acao , .

Algumas expressoes popularizadas no meio educacional SaD usadas hoje com urn sentido muito diferente do que tinham originalmente, mostrando que muitos educadores estao se apoiando em ideias frageis

fala dos educadores brasileiros nunca esteve tao afiada. Conceitos importantes da Pedagogia e as praticas de sala de aula mais valorizadas hoje estao na ponta da lingua e ajudam a definir 0 trabalho docente. Nao e preciso estar entre grandes mestres para ouvir cita~6es de Paulo Freire (1921-1997), como a irnportancia de "focar a realidade do aluno" durante 0 planejamento, ou sobre 0 construtivismo - a necessidade de "levantar 0 conhecimento previo" da turma. No entanto, conforme a conversa avan~a, percebe-se que, na media, ela esta calcada num discurso vazio (tal qual as pala-

uras nos baloes que ilustram esta reportagem). 0 resultado e a transforma~ao de ideias consagradas - como formar cidadaos - em jarg6es que perderarn 0 significado original. Esse conceito, difundido com a redemocratiza~ao do pais, relacionava-se a necessidade de as pessoas terem urn preparo que Ihes permitisse atuar na sociedade - incluido ai saber ler e escrever e os demais conteudos do curriculo. Hoje, 0 sentido de cidadania propagado em muitos projetos esti relacionado apenas a a~6es de preserva~ao ambiental ou de cunho social- como se socializar 0 conhecimento construfdo pela humani-

dade, ou seja, ensinar, ja nao fosse tarefa suficiente para a escola. "Os professores usam essas express6es sem refletir sobre elas e sem compreender em que se baseiarn", ressalta Raymundo de Lima, professor do Departamento de Fundarnentos da Educa~ao da Universidade Estadual de Maringa (UEM) e estudioso do discurso docente. Essa realidade revela, mais uma vez, a precariedade da forma~ao dos educadores, que se ressentern por nao terern urn conhecimento pedag6gico adequado. "EJesbuscam urn referencial te6rico, mas, como nao conseoouemse aprimorar, aca-

tcsempre dou essa barn fazendo no dia-a-dia urn trabalho intuitivo e equivocado", afirma Andrea atividade de fra~ao porque Rapoport, doutora em Psicologia do De- a turma aprende brincando, senvolvimento pela Universidade Federal sem se dar conta?' do Rio Grande do SuI. A conclusao e re- Origem 0 aprender brincando surgiu sultado de uma pesquisa realizada por ela em rea~ao a antigas praticas escolares. para identificar os referenciais citados pe- Ate a decada de 1960, eram comuns os 105 docentes. "Grande parcel a dos que castigos fisicos e as propostas de ensino afirmam se basear em deterrninadas cor- que nao consideravam os conhecimentos rentes pedag6gicas ou pensadores deixa 0 de crian~as e jovens nem se preocupavam discurso cair por terra quando precisa jus- em envolve-los em desafios que fizessem tificar essas escolhas", analisa Andrea. senti do para eles. / Muitas das express6es que estao na bolJ..rLiI!.a., ca dos educadores nao surgiram do nada. Ao contrario, exprimem conceitos imp or- ~ tantfssimos. Separadas dos contextos rust6ricos e te6ricos em que foram criadas, no entanto, elas acabaram sendo banalizadas. Hoje, e diffcil encontrar urn professor que nao afirme fazer urna avalia~ao formativa. Porem quantos realmente sabem como ela deve ser realizada e para que servem seus resultados? Diante disso, a proposta desta reportagem e contribuir para colocar urn fim nesse blablabla da Educa~ao, ajudando a deixar as frases-prontas de lado ease aprofundar no verdadeiro significado das ideias por tras delas - a principio, tao ricas. Selecionamos dez express6es populares no Magisterio atualmente e mostramos de onde elas provem, seu sentido original e como foram distorcidas (Ieia 0 destaque a direita e os demais nas pr6ximas e., fY~ mol;y~ pdginas). Essa leitura e apenas urn ponto de partida para 0 desafio, que requer mwto estudo. Mas 0 fim do discurso vazio 0 e.sWLio. certamente vira acompanhado de urn impacto positivo na qualidade das aulas.

