PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educao

ANDRAGOGIA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Isa Mara Cardoso

Belo Horizonte 2006

Isa Mara Cardoso

ANDRAGOGIA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Dissertao apresentada Comisso Examinadora do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, na Linha de Pesquisa: Educao, Cincias e Tecnologias, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Simo Pedro Marinho

Belo Horizonte 2006

FICHA CATALOGRFICA

C268a

Cardoso, Isa Mara Andragogia em ambientes virtuais de aprendizagem / Isa Mara Cardoso. Belo Horizonte, 2006. 158p. Orientador: Simo Pedro Marinho Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao Bibliografia 1. Educao de adultos. 2. Educao distncia. 3. Aprendizagem. 4. Internet. I. Marinho, Simo Pedro. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU: 37.018.43

Isa Mara Cardoso Andragogia em Ambientes Virtuais de Aprendizagem Dissertao de Mestrado defendida e aprovada em 23 de fevereiro de 2006, pela Banca Examinadora constituda por:

______________________________________________ Prof. Dr. Simo Pedro P. Marinho PUCMINAS (Orientador)

______________________________________________ Prof. Dr. Wolney Lobato PUCMINAS

______________________________________________ Prof. Dr. Fernando Jos de Almeida PUC/SP

PUC-Minas 2006

Aos meus queridos Daniel e Caio, fonte inesgotvel de energia e inspirao.

Aos meus pais, Mrio e Geny, por despertarem em mim a curiosidade e o prazer de aprender.

A vocs, obrigada pelo carinho e presena, sempre.

AGRADECIMENTOS
Durante estes trs anos, tive o privilgio de contar com a preciosa colaborao e apoio de pessoas que muito contriburam, em todos os momentos e em todos os sentidos, para a concluso deste trabalho. Esta foi uma experincia muito rica e significativa para o meu

desenvolvimento profissional e pessoal, apesar de algumas adversidades no percurso. Agradeo de forma muito especial a meu orientador, Prof. Simo P. Marinho, pela compreenso, amizade, confiana, pacincia, acolhimento e generosidade no compartilhamento de seu saber, sempre; aos professores e equipe do Mestrado, pelo carinho, apoio e incentivo, aqui representados pela Prof. Ana e Valria; ao Prof. Cury, verdadeiro mestre; aos professores que participaram desta pesquisa pela colaborao, generosidade e disponibilidade; aos amigos presentes e ausentes, com quem compartilhei momentos de angstia e alegria, s pessoas que me deram apoio e suporte administrativo: Warney, Mariana, Mara, Wellington, Darlene, Mario Srgio e Daniel; equipe do Centro de Informao, aqui representada por Mirian e Stela; s equipes do MBA e da antiga Monitoria, aqui representadas pelo Alceu e Jordan; ao Harvey, amigo e companheiro e Rijane, por me acolher em todos os momentos. Agradeo, de forma especial, Fundao Dom Cabral, por me propiciar a realizao deste sonho.

O real no est na sada nem na chegada, ele se dispe para a gente no meio da travessia. Mire e veja: o mais importante e bonito desse mundo que as pessoas no so sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que esto sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior o que a vida me ensinou. (Guimares Rosa)

RESUMO
CARDOSO, Isa Mara. Andragogia em ambientes virtuais de aprendizagem. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte.

O objetivo da pesquisa foi o de analisar se e como a Andragogia adotada em cursos de educao continuada realizados em um ambiente virtual de aprendizagem e em que nvel tal ambiente pode favorecer ou no a formao do adulto em consonncia com os princpios da teoria proposta por Malcolm Knowles para a aprendizagem de adultos. Os princpios bsicos da Andragogia, a necessidade de aprender, o autoconceito, a experincia prvia, a prontido, a orientao para aprendizagem e a motivao dos adultos aprendizes, constituram as categorias de anlise levadas em conta na investigao que foi realizada junto Fundao Dom Cabral. Para o desenvolvimento da pesquisa adotou-se uma abordagem qualitativa, desenvolvida atravs de entrevistas semi-estruturadas, anlise documental e observao no espao virtual. Essa forma de observao tem algumas caractersticas interessantes que a diferenciam da observao tradicional, notadamente por no haver uma interveno do observador no espao e nos sujeitos observados, no que se revelou um diferencial para a investigao. Os resultados na investigao apontam que, de modo geral, os professores utilizam princpios bsicos da Andragogia, ainda que desconheam a teoria. Os dados revelam tambm as possibilidades de uma prtica andraggica num espao virtual, na cada vez mais presente educao on-line. Contudo, uma disseminao do uso da andragogia na formao continuada exigir alguns esforos institucionais num investimento maior na formao de professores, bem como nas suas praticas, no s para que dominem os princpios da teoria, mas tambm para que sejam capazes de planejar e executar atividades de ensino-aprendizagem que adequadamente articulem tais princpios com os recursos de tecnologia disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem. Palavras-chaves: Andragogia, educao de adultos, educao a distncia, educao online, ambientes virtuais, tecnologias digitais, Internet, aprendizagem, educao continuada.

ABSTRACT
This dissertation aims to analyze whether and how Andragogy is adopted in continuous learning courses held within a virtual learning environment and up to what level this can enhance, or not, adult development according to the principles of the theory proposed by Malcolm Knowles for adult education. The basic pillars of Andragogy, the need to learn, self-concept, prior experience, readiness, orientation towards learning and the motivation of learning adults made up the categories that were taken into account in the investigation performed at Fundao Dom Cabral. The research was developed by adopting a qualitative approach made possible by semistructured interviews, document analysis, and virtual environment observations. This way of observing presents some characteristics that sets it apart from traditional observations, notably due to the lack of observer intervention as to the space and the subjects under observation, thus resulting in a differential in this investigation. Overall, the results of the investigation point out that professors do use the basic pillars of Andragogy, even though they might not know the theory that supports it. The data collected also shows the possibilities of andragogic practice within a virtual environment, in the increasingly present practice of online learning. However, disseminating the use of Andragogy in lifelong learning will demand institutional efforts towards greater investment to develop professors and its practices, not only so they can master theoretical principles but also to enable them to plan and execute teaching-learning activities that will appropriately link such principles to the technological resources available within virtual learning environments.

Keywords: Andragogy, adult learning, online education, distance education, lifelong learning, virtual learning environment, internet, digital technologies, learning.

