato, para poder chegar a alguma concluso. Desta vez a pesagem em questo 1 e 1 - Ento essa daqui vai baixar e essa daqui vai subir, porque essa aqui a mais leve Emlia est fazendo uma suposio, dizendo que um dos pratos mais leve, pois supostamente contm a moeda mais leve Se essas duas ficarem iguais ento essa daqui a mais leve referindo-se moeda que no participou da pesagem, supondo desta vez que os pratos se equilibraram na pesagem 1 e 1. Daniel: T, mas pode ser que sim, e pode ser que no Daniel est antecipando que a primeira pesagem poderia no ser como o grupo 2 informou. Ou seja, Daniel est apenas afirmando que h outro caso no contemplado nesta fala de Emlia. Este comentrio fez com que as integrantes do grupo 2 reiniciassem sua argumentao. Tas coloca seis moedas sobre a mesa, separando-as em dois conjuntos de 3 moedas cada. Tas: Primeira hiptese, se aqui ficar igual, toda plana, reta - se a balana no se alterar a gente vai saber que todas estas daqui so pesadas as seis so descartadas, portanto. Note que a expresso primeira hiptese utilizada por ela parece ser uma apropriao da rvore de possibilidades. Daniel: Sim, mas e se no ficar?. Tas: Espera! Na primeira hiptese sobraram duas moedas. A vou colocar na balana a nossa segunda pesagem. bvio que uma vai levantar a hiptese, para ela, parece ser to simples que termina com um bvio que vai levantar Porm, se tiver a falsa aqui apontando para um dos grupos com trs moedas uma vai levantar. A gente j vai saber que

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aqui est a falsa. Todas so descartadas! - todas as outras cinco moedas so descartadas - E na pesagem a gente vai pegar s duas, que a 2 pesagem. Daniel: Mas a falsa pode estar l referindo-se ao grupo de moedas descartadas. Daniel parece no estar acompanhando o caminho que Tas fez, considerando a primeira hiptese concluda. Parece tambm que ela tinha apresentado a primeira hiptese muito rapidamente, pois era a que ela tinha considerado mais simples. Tas e Emlia: Daniel, calma!. Tas: Se ficar plana, a gente sabe que falsa a que sobrou. Se uma baixar aqui e a outra levantar, bvio que a mais alta a leve - referindo-se segunda pesagem quando sobraram trs moedas, e realizada uma pesagem 1 e 1. Tas acabou de apresentar ao grupo 1 a soluo do enigma, abrangendo todos os casos possveis de pesagem. Porm, Daniel aparentemente no se convenceu, ou no compreendeu o argumento do outro grupo. Evelise, que estava trabalhando com Daniel no grupo 1, no se pronunciou neste instante, portanto no podemos afirmar se ela havia compreendido ou no a soluo apresentada. A compreenso do grupo 1 parece ter vindo posteriormente, e acredito que eles tiveram que refazer todo o raciocnio para se certificar de que todas as hipteses tinham sido contempladas. interessante salientar que o grupo 1 no se convenceu com a simples apresentao rpida do grupo 2, para a qual tambm no conseguiram acompanhar em detalhe. Com o tempo, o grupo 1 se disse convencido, mas isso no me satisfez. Depois que o grupo 1 informou que havia compreendido a soluo dada pelo grupo 2, resolvi pedir a eles uma folha de papel com a soluo escrita, como prova de que tinham resolvido a questo. Os alunos do grupo 2, sabendo deste pedido que fiz, estavam to seguros que se sentiram capazes de avaliar os colegas, e assim propuseram que eles mesmos corrigissem a folha. interessante perceber a atitude destes alunos por dois motivos; primeiro, esta atitude parece ter sido uma deciso de auxiliar e contribuir com os colegas que no haviam encontrado uma soluo num primeiro momento; segundo, vale lembrar que so estudantes de uma modalidade especial de Ensino Mdio, o curso Normal, que forma professores para as sries iniciais. Esta atitude parece nos mostrar que eles puderam se colocar no lugar do professor, e se lanaram a corrigir a resoluo feita pelo outro grupo de alunos, inclusive utilizando uma caneta vermelha, prtica bastante comum entre professores que corrigem provas ou trabalhos de seus alunos. O grupo 1, de fato, conseguiu resolver o enigma e apresentou a soluo de maneira correta nesta folha entregue por Daniel e Evelise. 41

Figura 3: Folha do grupo 1 corrigida pelo grupo 2, contendo a soluo do enigma 19

Na segunda parte do encontro os alunos receberam o enigma de nmero 16 (Nmero mnimo de ligaes), com o desafio de descobrir qual seria o nmero mnimo de ligaes necessrias para que uma pessoa entrasse em contato com outra, de acordo com os nmeros de telefone que ela tinha e que os seus contatos possuam.

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Quadro 2: Enigma 16

Enigma 16 (Nmero mnimo de ligaes): Vinte anos depois da formatura, cinco colegas de turma decidem organizar uma confraternizao. Para marcar o dia e o local da confraternizao, precisam comunicar-se por telefone. Cada um conhece o telefone de alguns colegas e desconhece o de outros. No quadro abaixo, o nmero 1 indica que o colega da linha correspondente conhece o telefone do colega da coluna correspondente; o nmero 0 indica que o colega da linha no conhece o telefone do colega da coluna. Exemplo: Beto sabe o telefone do Dino que no conhece o telefone do Aldo. Qual o nmero mnimo de telefonemas que Aldo deve fazer para se comunicar com Carlos? (PEREIRA, 2006, p. 5).

Este enigma no ofereceu dificuldades aos dois grupos, que o resolveram em questo de minutos, inclusive no foi possvel um registro mais detalhado das discusses. Apenas fiz algumas perguntas sobre a possibilidade de se realizar um nmero de ligaes ainda menor que o encontrado, mas ambos os grupos afirmaram que no havia esta possibilidade. Basicamente h duas maneiras de resolver este enigma. Uma delas tentar descobrir o nmero mnimo de ligaes examinando caso a caso, a comear pela possibilidade de se realizar apenas uma ligao. Este primeiro caso impossvel, pois Aldo no tem o telefone de Carlos, portanto com apenas uma ligao no possvel Aldo ligar para Carlos. Agora temos que tentar as possibilidades com duas ligaes. Como Aldo tem apenas os telefones de Beto e Dino, alm do prprio, considerando os contatos de Beto e Dino, conclumos que na segunda ligao Aldo poder ligar somente para Beto, Dino ou nio, o que inviabiliza Aldo contatar Carlos com apenas duas ligaes. Iremos agora para a terceira ligao. Deve-se observar a possibilidade de, como no caso anterior, Aldo ligar inicialmente para Dino, e na segunda ligao para nio; como nio tem o telefone de Carlos, seria possvel ento que Aldo pudesse finalmente ligar para Carlos, resolvendo a questo com o mnimo de trs ligaes telefnicas. 43

A outra maneira de solucionar o enigma identificar tudo o que necessrio para que Aldo fale com Carlos. Primeiramente, necessrio que Aldo tenha o nmero de telefone de Carlos, mas como no o tem, ele precisa ligar para algum que o tenha; somente nio tem o seu nmero, logo se faz necessrio que Aldo ligue para nio. No entanto, Aldo no tem o nmero de nio, o que o obriga a ligar para algum que tenha o seu nmero. Dino quem tem o nmero de nio, o que resolve o enigma, pois Aldo tem o nmero de Dino. Portanto, Aldo necessariamente precisou realizar trs ligaes, para Dino, depois para nio, e finalmente para Carlos. As duas solues apresentadas acima so dois caminhos inversos que podem ser tomados para que o enigma seja resolvido. provvel que os grupos tenham seguido a primeira possibilidade de soluo, pois, apesar de no haver um registro em detalhes, foi notado que sempre iniciavam a questo com o lpis apontando para Aldo na tabela, e em seguida iam tentando realizar as ligaes at que chegassem a Carlos. Na terceira parte do encontro foi distribuda uma pequena folha para cada grupo contendo trs enigmas, os de nmero 1, 2 e 4 da lista geral de enigmas.
Quadro 3: Enigmas 1, 2 e 4

Enigma 1 (adaptado): O que maior que tudo, o que os mortos comem e, se vivos comerem, acabam morrendo? (SMULLYAN, 2008, p. 14).

Enigma 2: Dois camelos estavam virados em direes opostas. Um estava voltado diretamente para o leste, e o outro diretamente para o oeste. Como podem olhar um para o outro sem andar, virar-se ou sequer mexer as cabeas? (SMULLYAN, 2008, p. 15).

Enigma 4: Era uma vez dois amigos chamados Sinbad e Hinbad (...); os dois possuam, cada um, o mesmo nmero de cavalos. Quantos cavalos Sinbad precisaria dar a Hinbad para que Hinbad tivesse seis a mais que ele, Sinbad? (SMULLYAN, 2008, p. 17).

O primeiro deles foi apenas uma charada que no requeria um argumento dedutivo; o segundo buscava confundir o leitor e faz-lo pensar que os camelos estavam dispostos de costas um para o outro; o terceiro enigma exigia uma interpretao e deduo para encontrar uma soluo. Neste terceiro, o grupo 1 inicialmente no conseguiu interpretar a expresso ter seis cavalos a mais que o outro, pois o enunciado dizia que duas pessoas possuam o mesmo nmero de cavalos e um dos personagens deveria dar certo nmero de cavalos ao outro, mas 44

no final o que recebeu deveria ter seis cavalos a mais que o primeiro; o grupo 1 pensou ento que o personagem deveria dar seis cavalos, mas no perceberam que desta maneira, quem recebeu seis teria agora 12 cavalos a mais que o outro. Daniel e Evelise no parecem pensar na diferena entre eles, mas apenas em um dos personagens. Por esta razo, faltou coordenar a composio do ganho de um com a perda do outro. Resolvi deix-los pensar um pouco sobre isso, mas no pareciam estar convencidos de que dar seis cavalos no estava correto. Neste panorama, resolvi entrar com a seguinte interveno. Pesquisador: Vamos supor que tenhamos, por exemplo, 7 cavalos cada. Se eu te der seis cavalos, eu vou ficar com 1, e tu vais ficar com 13. Quantos cavalos a mais tu tens?. Depois deste comentrio pareceu perceptvel o convencimento do grupo 1 de que a diferena entre os nmeros, ao final, leva em conta uma composio entre a perda de um e o ganho de outro, somando-se ao final o nmero de cavalos dados e recebidos. Aps desfeita esta confuso, o grupo conseguiu resolver o enigma; eles descobriram que, seja qual for o nmero de cavalos, desde que cada um deles tenha no mnimo trs, basta um dar ao outro trs cavalos para que este tenha seis a mais que ele. Infelizmente no consegui registrar de maneira detalhada como ocorreu a descoberta da soluo deste enigma por parte do grupo 1. Depois das discusses, o tempo do encontro havia esgotado.

3.2. Encontro 2 10/05

O segundo encontro contou com a presena de quatro alunos: Daniel, Evelise, Emlia e Amanda. Tas abandonou as oficinas por questes profissionais. Dividimos os quatro alunos em duas duplas. Preferi escolher os mesmos grupos do primeiro encontro, dadas as afinidades j dispostas pelos prprios alunos. Primeiramente, cada um dos grupos recebeu uma lista contendo o enigma 10 (O mdico em uma ilha deserta).

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Quadro 4: Enigma 10

Enigma 10 (O Mdico em uma ilha deserta): Um mdico cirurgio encontra-se em uma ilha totalmente deserta, sem gua, com 3 pacientes que necessitam urgentemente de uma cirurgia cada. Porm, o cirurgio tem apenas dois pares de luvas. Como ele far as trs cirurgias sem contaminar os pacientes e a si prprio? Lembre-se que a cirurgia deve ser feita com as duas mos em cada paciente (MORICONI, 2010, p. 79).

O desafio em questo era descobrir como o mdico poderia realizar trs cirurgias em trs pacientes distintos com apenas dois pares de luvas. O contexto inverossmil do problema cirurgia numa ilha deserta no provocou estranhamento entre os alunos, que parecem ter compreendido o objetivo do problema. O grupo 1, por exemplo, composto por Daniel e Evelise, assim que recebeu a lista contendo o enigma, descobriu uma estratgia vlida para resolv-lo, mas no o resolveu por completo neste primeiro momento. A ideia trazida principalmente por Daniel mostra que o grupo est indo no caminho de uma soluo possvel. Daniel: Ele faz as duas cirurgias [supostamente usando um par de luvas em cada procedimento], a ento na segunda cirurgia ele continua com a luva por exemplo, ele realiza uma cirurgia e continua com o par de luvas nas mos a ele tira a luva da outra cirurgia e coloca na mo, usa o lado inverso. Por exemplo, t com a luva assim... - Daniel est usando luvas de l, e pretende dar um exemplo com elas ...essa foi a [luva] da ltima cirurgia [a luva utilizada na cirurgia anterior], a eu pego e viro...e viro essa aqui e coloco assim - coloca do avesso sobre a outra luva supostamente suja, como por exemplo, retira da mo esquerda e a coloca do avesso sobre a direita. Nesta conversa, Daniel sugere saber uma estratgia para resolver o enigma, mas no temos certeza se ele de fato apresenta a soluo, pois observe que a afirmao a ele tira a luva da outra cirurgia e coloca na mo, usa o lado inverso, contendo o termo luva no singular, no nos permite concluir com exatido se ele conseguiu ou no resolv-lo por completo. Utilizando o princpio da casa dos pombos, que afirma Se n+1 pombos so colocados em n gaiolas, ento pelo menos uma gaiola dever conter 2 ou mais pombos (SANTOS et al, 2007, p. 283), podemos dizer que no enigma, o mdico possui dois pares de luvas e trs cirurgias a serem realizadas, e assim, pelo princpio da casa dos pombos, duas luvas devero ser utilizadas 2 ou mais vezes. Porm, utilizando o par mais do que uma vez, o cirurgio poderia contaminar um paciente. O salto est justamente na ideia de utilizar as luvas do avesso sobre outro par de luvas sujas, pois assim conseguimos utilizar um par pelo menos 46

duas vezes, resolvendo o enigma. De fato, uma estratgia necessria para resolver este enigma reutilizar as luvas anteriores, colocando-as do avesso. Aps esta investida de Daniel, lancei dois pares de luvas de procedimentos6 aos grupos para que pudessem, assim como Daniel fez com as suas luvas de l, utiliz-las para tentar resolver a questo.