maneiraS(de

adquirir

conhecimento, possibilitada

por diferentes

atividades,

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De fato, 0 processo de aprendizado nem sempre e facil, mas resulta em satisfa~ao. A crian~a aprende de muitas maneiras e com base em diferentes recursos: convivendo com os colegas, se comunicando com adultos e descobrindo seus limites em situa~6es formais e informais. Por que perdeu 0 sentido A difusao do "aprender brincando" ocorreu em oposi~ao ao que e apresentado como diffcil. "Passou-se de urn extremo a outIO, isto e, de uma aprendizagem com sofrimento para a brincadeira", explica Esther Pillar Grossi, professora e fundadora do Grupo de Estudos Sobre Educa~ao, Metodologia de Pesquisa e A~ao. A questao e isso ter se tornado a principal forma de ensinar e urna das motiva~6es intrinsecas ao aprendizado. Desse modo, fica a impressao de que brincar e essencial para mediar as situa~6es de ensino. "0 dito em espanhol 'Ia letra con sangre entra'particulariza, para a alfabetiza~ao, a ideia de que aprender e algo muito penoso e desagradavel", explica Esther. No livro Os jogos e 0 Lzidico na Aprendizagem Escolar, 0 professor Lino de Macedo, da Universidade de Sao Paulo CUSP), afirma que 0 hidico deve propor desafios ao estudante e encaminha-lo para a constru~ao dos conhecimentos, mas nao significa necessariamente algo agradavel na perspectiva de quem faz a atividade. "Se fosse 56assim, poderfamos, por exemplo, vir a ser refens das crian~as ou condenados a praticar coisas engra~adas, mesmo que sem senti do:' o objetivo da escola e ensinar os conteudos das diferentes disciplinas, e nao necessariamente proporcionando divertimento 0 tempo todo. A aprendizagem gera conflito, exige que a crian~a fique instigada a buscar respostas a problemas apresentados a ela e levanta duvidas. 0 que precisa trazer prazer e a satisfa~ao de aprender, evoluir e se apropriar do conhecimento. "A maxima da escola nao po de ser aprender brincando porque aprender e diffcil - assim como ensinar", conclui Tereza Perez, diretora do Centro de Educa~ao e Documenta~ao para A~ao Comuniciria CCedac). .,

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implicito, do tema a ser trabalhado.lnvestigar 0 conhecimento, dentro dessa perspectiva, representa 0 inicio da rela~ao entre 0 ensino e a aprendizagem. "0 estudante e compreendido como alguem que domina algumas coisas e, diante de novas informa~oes que para e1e fazem algurn sentido, realiza urn esfor~o para assimilalas", explica Telma Weisz, consultora da Secretaria de Educa~ao do Estado de Sao Paulo, no livro 0 Did/ogo Entre 0 Ensino e a Aprendizagel71. Ao fazer uma avalia~ao antes de iniciar urn conteudo, 0 professor consegue planejar suas interferencias porque tern meios de determinar por onde

., ((Para levantar 0 conhecimento previa dos estudantes, eu organizo uma roda e converso com todos sobre 0 assunto!'
.Origem A importfu1cia do conhecimen-

to previo - um conjunto de ideias, representa~oes e dados que servem de sustenta~ao para urn novo saber - se desenvolveu a partir da segunda metade do secu10 20 com 0 construtivismo. Nessa concep~ao, nao existe ponto de partida zero sobre 0 que se vai ensinar ou aprender. Todos (alunos e professores) sempre sabem alguma coisa, mesmo que de modo