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 A maturao natural para autodirecionamento comparado com a sua taxa de crescimento culturalmente permitida .................................. 27 FIGURA 2 O modelo de Pratt de alta e baixa direo e suporte ............................ 38 FIGURA 3 Modelo de aprendizagem experiencial de Kolb..................................... 40 FIGURA 4 Andragogia na prtica ........................................................................... 42 FIGURA 5 Cronograma do curso MBA Empresarial ............................................... 61 FIGURA 6A Sobre a Disciplina ............................................................................... 156 FIGURA 6B Guia de Atividades.............................................................................. 157 QUADRO 1 Comparao bsica dos modelos pedaggico e andraggico.............. 29 QUADRO 2 Estgios de crescimento na autonomia do aprendizado....................... 35 QUADRO 3 Professores entrevistados..................................................................... 53 QUADRO 4 Conjunto de atividades de uma disciplina ............................................. 61 QUADRO 5 Categorias de anlise ........................................................................... 69

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

FDC - Fundao Dom Cabral FDCnet - Ambiente de Educao a Distncia da Fundao Dom Cabral EAD - Educao a Distncia EOL - Educao Online

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SUMRIO
CAPTULO 1 Um pouco de minha historia rumo ao Mestrado... ....................... 13 CAPTULO 2 O Adulto Aprendiz............................................................................... 17 2.1. Alguns conceitos e percepes sobre aprendizagem .................................... 20 2.2. Andragogia: uma teoria sobre a aprendizagem de adulto ............................. 22 CAPTULO 3 Educao a Distncia ......................................................................... 43 CAPTULO 4 Trajetos e espaos de investigao ................................................ 49 4.1. Metodologia ............................................................................................................ 49 4.2. Cenrios da investigao ...................................................................................... 58 4.3. FDCnet ..................................................................................................................... 62 CAPTULO 5 Resultados e Discusso .................................................................... 69 A Necessidade de Saber ............................................................................................. 70 Autoconceito do aprendiz (aprendizagem autodirecionada) ........................................ 76 Experincia Prvia ..................................................................................................... 82 Prontido para aprender ............................................................................................. 88 Orientao para aprendizagem ................................................................................... 92 Motivao .................................................................................................................. 95 CAPTULO 6 Concluso ............................................................................................. 99 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 107 ANEXO 1 ......................................................................................................................... 110

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ANEXO 2 ......................................................................................................................... 115 ANEXO 3 ......................................................................................................................... 131 ANEXO 4 ......................................................................................................................... 136 ANEXO 5 ......................................................................................................................... 140 ANEXO 6 ......................................................................................................................... 156

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CAPTULO 1 Um pouco de minha historia rumo ao Mestrado...

A deciso de seguir um (de dois) caminhos explicativos apontados uma deciso emocional e no racional. decidir de quais pressupostos fundamentais queremos abrir mo. (Humberto Maturana)

Uma trajetria de vida pontuada por acontecimentos marcantes, uns mais, outros menos, que de uma forma ou de outra afetam nossas diferentes dimenses: pessoais, profissionais, cognitivas, afetivas e tantas outras. E nossas escolhas, opes, rumos e caminhos a serem trilhados so definidos a partir de experincias vivenciadas nas diferentes relaes sociais e culturais. Desde pequena, me intrigava a diversidade das pessoas, dos acontecimentos e das coisas. O ser humano em si se configurava como uma incgnita. As oportunidades de viver em outros pases, com culturas distintas, bem como de conviver com pessoas de diferentes nacionalidades, crenas, valores e ideologias, foram significativas na composio das diversidades e adversidades de minha vida, repleta de experincias que nortearam construes sociais e histricas. E essa gama de experincias, resultante de diferentes dinmicas de processos de aprendizagem, teve um papel de extrema relevncia, no s pelo fato de propiciar a aquisio de conhecimentos, mas tambm pela contribuio que cada uma delas deixou, por um lado, de apontar caminhos e direes at ento desconhecidos e, por outro lado, de despertar dvidas, curiosidades e indagaes sobre, principalmente, as coisas que movem o ser humano. Interessante nunca ter direcionado meus estudos para estas questes: fiz Comunicao e trabalhei em diversas reas e empresas. A oportunidade de trabalhar em uma instituio de ensino, um centro de desenvolvimento de executivos e empresas, marcou o incio dessa minha caminhada. A Fundao Dom Cabral

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oferece diferentes solues educacionais com foco na educao e desenvolvimento de adultos, por meio de diferentes modalidades de cursos como MBA, Especializao, Mestrado, programas sob-medida, dentre outros, voltados para o mercado empresarial. A oportunidade de trabalhar com educao em ambientes virtuais de aprendizagem despertou um interesse por se entender melhor a multiplicidade do ser humano. Os desafios de ruptura que se instalam no ambiente virtual aguaram a minha curiosidade de comear a buscar respostas para as questes de aprendizagem de adulto. O que move uma pessoa a buscar um conhecimento novo e, ao buscar, como ela aprende? Enfim, o que move um adulto a buscar o conhecimento, o que o leva aprendizagem? E como aprender a distncia, usando computadores para se comunicar com professores e colegas? O conhecimento pode ser construdo num ambiente virtual, com computadores fazendo a intermediao professor e aluno? Dentro desse contexto, as oportunidades de aproximao com o tema, tanto no mbito pessoal quanto no profissional, foram muitas e o Mestrado em Educao mostrou ser o caminho adequado para estud-lo com mais profundidade, definindo-o como meu objeto de pesquisa. Para se ter uma viso mais abrangente do tema, fazse necessrio contextualiz-lo no momento atual da sociedade contempornea. Numa viso e expectativa de desenvolvimento sustentvel para o sculo XXI, deve-se considerar, dentre outros fatores, a importncia dos avanos da cincia e tecnologia, como promoo e apoio s atividades inovadoras em diversos mbitos da sociedade, um maior acesso s informaes como fator essencial para a construo de uma sociedade mais justa e mais humana, bem como a implementao de processos de mudana nas esferas poltica, econmica, social e

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cultural da sociedade contempornea, em busca de novas solues globais que privilegiem a educao e o desenvolvimento integrado do ser humano, em sintonia com a natureza e o bem estar do planeta. O cidado da sociedade da informao econmica e politicamente globalizada - j no tem mais a certeza de um saber atualizado e estruturado. Esta necessidade de atualizao e aprendizagem permanente obriga as instituies a repensarem e, conseqentemente, a ampliarem o leque do universo educacional, se abrindo para outras possibilidades e solues mais personalizadas. Segundo Castells (1999), as tecnologias da informao, que se difundiram mundialmente a partir dos anos 70, caracterizam-se pela possibilidade de aplicao imediata no prprio desenvolvimento da tecnologia gerada, permitindo conectar o mundo em uma grande rede global. Ainda na viso do autor, a sociedade em rede representa uma transformao qualitativa da experincia humana (CASTELLS, 1999, p. 505). Numa perspectiva de olhar histrico, nota-se uma convergncia da transformao tecnolgica e evoluo do conhecimento humano, que provocaram mudanas na sociedade. Este cenrio de mudanas contnuas demanda novos modelos de gesto que, por sua vez, propem eficcia e flexibilidade para administrar, desenvolver e educar as pessoas frente a essas mudanas. A educao continuada, hoje, tanto na vida profissional como na pessoal, uma demanda da sociedade contempornea. Tanto quanto a tecnologia, a condio humana tambm sofre inmeras mudanas. Segundo Drucker (2002), pela primeira vez na histria da humanidade um nmero substancial e crescente de pessoas tem possibilidades de fazer escolhas e tero de administrar a si prprias. A necessidade de aprender continuadamente o grande desafio que se instala, no s no sentido