Figura 4: Par de luvas de procedimentos utilizado na oficina

Ainda pelo grupo 1, Evelise demonstrou interesse aps receber as luvas, porm sua tentativa pareceu ser uma fuga ao contexto do enigma, ou simplesmente um desconhecimento ou uma negao das hipteses do enigma. Evelise: Vamos supor que ele vai fazer a cirurgia, e normalmente o mdico quando vai fazer uma cirurgia, ele suja mais uma mo do que a outra. Eu sei por que eu vi meu pai fazendo a cirurgia nele. E acredite professor, o mdico sujou... uma mo ele sujou mais, ele sujou toda a luva do que a outra, e a outra ele usava mais para segurar os negcios [instrumentos cirrgicos]. Vamos supor que esse mdico, e no caso ele tem essa mo livre, um pouco limpa Emlia diz que, por exemplo, o mdico suja a mo esquerda, e a direita fica um pouco mais limpa que a outra ... e a outra vai ficar suja, ou seja, tenho ainda uma luva sobrando para a prxima cirurgia - Evelise tentou encontrar uma estratgia que contraria as hipteses iniciais, pois mesmo sujando pouco a luva, ela fica suja e pode contaminar o prximo paciente. uma tentativa criativa, mas no resolve a questo. Depois de Evelise tentar, resolvo deix-los sozinhos por cerca de cinco minutos, e quando volto Daniel est com um par de luvas vestindo suas mos.

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Daniel: Eu fao a cirurgia com essa aqui [com o primeiro par de luvas], normal, a primeira limpa [primeiro par limpo], a eu tiro, t sujo - Daniel tira o primeiro par, pois esto supostamente sujas. Neste momento ele retira as luvas realizando um movimento que as deixa do avesso no momento em que saem das mos, puxando pela manga - Eu tiro e agora coloco a outra que t limpinha - veste o outro par de luvas limpas nas mos nuas A eu coloco, fao a segunda cirurgia. A pra terceira eu coloco a outra [o outro par] que t do avesso e fao a terceira cirurgia - realizando o movimento de colocar o outro par que j estava do avesso sobre o par que se encontra vestido nas mos, com certa dificuldade pois as luvas so bastante aderentes. Daniel acabou de apresentar uma soluo, a qual chamaremos de soluo A. Evelise entra na discusso. Evelise: T! No precisa colocar a terceira - aqui Evelise intervm argumentando que Daniel no precisaria colocar novamente o ltimo par do avesso, dada a dificuldade em encaix-la nas mos, pois a demonstrao da soluo j havia sido suficiente, de acordo com ela. interessante darmos uma ateno especial a este fato protagonizado por ela, pois parece que Evelise adverte que a utilizao das luvas no mais necessria. Podemos notar um salto que Evelise d, passando a lidar com o problema de uma maneira hipottica, e isso se nota a partir do momento em que ela diz no ser necessrio colocar as luvas para encenar a terceira cirurgia. O grupo 2, composto por Emlia e Amanda, tambm encontrou uma soluo nos mesmos moldes, idntica soluo A na estratgia tomada. Porm, assim como no outro grupo em paralelo, ela no foi achada de supeto. Emlia iniciou tentando descontrair com algumas tentativas bem criativas, mas no condizentes com as hipteses do problema. Emlia: Liga para o SAMU area... vira a luva, limpa a luva na roupa, vai no mar l porque, se uma ilha, tem um mar - Emlia tenta buscar uma alternativa para garantir a viabilidade das trs cirurgias. Isso caracterstica de um pensamento concreto, que no considera a cirurgia como uma hiptese sendo o real uma possibilidade dentro de um conjunto de probabilidades, mas precisa considerar uma situao pelo menos parecida com algo j vivenciado, evitando assim abstrair as condies de sua realizao. Emlia: Se ele [paciente] tiver irmo gmeo, vai ter o mesmo sangue ento. Amanda: Mas podem ter doenas diferentes Amanda desconsidera a hiptese apresentada pela colega, pois o fato de os irmos serem gmeos no resolve a questo. Para

Luva de procedimentos o nome dado s luvas brancas utilizadas normalmente por enfermeiros.

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desconsider-la, ela teve a ideia de supor que os irmos gmeos tivessem doenas diferentes, o que da gera uma contradio no argumento de Emlia. Emlia: muito fcil a resposta? pergunta para mim. Neste momento o grupo fica pensativo olhando para o enunciado do enigma. Deixo a dupla pensando, enquanto perambulo pela sala de aula para registrar tambm momentos do outro grupo. As discusses ocorrem praticamente em paralelo. Volto instantes depois, quando a dupla me chama. No exato momento que chego dupla, Daniel grita do outro grupo Tem que virar do avesso, no ?. Emlia: Mas espera! O nosso jeito diferente. Eles no podem prestar ateno no que a gente t falando! - Aqui Emlia reclama desta interrupo feita por Daniel T, eu sou o mdico, e aqui t o meu primeiro paciente - apontando para a colega de grupo Amanda Olha l! Isso no vale, eles esto cuidando o que a gente fala! - Neste momento peo ao outro grupo que no interrompa a colega do grupo 2, que tenta me apresentar uma possvel soluo encontrada. Emlia parece querer ganhar o crdito da descoberta, e por isso se irrita quando percebe Daniel bisbilhotando seu grupo Botei a primeira luva, peguei e botei o primeiro par de luvas, a eu fui l e fiz a primeira cirurgia - realizando o movimento com os dedos sobre a barriga da colega representando a primeira cirurgia a eu tiro essa luva aqui - Emlia fala que retira essa luva, mas faz o movimento de retirada do par ... com todo o cuidado do mundo, e deixo ela [o par] assim do avesso, com o sangue para dentro. A eu vou...ela pe a segunda luva[segundo par de luvas] - realiza o movimento de colocar o par de luvas, apesar de afirmar pe a segunda luva, s que desta vez ela recebe a ajuda da colega, a qual chamou de assistente, algo que no interfere na sua sugesto de soluo at aqui a fao a minha segunda cirurgia. Fiz, salvei j. Agora eu pego com todo o cuidado do mundo as outras luvas[as luvas da primeira cirurgia], porque o sangue t aqui dentro, ponho aqui e t limpo. Salvei o desgraado - faz o movimento de meno terceira cirurgia, resolvendo o enigma. Amanda: E os outros dois sem se contaminar! - Ou seja, ela realizou as duas primeiras cirurgias, assim como a terceira, sem se contaminar com o sangue dos pacientes, e sem contamin-los uns com o sangue dos outros. Amanda faz esta afirmao com o intuito de argumentar a respeito da garantia da resposta dada por elas. Emlia: Sem me contaminar!. A estratgia pensada por ambos os grupos clara, e consistiu em realizar a primeira cirurgia normalmente com um par de luvas, depois se retiraria o par sujo e se colocaria o novo 49

par, deixando de lado temporariamente o par sujo; assim se realizaria a segunda cirurgia, e em seguida se tomariam novamente as luvas utilizadas na primeira cirurgia, s que desta vez do avesso, sobre as luvas sujas da segunda cirurgia, entrando em contato o sangue da primeira e da segunda cirurgia, sem contaminar o mdico e o terceiro paciente, e assim se faria a ltima cirurgia. Esta soluo foi descoberta em paralelo nos dois grupos, como pudemos notar nos dilogos. Dada a situao, desafiei os dois grupos a encontrarem outras solues diferentes da encontrada, posto que eu j conhecia outras solues e queria provoc-los a encontrar alguma soluo diferente da descoberta. Talvez o fato de os dois grupos terem encontrado a mesma soluo possa sugerir que ela seja nica, o que neste caso no verdade. Acredito que esta concluso possa ser importante, pois nos permite ver diferentes solues para um mesmo problema. O que normalmente vejo so alunos buscando uma resposta que acreditam ser nica. Por esta razo pressuponho que seja fundamental trabalharmos a ideia de mltiplas solues para um mesmo problema, especialmente quando h mais de uma soluo. O grupo 1 investiu bastante do seu tempo em busca de argumentos para encontrar outra soluo. Daniel tentava colocar dois pares de luvas ao mesmo tempo, isto , duas luvas em cada mo, conforme figura a seguir.

Figura 5: Daniel tentando colocando dois pares de luvas ao mesmo tempo

Uma tentativa que quase deu certo foi a sugesto do grupo 1 para a soluo, dada da seguinte maneira: colocam-se duas luvas em cada mo, realiza-se a primeira cirurgia; depois se retira uma luva da mo esquerda e realiza-se a segunda cirurgia; por fim retira-se uma luva 50

da mo direita e a coloca do avesso na esquerda, realizando assim a terceira cirurgia. Deve-se observar que h um pequeno erro, localizado na afirmao depois se retira uma luva da mo esquerda e realiza-se a segunda cirurgia, o que nos permite concluir que se retirou apenas a luva suja da mo esquerda e no a outra, ou seja, contaminar-se-ia o paciente na segunda cirurgia. Vejamos como esta soluo foi apresentada nas prprias falas do grupo 1: Evelise: T, agora olha s. O mdico t com as duas luvas nas mos [duas em cada mo], a agora ele vai comear a operar - as luvas esto nas mos de Daniel que, ao ouvir a expresso ele vai comear a operar, realiza o movimento de mexida dos dedos das duas mos, como meno realizao da cirurgia Ele vai operar um, claro, ele vai descartar a uma luva [retira uma luva da mo esquerda]. T deu, no precisa tirar, deixa - mais uma vez Evelise diz ao colega que ele no precisa tirar a luva, supostamente salientando que no preciso mostrar tudo em detalhes visualmente Ele vai descartar s uma [a da mo esquerda], da depois que ele descartar vai sobrar a de baixo, ele vai poder operar a segunda desta vez ela no mencionou a troca da luva da mo direita, sendo assim, ir operar com uma luva suja e assim ele pode voltar e colocar a outra [luva descartada na primeira cirurgia] pra operar a terceira, entendeu? uma garantia. O erro desta soluo foi dizer que Ele vai descartar s uma, da depois que ele descartar vai sobrar a de baixo, ele vai poder operar a segunda, ou seja, nesta parte ela deveria descartar duas, e no somente uma. Como afirmei anteriormente, havia um pequeno erro que, se levado ao p da letra, no resolve o enigma por completo. Este detalhe no foi notado no momento em que o grupo resolvia o enigma, somente o notei quando transcrevi as suas falas, e da no lembrei de question-los no dia da oficina. O grupo 2 apresentou outras solues diferentes, alm de encontrar a mesma soluo sugerida em primeiro lugar pelo grupo 1, a soluo A, na qual o mdico realiza a primeira cirurgia com um par, a segunda com outro e a terceira com as luvas da primeira cirurgia do avesso sobre as luvas da segunda. Uma das solues apresentadas sugere que o mdico realize a primeira cirurgia; algumas horas depois, a primeira paciente que est bem e supostamente tambm mdica, de acordo com o grupo, coloca o segundo par de luvas em suas prprias mos e realiza a cirurgia. Ou seja, o mdico realizou uma cirurgia com um par de luvas, e a suposta mdica realizou a segunda cirurgia com o outro par de luvas limpas. A terceira cirurgia consistiria na retirada das luvas das mos da mdica, e a colocao delas do avesso sobre as luvas sujas do mdico, podendo ele realizar a terceira cirurgia. uma soluo possvel, desde que, de fato, um paciente seja mdico. Ressaltei ao grupo a importncia das 51