come~ar. A a~ao nas pr6ximas etapas nao fica s6 intuitiva - e direcionada para "0 que" e "como" deve ensinar. "Nao se trata de um teste, mas de uma situa~ao real de ensino. As atividades indicadas para dar inicio a um projeto sao aquelas que ativam os saberes das crian~as", diz Regina Scarpa, coordenadora pedag6gica de NOVA ESCOLA.Nesse tipo de atividade, cada aluno vai buscar os dados em seu repert6rio interno de maneira diferente. "0 conhecimento previo e relativo a cada um e, por isso, supoe uma investiga~ao caso a caso",compJeta Macedo, da USP. Por que perdeu 0 sentido Ao longo dos anos, os professores reconheceram a importancia de investigar 0 que crian~as e jovens ja sabem antes de come~ar 0 trabaJho sobre urn novo tema. No entanto, mesmo sem ter aprendido exatamente como fazer isso, muitos deles passaram a utilizar a expressao em seu dia-a-dia. Em certos casos,eJesate fazem uma avalia~ao inicial e regjstram comentarios, mas nao utilizam esses dad os para pJanejar as aulas ou pensar sobre as interven~oes que necessitam ser feitas em cJasse. E preciso ter cJareza tambem que nao e perguntando 0 que 0 aluno ja sabe sobre urn assunto que se faz 0 levantamento do conhecimento previo, mesmo porque nem sempre e faciJ para eJe verbalizar as informa~oes quando e questionado. AJem disso, cada conteudo de ensino requer uma forma de abordagem. Nao adianta questionar sobre temas ja dominados nem ser tao desafiador a ponto de a turma nao conseguir sequer entender a proposta. Outro equlvoco e considerar que tudo 0 que foi trabalhado foi aprendido e, por isso, e posslvel seguir adiante. Conhecimento previo nao pode ser confundido com pre-requisito, exigencia de aprendizagem que todos devem possuir como base para a experiencia seguinte.

((Urn de nossos objetivos para este anD forrnar cidadaos. Por isso, propus urn projeto de coleta de material reciclavel:'

.Origem

A frase comei;ou a se popularizar entre os professores em mead os da decada de 1980 como conseqiiencia da redemocratiza,.:ao brasileira. "0 surgimento do sujeito critico, criativo e participativo se deu, institucionalmente, com o renascimento da autonomia do pals apas a ditadura", afirma Maria de Lourdes Ferreira, docente da Universidade Federal dos Vales do ]equitinhonha e do Mucuri, em Minas Gerais, e autora de diversos trabalhos sobre 0 tema. A Constitui,.:aode 1988 defme cidadania como um dos princfpios basicos da vida e ressalta que as instituii;6es sociais, dentre elas a escola, precisam estar comprometidas com a formai;ao cidada. Cerca de dez anos depois, 0 papel da escola nesse processo foi descrito nos Parametros Curriculares Nacionais (peNs), que se definem como meio de garantir que "a Educa,.:ao possa atuar, decisivamente, no processo de COnStrui;aO da cidadania". Cabe a escola, portanto, formar pessoas bem informadas, crfticas, criativas e capazes de avaliar sua condii;ao socioecon6mica, dimensionar sua participa,.:ao histarica e atuar decisivamente na sociedade e na economia. E isso se faz quando todos os professores cumprirem 0 dever de ensinar os conteudos curriculares, a comei;ar por ler e escrever. Par que perdeu a sentida Alem das instituii;6es de ensino, participam de forma fundamental na construi;ao da cidadania 0 governo, as organiza,.:6es sociais e a familia. Interpretai;6es equivocadas sobre a funi;ao de cada uma dessas instancias na forma,.:ao do cidadao levaram a uma descaracterizai;ao do papel da Educai;ao. Outro fator decisivo para a deturpa,.:aoda ideia foi a falta de urn cUrrlculo defmido em cada rede - detalhando 0 que ensinar em cada serie e disciplina -, o que tern levado muitas escolas a trabalhar sem uma proposta pedagagica clara e objetiva. Para completar, muitos profes-

sores nao fazem urn planejamento focado nos conteudos de cada area. No livro Escola e Cidadania, 0 socialogo SUli;OPhilippe Perrenoud provoca: "De que serve aprender princfpios cfvicos ou detalhes da organiza,.:ao do Estado quando nao se consegue ler 0 texto de uma lei?" Para 0 educador, a formai;ao da cidadania passa pela "construi;ao de meios inteleetuais, de saberes e de competencias que sao fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar, de mudar 0 mundo". Esse esvaziamento da fun,.:aoprimeira da escola gerou uma serie de atividades sem foco na aprendizagem que, supostamente, tern 0 objetivo de despertar a cidadania e provo car a conscientizai;ao de