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de adquirir novos conhecimentos e habilidades tcnicas, mas principalmente, entender a real necessidade de cada conhecimento, os benefcios do aprendizado e, tambm, as conseqncias do no-aprendizado. fundamental que se saiba no somente quais so as nossas aptides, para que possamos extrair o mximo benefcio delas, mas tambm que se tenha a prontido para entender a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade. Saber fazer escolhas, decidir o que se quer e porque, revela-se significativo para que o adulto se situe nas diferentes dimenses de sua vida. Nesse contexto, o adulto necessita cada vez mais se autoconhecer para que possa assumir a responsabilidade de gerir sua prpria vida, decidir a cada momento as suas opes em sintonia com seus objetivos e metas traadas, com uma capacidade de discernir o que e o que no importante para seu desenvolvimento. Assim, a educao continuada de adultos tornou-se uma exigncia no s para inserir-se no mercado de trabalho, mas principalmente, para nele se manter. Propiciar aos adultos a possibilidade de estar em constante processo de aprendizagem no deveria ser apenas uma opo de empresas do setor privado, mas, principalmente, uma busca de desenvolvimento sustentvel para o cidado da sociedade contempornea.

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CAPTULO 2 O Adulto Aprendiz

No atual estado das pesquisas, ningum ainda sabe exatamente o que acontece num sistema complexo como o crebro humano quando ocorre a aprendizagem. J.A. Scott Kelso

O saber da humanidade, que incontvel, intangvel e infinitamente varivel, se agrupa e se fragmenta numa infinidade de conhecimentos prontos para serem usados, segundo Lvy (1995), como em um imenso reservatrio, de onde as pessoas podem se servir. A vida no dispensa nenhum saber e, fazendo uma analogia ao juzo final, todos devem comparecer. No se pode dizer que ningum sabe nada e tambm que ningum sabe tudo. Cada ser humano sabe alguma coisa na medida de sua prpria existncia. Mas pode-se dizer que quanto mais se sabe, mais fica-se sabendo o quanto no se sabe.

O julgamento de ignorncia, posto globalmente sobre um indivduo, no somente falso, uma fonte de desprezo, de humilhao e de violncia. (LVY, 1995, p. 101).

Torna-se, portanto, fundamental saber lidar com o fluxo de informaes disponvel hoje. Por mais rpido que seja para nossos olhos e ouvidos, estas informaes, afirma Kegan (2002), competem para obter nossa ateno, nossa lealdade e nosso dinheiro. Elas nos exigem e reivindicam que se faa alguma coisa com elas, ainda que esta possibilidade no exista. Para que nossa relao com o fluxo de informaes seja positiva, h que se ter uma certa autoridade sobre ela. Ser que uma quantidade adicional de informao que absorvemos ser capaz de nos dar esta autoridade, esta capacidade de selecionar? Ou apenas uma mudana qualitativa na complexidade de nossa mente daria essa maior autoridade?

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Na viso de Morin (2003), a prtica educacional da civilizao humana privilegia a separao - em detrimento da ligao - e a anlise - em detrimento da sntese, na forma de organizao dos conhecimentos. Portanto, h uma fragmentao dos objetos entre si, descontextualizando-os e isolando-os do seu grupo natural. Conclui este autor que o desenvolvimento da aptido para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educao. (MORIN, 2003, p. 24). Torna-se relevante fazer uma tentativa de trazer para a prtica do dia-a-dia os princpios de organizao do conhecimento humano no intuito de buscar respostas para as questes colocadas:

Quais so os princpios que poderiam elucidar as relaes de reciprocidade entre partes e todo, bem como reconhecer o elo natural e insensvel que liga as coisas mais distantes e as mais diferentes? Quais so as maneiras de pensar que permitiriam conceber que uma mesma coisa pode ser causada e causadora, ajudada e ajudante, mediata e imediata? (MORIN, 2003, p. 24-25)

Para Kegan (2002), as expectativas que a sociedade contempornea coloca para o adulto, por meio das diferentes literaturas de produo acadmica e cultural, demandam algo maior do que o simples comportamento, a aquisio de habilidades especficas ou o domnio de um determinado conhecimento. Segundo ele, as demandas so para nossas mentes, em como ns sabemos, na complexidade de nossa conscincia. (KEGAN, 2002, p. 5) Ainda que estas diferentes literaturas (acadmicas, cientficas e culturais) com suas teorias, identidades prprias e seus mtodos de anlise faam bem a sua parte, elas no conversam e interagem entre si. Pessoas que escrevem, ensinam e formatam o discurso da gesto, aparentemente no lem outros discursos como aprendizagem. O especialista em literatura direcionada aos pais provavelmente no

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l sobre comportamento organizacional. As pessoas se desenvolvem em determinadas reas, criam diferentes identidades e molduram diferentemente as questes que precisam ser respondidas. Mas, ainda segundo o autor, fica uma dvida: para onde devemos olhar para enxergar o adulto como um todo? Um adulto no s um profissional, um executivo, um pai, um cnjuge. Ele pode ser isto e muito mais. E, certamente, ele um processo vivo e dinmico de aprendizagem, em todos os momentos de sua vida. Ele tambm um aprendiz.

Se nos ltimos cem anos conseguimos reconhecer que h uma distino qualitativa entre a mente de uma criana e a de um adulto, ainda nos resta descobrir que o adulto no um estado final, mas uma vasta expanso evolucionria direcionada pelas variadas capacidades de sua mente. Se estendemos uma solidariedade disciplinada para as crianas, a partir de uma explorao analtica de sua capacidade de enfrentar os desafios dos diferentes currculos a elas expostos, ainda nos falta estender a mesma solidariedade disciplinada para as experincias dos adultos. Ainda nos resta olhar para o currculo da vida moderna em relao s capacidades da mente dos adultos. (KEGAN, 2002, p. 5).

Basicamente, a partir dos trabalhos de Piaget, Kegan (2002) utiliza a idia dos princpios de organizao mental1 que se constituem a partir de uma relao entre o sujeito e o objeto, estendendo sua amplitude para alm dos terrenos do afetivo, interpessoal e intrapessoal, e tambm o seu comprimento, para alm da infncia e adolescncia: a fase adulta. Estes princpios no dizem apenas como uma pessoa pensa, mas como ela constri suas experincias, sua viso de mundo, incluindo sua forma de pensar, sentir e se relacionar socialmente e no o contedo de seus pensamentos, sentimentos e relaes sociais. Kegan (2002) defende a idia de que a misso intelectual da educao de adultos est personificada pela imagem do aprendiz adulto autodirecionado, e coloca algumas questes: Quais so as
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Os princpios de organizao mental esto diretamente relacionados com a capacidade de organizao de significados das pessoas - organizadoras ativas de suas experincias. Esta construo de significados tem a ver com a capacidade de construo seletiva, interpretativa e executiva associadas ao eu e ao ego - de cada um. Cada princpio de organizao mental diferente em termos do que o sujeito e o que o objeto. (KEGAN, 2002, p. 32-33).