informaes contidas no enunciado, principalmente sobre as condies que poderamos garantir apenas a partir do enunciado, sem que nos prendssemos a detalhes que no aparecem no desafio. A questo da mdica parece ser um adereo posto pelos alunos na questo, j que o prprio mdico poderia estar no papel da mdica criado pelo grupo. Esta soluo praticamente a mesma soluo A, com o acrscimo deste novo personagem, e com o detalhe sutil um pouco diferente da soluo A, pois desta vez utilizou-se do avesso o par de luvas da segunda cirurgia, e no o par da primeira como na soluo A. A esta soluo chamaremos de soluo A1, por se assemelhar muito anterior. Vejamos como o grupo chegou a esta soluo nas falas a seguir: Emlia: Professor, a gente encontrou outra possibilidade. A minha possibilidade eu, mdico, fao a primeira cirurgia [com uma luva em cada mo], a passam algumas horas, da aquela desgraada [primeiro paciente] est bem e ela tambm era mdica, a eu curei ela, da ela botou a segunda luva demonstrando um movimento com as mos como se estivesse colocando um segundo par A ela foi l e fez a cirurgia no outro, no segundo paciente. So trs? Ah so! - Emlia lembra que so trs cirurgias Da a gente tira no par ou mpar para ver quem vai virar a luva de quem, da ela vira a luva - realizando um movimento curioso de retirada das luvas ao mesmo tempo em que ela se encaixa na mo do mdico, interpretado por Emlia Mas tecnicamente a gente ia fazer com mais cuidado - Pois o movimento feito por elas deixou as luvas mal encaixadas nas mos. Depois disso as alunas afirmam que deu, dizendo que realizaram as trs cirurgias. Esta tentativa, com a ressalva da participao de um segundo doutor, uma soluo similar primeira encontrada pelos dois grupos. Se, ao invs de termos dois doutores cirurgies, e se os mesmos movimentos acima citados forem desenvolvidos por apenas um mdico, ele conseguir curar os pacientes, e os movimentos so muito parecidos com aqueles discutidos no incio, com a soluo A. Mesmo assim, conversei com a dupla a respeito do enunciado, e pedi que encontrassem outras solues sem burlar o que estava estipulado pela questo. Minutos aps a conversa, o grupo 2 me chamou e apresentou uma soluo B, dada a seguir: Amanda: A gente botou trs luvas numa mo [e uma na outra]. A gente teve dificuldade pra botar - Emlia coloca com a ajuda da colega trs luvas na mo direita, e uma na mo esquerda. Amanda, ao dizer que tiveram dificuldades para coloc-las, apresenta uma inviabilidade no mundo real de se realizar uma cirurgia com trs luvas em uma das mos. Este momento nos apresenta uma mistura entre o realidade e a fico, pois ao mesmo tempo se

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caracterizam a inviabilidade citada e a obteno de uma soluo independentemente do contexto da situao. A esto os dois fatores que se entrelaam. Emlia: O Daniel est olhando - Emlia avisa que Daniel, do grupo 1, est olhando, mostrando-se incomodada com esta situao, novamente querendo talvez receber o crdito pela descoberta Ela t morrendo, eu sou o doutor House... ela assume uma identidade afetiva com o personagem de um seriado de televiso, doutor House, mdico que desvenda enigmas mdicos bastante controversos ... salvei ela, e ela vai me ajudar [a trocar as luvas] porque ela t viva agora Emlia, com a ajuda de Amanda, retira uma luva da mo direita, e a coloca do avesso sobre a mo esquerda fiz a segunda cirurgia, a o meu ajudante... neste momento notvel a mistura entre as maneiras de pensar concretamente e formalmente; Emlia viabiliza a troca de luvas ao pedir ajuda ao paciente que agora est vivo, ao mesmo tempo em que resolve o enigma a partir da deduo das etapas. Amanda: ... [o ajudante] que o outro que t vivo agora, virou, t tudo limpo Amanda ajuda Emlia a retirar uma luva novamente da mo direita, e a coloca do avesso sobre a mo esquerda. At aqui, esta a segunda ajuda que o mdico recebe para trocar as luvas, retirando da mo direita e colocando na mo esquerda pela segunda vez. Emlia: Da... - Ela faz o movimento da 3 cirurgia, mas no consegue falar, pois est rindo e terminou! A gente acabou!. Amanda: E t tudo limpa! ratifica Amanda, o que parece ser uma mostra de que elas esto convencidas de que a soluo est correta, e possivelmente queriam um aval do pesquisador, apesar de terem certeza de que no houve contaminao. Outro fator interessante a identificao delas com o mdico, e para este personagem o importante chegar ao final das trs cirurgias sem contaminar os pacientes Esta identificao alavancou as iniciativas do grupo. De acordo com a dupla, nas falas acima, em relao soluo B, o mdico colocaria trs luvas na mo direita e uma na mo esquerda, realizando assim a primeira cirurgia; posteriormente tiraria da mo direita uma luva e a colocaria do avesso sobre a mo esquerda, realizando em seguida a segunda cirurgia; por fim tiraria novamente uma luva suja da mo direita e a colocaria do avesso sobre a mo esquerda, podendo assim realizar a terceira cirurgia, sendo esta a soluo B. O enigma tomou bastante tempo do encontro, um pouco mais da metade do tempo da oficina. O que podemos notar nas solues A, A1 e B propostas pelos alunos, uma invariante fundamental para a obteno de uma soluo neste enigma. O que inevitvel na soluo 53

desta questo pelo menos duas luvas serem viradas do avesso para que se consiga realizar as trs cirurgias. Por exemplo, na soluo A, o primeiro par era deixado de lado aps a primeira cirurgia, e para a terceira operao o par era virado do avesso e colocado sobre as mos sujas da segunda cirurgia. Na soluo A1, o primeiro par tambm deixado de lado na segunda cirurgia, mas colocado novamente nas mos, e sobre a parte suja colocou-se o segundo par do avesso. Na soluo B, o grupo iniciava com uma luva na mo esquerda e trs na mo direita. Aps a primeira cirurgia virava-se do avesso uma luva da mo direita e a colocavam na mo esquerda, para assim poder realizar a segunda cirurgia. Aps a segunda operao, viravam novamente do avesso uma luva da mo direita e a colocavam na mo esquerda. Nestas trs variaes de solues podemos notar a invariante pelo menos duas luvas so viradas do avesso. De fato, pelo princpio da casa dos pombos, como temos trs cirurgias e dois pares, duas luvas devero ser utilizadas pelo menos duas vezes, e para utilizarmos duas vezes, elas precisam necessariamente estar do avesso na segunda tentativa,

independentemente se estiverem juntas ou em cirurgias separadas. Ainda sobrou tempo para que fossem feitos outros trs enigmas, a partir de uma nova lista de grupo.
Quadro 5: Enigmas 17, 18 e 3

Enigma 17 (Homem mais alto): Se o Bob e o Fred so ambos mais altos do que o Tom, e se o Hal mais alto do que o Bob, porm mais baixo que o Fred, qual dos homens o mais alto e qual deles o segundo mais alto? (PEREIRA, 2006, p. 5).

Enigma 18 (Os filhos no gmeos): Nascem dois meninos da mesma me, no mesmo dia, na mesma hora, no mesmo ano, mas no so gmeos. Como isso pode acontecer? (STANGROOM, 2010, p. 33).

Enigma 3: O que mais, seis dzias de dzias ou meia dzia de dzias? (SMULLYAN, 2008, p. 17).

O enigma 17 consistia em uma anlise de afirmaes sobre alguns personagens e a soluo sairia medida que se confrontassem as frases que sugeriam o enigma. O enigma 18 buscava compreender como seria possvel duas pessoas distintas nascerem no mesmo dia, no mesmo ano, da mesma me, mas mesmo assim no serem gmeas. Esta questo trazia implicitamente uma caracterstica de linguagem cotidiana, pois normalmente est 54

subentendido que duas pessoas que nascem no mesmo dia so gmeas. E o enigma 3 perguntava o que era maior, se seis dzias de dzias, ou meia dzia de dzias. O enigma 17 foi resolvido em poucos minutos pelos dois grupos, sem que aparecesse algo diferente. Apenas deve ser salientado que, para descobrirem o mais alto, os grupos desenharam palitinhos de alturas distintas a partir das afirmaes, nomearam os palitos e no final concluram quem era o mais alto e o segundo mais alto. O enigma 18 foi resolvido pelo grupo 2 da seguinte maneira: seus membros escreveram em seu caderno algo similar a Dia, ms, ano, e perceberam que no enunciado no se falava de ms, e encontraram uma soluo para o desafio afirmando que um filho nasceu num ms, e o outro em ms distinto. Outra vez notamos uma caracterstica fundamental do pensamento formal: a sistemtica empregada pelo grupo 2 para resolver o enigma 18. J o enigma 3 ofereceu dificuldades aos grupos, que no conseguiram encontrar uma soluo possvel. Este enigma poderia ser resolvido, por exemplo, traduzindo-se as palavras de seu enunciado de maneira numrica, como segue: Seis dzias de dzias como 6x12x12=864, e meia dzia de dzias como (1/2)x12x12=72 ou 6x12=72, o que nos mostra que 864 maior que 72, ou seja, seis dzias de dzias maior que meia dzia de dzias. Tambm se poderia comparar apenas seis dzias com meia dzia. As discusses entre o pesquisador e os alunos no foram registradas em detalhes como feito no enigma das luvas ou o das moedas no encontro passado. Por fim, perto de acabar o encontro lancei o enigma 7 para ambos os grupos.
Quadro 6: Enigma 7 e soluo

Enigma 7: Um dia Hassan encontrou trs rapazes e comeou a conversar com eles sobre sua famosa mula. E de que cor ela ? perguntou um dos trs. Hassan ento props um jogo. Eu digo que ela ou castanha, ou preta ou cinzenta. Cada um de vocs tenta adivinhar e, quando as informaes j forem suficientes, eu farei um comentrio sobre os palpites dos trs e ento veremos se vocs conseguem deduzir qual a cor da mula. Meu palpite que ela no preta, arriscou o primeiro. E o meu, que ou castanha ou cinzenta, disse o outro. E eu digo que ela castanha, opinou o terceiro. Basta! disse Hassan. J chega de palpites. Posso dizer que pelo menos um de vocs acertou, e pelo menos um errou. Qual a cor da mula de Hassan? (SMULLYAN, 2008, p. 21). 55

Neste enigma, os grupos num primeiro momento dedicaram-se a pensar, sem que houvesse qualquer fala na sala de aula. O grupo 2 me disse que a mula era cinzenta, e o grupo 1 afirmou que era castanha. Perguntei a eles como haviam chegado a cada concluso, e em ambos os casos foi mencionado o chute. Resolvi ajud-los com o comentrio: Nesse enigma, Hassan coloca trs afirmaes que podem ou no ser falsas. Ns devemos arriscar e fazer suposies, para ver o que acontece no final. Dito isto, o grupo 1 bradou: Ela cinzenta!, e logo em seguida perguntei: Por que vocs acham que ela cinzenta?. Ento, recebi uma resposta semelhante a que segue: Se ela fosse preta, os trs teriam errado quando disseram as cores, mas pelo menos um tem que acertar, da no preta. Se ela fosse castanha, ento ia acontecer o contrrio e todos acertariam. S sobrou cinzenta, o que garante pelo menos um erro e um acerto. Parece ter sido utilizado um raciocnio por contradio, embora tivessem examinado as hipteses caso a caso. Esta composio foi feita a partir de uma observao superficial sobre a discusso ocorrida. Logo que esta soluo foi apresentada pelo grupo 2, o tempo do encontro terminou, no podendo o grupo 1 ter a chance de fazer perguntas ou questionar a soluo sugerida pelo outro grupo. 3.3. Encontro 3 17/05 Este terceiro encontro iniciou com a distribuio de uma tira de papel contendo o enigma 15 (Chineses e seus Gorros). Desta vez, o grupo era nico, diferentemente dos dois primeiros encontros. Eu quis organizar desta maneira particular, pois acreditava que seria bastante produtiva a discusso entre todos para resolver esta questo.
Quadro 7: Enigma 15

Enigma 15 (Os chineses e seus gorros): Trs chineses foram condenados morte. Todavia solicitaram indulto. Este lhes seria concedido, mediante uma condio. Apresentaram-lhes cinco gorros, trs brancos e dois pretos e, depois de lhes vendarem os olhos, foi colocado um gorro sobre cada cabea. Em seguida, tiraram a venda do primeiro, dizendo-lhe: Se adivinhares a cor do gorro que tens na cabea, sers indultado. Podes olhar os de teus dois companheiros, pois, talvez por eles, possas saber a cor do teu, com o que salvars a tua vida. O chins olhou os gorros dos companheiros, suspirou e depois, sacudindo a cabea, declarou-se vencido, sendo, em seguida, conduzido ao patbulo. Depois de retirada a venda do segundo, foi-lhe feita a mesma proposta, podendo olhar, apenas, o gorro do companheiro restante. Tambm o 56

segundo chins suspirou e, sacudindo a cabea, declarou-se impotente para adivinhar. Foi, igualmente, conduzido ao patbulo. Agora a tua vez disseram ao terceiro deles. De que cor o teu gorro?, e o homem respondeu Branco. Era verdade e foi indultado. Como pde adivinh-lo? Voc, por acaso, saber explicar? (MADEIRA, 1959, p. 6).