crian,.:as e joYens. Dentre essas situa,.:6es tern destaque as campanhas e os projetos sobre meio ambiente, diversidade cultural e violencia. "E enorme 0 mimero de projetos enviados ao Premio Victor Civita Educador Nota 10 com 0 objetivo de despertar a consciencia ambiental e 0 respeito pelas diferen,.:ascom a justificativa pura e simples de que sac irnportantes para a forma,.:aodo cidadao", conta Regina Scarpa. o que os alunos aprendem, efetivamente, ao flID de um trabalho desses? Se a proposta apresentada e recolher material reciclavel, a turma vai aprender a recolher material reciclavel, e 0 objetivo de um projeto nao pode ser so esse. .

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Origem Com a cria~ao dos grupos escolares, logo apos a proclama~ao da Repua.J. f./../lS blica, no fim do seculo 19, surgiu 0 que '!J se convencionou chamar de turmas homogeneas. 0 conceito se encaixa numa antiquada corrente pedagogica que trabalha para urn linico perfil de aiuno e pressupoe que existe uma turrna com caracteristicas semelhantes e, portanto, homogenea. Os exercfcios de repeti~ao eram a unica estrategia de ensinG, fazendo parecer que todos os estudantes tinham 0 mesmo desempenho e ritmo de aprendizagem. Afinal, eles seguiam modelos e

avanc@m

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apenas uma resposta era correta. A partir da decada de 1930, a Educa~ao passou a acolher as preocupa~oes da Psicologia quanto as diferen~as entre os indivfduos e a usar situa~oes-problema. LevVygotsky (1896-1934) escreveu em A Fonna~ao Socia/ da Mente que 0 educador deve ter uma estrategia diferenciada para cada crian~a porque elas nao sabem igualmente 0 mesmo conteudo nem aprendem de uma so maneira.]a na decada de 1990, a amplia~ao do atendimento escolar fez chegar a sala de aula crian~as de classes sociais menos favorecidas, 0 que deixou mais clara essa heterogeneidade. Par que perdeu a sentido A mudan~a na forrna de ensinar e a universaliza~ao do Ensino Fundan1ental acabaram, definitivamente, com a ilusao da homogeneidade. Ao mesmo tempo, a expressao "turmas heterogeneas" passou a ser usada como uma das explica~oes para 0 fato de alguns nao avan~arem nos conteudos. 0 conhecimento dos alunos pode nao corresponder ao esperado para a serie, mas essa variedade de niveis em uma turma tern de ser usada de forma produtiva. "A troca de saberes entre os pares deve ser buscada: 0 desafio e encarar cada urn na sua individualidade e promover a intera~ao entre as diferentes habilidades a favor da aprendizagem", explica Lino de Macedo. Nos trabalhos em grupo, quem domina conteudos e procedimentos diversos pode confrontar hipoteses, compartilhar estrategias e colaborar com os colegas.

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({Em todos os trabalhos, fa~o avalia~ao formativa e continua!'