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demandas para que a aprendizagem autodirecionada se concretize? Consistem apenas em um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas? Ou refletem algo como uma dimenso qualitativa de complexidade mental que, em troca, possibilitariam tais habilidades?

2.1. Alguns conceitos e percepes sobre aprendizagem

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Educar um processo complexo, dinmico, longo e permanente de incluso social, com custo elevado, baixa rentabilidade financeira e alto retorno social. E este o grande desafio da sociedade contempornea, cuja lgica de excluso mostra-se enraizada em seus diferentes setores e instituies.

Alm de ensinar, a Educao tem outros importantes papis, como integrar todas as dimenses do ser humano buscando, dentre outras coisas, transformar o mundo em um lugar melhor para se viver. Segundo Moran (2001),

Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaos em que vivemos na famlia, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas snteses o real e o imaginrio; o presente e o passado olhando para o futuro; cincia, arte e tcnica; razo e emoo.(MORAN, 2001, p.5)

Pode-se dizer que se educar estar em processo permanente de aprendizagem, onde o ser humano constri e reconstri, a cada dia, seu saber, seu conhecimento, sempre dinmico e provisrio. O saber de uma pessoa pode no torn-la melhor nem mais feliz. Mas, a educao, na viso de Morin (2003), pode ajudar a nos tornarmos melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas vidas. (p.11)

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O conceito de aprender tem o foco no sujeito que, atravs de suas aes interage com os outros, sejam o professor ou os aprendizes, sempre em busca de novos conhecimentos. Nesse contexto, o sujeito pesquisa, discute, dialoga, cria significados, integra, compartilha, constri conhecimentos e desenvolve sua capacidade de compreender, interagir e ver, com olhares diferenciados, a realidade que o cerca. No processo de aprendizagem, o adulto deve assumir o seu papel de aprendiz ativo, capaz de aprender e transformar atravs de suas prprias aes. O homem um sistema vivo e, de acordo com Maturana (1999), tudo que acontece com um sistema vivo surge a partir de mudanas estruturais, as quais s acontecem se a sua biologia permitir. So estas mesmas mudanas estruturais de um sistema aprendente, que
constituem os atos de cognio. So elas que geram um mundo ao definir quais as perturbaes vindas do meio ambiente que desencadearo mudanas no sistema. Mas nem todas as perturbaes do meio causam mudanas estruturais nos sistemas vivos e isto pode ser observado a partir da capacidade que temos em nosso organismo de absorver apenas determinados estmulos. (MORAES, 2003: p.106)

Pode-se concluir, ento, que a cultura e o contexto onde uma pessoa vive influncia diretamente suas estruturas e, consequentemente, tem repercusso no seu processo de aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem ocorre na medida em que o sujeito desenvolve suas experincias. Ainda na concepo de Maturana (1999), para que ocorra aprendizagem preciso haver uma comparao histrica. Caso isso no acontea, haver apenas uma adaptao ao meio. Portanto, s h aprendizagem quando h uma mudana de conduta em relao a um momento anterior.

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Nesse contexto, a ao educativa deve ter como norte a preocupao de criar condies para que o aprendiz possa ampliar suas possibilidades de agir e refletir continuadamente no mundo que o cerca, com foco no seu desenvolvimento e crescimento, como ser humano.

2.2. Andragogia: uma teoria sobre a aprendizagem de adulto

O tema educao de adultos, apesar de ter sido objeto de estudo mais aprofundado praticamente a partir do sculo XX, j era uma preocupao desde os tempos antigos. Confcio e Lao-Ts, na China, os filsofos gregos Aristteles, Scrates e Plato, dentre outros, j consideravam a aprendizagem como um processo de indagao mental. Para se entender melhor o significado do termo Andragogia, seria til uma explanao do termo Pedagogia. Esta palavra, derivada das palavras gregas paid = criana e Agogus = lder de - literalmente significa a arte e a cincia de ensinar crianas. O modelo pedaggico de educao, segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), um conjunto de crenas, uma ideologia baseada em suposies sobre ensino e aprendizagem, que evoluiu entre os sculos VII e XII, nas escolas religiosas europias, a partir do ensino de habilidades bsicas para crianas e jovens. Esse modelo designava ao professor total responsabilidade de deciso sobre o que, como e quando seria ensinado, bem como se foi aprendido. Ao aluno, caberia o papel submisso de seguir as orientaes do professor. A necessidade de aprender era uma suposio do referido modelo, onde os aprendizes sabiam apenas que precisavam aprender aquilo que o professor ensinava, se desejassem ser

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aprovados. No precisavam saber como o que aprenderiam seria aplicado na vida. E o autoconceito do aprendiz era o de uma pessoa dependente, pois este era o conceito que o professor lhe conferia. Estes pressupostos deram origem aos princpios norteadores de uma abordagem mais tradicional da pedagogia, que delega ao professor total responsabilidade para as decises referentes ao processo de aprendizagem, ou seja, um modelo de educao centrado no professor, cujas premissas acerca do aprendiz so de dependncia em relao ao professor, assumindo um papel mais passivo. Conforme Mizukami (2003), existem diversas abordagens de Pedagogia, todas elas com o objetivo primeiro de dar diretrizes ao docente, desde o ensino bsico at a ps-graduao. Independente de serem intuitivas, prticas ou mesmo com referencial filosfico, estas abordagens pedaggicas nos revelam conceitos diferentes de homem, mundo, conhecimento, sociedade. A prtica de uma abordagem mais tradicional, de um modelo mais liberal e conservador, centrado no professor, onde o aluno no tem autonomia est em crise e j questionada at na educao infantil e de adolescentes. Baseado em memria oral e livro didtico, o modelo tradicionalmente utilizado caracteriza-se por ter o professor como a fonte da informao, o que hoje j no suficiente. Alm disso, o professor hoje no consegue mais acompanhar o ritmo das mudanas de modo a se manter informado. A falncia e inadequao da abordagem conservadora j decretada por diversos autores (MORAN, 2000; MIZUKAMI, 1986; MORIN, 2003; ASSMANN,

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1998) um convite reflexo, sobre que abordagem pedaggica/andraggica deveria ser adotada para os adultos. Neste contexto, h que se criar uma nova mediao pedaggica para abrir novos caminhos de acordo com o contexto da sociedade contempornea. Segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), o termo Andragogia, conforme indica a literatura, foi utilizado pela primeira vez em 1831, pelo educador europeu Alexander Kapp, que escreveu sobre a teoria de educao proposta por Plato e na qual contrasta Pedagogia e Andragogia ao se defrontar com as diferenas entre seus alunos do diurno (crianas) e do noturno (adultos). A preocupao com a educao de adultos e a idia de que adultos deveriam ser tratados de forma diferente na aprendizagem existe h mais de dois sculos, mas somente aps a Primeira Grande Guerra, no incio do sculo XX, comearam a surgir as primeiras contribuies sobre as caractersticas do aprendiz adulto. Estudos sobre a aprendizagem de adultos, que buscavam novos

conhecimentos atravs da interao e a anlise de experincias, comearam a surgir nos EUA. Influenciado pela filosofia educacional de John Dewey, em 1926, Edward C. Lindeman lanou The meaning of adult education, cuja identificao de cinco pressupostos-chaves sobre a educao de adultos deu uma base mais slida para a nova forma de pensar que lanou as bases para o aprendizado centrado no aluno, a aprender fazendo, que hoje faz parte da moderna teoria da aprendizagem de adultos. 1. Adultos so motivados a aprender medida que experimentam que suas necessidades e interesses sero satisfeitos. Por isto, estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a organizao das atividades de aprendizagem do adulto.