Num primeiro momento, o grupo apenas lia o enigma e tentava compreender a situao. Para eles, o enunciado do enigma era relativamente longo, e por isso tiveram que ler vrias vezes a questo para poder entend-la. Durante todo o encontro, foram notadas tentativas dos alunos de justificar como o terceiro chins teria se livrado da morte. Porm, a maioria das tentativas fixava o gorro branco no terceiro chins. Isto , no enunciado, ao final, est a afirmao de que o terceiro chins concluiu que a cor do seu gorro era branca, e os alunos se basearam nesta informao para a todo instante tentar obter uma concluso. Isso est, aparentemente, ligado atitude de buscarem utilizar todas as informaes dadas no problema para conseguirem resolv-lo. Deve-se notar que, para resolver o enigma, no seria preciso saber, de incio, que o gorro do terceiro era branco. Emlia: ... era para eles ficarem iguais e se confundirem, se fosse eu quem iria matar eles, eu faria isso - colocaria gorros de cores iguais sobre as cabeas dos chineses, ou seja, colocaria sobre as cabeas de cada chins um gorro branco. Ela parece considerar que a crena mais provvel dos chineses seria a de que os gorros fossem diferentes. Emlia assume a identidade do carrasco, e comea a ver o enigma sob o ponto de vista dele, sem considerar o raciocnio dos chineses. Daniel: Colocaram os trs gorros brancos nas cabeas dos chineses. Emlia: Mas olha s, se eles botaram e depois vendaram, eles viram a cor que botaram - Emlia afirma que os chineses teriam visto a cor dos gorros em suas cabeas antes de serem vendados Est escrito aqui, botaram e depois vendaram Emlia parece estar tentando burlar o enunciado, talvez para assim facilitar a obteno de uma soluo. Pesquisador: Onde?. Emlia: Aqui.... Amanda: No... Amanda nega a afirmao de Emlia. Emlia: Ah , primeiro eles.... Amanda: Primeiro eles mostraram... - os cinco gorros ... e depois eles vendaram e colocaram - puseram os gorros sobre as cabeas j vendadas. 57

Evelise: Tem uma lgica nisso. Se, como so dois gorros pretos e trs brancos, os dois pretos a gente sabe que j foi. Evelise ainda ignora as concluses a que se pode chegar a partir da morte dos dois primeiros. Ela aparentemente est raciocinando como se valesse a implicao se o terceiro est de branco, ento os outros dois esto de preto. Na verdade, o que vale a recproca: podemos concluir que se os dois primeiros estivessem de preto, o terceiro necessariamente estaria de branco. Se o terceiro chins pudesse ver os dois primeiros, e se estes estivessem com gorros pretos, ele poderia ter chegado assim concluso de que seu gorro era branco. Ela desconsidera o fato de que o terceiro no v as cores dos outros gorros. A conversa continua: Amanda: Por qu? Amanda, em muitos momentos, pe-se no lugar de questionadora, buscando nestas ocasies validar ou no a afirmao dos colegas, talvez querendo sistematizar as hipteses para ter certeza de que pode avanar no enigma. Evelise: Os dois primeiros, eles j erraram. Amanda: Mas eles podem ter errado com dois brancos - os dois primeiros poderiam ter dois gorros brancos sobre suas cabeas e no terem concludo nada. Outra vez ela est tentando ser sistemtica, pois quer considerar todas as possibilidades, o que caracteriza uma tentativa de se seguir a lgica do enunciado, ao passo que Evelise tenta percorrer um caminho contrrio. Evelise: E o terceiro disse que branco, ou seja, os outros dois pretos e um branco os outros dois seriam pretos, pois o terceiro estaria de branco, ou seja, ela insiste na inverso j mencionada da implicao se os dois primeiros so pretos, o terceiro branco. Essa uma hiptese compatvel com a concluso a respeito do gorro branco do ltimo chins, mas que no considera a informao ou a explicao sobre porque os outros dois morreram. Amanda: Se um preto e o outro branco? Amanda novamente querendo garantir que sejam consideradas todas as possibilidades. Daniel: Se o primeiro desvendou assim - foram retiradas as suas vendas ...e pediu para olhar, a ele olhou os outros dois e ele viu que os outros dois estavam com o gorro branco. A ele pensou Eu posso estar com um gorro branco ou preto, a ele resolveu no arriscar e saiu n?. Daniel considera uma hiptese diferente de os dois primeiros terem cores pretas, mas dos outros trs casos possveis, preto e branco, branco e preto ou branco e branco, ele s considerou o terceiro. Emlia: Mas e se.... 58

Daniel: Me deixa terminar, a chegou o outro [o segundo chins], a ele viu o amigo dele com um gorro branco outra vez ele est utilizando a informao final de que o ltimo tinha um gorro branco ... a ele [o segundo chins] podia ser um gorro preto ou branco. Da ele resolveu sair [porque no sabia a cor do prprio gorro]. Chegou a hora do outro [o terceiro], no tinha nenhum [gorro para ver], ao mesmo tempo ele raciocinou, os dois podiam ser branco ou ser preto, da no resolveram opinar, da ele deu a ideia de dizer que o dele era branco Daniel diz que o ltimo chins estaria informando a cor do seu gorro como um chute, sem conseguir explicar a resposta do terceiro chins. Ele no procura concluir a cor dos gorros a partir das dvidas dos chineses, mas examina uma hiptese de cada vez sobre a cor dos gorros, e verifica sua compatibilidade com o enunciado, fazendo suposies como se estivesse lendo o pensamento dos chineses em questo. Seguindo esse caminho, ele no consegue concluir que o ltimo gorro era branco e a frase ele deu a ideia de dizer que o dele era branco mostra que ele est consciente de que no resolveu o enigma ainda. A conversa no grupo continua: Emlia: Digamos que so eles trs... - aponta para os trs colegas de grupo, como se eles fossem os chineses. Desta vez eles iniciam uma nova estratgia, similar utilizada nos dias anteriores, a partir de uma dramatizao do enigma. Deve-se notar que esta investida no foi proposta pelo pesquisador, foi uma deciso consciente do prprio grupo ... e o que sobreviveu foi a Evelise. O Daniel foi o primeiro que olhou. A gente tem certeza que este aqui [o terceiro chins] t de branco... - apontando para Evelise ... porque foi o que sobrou, ele disse que tava com o gorro branco - o enunciado afirma ao fim que o ltimo chins acertara a sua cor, que era branca ento esse [primeiro chins] que teve a oportunidade de olhar estes dois, um certo que tava branco, e essa... - aponta para Amanda que quem representa o segundo chins ... est com que cor? Ele podia estar de preto, por isso no soube responder. Emlia, assim como os colegas, continua usando a informao de que o ltimo gorro era branco. Amanda: Ele podia estar de branco ou preto Novamente uma maneira de pensar sistematicamente, tentando garantir que fossem contemplados todos os possveis casos. Emlia: T, espera a, o segundo que ia morrer, ele ia olhar para o companheiro morto? Emlia pergunta se o segundo chins poder ver o gorro do primeiro. Amanda: No, esse foi embora. A eu olhei para Evelise e vi um gorro branco Amanda, cujas tentativas versam sempre sobre sistematizar as possibilidades, mesmo assim utiliza-se da informao a respeito do ltimo gorro ser branco. 59

Emlia: Ah, tu s... [s pode ver o gorro do chins posterior]. Amanda: A eu tinha dois gorros brancos e dois gorros pretos. Ela menciona todos os gorros que sobraram, afora o nico supostamente conhecido, que branco. O dela poderia ento ser qualquer um desses dois brancos e dois pretos. Emlia: Vamos sugerir que tu [Amanda, o segundo chins] estava de preto, que foi o que o primeiro chins viu, foi o que ele olhou, ele viu preto e branco, a ele morreu. S sobrou a Evelise de branco ali, s que tu [Amanda] t de preto. Emlia, como Daniel, tenta chegar soluo por tentativa, examinando um dos casos possveis. Amanda: Mas eu no sei que eu t de preto. Em contrapartida, Amanda busca retornar s condies do problema. Emlia: Ele estava... est se referindo agora ao primeiro chins ... digamos que ele estava de branco. Ento j temos excludo um branco, um preto e outro branco. Sobrou um preto e um branco. Neste momento percebo que a definio pela cor dos gorros, de maneira fixa, parece ser um elemento ao qual o grupo d importncia para tentar resolver a questo. Eles inclusive se preocupam com os gorros que sobram em cada hiptese, confundindo-se entre os que sobram e as outras hipteses que devem ser consideradas. possvel que estejam se fixando em uma informao a respeito das cores, ao invs de se fixarem no pensamento dos chineses. Outro aspecto que noto que esto usando o fato que j sabem a cor do gorro do ltimo, e afirmam a todo o instante que o ltimo chins tem o gorro branco, de acordo com o que leem no enunciado. Deixo o grupo por alguns minutos e volto para ver se a discusso havia tomado outro curso. Chego em meio a uma conversa protagonizada por Emlia. Emlia: ... ele [primeiro chins] est vivo e olhou vocs dois, um de branco [supostamente o segundo], sobra... um branco e dois pretos o que nos leva a crer que ela est considerando o segundo chins com o gorro da cor branca, j que estavam com a ideia fixa de que o ltimo teria a cor branca sobre sua cabea. Depois, passam-se cerca de 10 minutos sem que haja tentativa dos alunos de expor algum argumento. Percebo que Emlia e Daniel rabiscam em seus cadernos e tentam resolver o enigma. Volto ao grupo minutos mais tarde. Emlia: Eu realmente botei o branco na Evelise, eu deixaria... digamos que eu botei branco em vocs dois ela, alm de assumir a identidade do carrasco, coloca gorros brancos nos outros dois chineses, o primeiro e o segundo, experimentando a hiptese BBB, com os trs de branco ... e a Evelise [terceiro chins] de branco t aqui. Realmente exclu a Evelise 60

para ser a ltima - Emlia garante que Evelise ser a ltima ... a vocs que um nmero par [so dois chineses] sobraram as possibilidades de trocar, um branco e um branco, um preto para cada um, pra vocs ficarem com esta grande dvida e morrerem considera dois chineses ao mesmo tempo e discorre sobre quatro gorros A eu sou a Evelise l, eu t com os olhos vendados - agora Emlia vai falar como se fosse o terceiro chins pensando ...como que estes desgraados vo fazer? Ah, com certeza eles vo deixar... botar a mesma cor dos dois, e vo deixar preto e branco pra eles pensarem qual que ...como tem mais brancos, ento o branco t comigo, pra eles ficarem com dvidas e morrerem Emlia est citando o possvel pensamento do terceiro chins, acreditando que os primeiros poderiam ter ambos a cor branca ou cores alternadas, e isso confundiria os dois primeiros chineses. Ela tambm parece estar pensando no lugar do carrasco, que teria dado um gorro branco ao terceiro justamente para que os dois primeiros no pudessem se salvar. Amanda: Que lindo! - elogiando o argumento de Emlia. A soluo sugerida interessante, pois d um sentido mais amplo ao que o terceiro chins poderia ter pensado, a partir da informao de que os dois primeiros haviam morrido. De acordo com a fala de Emlia, o terceiro chins, ao saber que os dois primeiros haviam morrido, concluiu que ambos se confundiram pois no tinham certeza da cor de seus gorros, e isso um grande salto protagonizado por Emlia. Para resolver a questo, devemos levar em conta, em primeiro lugar, que o terceiro chins descobriu a cor de seu gorro porque soube que os anteriores no conseguiram descobrir as cores dos seus. Na fala vemos que Emlia no cita a possibilidade de o primeiro chins ver dois gorros pretos, mas isto se justifica, pois ela usou desde o princpio a informao de que o terceiro chins estava fixado com a cor branca. Minutos mais tarde, Emlia e Daniel me chamam para apresentarem outros argumentos. Daniel: Os trs gorros foram colocados, os trs gorros da mesma cor, no caso os trs brancos 7 - Ele supe que os trs gorros colocados sejam da mesma cor A o primeiro, esse aqui... - circula um dos bonecos desenhados no caderno ... foi posto a olhar os outros dois. Ele olhou os outros dois e viu que eles estavam com o gorro branco, e ele pensou no vou poder afirmar porque ainda restam dois gorros pretos e um gorro branco, da ele no pode afirmar nada. A ele foi condenado morte, por no poder afirmar. A chegou o nmero dois, o segundo. A ele olhou o outro companheiro dele e viu que ele tava com o gorro branco, e pensou eu posso estar com um gorro branco ou preto, que ainda restam estes
Daniel, em seu caderno, desenhou 5 gorros, sendo trs pretos e dois azuis, que eram as cores das canetas que ele possua, e neste caso os pretos faziam o papel dos brancos, e os azuis faziam o papel de pretos no enigma dado. Para facilitar, adaptei sua fala mencionando as cores correspondentes ao enunciado.
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daqui. A ele foi condenado morte. Chegou esse aqui, o cabea, o ltimo. Ele pensou o carrasco colocou os trs gorros da mesma cor em ns, pois assim os dois primeiros veriam os dois gorros da mesma cor em ns, e no saberia afirmar qual deles seria, porque teria o preto, os dois pretos, os dois brancos, ele no poderia afirmar... o segundo veria um gorro branco em mim, no poderia afirmar do mesmo modo porque ainda teriam os dois pretos e os dois brancos. Ento, sendo assim, eu digo que meu gorro branco - aqui Daniel finaliza o pensamento do terceiro chins. No trecho em que Daniel cita o cabea, parece haver uma interpretao de que somente o ltimo seria capaz de descobrir, como se ele fosse o nico capaz de raciocinar logicamente. Porm, os dois primeiros tambm pensam de maneira lgica, e por isso no concluem nada a respeito das cores. Deve-se notar tambm na fala de Daniel a anlise do caso BBB como possvel; ele no chega a esse caso como um necessrio, a partir dos dados do problema. Daniel, apesar de estar pensando a respeito daquilo que os chineses poderiam pensar, fixou a suposio de que os trs estariam com gorros de mesma cor. Parece ser um misto entre formular hipteses sobre o pensamento a respeito de outros pensamentos, e uma tentativa caracterizada pela fixao do caso em que os trs possuem gorros com a mesma cor. Ele insiste na hiptese que tinha enunciado antes, isto , os trs de branco, e verifica que compatvel com a indeciso dos dois primeiros chineses, mas no considera a indeciso dos dois primeiros chineses como uma informao que permite concluir sobre a cor do terceiro.