Origem A avalia~ao formativa enfoca 0 papel do estudante, a aprendizagem e a necessidade de 0 educador repensar 0 trabalho para melhorn-Io. A prntica surge da preocupa~ao com 0 processo de aprendizagem e nao 56 com 0 produto ou com as notas como ponto final da aprendizagem. Testes, anilises de relat6rios, provas, apresenta\=oes orais, comentanos ou produ\=ao de textos se aplicam tambem a perspeetiva tradicional de ensino. "0 que diferencia as duas e 0 que se faz com os dados: enquanto no jeito tradicional os exames sao classificat6rios, na avalia\=ao formativa eles servem para redirecionar o trabalho docente para permitir que cada urn avance em seu ritmo", diz Cipriano Luckesi, da Faculdade de Educa~o da Universidade Federal da Bahia. Por que perdeu 0 sentido Cientes de que e necessario ficar constantemente atentos a todo 0 percurso de aprendizagem, os professores come\=aram a em pregar a observa\=aocomo estrategia do que passaram a chamar de avalia\=aoformativa. Alem de nao utilizarem 0 resultado dessa analise para redirecionar a pratica, deixam de lado as provas e outros instrumentes de verifica\=ao da aprendizagem. A razao e 0 fato de as notas nao serem mais tao valorizadas como a tinica fun\=ao da avalia\=ao.0 resuJtado disso e que nao conseguem mensurar quanto as turmas avan\=aTam na aprendizagem de cada conteudo. "A avalia\=ao56 tern sentido se visa como ponto de partida e de chegada 0 processo pedag6gico",dizem Delia Lerner e Alicia Palacios de Pizani no livro A Aprendizagem da Lingua Esc6ta na Escola. ~

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Origem A expressao se popularizou

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com a universaliza~ao do Ensino Fundamental, nos anos 1990, quando muitos dos estudantes de baixa renda que ingressaram na escola tinham dificuldade na alfabetiza~ao e na aprendizagem das varias disciplinas. Professores creditavam isso a baixa auto-estima gerada pel a pobreza. A ideia e equivocada e preconceituosa, como provam diversos estudos. A auto-estima nao e determinada pelo mvel socioecon6mico ou cultural. "0 que leva a uma maior valoriza~o pessoal e aprender", aflIll1a Beatriz Cardoso, diretora do Cedac. Por que perdeu 0 sentido Com 0 objetivo de aumentar a auto-estima das criant;as, instituit;oes do terceiro setor passaram a oferecer programas culturais e as escolas a propor atividades que nao tern urn foco claro na aprendizagem dos conteudos. Ao mesmo tempo, premia~oes e elogios viraram moda. "Pensar que a garotada precisa de afago e estrelinhas mostra urn distanciamento do que e essencial na Educa~ao, que e promover conhecimento", completa Beatriz.

da. Ele deve ser bem delimitado e permitir que haja 0 dialogo entre os conteudos estudados para que os saberes sejam aprofundados. "0 conhecimento e interdisciplinar. Ele e formado por fatos, conceitos e procedimentos relativos a areas Un ,uOJe.:tos ,uOf'OSWS (LoS al(,tftOi diferentes", diz Tereza Perez, do Cedac. Por que perdeu 0 sentido A ideia come~ou a ser valorizada e a ganhar adeptos por todo 0 pafs com 0 passar dos anos. Na decada de 1990, quando Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educa~ao de Sao Paulo, ela chegou a muitas escolas paulistanas. No entanto, nao foi sempre bem aplicada. Em primeiro lugar parque nem todo born projeto necessita ser interdisciplinar, como muitos acreditam. Alguns conteudos sac bem ensinados em M!\15 NO 51 apenas uma area, nao precisan ltTrabalho com projetos significativas de sua reali::e:~eiasde. Pau/~f do de intera~ao com as demais . especia~';;~d/~o A rela\=aoentre as disciplinas interdisciplinares para dade, cuja analise crftica Pen~ do andes abordar todas as areas Ihes possibilitasse reco- wwwQ ores. deve aparecer dentro de situa.novaescol a.org.br did" nhecer a intera~ao entre ~oes atlcas que re alm ente posao mesmo tempo:' Origem 0 conceito de interdisciplinaas partes. Dessa forma, sibilitem a aprendizagem em cada uma delas - e nao apenas num ridade surgiu no fim da decada de 1960, eles poderiam compreender melhor 0 formato em que sejam utilizados con hena Fran\=ae na Italia, e logo chegou aos mundo e atuarnele de forma consciente cimentos ja adquiridos. Mostrar urn maEstados Unidos. Nessa epoca, os universi- e participativa. Freire diz ser indispensapa na aula de Matematica, par exemplo, tanos lutavam contra a fragrnenta~ao das vel ter, antes, a visao total do contexte nao e ensinar Geografia, assim como apeareas e sua especializa~ao, buscando a para, depois, separar seus elementos. nas pedir a leitura de um texto de Hist6aproxima~ao do cUrriculo aos temas po- Com esse isolamento, e possivel voltar ria nao e aprofundar-se na Lingua Portulfticos e sociais. 0 discurso chegou ao com mais clareza ao todo analisado. guesa. 0 trabalho interdisciplinar tera No Ensino Fundamental, urn trabalho Brasil e foi impulsionado pelos "temas geradores", conceito apresentado por interdisciplinar e aquele em que se estu- cumprido sua fun~ao se 0 aluno passar de urn esrngio de menor conhecimento Paulo Freire no livro Pedagogia do Opri- da urn tema integrando disciplinas com para outro de maior conhecimento em mido, de 1968. De acordo com ele, a inten- a inten~ao de que 0 conhecimento seja cada urn dos conteudos envolvidos. global e tenha significado para a garota~ao era propor aos indivfduos dimens6es