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2.

A orientao de aprendizagem do adulto est centrada na vida, por isso as unidades apropriadas para a organizao do seu programa de aprendizagem so suas situaes de vida e no as disciplinas.

3.

A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isso o centro da metodologia da educao do adulto a anlise das experincias.

4.

Adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos. Por isso, o papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos, e no apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los.

5.

As diferenas individuais entre pessoas crescem com a idade; por isso, a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

Outros pesquisadores, segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), deram continuidade a este estudo entre os quais Edward L. Thorndike (The Adult Learning 1928/USA) e Lawrence P. Jacks (Journal of Adult Education - 1929/Inglaterra). Nos anos 40 do sculo XX, praticamente todos os elementos para se compor uma teoria sobre a aprendizagem de adultos haviam sido descobertos, ainda que como conceitos isolados. Ao longo das dcadas de 40 e 50, esses mesmos conceitos foram no s reelaborados, mas tambm incorporados por diferentes disciplinas de cincias humanas. A Psicoterapia foi uma das cincias que mais contriburam para a Andragogia. Isto porque os psicoterapeutas eram voltados essencialmente para a reeducao, principalmente, da populao adulta.

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Knowles, Holton e Seanson (1998) citam a Psicoterapia como uma das cincias que mais contribuiu para a Andragogia e os pesquisadores Sigmund Freud, Carl Jung, Abraham H. Maslow e Carl R. Rogers, que se destacaram nesta cincia e deram suporte para o desenvolvimento da Andragogia. Sigmund Freud, apesar de no ter formulado uma teoria especfica de aprendizagem, muito contribuiu com seus estudos do subconsciente e

comportamento. Seus conceitos sobre ansiedade, represso, fixao, regresso, agresso, mecanismos de defesa, projeo e transferncia (bloqueando ou motivando a aprendizagem) tm sido objeto de discusso na formulao de aprendizagem. Carl Jung, com sua viso holstica, forneceu um grande suporte para a Andragogia, ao introduzir a noo da conscincia possuir quatro funes, ou quatro maneiras de extrair informaes das experincias para a internalizao da compreenso: sensao, pensamento, emoo e intuio. Abraham H. Maslow enfatizou o papel da segurana no processo de crescimento dos adultos com destaque para dois conjuntos de foras, um que os mantm na defensiva e outro que os direciona para a sua completude. Crescemos para frente quando os prazeres do crescimento e ansiedades da segurana so maiores que as ansiedades do crescimento e os prazeres da segurana. (MASLOW apud KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 1998, p. 47).

... A coisa mais peculiar que o aprender independente seja problemtico, porque o homem sempre e somente aprende por si mesmo... Aprender no uma tarefa ou problema; uma forma de estar no mundo. O homem aprende enquanto tenta alcanar objetivos e projetos que tenham algum significado para ele. Ele est sempre aprendendo algo. Talvez a chave para o problema do aprender independente esteja na frase o aprendiz tem a necessidade e a capacidade de assumir responsabilidade pelo seu prprio aprender contnuo.(JOURARD apud KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 1998, p. 15)

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Carl R. Rogers, talvez o psicoterapeuta mais especfico na educao de adultos, enfatiza que, em geral, terapia um processo de aprendizagem. Ele desenvolveu dezenove proposies para a teoria da personalidade e

comportamento, baseado no processo de terapia do adulto. Com isso, traou um paralelo entre ensino centrado no estudante e a terapia centrada no cliente. Ele considera ainda que uma pessoa aprende significativamente ao perceber que esta aprendizagem est ligada manuteno ou ampliao do seu prprio eu. Dentre outros, estes pesquisadores contriburam para o desenvolvimento da Andragogia como cincia de aprendizagem de adultos. Scremin (2001) afirma que:

A partir de 1949, suas idias foram sistematizadas nas publicaes de Harry Overstreet: The Mature Mind, e, continuaram com as publicaes de Malcolm Knowles: Informal Adult Education, em 1950, Edmund Brunners Overview of Research in Adult Education, 1954, J.R. Kidds: How Adults Learn, 1959, J.R. Gibbs, Handbook of Adult Education in the U.S., 1960, e Harry L. Millers Teaching and Learning in Adult Education, 1964. (SCREMIN, 2001, p. 44)

Inicialmente, a proposta da Andragogia foi definida por Knowles em oposio Pedagogia em 1970. Entretanto, com a influncia de uma prtica sobre a outra, ainda na viso de Knowles, esta dicotomia foi perdendo sentido. Posteriormente, em 1980, na edio revisada do seu livro de 1970, Knowles se referiu Pedagogia como paralela Andragogia, e no mais como sua anttese. Isto fica claro no novo subttulo da obra: From Pedagogy to Andragogy.

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UMA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS: ANDRAGOGIA

Alto

Andragogia praticada apropriadamente

Pedagogia praticada apropriadamente

Pedagogia praticada inapropriadamente (andragogia seria apropriada)

Baixo Infncia Adolescncia Taxa natural de crescimento Taxa de crescimento culturalmente permitida Fase adulta

FIGURA 1 - A MATURAO NATURAL PARA AUTODIRECIONAMENTO COMPARADO COM A SUA TAXA DE CRESCIMENTO CULTURALMENTE PERMITIDA FONTE: Knowles, Holton e Swanson (1998, p. 63)

Na FIGURA 1, Knowles mostra a variao do grau de dependncia (de baixo a alto) de um indivduo, contrapondo com o seu desenvolvimento cronolgico. Ou seja, na medida em que o indivduo amadurece, o seu grau de dependncia diminui. Entretanto, como a sociedade permite um crescimento mais lento do que o natural, cria-se um buraco entre a necessidade de habilidade do indivduo para o autodirecionamento. Ou seja, continua-se praticando a pedagogia onde a utilizao dos princpios andraggicos responderia melhor, o que pode causar resistncia aprendizagem. No contexto brasileiro, so ainda poucas as publicaes e pesquisas sobre aprendizagem de adulto. A Andragogia ainda um termo pouco conhecido, haja vista no integrar o vocabulrio do nosso idioma, no sendo encontrado nos dicionrios da lngua portuguesa (Aurlio e Houaiss). Entretanto, foi encontrada uma definio no Dicionrio Brasileiro de Educao, Duarte (1986):

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Andragogia: Educao de adultos. Educao contnua, de toda a vida. Teoria da formao permanente do homem. H duas acepes especficas de andragogia: Sistematizao da prtica da educao de adultos, assim como a Pedagogia est relacionada com a sistematizao da educao das crianas. Ao indireta na sociedade criando uma situao tal que apie o indivduo e lhe d oportunidade de desenvolver sua capacidade autodidata. (DUARTE, 1986, p. 12)

Dentre autores brasileiros, destaque especial deve ser dado a Paulo Freire, com seus estudos e pesquisas sobre a alfabetizao de adultos, como Pedagogia do oprimido (1983), Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa (1966) e sua obra Educao como prtica de liberdade (1979).