Figura 6: Daniel representando os chineses em seu caderno

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At agora, todos os argumentos dos alunos envolveram o conhecimento da cor do gorro do terceiro chins. As afirmaes consideram que, supondo o terceiro branco, podemos chegar soluo. Outra investida que surgiu foi considerar o ltimo chins o cabea, possivelmente por ter sido mais capaz de deduzir que os outros dois, mesmo no tendo visto gorro algum. Tambm notamos que em alguns momentos eles se colocaram no lugar do carrasco, e imaginaram como ele teria feito para confundir os chineses, tentando entender o que aconteceria antes de eles comearem as tentativas. O grupo, da mesma maneira, examinou diferentes hipteses, vendo se eram compatveis com a histria. No entanto, nenhum deles construiu um caminho a partir das indecises dos dois primeiros, como se a indeciso deles no pudesse trazer informao alguma. Esta parece ser a grande dificuldade encontrada pela turma no enigma. Houve um pequeno intervalo, a turma deixou um pouco de lado o problema por uns instantes, e depois voltou sala de aula: Amanda: O ltimo sempre t de branco, a gente s tem que descobrir a cor dos primeiros - Amanda afirma que a tarefa descobrir a cor dos primeiros, quando na verdade o que deve ser descoberto como o terceiro descobriu a sua cor branca sem olhar para os primeiros. Para isso, no preciso que fixemos de antemo a cor branca no terceiro, apesar de no enunciado ser mencionada esta informao. Daniel: Eu cheguei concluso que, o primeiro t com gorro branco, os outros dois colegas esto com o gorro preto isto , aparentemente Daniel se desprendeu da informao enunciada, e esqueceu-se que o terceiro est de branco. Mesmo assim ele fixou um caso, com o primeiro chins de branco e os outros dois de preto. Pesquisador: Por que o primeiro est com o gorro branco?. Daniel: B, no sei professor. Pesquisador: Se ele estivesse com outro, o que ia acontecer? isto , pergunto sobre as consequncias do primeiro estar com outro gorro diferente do branco. Neste momento, Emlia est diante do quadro branco rabiscando-o em busca de alguma soluo. Ela tenta explicar seu raciocnio.

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Figura 7: Emlia se lana ao quadro para explicar seu raciocnio

Emlia: Se colocar [nos dois primeiros] preto e branco [PB], ou branco e branco [BB], ou preto e preto [PP], os dois vo morrer, pra sobrar sempre uma forma de controvrsia, entendeu? A esse aqui que o terceiro pensou eu sou branco, porque branco tem mais! note que, no entanto, ela baseou o pensamento do terceiro chins na maior probabilidade da cor branca, j que h trs gorros brancos e dois pretos Ele nem precisa pensar qual a cor dos outros por que... meu Deus! Emlia se demonstra ansiosa para encontrar a soluo por que uma coisa bvia!. Ela est raciocinando como o carrasco, tomando a sua identidade e acreditando que seu objetivo seria matar os dois primeiros; de fato, se o terceiro gorro fosse preto, o primeiro ou o segundo teria se salvado. Neste momento, Emlia enfileira lado a lado os outros trs colegas. Daniel: Eu sou o carrasco. Tu... - Daniel tira Emlia da fila e a vira de frente s outras duas colegas, tomando agora o papel de carrasco ... pegou pras duas... viu um preto e um branco. Tu pensou que... o que tu pensaria?. Emlia: Eu pensaria que sou branco. Daniel: Tu pensaria que tu branco. Amanda: Mas tu preto! Amanda afirma que Emlia teria um gorro preto, mas o que no podemos concluir se ela estaria dizendo que o gorro poderia ser preto, ou est partindo do fato de que ele no sabe a cor para concluir que ele pensa na cor errada. Possivelmente ela confundiu, na fala, o no saber a cor com pensar na resposta errada. Emlia: Mas eu pensaria que sou branco, eu pensaria pela maioria j que so trs brancos e dois pretos no enigma, ela foi pela probabilidade ... entendeu? 64

Pesquisador: Pensaria pela probabilidade? Da no garantiria nada ou seja, argumento que utilizar a probabilidade, neste caso, no ir resolver o enigma, pois o chins teve certeza de sua escolha, ele no sups uma provvel cor branca para o seu gorro. Pesquisador: Quando o primeiro olha para os outros dois, o que ele pode ter visto?. Emlia: Um preto e um branco. Pesquisador: O que mais?. Emlia: Dois pretos, e dois brancos. E um branco e um preto. Emlia, neste comentrio, demonstra ter percebido que a ordem das cores importante. Preto e branco e branco e preto so situaes diferentes, porque muda aquilo que o primeiro chins v. Amanda: Eu vou escrever no quadro Amanda escreve no quadro as possibilidades apontadas anteriormente, todas codificadas pela primeira letra da cor: PB, BP, PP, BB.

Figura 8: Possibilidades apontadas por Amanda viso do primeiro chins

Ao lado de cada uma das combinaes, ela indicou quais cores faltariam para completar os cinco gorros. Amanda: Para PB, sobra PBB. Para BP a mesma coisa. Para PP, sobra BBB. Para BB, sobra PPB - ela configura as cinco cores e as possibilidades do primeiro chins Se eu enxergo dois pretos, eu vou saber que o meu branco. Daniel: A pergunta diz que o ltimo que sobrevive, s o ltimo. Amanda: Ento a gente sabe que no esse aqui - Amanda risca a possibilidade PP, pois, caso contrrio, o primeiro sobreviveria. Agora Amanda est resolvendo de maneira sistemtica o enigma, inclusive utilizando o quadro branco como auxlio para ela e para os

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colegas. Outra vez recorrem a uma representao simblica, bastante presente nos encontros anteriores. O dilogo continua: Emlia: um desses trs aqui ou seja, o primeiro chins v ou PB, ou BP ou BB. Daniel: Ento o ltimo vai saber pelos outros dois - Daniel compreendeu que o ltimo no morre porque ele soube que os primeiros morreram e pde tirar concluses disso. Agora, Amanda escreve no quadro o que o segundo chins veria. Neste caso ele veria ou a cor preta ou a cor branca. Emlia: T professor, aqui... - voltando na posio do quadro onde esto as possibilidades do primeiro chins, que v dois gorros ... se ele ver um branco e um preto, ia sobrar estes daqui, [as cores BBP] s que ele no ia responder, porque ele no pode comprovar isso. Emlia retoma a discusso anterior, talvez para que ela mesma consiga concluir o que Amanda concluiu anteriormente. Amanda: A ele morreu. Emlia: Ele morreu, da se ele enxergar um preto e um branco... - ordem inversa do caso anterior ... ele fica na mesma situao, porque ele tambm no pode comprovar. A se ele v dois brancos, ele v isso aqui... Emlia afirma que se ele ver dois brancos, as cores que sobram so PPB, por isso ela afirmou que ele v isso aqui apontado para a escrita no quadro PPB Tambm no pode comprovar. Mas no vamos descartar isso aqui porque a gente ainda tem que pensar - ela diz que no podemos esquecer estas primeiras informaes, pois sero teis depois. Isso um salto interessante dado por ela, pois passou a considerar estas primeiras concluses como hipteses para o decorrer do enigma, apesar de estar preocupada em saber a cor do primeiro, dado que no relevante para a soluo. Emlia: Agora, vamos supor que o segundo vai olhar apenas um preto. Mas a ele no vai responder, porque ele no sabe. A, ele vai olhar um branco, mas ele tambm no vai saber responder porque ele tambm no sabe Emlia havia compreendido que a deciso do primeiro chins influenciaria os demais, mas neste momento no aplicou esta premissa, por isso ficou confusa. Se tivesse considerado a indeciso do primeiro, teria descartado a hiptese do segundo ter visto um gorro preto; o primeiro no poderia ter visto dois gorros pretos, portanto, se o segundo visse um gorro preto, concluiria que o seu era branco. Pesquisador: Se ele [o segundo chins] ver um gorro preto?. Amanda: No vai ser preto!. Pesquisador: Por qu?.

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Amanda: Por que o ltimo branco! - Afirmao que se baseia no enunciado, fixado o ltimo gorro branco. Se no enunciado no estivesse escrito que o ltimo se salvou com a cor branca, possvel que eles considerassem, nesse momento, a hiptese do gorro preto, para a seguir descart-la, isto , poderiam ter concludo que se o segundo chins visse a cor preta, saberia que sua cor branca, e assim se salvaria, inclusive salvaria tambm o terceiro. Mas a presena da informao sobre a cor branca no enunciado parece impedi-los de considerar essa hiptese, e, portanto, de compreenderem a indeciso do segundo chins. Pesquisador: Ok, mas a gente pode resolver a questo sem usar esta informao [de que 3 branco] para justificar a deciso dos primeiros. Para a resoluo deste enigma, no preciso saber de incio que a cor do ltimo branca. preciso fazer suposies sobre o que os primeiros chineses teriam visto, e como esta informao ajudaria o terceiro a sobreviver, sem fixar a cor branca para o terceiro. A cor branca do terceiro algo que devemos deduzir. Depois disso, deixei os alunos entre si pensando um pouco, mas retomei o dilogo minutos mais tarde. Daniel: Vocs tm que ler aqui... - na tira de papel com o enunciado do enigma que diz, os dois primeiros tentaram e no acertaram, e o ltimo era branco, ento em todas as possibilidades que vocs iro colocar, o ltimo tem que ser branco. A primeira possibilidade vai ser PPB, BPB [2 possibilidade], BBB [3 possibilidade] e PBB [4 possibilidade] ou seja, Daniel est retomando aquela discusso entre Amanda e Emlia no quadro branco. Daniel continua com a ideia de que o terceiro fixado, de cor branca. Por esta razo afirmou que todas as possibilidades devem terminar com a cor branca. Depois deste momento, a turma ficou por cerca de 20 minutos sem encontrar outras combinaes possveis para a soluo. Mesmo assim, no desistiram. Emlia: Pergunta. Por que ele no pode arriscar? ou seja, ela questiona se o chins pode dizer a cor ao acaso e acertar, se isso valeria. Pesquisador: No, por que da ele no est comprovando que ele sabe da cor. Neste momento, esto todos prximos ao quadro e fazem uma ltima tentativa de resolver o enigma, j que o tempo do encontro de hoje estava se esgotando. Emlia: Ai meu Deus do cu! ela esboa uma vibrao, pois teve o que chamou de insight Se esse aqui [segundo chins] olha para esse aqui [terceiro chins] e v que ele preto, e pensa que ele [segundo] pode ser preto ou branco. Se ele for preto, ento o primeiro viu dois pretos, e disse que era branco - ou seja, o primeiro teria se salvado Da ele [segundo chins] pensa Eu no sou preto... pelo que eu acabei de explicar. Eu no sou 67

preto, eu sou branco porque ele no viu preto ali [na cabea do 3 chins]. Ento ele [2 chins] viu um branco ali [na cabea do 3 chins], agora eu tenho certeza que ele tem um branco ali - Emlia diz ter certeza que o terceiro chins usa um gorro branco, e isso verdade, sem que precisemos nos apegar ao enunciado. Porm, ela conclui que o segundo no pode ser preto. Ao considerarmos que os dois ltimos no podem ser pretos, pois se fossem o primeiro se salvaria, estamos lidando com a implicao Se no podem haver dois pretos, ento o segundo ou o terceiro no podem ser pretos, e isso no implica que o segundo e o terceiro no sejam pretos, apenas podemos concluir que no podem ser pretos simultaneamente. Ela concluiu, no entanto, que nenhum podia ser preto. Pesquisador: E como que o ltimo descobre que o dele branco?. Infelizmente, neste momento, o tempo da aula acabou. O mais interessante que a turma, durante todo o 3 encontro, tentou encontrar sem desistncia uma soluo para este problema. A dvida que fica o porqu de no terem conseguido sintetizar uma soluo completa. Como os alunos empregaram toda a ateno neste enigma, o encontro como um todo se resumiu s tentativas de sua resoluo. Foi interessante ver que o grupo todo no desistiu em momento algum. No se ouviu frases do tipo No tem soluo! impossvel!. Isso revelou aos poucos algumas caractersticas peculiares dos alunos, mas tambm uma ideia coletiva que impediu de desistirem do enigma. Nesse encontro, porm, apesar desta dedicao empregada pelos prprios alunos, no foi sintetizada uma soluo completa para o enigma. Na maioria dos momentos, o grupo se fixou na ideia de que o terceiro chins teria um gorro branco, e a partir desta informao, tentaram desenvolver as possibilidades de resoluo. Nos ltimos momentos do encontro, comearam a construir uma sistemtica de concluir sobre os gorros usando a informao de que os dois primeiros no puderam concluir sobre a cor dos seus. Com isso puderam concluir que o primeiro no poderia ter visto dois gorros pretos, mas no conseguiram utilizar essa concluso para a seguir concluir que, se o ltimo gorro fosse preto, ento o segundo chins saberia que o seu prprio gorro era branco e teria escapado. Eu, particularmente, considero este enigma bastante difcil, talvez o mais difcil da lista de sugestes. Para resolv-lo, necessrio que se guardem informaes anteriores que sero utilizadas para a deciso do terceiro chins. O ato de guardar informaes talvez esteja sendo o fator que dificulta este enigma, mas tambm preciso ter uma sistemtica de considerar hipteses desde o princpio at o final do enigma, coordenando-as entre si. O terceiro chins sabe que o primeiro e o segundo morreram, da conclui sobre o que o primeiro 68

poderia ter visto, da deduz o que o segundo viu e pensou, e descobre sua cor. uma questo na qual enunciamos hipteses, e dentro de cada hiptese h outras, e considerando todas podemos conseguir encontrar uma soluo. Neste problema preciso distinguir o que est acontecendo, a respeito das cores dos gorros, daquilo que se v ou pensa. Em vrios momentos a turma demonstrava uma tentativa de ver tudo, como se estivessem na posio dos carrascos, ou como se no estivessem vendados. Outra dificuldade notada anloga ao problema de se descobrir uma moeda mais leve dentre oito idnticas. preciso concluir a partir daquilo que no se sabe, que no se v, ou seja, a soluo envolve um raciocnio por contradio, por exemplo, se ele tivesse visto preto, saberia que o dele branco e teria sobrevivido, como no sobreviveu, conclumos que viu branco. O raciocnio por contradio parece ser mais complicado de ser construdo pelos alunos.