Relacionar
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"5empre parto do interesse dos alunos quando vou definir com que conteudos devo trabalhar!'
Origem A ideia nasceu com a Escola Nova, no infcio da decada de 1930.0 mo-

vimento e considerado 0 mais vigoroso grupo de renova~ao da Educa~ao do pais depois da cria~ao da escola publica burguesa. as ideais escolanovistas se popularizam no Brasil pela a~ao de urn grupo de inteleetuais liderados por Anisio Teixeira (1900-1971). "0 grupo de Teixeira se opunha a visao tradicional da escola, na qual cabe ao professor transmitir conhecimentos aos alunos, que devem permanecer em silencio e atentos as explica~6es", explica Raymundo de Lima, da DEM. Para 0 movi.mento, 0 aurnento do poder do estudante era essencial - sua vontade e sua capacidade de agir, espontaneamente, deveriam substituir a imposi~ao, pelo professor, de julgamentos prontos. "Essa foi a primeira tentativa no pais de diminuir a verborragia dos mestres em aula e de olhar mais para crian~as e jovens", ressalta Lima. o Manifesto dos Pioneiros da Educa~ao Nova foi lan~ado em mar~o de 1932 e assinala que a "nova doutrina, que nao considera a fun~ao educacional como uma fun~ao de superposi~ao ou de acrescimo C ... ), transfere para a crian~a e para o respeito de sua personalidade 0 eLxoda escola e 0 centro de gravidade do problema da Educa~ao". Passou-se a considerar o que os alunos pensam e a entender que eles tern ideias a ser respeitadas. Por que perdeu 0 sentido Apoiados na concep~ao de que e necessario ter como base 0 interesse da turma, muitos educadores passaram a colocar a intencionalidade do ensino e 0 planejamento previo em segundo plano. Essa deturpa~ao foi ganhando espa~o a ponto de algumas escolas chegarem a come~ar 0 ana sem determinar quais conteudos devem ser trabalhados em aula e a orientar 0 corpo docente a descobrir primeiro 0 que a garotada quer estudar para depois se planejar. "A ideia, em casos como esses, e que alguns temas geradores podem levar a

Considerar a crianca ~ e seus interesses como foco do processo educacional

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aulas mais participativas", explica Priscila Monteiro, consultora educacional, formadora de professores e selecionadora do Premio Victor Civita Educador Nota 10. "0 problema e que, sem urn planejamento detalhado e urn curriculo claro a seguir, a tendencia e de perda na qualidade do ensino", diz ela. Em didatica, sac tres os pilares do processo de ensino e de aprendizagem: 0 conteudo, a maneira como a crian~a aprende e 0 modo como 0 professor ensina. Na escola tradicional, 0 foco esta no conteudo e 0 mestre e quem domina e transmite seu saber. Com a Escola Nova, houve uma mudan~a: a figura central

passou a ser 0 aluno e seus interesses. "Basear-se apenas no que ele quer aprender, contudo, e urna ideia restritiva, pois cabe a escola trabalhar conteudos novos e desconhecidos e que, por isso, nao podem ser mencionados natural mente como uma curiosidade", ressalta Priscila. E claro que 0 interesse que as turmas tern por determinados assuntos deve ser considerado. No entanto, e precise ter como base os conhecimentos didaticos especificos para planejar a abordagem e as interven~6es a fazer. 0 grande desafio hoje e desenvolver a sensibilidade para propor situa~6es-problema desafiadoras que despertem a aten~ao de todos. .,