No QUADRO 1, que no necessariamente representa a viso da autora deste trabalho, Goecks (2005) faz uma comparao bsica entre o modelo pedaggico que tem predominado na educao e o que se prope no modelo andraggico. QUADRO 1 COMPARAO BSICA DE UM MODELO PEDAGGICO E O ANDRAGGICO

MODELO PEDAGGICO A experincia daquele que aprende considerada de pouca utilidade. O que importante, pelo contrrio, a experincia do professor.

MODELO ANDRAGGICO Os adultos so portadores de uma experincia que os distingue das crianas e dos jovens. Em numerosas situaes de formao, so os prprios adultos com a sua experincia que constituem o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens. Os adultos esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional.

Papel da Experincia

Vontade de Aprender

A disposio para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critrios e objetivos internos lgica escolar, ou seja, a finalidade de obter xito e progredir em termos escolares.

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Orientao da Aprendizagem

A aprendizagem encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que dominante a lgica centrada nos contedos, e no nos problemas. A motivao para a aprendizagem fundamentalmente resultado de estmulos externos ao sujeito, como o caso das classificaes escolares e das apreciaes do professor.

Nos adultos a aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana (o que desaconselha uma lgica centrada nos contedos) Os adultos so sensveis a estmulos da natureza externa (notas, etc.), mas so os fatores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfao, auto-estima, qualidade de vida, etc.)

Motivao

FONTE: Goecks (2005)

A complexidade do campo da aprendizagem de adultos abordada na teoria da Andragogia, proposta por Knowles, Holton e Swanson (1998). Ela apresenta os princpios bsicos da aprendizagem de adulto com o objetivo de permitir uma construo mais efetiva dos processos queles que os desenham e conduzem. um modelo transacional que, segundo o seu autor, aborda as caractersticas da transao do aprendizado e no os objetivos e metas para os quais a aprendizagem est sendo direcionada. A fora da Andragogia consiste justamente na sua aplicao, que pode ser utilizada nas mais diferentes situaes de aprendizagem de adultos, no ensino superior e no desenvolvimento de recursos humanos nas organizaes, dentre outros. Na medida em que o indivduo amadurece, aumenta sua capacidade e necessidade de se autodirigir, de usar sua experincia no aprendizado, de identificar sua prontido para aprender, organizar seu aprendizado de acordo com as situaes reais do dia-a-dia. Mas, o que significa ser um adulto? Considera-se como adulto o indivduo que tem maturidade suficiente para assumir a responsabilidade de seus atos perante a sociedade. Como a maturidade humana apresenta alguma complexidade na definio de seus limites, o conceito de adulto pode variar de cultura para cultura.

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Segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), h no mnimo quatro aspectos viveis para se caracterizar um adulto. Um conceito mais elaborado, completo e objetivo, requer a considerao de reas do conhecimento como a Biologia, a Sociologia, a Psicologia e a Jurdica. A Biologia o define como aquele que alcanou a idade para a reproduo, o que se d no incio da adolescncia. Na esfera legal, jurdica, o indivduo torna-se adulto ao atingir a idade que, segundo as leis vigentes, o permite votar, casar sem autorizao dos pais, dirigir veculos, etc. Na esfera social, a vida adulta tem incio ao se desempenhar determinados papis como trabalhar horrio integral, ser cnjuge, pai / me, etc. Na tica da Psicologia, adulto aquele que tem um autoconceito de ser responsvel pela prpria vida, ser autodirecionado. E a aquisio desses dois conceitos apresenta-se como a mais crucial. Ambos comeam a ser desenvolvidos no incio da adolescncia e aumentam medida que amadurecemos biologicamente, vamos para a escola, assumimos responsabilidades, trabalhamos, etc. A grande maioria das pessoas ir se sentir completamente autodirecionada aps trabalhar horrio integral, terminar os estudos, casar e ter filhos. Inicialmente, a Andragogia foi concebida por Knowles, Holton e Swanson (1998) com quatro princpios: o autoconceito do aprendiz, a experincia prvia, a prontido para aprender e a orientao para a aprendizagem. Em 1984, ele incorporou teoria a motivao como uma nova categoria. Finalmente, em 1990, a necessidade de saber foi inserida como um dos princpios da teoria. So considerados princpios bsicos da Andragogia: A necessidade de saber (do aprendiz) O autoconceito do aprendiz (aprendizagem autodirecionada) Experincia Prvia (o papel das experincias de aprendiz)

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Prontido para aprender Orientao para aprendizagem: soluo de problemas Motivao para aprender

1) A necessidade de saber (do aprendiz)

De acordo com Knowles, Holton e Swanson (1998), os adultos precisam saber porque precisam aprender alguma coisa, antes de comearem a aprender. Quando decidem a aprender algo por sua prpria vontade, um volume maior de energia investido tanto nos benefcios da aprendizagem bem como nas conseqncias negativas da no-aprendizagem. Desse modo, uma das primeiras tarefas que o facilitador da aprendizagem de adultos tem a de ajud-los a se conscientizarem da necessidade de aprender. Apesar de no ter sido testada, h uma premissa bastante aceita de que eles deveriam ser envolvidos no processo de planejamento colaborativo do prprio aprendizado, bem como compartilhar o controle das estratgias de aprendizagem, o que poderia tornar a aprendizagem mais efetiva. So consideradas trs as dimenses da necessidade de saber: a necessidade de saber como a aprendizagem ser conduzida: conhecer as expectativas e desejos dos adultos, o que gera maior comprometimento dos mesmos. que aprendizado ocorrer: saber com antecedncia o que ser abordado, os resultados esperados e a possibilidade de escolha em fazer ou no o curso gera um maior comprometimento, satisfao na aprendizagem.

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porque o aprendizado importante: saber que a aprendizagem tem utilidade no emprego e na carreira estimula a motivao para a mesma.

Deve-se elevar o nvel da conscincia dos alunos para a necessidade de saber, de modo que percebam o gap entre onde esto agora e onde querem chegar.