3.4. Encontro 4 24/05 O quarto e ltimo encontro previsto teve incio com a distribuio do enigma 9, referente ao rei e suas tropas. Diferentemente do que ocorreu no 3 encontro, a turma foi novamente dividida em dois grupos, sendo mantidos Daniel e Evelise no grupo 1 e Emlia e Amanda no grupo 2.
Quadro 8: Enigma 9 e subdivises

Enigma 9 (subdividido): Um certo rei gostava muito de caar, e um belo dia saiu chefiando vinte e quatro de seus cavaleiros numa expedio de caa. Todos passaram vrias noites num dos abrigos de caa do rei, erguido bem no meio da floresta. Nesse abrigo, havia nove quartos. O rei dormia no quarto central, e os vinte e quatro cavaleiros, entre cujas obrigaes estava a guarda do rei, deviam ser distribudos de maneira tal que houvesse exatamente nove deles de cada lado do abrigo. E foram distribudos pelos quartos da seguinte maneira:

Os cavaleiros perguntaram se, noite, podiam frequentar os quartos uns dos outros, 69

para conversas e jogos. E o rei concordou, contanto que sempre houvesse nove cavaleiros guardando cada lado do abrigo. A primeira noite: Na primeira noite, antes de se recolher, o rei percorreu todo o abrigo e contou o nmero de cavaleiros que havia guardando cada lateral, para ver se suas ordens estavam obedecidas e se nenhum dos cavaleiros tinha sado para ir cidade mais prxima. Constatou que eram de fato exatamente nove guardando cada um dos quatro lados, e foi para a cama julgando que tudo estava bem. Mas os cavaleiros o haviam enganado! Quatro deles tinham sado sorrateiramente para a cidade, e os cavaleiros restantes, num rearranjo muito habilidoso, conseguiram manter exatamente o nmero de nove guardas de cada um dos lados do abrigo. Como foi que conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 26). A segunda noite: Na segunda noite, em vez de alguns cavaleiros irem at a cidade, quatro dos moradores locais, que eram seus amigos, vieram passar a noite no abrigo disfarados de cavaleiros, pois a presena de estranhos no era permitida pelo rei. Ainda assim, quando ele fez sua ronda, achou que estava tudo bem, porque contou exatamente nove guardas de cada um dos lados do abrigo. Como foi que conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 27). A terceira noite: Na terceira noite, os visitantes foram oito, somando agora um total de trinta e dois homens (alm do rei) na casa, mas ainda assim o rei encontrou exatamente nove guardando cada um dos lados e no percebeu que havia homens a mais. Como foi o arranjo? (SMULLYAN, 2008, p. 27). A quarta noite: Os cavaleiros acharam a brincadeira to divertida que, na noite seguinte, receberam doze visitantes em vez de oito. E mesmo assim, os trinta e seis homens se dispuseram de maneira a enganar o rei mais uma vez. De que modo? (SMULLYAN, 2008, p. 27). A quinta noite: J na quinta e ltima noite, em vez de convidaram os amigos para virem passar a noite no abrigo, os cavaleiros deram um jeito de permitir que seis deles fossem at a cidade, mantendo ainda assim exatamente nove homens de guarda em cada um dos quatro lados da casa. Como conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 27). 70

Neste enigma, eles deveriam posicionar as tropas do rei, composta inicialmente por 24 cavaleiros, de forma a proteger o seu quarto. A exigncia do rei era que em cada lateral tivessem 9 soldados guardando o quarto central. A mesma questo desafiava o leitor em cinco diferentes situaes, e cada situao era uma noite diferente. O grupo 1 ficou responsvel por resolver o enigma nas noites 2 e 3, e o grupo 2 se incumbiu de resolver as noites 1 e 4. A quinta noite foi destinada aos dois grupos. Os grupos iniciaram suas tentativas nos prprios cadernos, e em determinado momento um dos grupos pediu para ir ao quadro, pois queria enxergar melhor a disposio dos quartos. Daniel foi quem mais utilizou o quadro branco para testar as possibilidades. Como o enigma se trata de configurar disposies de soldados em diferentes formatos, acredito que as primeiras investidas em ambos os grupos tenham sido por tentativas, mesmo que em alguns casos possam no ter sido de maneira sistemtica. O caso de Daniel similar s representaes simblicas feitas pelas colegas no enigma Os chineses e seus gorros. No encontro atual, ele vai ao quadro e desenha a disposio inicial dos soldados, inclusive acrescentando rvores ao cenrio do desenho.

Figura 9: Esboos feitos por Daniel

Desta vez pedi aos alunos para resolverem o enigma e entregarem a soluo por escrito. Em algumas situaes os alunos encontraram mais de uma soluo para uma mesma noite do enigma, caso, por exemplo, da dupla que conseguiu encontrar cinco solues diferentes para a quinta noite, sendo uma delas errada. o que vemos na figura a seguir.

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Figura 10: Grupo 1 - Resoluo do Enigma 9, noites 2, 3 e 5

O grupo 1, buscando encontrar uma soluo para a quinta noite, em um primeiro momento, investiu seu tempo em tentativas variadas, apenas colocando nmeros nas laterais que se encaixassem nas condies enunciadas. Em seguida, depois de testadas vrias alternativas de resposta, o grupo encontrou uma soluo que satisfazia o enunciado, a primeira apresentada no terceiro item que aparece na figura 10. No entanto, um dos integrantes do grupo encontrou outra resposta diferente logo em seguida, a segunda apresentada nesse item. 72

O grupo observou que, em ambas as respostas, os soldados estavam localizados nas diagonais do quadrado formado pela disposio dos quartos, e assim conjecturaram que houvesse um tipo de padro, talvez em X, e resolveram variar sistematicamente os nmeros nesta configurao. Descobriram, assim, um padro de respostas, obtendo na sequncia as solues 3 e 4 da folha de respostas. No entanto, o grupo no concluiu que este padro encontrado a nica possibilidade de configurao para os soldados para a quinta noite. Podemos especular isto a partir da quinta resposta apresentada; eles dispuseram os soldados de tal maneira que as laterais ficaram guarnecidas por oito soldados; portanto, essa uma resposta errada, De fato, na quinta noite, necessariamente os soldados devem ser dispostos em X. Vamos nomear os quartos dos soldados conforme figura a seguir, para assim justificar que o padro em X o nico possvel.

Figura 11: Quartos nomeados genericamente, para a quinta noite

A primeira hiptese que temos a de que a soma dos soldados das laterais deve ser nove. Vamos tomar, primeiramente, as laterais de cima e de baixo.

Sabemos que a soma de todos os soldados, pelo enunciado da quinta noite, 18.

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Assim descobrimos que a soma de soldados nos quartos d e e nula8, concluindo que estes quartos no devem alojar soldados na quinta noite. Analogamente9 podemos descobrir que a soma do nmero de soldados nos quartos b e g tambm zero, o que nos permite dizer que necessariamente os soldados devam se situar nos quartos em diagonal. O que acabamos de concluir que, para a quinta noite, para dispor 18 soldados de modo que nove guardem as quatro laterais, necessariamente devemos coloc-los nos quartos dos cantos, e efetuando as variaes podemos encontrar todos os casos possveis. O grupo encontrou este padro como um caso possvel, mas no o considerou como necessrio para resolver a questo. O grupo 2 resolveu o item da quinta noite de maneira similar ao grupo anterior. As cinco solues apresentadas por esse grupo esto corretas. Na quinta soluo, os alunos colocaram nove soldados em um quarto de canto, e nove no quarto em diagonal, totalizando 18 soldados, nove em cada lateral, conforme folha de solues entregue pelo grupo 2. Os demais quartos ficaram sem soldados. Talvez o fato deste grupo ter encontrado cinco solues distintas para a quinta noite tenha sido descoberto pelo grupo 1, que tentou ento encontrar uma quinta soluo s pressas, e talvez por isso tenha dado uma soluo errada mencionada anteriormente, com apenas oito soldados guarnecendo as laterais.

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Estamos operando com nmeros naturais, o que garante associatividade e comutatividade nas contas efetuadas. A soma b+g=0 encontrada da mesma maneira que encontramos d+e=0.

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Figura 12: Grupo 2 resoluo do enigma 9, noites 1, 4 e 5

Para a primeira noite, o grupo 2, assim como agiu na quinta noite, especulou um padro de solues possveis. Os alunos primeiramente encontraram uma soluo particular, e nela os quartos do meio tinham apenas quatro soldados, um em cada quarto. Ao verem esta configurao, testaram variaes do nmero de soldados nos quartos laterais, e assim encontraram a segunda soluo. A partir da, sistematicamente testaram outras solues contendo um soldado em cada quarto do meio, encontrando assim a terceira e a quarta soluo. O grupo buscou encontrar todas as solues que configuravam a cruz de nmeros 1 nos quartos laterais. No entanto, assim como o grupo 2 em relao quinta noite, no se preocuparam em verificar se este padro era o nico possvel. Na verdade este padro que 75

inclui o nmero 1 em todos os quartos laterais no inclui todas as respostas. A seguir apresentamos uma resposta que no se encaixa ao padro disposto pelos alunos do grupo 2.

Figura 13: Soluo fora do padro estipulado pelo grupo 2 para a primeira noite

De fato, se nomearmos os quartos conforme fizemos na demonstrao do padro em X no caso da quinta noite, chegaremos concluso10 de que, na primeira noite, a soma do nmero de soldados da coluna central 2, assim como a soma da linha central tambm resulta em 2, o que nos permite concluir que a configurao em cruz nos fornece alguns casos possveis, mas no todos. A frase cunhada pelo grupo 2 na sua folha de respostas [...] sem a configurao de cruz de 1s no d est, portanto, equivocada, uma vez que encontramos um contraexemplo para esta afirmao. O ltimo momento deste encontro foi dedicado a uma autoavaliao dos alunos, orientada para um dilogo final entre eles e o pesquisador, buscando entender o ponto de vista deles sobre o que julgaram ter aprendido com a experincia, se tinham gostado de participar, quais as principais dificuldades, tudo de acordo com a viso dos prprios alunos. Este dilogo foi um fechamento das atividades e uma despedida.

Considere a demonstrao da primeira noite anloga aos passos efetuados na quinta noite, nomeando os quartos com letras de a at h, e executando os mesmos passos at chegar em d+e=2 e b+g=2.