., lCTododial corne~o as atividades pedindo urn texto livre para desenvolver a criatividade das crian~as.J}
Origem A valorizat;:ao da criatividade

como uma capacidade hurnana que deve ser estimulada comet;:oua ocorrer no comet;:oda decada de 1950, corn a rnudant;:a de conceitos vigentes ate entao. "Nesse periodo, muitos acreditavam que a inteligencia era uma dirnensao relativamente facil de ser medida e a criatividade era urn atributo de poucos privilegiados", explica Eunice Soriano de Alencar, da Universidade Catolica de Brasilia. Uma serie de pesquisas realizadas, sobretudo nos Estados Unidos, mostrou que nao e

possivel medir a inteligencia de maneira satisfatoria e que, na realidade, ser criativo e algo inato a todo ser humano. A partir dos anos 1980, dezenas de livros sobre 0 tema foram publicados, revelando que urn ambiente livre e propfcio a inventividade ajuda a desenvolver essa capacidade. Com as mudan~as tecnologicas e sociais do mundo contemporaneo, estirnuJar 0 lado criativo das pessoas passou a ser vital e a escola acabou vista como urna das principais responsaveis par esse trabalho. "Estar preparado para solucionar problemas de forma criativa e algo indispensavel no cenario deste novo rnilenio, em que inovar e urna palavra de ordem", acredita Eunice. Por que perdeu 0 sentido Consideran-

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do a irnportancia de desenvolver a criati\ridade da turma, muitos professores passaram a prop or atividades sem urn conteudo claro de aprendizagem e a justificar seu objetivo como sendo 0 de estirnuJa-Ia. o problema disso e que 0 objetivo da escola e ensinar conteudos especificos, 0 que pode ser foco de avaliat;:aopara determinar se a turma avant;:ouou nao - 0 que e mais dificil de ser feito quando falamos de urn conceito como a criatividade. Alem disso, e imp?rtante ressaltar que nao se po de desenvolver a capacidade de criar lant;:ando mao de qualquer tipo de trabalho e que ninguem inventa algo de maneira espontinea. Os alunos necessitam de urn repertorio amplo para que consigam desenvolver essa capacidade com autonomia. Nao e a inspirat;:aoque importa, mas 0 empenho e 0 trabalho realizado. "Criatividade e a capacidade de fazer relat;:6esentre os conhecimentos. Assim como so se aprende algo novo com base no que ja conhecemos, so e possivel criar com base em nosso conhecimento previo sobre urn assunto", explica Monique Deheinzelin, orientadora de projetos curriculares, formad ora de professores e autora de diver50S livros sobre 0 tema. Cabe a escola, portanto, dar oportunidades para todos desenvolverem seu percurso criador, promovendo a flexibilidade, a abertura ao novo, a habilidade de propor solut;:6esinovadaras para problemas diversos e a coragem para enfrentar o inesperado. 0 educador pode trabalhar atividades que nao sejam tao fechadas a ponto de permitir somente uma resposta e nem tao abertas para que qualquer coisa possa ser aceita. "Pedir trabalhos com urn produto final ja conhecido ou prop or atividades mecanicas e repetitivas, como colocar as criant;:aspara pintar urn desenho pronto, nao leva ninguem a ser mais criativo",explica Monique. Para isso, e preciso propor at;:6es transformadoras, por meio das quais sejam mobilizados novos saberes.