2) O autoconceito do aprendiz (aprendizagem autodirecionada)

Os adultos tm um autoconceito de serem responsveis por suas aes, decises, suas prprias vidas. De acordo com Knowles, Holton e Swanson (1998), uma vez atingido este autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade psicolgica de serem reconhecidos pelos outros como capazes de se autodirigirem. So resistentes a situaes nas quais sentem que os outros tentam lhes impor algo. Este um problema na educao de adultos: ao retornar sala de aula, o adulto retorna sua experincia prvia de escola, assumindo a posio de antes: sentado, braos cruzados, postura dependente e aguarda ser ensinado. Some-se a isto o tratamento de crianas dirigido ao adulto pelos professores e o conflito est armado entre o seu modelo intelectual de que aluno = dependente, passivo e a necessidade psicolgica de ser autodirecionado. medida que os educadores de adultos se conscientizam desse conflito, comeam a criar experincias de aprendizagem com o intuito de ajudar na transio de aprendiz dependente para aprendiz autodirecionado. Pesquisas em aprendizagem de adultos j no tm dvidas de que o adulto pode e se engaja em aprendizagem autodirecionada. Entretanto, ainda

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permanecem questes: se a aprendizagem autodirecionada uma caracterstica de adulto aprendiz ou se uma meta dos educadores de adultos para ajud-los a se tornarem autodirecionados. H uma certa confuso intelectual sobre o significado de aprendizagem autodirecionada. Knowles, Horton e Swanson (1998) consideram dois conceitos que prevalecem na literatura: 1) O aprendiz se auto-ensina, ou seja, possui o controle e tcnica de se ensinar um determinado contedo. 2) O chamado aprendiz autodidata, cuja autonomia significa no s assumir o controle das metas e propsitos da aprendizagem, bem como a autoria do prprio aprendizado. Isto o leva a uma mudana interna de conscincia, na qual o aprendiz v o conhecimento como

contextualizado e pode questionar o que aprendido. As dimenses abordadas so relativamente independentes, embora possa haver uma outra sobreposio. O fato de um adulto escolher um curso com instruo tradicional no quer necessariamente dizer que ele no tenha autonomia. Nem o fato de optar por um autodesenvolvimento quer dizer que ele seja autnomo. A maioria dos autores considera a autonomia pessoal como a dimenso mais importante para a aprendizagem autodirecionada. H um consenso entre a maioria dos autores de que a aprendizagem autodirecionada situacional e que o papel do professor o de se adequar ao estilo do aluno, conforme proposta de Grow citado por Kowles, Holton e Swanson (1998). Importante ressaltar que, de acordo com uma determinada situao de aprendizagem, o aluno pode variar do estgio no qual se encontra, portanto, cabe

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ao professor fazer os devidos ajustes em cada situao de aprendizagem de forma a contemplar todos os estgios.

QUADRO 2 ESTGIOS DO CRESCIMENTO NA AUTONOMIA DO APRENDIZADO

Estgio Estgio 1 Estudante Dependente Professor Autoridade, treinador Motivador, guia Exemplos Ensinando com feedback imediato, repetio. Aula informacional. Superando deficincias e resistncias. Inspirando aulas com discusses mais dirigidas. Estabelecimento de metas e estratgias de aprendizagem. Discusso facilitada pelo professor que participa de forma igual. Seminrio. Projetos em grupo. Residente/Estagirio de nvel alto, dissertao, trabalho individual ou estudo em grupo autodirecionado.

Estgio 2

Interessado

Estgio 3

Envolvido

Facilitador Consultor, delegador

Estgio 4

Autodirecionado

FONTE: Kowles, Holton e Swanson (1998, p. 137)

3) Experincia Prvia (o papel das experincias de aprendiz)

Ao iniciar uma atividade educacional, o adulto traz consigo experincias variadas, no s em quantidade, mas tambm de qualidades diferentes. S o fato de ter vivido mais gera um maior nmero de experincias e isto tem conseqncias para o seu processo de aprendizagem. Qualquer grupo de adultos traz consigo uma gama maior de experincias do que um grupo de adolescentes mais velhos. Os adultos so mais heterogneos em termos de experincias prvias, necessidades, motivao, estilos de aprendizagem, interesses e metas. Portanto, a nfase na educao de adulto deve ser colocada na individualizao das estratgias de ensino e aprendizagem. O que significa que os recursos de aprendizagem esto no

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adulto e as tcnicas que vo explorar a experincia do aprendiz so discusses de grupo, exerccios de simulao, atividade de solucionar problemas, estudos de casos e assistncia em grupo de trabalho. Por outro lado, esse acmulo de experincia tambm pode ser negativo, pois o adulto pode ter desenvolvido hbitos mentais, predisposies que podem lev-lo a no aceitar novos modelos, abordagens e novas formas de pensar. Cabe ao educador descobrir formas de ajudar esse aprendiz a reexaminar sua postura, bem como auxili-lo em um movimento de abrir a sua mente para novas abordagens. Superar as tendncias naturais de resistir a um aprendizado novo que ameaa um esquema mental de experincias prvias uma dificuldade real de alguns adultos e um assunto abordado por alguns autores. Argyris, citado por Knowles, Holton e Swanson (1998), considera dois tipos de aprendizado, o circuito nico, que se encaixa na experincia e valores prexistentes com resposta imediata, e o circuito duplo, que no se encaixa com as experincias e valores pr-existentes do aluno. Nesse caso, h a necessidade de mudana de modelo mental. Da mesma forma, Schn (2000) tambm considera dois processos de aprendizagem, o conhecer-na-ao que caracteriza uma resposta automtica baseado em esquema mental j existente e a reflexo-na-ao que o processo de refletir enquanto se aprende, de modo a detectar modelos antigos que precisam ser revistos. Definidos como uma das caractersticas bsicas da aprendizagem

organizacional, os modelos mentais, segundo Senge (1990), so idias profundamente arraigadas, generalizaes, ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes. Em outras palavras, so as

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estruturas cognitivas que surgem a partir de experincias individuais. Para que ocorra uma aprendizagem mais efetiva, os adultos devem identificar seus modelos mentais, test-los e aprender como mud-los. Treinamento sensorial, meditao, escalas dogmticas so exemplos de tcnicas utilizadas. Uma outra razo para enfatizar a experincia dos aprendizes, mais delicada, est relacionada identidade prpria do aprendiz. A criana constri a sua identidade a partir de definies externas: quem so seus pais, irmos, irms, onde moram, que escola freqentam. Quando crescem, vo se definindo a partir das experincias vivenciadas. Para as crianas, as experincias so algo que aconteceu com elas. Para os adultos, suas experincias so eles prprios. Na educao de adulto, qualquer situao que ignore a experincia de um aprendiz percebida no apenas como a rejeio de sua experincia, mas de si prprio.