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4. ANLISES A RESPEITO DO DESENVOLVIMENTO DOS ENCONTROS Diante dos fatos presenciados nos quatro encontros, sendo alguns momentos registrados e transcritos com o auxlio da gravao de udio, permitindo assim um maior detalhamento, pudemos observar algumas caractersticas que julgamos ser importante destacar. Nosso intuito nos relatos foi o de compreendermos as estratgias exploradas na soluo dos enigmas, e as conexes estabelecidas, em nvel de pensamento, entre o concreto e o formal. Primeiramente, foi possvel observarmos que os alunos, em muitos casos, pensaram no problema para alm de uma situao concreta, desprendendo-se do real e iniciando um processo de abstrao caracterstico do pensamento hipottico. Essa passagem se deu em momentos diversos, sendo que, os participantes analisados, por vezes agiam e pensavam segundo as premissas do problema, abstraindo das situaes aquilo que importava para a soluo, e noutros momentos traziam elementos externos ao enunciado na tentativa de resolver o problema ou de concluir pela sua impossibilidade. Alguns dos problemas, a uma primeira vista, pareciam no ter soluo. O enigma 10 (O mdico na ilha deserta), por exemplo, apresentava-nos uma situao inusitada numa ilha deserta em que deveriam ser feitas trs cirurgias com apenas quatro luvas, sendo que, em cada procedimento, o mdico usaria duas luvas. Esta situao, vista num primeiro olhar, poderia ser considerada como insolvel, dado o contexto de um deserto. A impossibilidade poderia tambm ser deduzida: poderamos supor que, se em cada cirurgia o mdico usa duas luvas, para a terceira necessariamente ele deveria repetir o uso de duas luvas j usadas anteriormente, o que acarretaria a contaminao do paciente. Mesmo assim, e apesar da situao parecer no solucionvel, o grupo de alunos conseguiu aos poucos se desprender da aparncia de impossibilidade e concluir que tinha que fazer algo diferente para resolv-lo. Em alguns momentos, os alunos questionaram o fato da situao ocorrer no meio de um deserto, mas, notadamente, aos poucos foram assumindo uma postura caracterstica de um pensamento formal, abstraindo da situao os elementos essenciais e recorrendo sistematizao das variveis do problema, a fim de que pudessem resolver o enigma, e assim o resolveram. Acredito que uma criana teria mais dificuldades em se desprender da situao real, e esbarraria no fato de a cirurgia ocorrer numa ilha deserta, sem gua. Esta dificuldade de desprendimento do real uma caracterstica de um pensamento concreto (FLAVELL, 1988). Portanto, podemos perceber que o grupo de alunos em questo, por momentos oscilou entre 77

os modos de pensamento concreto e formal, o que acredito ser algo esperado, numa transio entre as fases do desenvolvimento. Pude constatar isso exercitando o mtodo clnico. De acordo com Carraher (1983), a compreenso da construo dos conceitos na teoria piagetiana se d a partir de um trabalho paralelo de experimentao e exame de sujeitos, cujas respostas possam ser tratadas como dados sobre os quais o estudante venha a refletir (Ibid., p. 13). Outro detalhe interessante foi o que ocorreu no primeiro encontro, quando os grupos deveriam resolver o enigma 19 (Qual a moeda falsa?). Um dos grupos no havia conseguido solucion-lo, e o outro grupo de alunos se props a mostrar sua soluo. No primeiro momento, a apresentao oral de um dos grupos no foi suficiente para que os outros alunos compreendessem a soluo do enigma. Somente depois de alguns minutos pensando sozinhos, esses outros alunos informaram que haviam se convencido da soluo apresentada pelos colegas. Assim, foi pedido a eles que escrevessem sua soluo e a entregassem ao pesquisador. To logo foi entregue, o primeiro grupo se prontificou a corrigir a soluo escrita dos colegas. A deciso de corrigir a soluo do outro grupo pode ser interpretada de dois modos. Primeiramente, o grupo demonstrou-se bastante confiante em relao soluo encontrada, e se sentiu capaz de corrigir a soluo encontrada pelos colegas. Em segundo lugar, pode haver a um reflexo da formao pela qual esto passando, direcionados a serem educadores, pois o grupo de alunos que participou das oficinas cursa uma modalidade especial de Ensino Mdio, o chamado Curso Normal, que forma professores para as sries iniciais. Observamos tambm no terceiro encontro uma curiosidade, especificamente na postura de duas alunas ao tentarem resolverem o enigma 15 (Os chineses e seus gorros). Por exemplo, em determinado momento uma aluna afirmou que a cor dos gorros sobre as cabeas dos dois primeiros chineses era preta, e em seguida a outra aluna afirmou que os gorros poderiam ser brancos ou pretos. Ou seja, a primeira aluna fixou as cores, enquanto a segunda, de maneira sistemtica, levantou a possibilidade de as cores no serem as que a colega fixou. Esta aluna que interveio parecia estar tentando garantir que o grupo considerasse todas as possibilidades. Porm, esta postura no pareceu focada na resoluo do enigma, ela pareceu ser mais um alerta aos colegas para que examinassem todas as possibilidades de maneira mais sistemtica. Pode ser observado nos dilogos que esta aluna, em alguns momentos, faz perguntas que vo contra as afirmaes dos colegas. Por exemplo, se afirmssemos vamos supor que as duas primeiras cores eram brancas, ento..., teramos como resposta da colega Mas se as cores no forem brancas?. Esta aluna parece estar mais habituada a um 78

pensamento combinatrio, pois se posiciona de maneira a examinar as possibilidades em questo, no se fixando em apenas um caso, e por isso lana sempre este tipo de questionamento aos colegas. Neste mesmo encontro, no enigma dos gorros, constatamos que poderamos ter retirado do enunciado a informao sobre a cor do terceiro chins, pois ns podemos descobri-la deduzindo passo a passo o enigma. A presena desta informao no enunciado foi crucial para as decises e suposies dos alunos, que em quase todas as tentativas consideravam fixada a cor branca no gorro do terceiro chins, quando o melhor a ser feito seria encarar esta como uma das possibilidades, e dedutivamente descobrir que a cor do terceiro s poderia ser branca, caso contrrio haveria outros desdobramentos, como, por exemplo, a salvao de outro chins. As posturas observadas nos encontros podem ser consideradas caractersticas de uma transio entre formas de pensar, entre a fase concreta e a fase operatria formal. De fato, acredito que os alunos participantes das oficinas encontram-se num momento de passagem entre formas de pensar. Por momentos eles se prendem a questes concretas, mas noutras ocasies se desprendem da situao e conseguem manipular as variveis do problema. Tambm perceptvel a persistncia dos alunos ao resolverem as questes propostas, mesmo ocupando todo um encontro, caso do enigma dos gorros, por exemplo. A varivel tempo no foi um empecilho para os grupos em sua busca por solues aos enigmas. No caso das cirurgias, se considerada a situao no deserto, e se no considerada a possibilidade de virar do avesso as luvas, o enigma se torna insolvel, e, portanto, para resolv-lo, necessrio desprender-se destas variveis concretas, e faz-se necessrio considerar situaes hipotticas. Por isso acredito que os alunos em questo transitam entre formas distintas de pensar, mas conseguem resolver os enigmas a partir de uma postura desprendida. A transio que suponho ser verdadeira caracterizada justamente pela oscilao entre formas de pensar apresentadas pelos alunos participantes das oficinas.

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5. CONSIDERAES FINAIS O presente trabalho trouxe tona, dentre muitos aspectos, alguns referentes a uma caracterstica predominante em adolescentes em transio entre formas de pensamento. Essa passagem ocorria em meio a oscilaes. Por momentos, os alunos pesquisados se detinham em pensamentos sobre situaes concretas, noutras ocasies dedicavam-se a conjecturar proposies, operando e combinando-as sistematicamente. Essa oscilao notadamente uma caracterstica marcante em sujeitos que esto vivendo uma transio entre fases de desenvolvimento. Esta caracterstica foi bastante presente nas resolues dos enigmas apresentadas pelos alunos. Em qualquer estratgia utilizada pelos grupos, pudemos observar quase sempre um movimento oscilatrio de tentativas e sistematizaes. Constatamos nas oficinas, devido ao esforo empregado pelos alunos, que esse tipo de questo, de carter lgico-dedutivo, no causou estranheza alguma, inclusive os alunos participantes demonstraram um empenho inesperado, persistente, mesmo que algum enigma estivesse ocupando muito tempo do encontro, por vezes o encontro inteiro, caso, por exemplo, do enigma dos chineses. Por fim, vale salientar as representaes construdas pelos alunos durante as oficinas do projeto Lgica & Ao. No enigma da pesagem das moedas, os alunos utilizaram-se de oito moedas idnticas para representar a situao do problema, e com o auxlio dessa representao resolveram o enigma. As moedas serviram de amparo manipulativo e visual para a resoluo do problema. Do mesmo modo, no enigma do mdico-cirurgio, as luvas tiveram um papel importante na ocorrncia da ideia de vir-las do avesso, e essa escolha foi preponderante para que os alunos encontrassem as solues que apresentaram, com a ressalva de que as luvas serviram como um primeiro amparo, apenas; houve momentos em que os alunos afirmavam que no precisava mais, isto , que as luvas no precisavam ser utilizadas a todo o instante na resoluo do enigma, justamente um dos objetivos deste trabalho. Na tentativa de resoluo do enigma dos gorros, por vezes, os estudantes se colocaram no lugar dos diferentes personagens do enigma (chineses ou carrasco). Escrever algumas possibilidades sistemticas no quadro branco foi tambm, nesse caso, uma estratgia bastante importante, como uma forma de representao utilizada pelos alunos. J no caso do enigma do rei e suas tropas, utilizaram o papel como auxlio para sistematizar um padro de solues, apesar de no terem se preocupado em verificar se os padres encontrados eram ou no as nicas configuraes de resposta. 80

O trabalho atingiu os objetivos iniciais. Os alunos, de fato, no viram os enigmas como problemas insolveis, buscando resolv-los durante todo o tempo dos encontros. Isso pode ter sido favorecido pelo sucesso obtido no primeiro encontro e pelo fato de todos os problemas escolhidos terem pelo menos uma soluo. Tambm foi possvel observar as caractersticas de pensamento da fase a que fazem parte os alunos analisados, e perceber assim as estratgias utilizadas pelos estudantes ao resolverem os enigmas. Como havamos imaginado, as encenaes foram alternativas teis para o melhor entendimento dos enigmas propostos. Estas foram concluses importantes no trabalho, pois buscaram responder a algumas das perguntas formuladas antes das oficinas ocorrerem. Na minha adolescncia no costumava resolver este tipo de enigma abordado nos encontros, pois encontrava muitas dificuldades, o que acarretava quase sempre na minha desistncia. Eu gostava destes desafios e admirava quem conseguia resolv-los, mas quase nunca conseguia encontrar as solues. De certa forma, este trabalho passou a limpo esta percepo. Hoje, ao me deparar com um desafio destes, provavelmente eu tentarei resolv-lo com todas as minhas foras, e at pensarei nele como um desafio aos meus alunos, sejam eles adolescentes ou crianas. O projeto Lgica & Ao pode ser desenvolvido por professores da escola bsica. Uma maneira interessante de aproveitar este material em sala de aula utilizando-o em momentos diversos ao longo do ano letivo, desafiando os alunos com um enigma e um material de apoio que sirva de amparo para sua resoluo e para a argumentao dos estudantes. Por exemplo, nos ltimos vinte minutos de aula o professor pode desafiar a turma a resolver um enigma com o auxlio do material de apoio, como luvas ou moedas, dependendo do enigma, inclusive permitindo aos alunos que levem este material para casa, caso no consigam resolver no tempo de aula. Acredito que o emprego destas questes no seja uma subtrao de tempo na aula de matemtica, mas um acrscimo de possibilidades no aprendizado de matemtica. Creio tambm que este tipo de questo, por se tratar de problemas que envolvam um raciocnio dedutivo apurado na sua resoluo, pode auxiliar positivamente o aluno ao trabalhar os contedos curriculares de matemtica. Este projeto pode ser estendido a crianas, com uma nova seleo de enigmas e uma metodologia similar aplicada com os adolescentes. Uma pesquisa interessante que tambm pode ser feita a anlise comparativa entre respostas de forma escrita e falada por parte dos alunos. Por exemplo, poderiam ser propostos a certo nmero de alunos os mesmos enigmas listados neste trabalho, e os alunos, alm de resolver, apresentariam sua resoluo escrita e 81

falada. Este campo de pesquisa est amplamente aberto, basta uma iniciativa por parte dos professores nas escolas.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: 1999.

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VELOSO, Eduardo; VIANA, Jos Paulo. DESAFIOS 2: 52 Problemas Matemticos no Pblico. Porto: Afrontamento, 1992. v. 2.

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APNDICE A Lista completa de enigmas e sugestes de soluo. Abaixo consta uma lista de sugestes de enigmas previamente escolhidos para serem utilizados nas oficinas. No entanto, somente alguns deles foram aplicados. As solues apresentadas para cada enigma so sugestes retiradas dos prprios livros.

Enigma 1 (adaptado): O que maior que tudo, o que os mortos comem e, se vivos comerem, acabam morrendo? (SMULLYAN, 2008, p. 14). Soluo: Nada.

Enigma 2: Dois camelos estavam virados em direes opostas. Um estava voltado diretamente para o leste, e o outro diretamente para o oeste. Como podem olhar um para o outro sem andar, virar-se ou sequer mexer as cabeas? (SMULLYAN, 2008, p. 15). Soluo: Basta um estar de frente para o outro

Enigma 3: O que mais, seis dzias de dzias ou meia dzia de dzias? (SMULLYAN, 2008, p. 17). Soluo: Seis dzias de dzias so 6 x 12 x 12 que so 864; meia dzia de dzias so 6 x 12 que so 72. Portanto Seis dzias de dzias mais que meia dzia de dzias.

Enigma 4: Era uma vez dois amigos chamados Sinbad e Hinbad (...); os dois possuam, cada um, o mesmo nmero de cavalos. Quantos cavalos Sinbad precisaria dar a Hinbad para que Hinbad tivesse seis a mais que ele, Sinbad? (SMULLYAN, 2008, p. 17). Soluo: Sinbad precisa dar a Hinbad 3 cavalos. Assim ele ter 3 cavalos a menos, e Hinbad 3 cavalos a mais, resultando na diferena de 6 cavalos.