saber trazido pelos alunos como Hm pontep:;.:mwo fJ'?:CL

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"Em meus projetos, foco sempre a realidade dos alunos, que moram ao redor do mangue:'
A ideia foi muito propagada por Paulo Freire, que valorizava a presen\;a do saber dos estudantes das camadas populares na sala de aula. Ele propunha que, com uma pesquisa previa do universo dos termos falados pelos educandos, fossem selecionados alguns - as chamadas palavras geradoras - para que propiciassem a forma~ao de outros e tambem funcionassem como ponto de partida para que a turma compreendesse 0 mundo e organizasse seu pensamento a respeito dele. Ou seja, Freire sempre destacou a necessidade de ultrapassar as fronteiras da realidade mostrada pelas palavras. Tanto que ele defendia a Educa~ao como pratica de liberdade e dizia que "0 povo tern 0 direito nao s6 de saber melhor 0 que ja sabe mas tambem saber 0 que ainda nao sabe". Por isso, defendia que e importante ampliar e aprofundar o conhecimento sempre. Por que perdeu 0 sentido Muitos professores trabalham concentrados somente no meio em que vivem os estudantes e acabam por simplificar 0 pensamento freireano, julgando que isso facilita 0 aprendizado. Acreditarn que e precise tomar como base s6 0 que ja e conhecido.
Origem

Entao, ensinam primeiro 0 conceito de baiITOpara depois apresentar 0 de cidade, estado e pais, por exemplo. Como se a 16gica de compreensao dos conceitos estivesse atrelada a maior ou a menor proximidade fisica e como se fosse possivel mensurar a complexidade desses conceitos baseando-se nas dimensoes geograficas."Nao se aprende somente com base no que temos a nossa volta, no que e considerado 'concreto' e no que os adultos consideram simples", afirma Roberta Panico, do Cedac. Outra cren~a que criou ralzes no pensamento dos educadores e que a realidade e 0 limite do que deve ser ensinado. 0 professor nao pode decidir nao trabalhar conceitos relativos ao sertao porque leciona em uma regiao litoranea. "0 mal provocado por essa atitude e a condena~ao do aluno a estagna~ao. Com isso, a escola deixa de cumprir seu pape!", diz Vera Barreto, coordenadora do Vereda - Centro de Estudos em Educa~ao. Entrar em contato com 0 diferente permite analisar a realidade com mais riqueza porque oferece fontes para COmpara\;ao . Ir alem do que ja e conhecido tambem garante 0 cumprimento do que sugerem os PCNs, ja que 0 cotidiano de urn estudante que e filho de opecirios da constru~ao civil, por exemplo, nao tern vlnculos com a sociedade da Grecia antiga, tema

presente nas aulas de Hist6ria. "Se 0 professor ficar focado somente no local, nao ted como abordar todos os conteudos", completa Vera. (Q
QUER SABER MAIS

BibJiografia A Aprendizagem da lingua Escrita na Escola, Delia Lerner e Alicia Palacios de Pizani, 104 pags., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444 (edi~ao esgotada) A Formal;ao Social da Mente, Lev Vygotsky, 224 pags., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 39,80 reais Avalial;ao da Aprendizagem Escolar, Cipriano Carlos Luckesi, 182 pags., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616,25 reais Construtivismo: A Poetica das Transformal;oes, Monique Deheinzelin, 142 pags., Ed. Atica, tel. 0800-115-152, 20 reais Criatividade e Educal;ao de Superdotados, Eunice 50ariano de Alencar, 232 pags., Ed. Vozes, tel. (11) 3105-7144,37,20 reais Escola e Cidadania, Philippe Perrenoud, 184 pags., Ed. Artmed, 42 reais Interdisciplinaridade: Historia, Teoria e Pesquisa, Ivani Fazenda, 144 pags., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500, 32,50 reais o Dialogo Entre 0 Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz, 136 pags., Ed. Atica, 34,90 reais o Ensino de Matematica Hoje, Patricia Sadowsky, 112 pags., Ed. Atica, 24,90 reais Os Jogos e 0 Ludico na Aprendizagem Escolar, Lino de Macedo e outros, 110 pags., Ed. Artmed, 28 reais Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, 213 pags., Ed. Paz e Terra, tel. (11) 3337-8399, 35 reais