Enigma 5: Num dos navios em que Sinbad viajou, havia uma escada de seis degraus pendente da amurada de seu navio, e os degraus ficavam a trinta centmetros de distncia um do outro. Na mar baixa, as guas chegaram at o segundo degrau, contando de baixo para cima. E depois, quando veio a mar alta, as guas subiram sessenta centmetros. Nessa hora, a que degrau chegaram as guas? (SMULLYAN, 2008, p. 17). Soluo: As guas continuaram chegando at o segundo degrau, o navio tambm sobe com a mar. 85

Enigma 6 (aritmtico): Quanto um milho dividido por um quarto, mais cinqenta? (SMULLYAN, 2008, p. 21). Soluo: Quatro milhes e cinquenta.

Enigma 7: Um dia Hassan encontrou trs rapazes e comeou a conversar com eles sobre sua famosa mula. E de que cor ela ? perguntou um dos trs. Hassan ento props um jogo. Eu digo que ela ou castanha, ou preta ou cinzenta. Cada um de vocs tenta adivinhar e, quando as informaes j forem suficientes, eu farei um comentrio sobre os palpites dos trs e ento veremos se vocs conseguem deduzir qual a cor da mula. Meu palpite que ela no preta, arriscou o primeiro. E o meu, que ou castanha ou cinzenta, disse o outro. E eu digo que ela castanha, opinou o terceiro. Basta! disse Hassan. J chega de palpites. Posso dizer que pelo menos um de vocs acertou, e pelo menos um errou. Qual a cor da mula de Hassan? (SMULLYAN, 2008, p. 21). Soluo: Se a mula fosse preta, todos os trs palpites estariam errados. Se a mula fosse castanha, todos os trs palpites estariam corretos. Portanto, a mula s pode ser cinzenta (e, assim, os dois primeiros palpites estavam certos, e o terceiro estava errado).

Enigma 8: Hassan possua oito camelos. Num ms infeliz, todos eles morreram, menos cinco. Quantos camelos sobraram? (SMULLYAN, 2008, p. 22) Soluo: Sobraram cinco.

Enigma 9 (em partes): Um certo rei gostava muito de caar, e um belo dia saiu chefiando vinte e quatro de seus cavaleiros numa expedio de caa. Todos passaram vrias noites num dos abrigos de caa do rei, erguido bem no meio da floresta. Nesse abrigo, havia nove quartos. O rei dormia no quarto central, e os vinte e quatro cavaleiros, entre cujas obrigaes estava a guarda do rei, deviam ser distribudos de maneira tal que houvesse exatamente nove deles de cada lado do abrigo. E foram distribudos pelos quartos da seguinte maneira:

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Os cavaleiros perguntaram se, noite, podiam frequentar os quartos uns dos outros, para conversas e jogos. E o rei concordou, contanto que sempre houvesse nove cavaleiros guardando cada lado do abrigo.

A primeira noite: Na primeira noite, antes de se recolher, o rei percorreu todo o abrigo e contou o nmero de cavaleiros que haviam guardando cada lateral, para ver se suas ordens estavam obedecidas e se nenhum dos cavaleiros tinha sado para ir cidade mais prxima. Constatou que eram de fato exatamente nove guardando cada um dos quatro lados, e foi para a cama julgando que tudo estava bem. Mas os cavaleiros o haviam enganado! Quatro deles tinham sado sorrateiramente para a cidade, e os cavaleiros restantes, num rearranjo muito habilidoso, conseguiram manter exatamente o nmero de nove guardas de cada um dos lados do abrigo. Como foi que conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 26). Soluo primeira noite: 4 1 4 1 rei 1 4 1 4

A segunda noite: Na segunda noite, em vez de alguns cavaleiros irem at a cidade, quatro dos moradores locais, que eram seus amigos, vieram passar a noite no abrigo disfarados de cavaleiros, pois a presena de estranhos no era permitida pelo rei. Ainda assim, quando ele fez sua ronda, achou que estava tudo bem, porque contou exatamente nove guardas de cada um dos lados do abrigo. Como foi que conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 27). Soluo segunda noite: 2 5 2 5 rei 5 2 5 2 87

A terceira noite: Na terceira noite, os visitantes foram oito, somando agora um total de trinta e dois homens (alm do rei) na casa, mas ainda assim o rei encontrou exatamente nove guardando cada um dos lados e no percebeu que havia homens a mais. Como foi o arranjo? (SMULLYAN, 2008, p.27). Soluo terceira noite: 1 7 1 7 rei 7 1 7 1

A quarta noite: Os cavaleiros acharam a brincadeira to divertida que, na noite seguinte, receberam doze visitantes em vez de oito. E mesmo assim, os trinta e seis homens se dispuseram de maneira a enganar o rei mais uma vez. De que modo? (SMULLYAN, 2008, p. 27). Soluo quarta noite: 9 9 rei 9 9

A quinta noite: J na quinta e ltima noite, em vez de convidaram os amigos para virem passar a noite no abrigo, os cavaleiros deram um jeito de permitir que seis deles fossem at a cidade, mantendo ainda assim exatamente nove homens de guarda em cada um dos quatro lados da casa. Como conseguiram? (SMULLYAN, 2008, p. 27). Soluo quinta noite: 5 rei 4 5 4

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Enigma 10 (O Mdico em uma ilha deserta): Um mdico cirurgio se encontra em uma ilha totalmente deserta, sem gua, com 3 pacientes que necessitam urgentemente de uma cirurgia cada. Porm, o cirurgio tem apenas dois pares de luvas. Como ele far as trs cirurgias sem contaminar os pacientes e a si prprio? Lembre-se que a cirurgia deve ser feita com as duas mos em cada paciente. (MORICONI, p. 79) Soluo: O mdico coloca uma luva em uma das mos e outras trs na outra, realizando assim a primeira cirurgia. Logo aps realizada a atividade, ele retira uma luva da mo que tinha trs e a coloca do avesso sobre a luva suja da outra mo, podendo em seguida realizar a segunda cirurgia. Por fim, ele retira novamente uma luva da mesma mo de que havia retirado uma luva antes e a coloca na outra mo do avesso, concluindo a terceira cirurgia. Aps esta cirurgia, ele ter uma mo com trs luvas e outra com uma, mas posicionadas em mos opostas as que estavam no comeo das cirurgias.

Enigma 11 (O homem do quadro): Um homem aponta para um retrato e diz: Irmos e irms eu no tenho, Mas o pai daquele homem filho de meu pai. Para o retrato de quem o homem est olhando? (STANGROOM, p. 6). Soluo: Ele est olhando para o retrato do seu filho.

Enigma 12 (Os trens): Partem trens de So Paulo a Santos o dia todo, sempre pelos mesmos trilhos, sempre sem parada e na mesma velocidade. O trem das 14 horas levou 80 minutos para completar a viagem, mas o das 16 horas levou 1 hora e 20 minutos. Por qu? (STANGROOM, p. 13). Soluo: Ambos levaram o mesmo tempo, pois 80 minutos o mesmo que 1 hora de 20 minutos (60min + 20 min = 80 min).

Enigma 13 (O rei, seus filhos e seus cavalos): O velho rei desafia cada um de seus dois filhos para ver qual deles herdaria seu trono. Ele diz que o filho cujo cavalo chegar por ltimo igreja na colina ser o prximo rei. O filho mais novo imediatamente monta o cavalo e segue em direo igreja a toda a velocidade. O rei cumpre a palavra e faz dele seu herdeiro ao trono. Por qu? (STANGROOM, p. 19). Soluo: O filho mais novo montou no cavalo do irmo mais velho, portanto o seu cavalo chegaria por ltimo igreja, consagrando-o o novo rei.

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Enigma 14 (Bactrias na tigela): Numa tigela, algumas bactrias se dividem a cada minuto em duas iguais, que so do mesmo tamanho que a bactria original, e que tambm se dividem no minuto seguinte e assim por diante. A tigela em que isso acontece est cheia ao meio dia. Quando a tigela est at a metade? (STANGROOM, p. 31). Soluo: Exatamente as 11h59min, pois um minuto depois a quantidade de bactrias dobrar, e ao meio-dia a tigela estar cheia.

Enigma 15 (Os chineses e seus gorros): Trs chineses foram condenados morte. Todavia solicitaram indulto. Este lhes seria concedido, mediante uma condio. Apresentaram-lhes cinco gorros, trs brancos e dois pretos e, depois de lhes vendarem os olhos, foi colocado um gorro sobre cada cabea. Em seguida, tiraram a venda do primeiro, dizendo-lhe: Se adivinhares a cor do gorro que tens na cabea, sers indultado. Podes olhar os de teus dois companheiros, pois, talvez por eles, possas saber a cor do teu, com o que salvars a tua vida. O chins olhou os gorros dos companheiros, suspirou e depois, sacudindo a cabea, declarou-se vencido, sendo, em seguida, conduzido ao patbulo. Depois de retirada a venda do segundo, foi-lhe feita a mesma proposta, podendo olhar, apenas, o gorro do companheiro restante. Tambm o segundo chins suspirou e, sacudindo a cabea, declarou-se impotente para adivinhar. Foi, igualmente, conduzido ao patbulo. Agora a tua vez disseram ao terceiro deles. De que cor o teu gorro?, e o homem respondeu Branco. Era verdade e foi indultado. Como pde adivinh-lo? Voc, por acaso, saber explicar? (MADEIRA, 1959, p. 6). Soluo: O primeiro chins, ao ver os outros dois gorros nada conclui e vai para a morte. Se isto ocorreu, ento os dois gorros que ele viu ou eram ambos da cor branca, ou um preto e um branco, pois se ambos fossem pretos, ento ele saberia que seu gorro era branco, e vendo os dois brancos ou um de cada cor no possui informaes necessrias para concluir. Este primeiro chins sai de cena, restam dois. tirada a venda deste prximo, e este no conclui nada. Se isto ocorreu, e tendo tambm que o primeiro desistiu, ento o segundo chins poderia ver um gorro preto ou branco. Caso ele tivesse visto um preto, ento saberia a sua cor (que seria branca), mas como ele no concluiu nada, ento o gorro que ele viu sobre a cabea do terceiro chins era branco, podendo ser o seu branco ou preto. Por esta razo seu destino foi a morte. O terceiro chins nenhum gorro viu, mas a partir do que soube pela desistncia dos outros dois, concluiu que seu gorro era branco, e por isso foi libertado.

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Enigma 16 (Nmero Mnimo de Ligaes): Vinte anos depois da formatura, cinco colegas de turma decidem organizar uma confraternizao. Para marcar o dia e o local da confraternizao, precisam comunicar-se por telefone. Cada um conhece o telefone de alguns colegas e desconhece o de outros. No quadro abaixo, o nmero 1 indica que o colega da linha correspondente conhece o telefone do colega da coluna correspondente; o nmero 0 indica que o colega da linha no conhece o telefone do colega da coluna. Exemplo: Beto sabe o telefone do Dino que no conhece o telefone do Aldo. Qual o nmero mnimo de telefonemas que Aldo deve fazer para se comunicar com Carlos? (PEREIRA, 2006, p. 5)

Soluo: O nmero mnimo ser 3 ligaes, como podemos ver a seguir: Aldo liga para Dino e pede o telefone de nio. Aldo liga para nio e pede o telefone de Carlos. Aldo liga para Carlos.

Enigma 17 (Homem mais alto): Se o Bob e o Fred so ambos mais altos do que o Tom, e se o Hal mais alto do que o Bob, porm mais baixo que o Fred, qual dos homens o mais alto e qual deles o segundo mais alto? (PEREIRA, 2006, p. 5) Soluo: Fred o mais alto; Hal o segundo mais alto.

Enigma 18 (Os filhos no gmeos): Nascem dois meninos da mesma me, no mesmo dia, na mesma hora, no mesmo ano, mas no so gmeos. Como isso pode acontecer? (STANGROOM, 2010, p. 33). Soluo: Bastou nascerem em meses diferentes. Por exemplo, Ambos nasceram dia 19, s 14horas, no ano de 2010, mas um em Janeiro e o outro em Dezembro.

Enigma 19 (Qual a moeda falsa?): Temos oito moedas rigorosamente iguais na sua aparncia exterior. No entanto, uma delas falsa e pesa menos que as outras sete. Como descobrir qual a moeda falsa fazendo apenas duas pesagens numa balana de pratos? (VELOSO et al, 1992, p. 16). Soluo: So pesadas inicialmente seis moedas, sendo trs em cada prato. H duas possibilidades para esta primeira tentativa: Ou os pratos ficam equilibrados, ou em um deles 91

se identifica menos peso. Se ambos ficarem equilibrados, j sabemos que a moeda mais leve no est neste grupo de seis, sendo, portanto necessria apenas mais uma pesagem com as duas que sobraram para descobrirmos a moeda falsa. Se um dos pratos descer, ento no outro est a moeda mais leve; neste caso faz-se novamente uma pesagem com duas das trs moedas que estava no prato mais leve, e novamente aqui temos duas possibilidades: Ou a balana se equilibra, ou a balana acusa uma moeda mais leve. Se a balana se equilibrar, ento a moeda que estava de fora a mais leve. Se um dos pratos da balana descer, ento a moeda que est no outro prato a mais leve.

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