4) Prontido para aprender

Adultos geralmente tm prontido para aprender quando uma determinada situao de vida lhes cria uma necessidade de saber. Na viso do autor, um tipo de prontido para aprender est ligado ao desenvolvimento de tarefas associado ao momento de um estgio para outro superior. A implicao crtica, aqui, o tempo em que as duas coisas acontecem. Nesse sentido, quanto mais os profissionais envolvidos com educao de adultos procurarem entender a situao de vida e prontido para aprender dos alunos, mais efetivos eles se tornaro. Como a maioria das experincias de aprendizagem situacional, o aprendiz pode ter diferentes comportamentos em diferentes situaes

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de aprendizagem. Em uma dada situao, um aprendiz pode se sentir autodirecionado e bastante confiante e em outras, dependente e inseguro. Pratt, citado por Knowles, Holton e Swanson (1998), props um modelo que mostra como a situao de vida de um adulto pode afetar, no s a sua prontido para aprender, mas tambm as experincias de aprendizagem. Direo e apoio so as duas dimenses bsicas nas quais os adultos podem apresentar

comportamentos diferentes de acordo com a situao de aprendizagem. Direo refere-se necessidade de assistncia por outra pessoa no processo de aprendizagem; apoio refere-se ao suporte afetivo que ela espera receber dos outros.

alta

Necesidade de Suporte

baixa baixa

Necessidade de Direo

alta

baixa

Grau de Dependncia

alta

FIGURA 2 - O MODELO DE PRATT DE ALTA E BAIXA DIREO E SUPORTE FONTE: Kowles, Holton e Swanson (1998, p. 146)

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O desafio que se instala para os professores saber reconhecer em que posio (quadrante) o adulto aprendiz se encontra ao iniciar uma experincia de aprendizagem, bem como estar atento s mudanas em suas necessidades de direcionamento e apoio ao longo da experincia de aprendizagem. O

desenvolvimento dessa prontido pode ser estimulado atravs de exposio a modelos superiores de performance, aconselhamento de carreira, exerccios de simulao e outros.

5) Orientao para aprendizagem: soluo de problemas

Contrariamente

crianas

adolescentes,

cuja

orientao

de

aprendizagem centrada no sujeito, os adultos tm a sua orientao para aprendizagem centrada na vida e sentem-se motivados a aprender algo a partir do momento em que percebem que o aprendizado ir ajud-los na resoluo de problemas, tarefas, ou lidar com situaes do dia-a-dia. Aprendem novos conhecimentos, competncias, habilidades, valores e atitudes mais efetivamente quando estes se aplicam s situaes da vida real. Como resultado disso, a abordagem experiencial para a aprendizagem tornou-se enraizada na prtica de aprendizagem de adultos. David Kolb, citado por Knowles, Holton e Swanson (1998), considerado como um lder na prtica da aprendizagem experiencial. Kolb conceituou a aprendizagem como o processo pelo qual o conhecimento criado atravs da transformao da experincia, em um ciclo com os quatro passos para a aprendizagem experiencial, o que tem se mostrado um modelo valioso para o

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desenho de experincias de aprendizagem de adultos. No nvel macro, cursos e disciplinas podem ser estruturados para contemplar os quatro componentes. E no nvel micro, estes componentes podem ser includos em unidades do contedo ou atividades.

Experincia Concreta

Testes de implicaes de conceitos em novas situaes

Observaes e Reflexes

Formao de conceitos abstratos e generalizaes

FIGURA 3 - MODELO DE APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL DE KOLB FONTE: Knowles, Horton e Swanson (1998, p. 147)

Ainda na viso Kolb, a partir de determinadas combinaes entre os elementos do modelo acima, so definidos quatro estilos de aprendizagem diferentes entre si.

6) Motivao para aprender

O modelo andraggico de Knowles, Holton e Swanson (1998) considera que o adulto tende a ser mais motivado para uma aprendizagem que ir ajud-lo a resolver problemas da sua vida ou que resultar em recompensas pessoais e

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internas. Esses motivos so presses internas, como, por exemplo, o desejo de aumentar a satisfao no trabalho, a auto-estima, a qualidade de vida. O que no quer dizer que o adulto tambm no responda s motivaes externas, como uma melhor opo de emprego, aumento de salrio, promoo, etc. Mas com certeza as motivaes internas so as mais significativas. Wlodowski citado por Knowles, Horton e Swanson (1998) explica, em parte, o porqu desta diferena, entre motivao interna e externa. Para ele, o que move um aprendiz adulto a se motivar para aprender a soma de quatro (4) fatores: Sucesso: quer ter sucesso na aprendizagem. Vontade: quer ter a sensao de que est aprendendo aquilo que escolheu. Valor: quer aprender aquilo que valoriza. Satisfao: a aprendizagem deve ser uma experincia de prazer.

J a teoria da expectativa de Vroom citado por Knowles, Holton e Swanson (1998) como a teoria clssica da motivao de adultos no ambiente de trabalho, utiliza trs fatores: Vontade o valor colocado no resultado; Instrumentalidade a probabilidade de que os resultados sero alcanados, dado que certos resultados aconteam; Expectativa a crena que uma pessoa tem de que um determinado esforo levar a resultados que sero recompensadores. Assim, Knowles, Holton e Swanson (1998) puderam concluir que os adultos ficam mais motivados quando acreditam que podem aprender um novo contedo (expectativa), que a aprendizagem desse novo contedo ajudar a resolver problemas (instrumentalizao) que so importantes na sua vida (vontade).

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A FIGURA 4 ilustra e sintetiza os princpios andraggicos propostos por Knowles, Holton e Swanson (1998).
O ADULTO APRENDIZ
Objetivos e propsitos de aprendizagem Diferenas individuais e situacionais ANDRAGOGIA: Princpios bsicos (centrais) de aprendizagem do adulto

Necessidade de saber do aprendiz - por que - o que - como Conceito de si do aprendiz - autnomo - autodirec ionado Experincia prvia do aprendiz - recurso - modelos m entais Prontido para aprender - relacionada vida - desenvolvimento focado na tarefa Orienta o para aprendizagem - centrada no problema - contextualiz ada Motivao para aprender - valor intrnseco - Retorno (recompensa) pessoal Diferen as indiv iduais de Crescimento

Crescimento Institucional

Diferen as de assunto

Crescimento de sociedade

Diferen as situacionais

FIGURA 4 - ANDRAGOGIA NA PRTICA FONTE: Knowles, Holton e Swanson (1998, p. 4)

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CAPTULO 3 Educao a Distncia

A modalidade de educao a distncia2, apesar do desenvolvimento acelerado que experimentou nos ltimos anos, no uma atividade nova. Seu crescimento est intimamente relacionado evoluo dos meios de comunicao e tecnologia, atravs dos quais a informao pode ser transmitida, ao longo do desenvolvimento da humanidade. Aproximadamente at a dcada de 60, a educao a distncia era feita por correspondncia por meio de carta e correio, e a comunicao estabelecida era numa base um para um (professor ? aluno). O rdio e televiso, apesar de terem sido desenvolvidas nas dcadas de 20 e 40 do sculo XX, s passariam a ter uso mais intenso na educao a distncia a partir dos anos 60. Alm do material impresso, a educao a distncia comeou a utilizar transmisses por TV, rdio, fitas de udio e vdeo, onde a comunicao passou a ser feita de um para muitos. Dentre outros, podemos citar o Projeto Minerva, via rdio, o Telecurso 2 Grau, da Fundao Roberto Marinho, transmitido pela Rede Globo. O sentido da informao levada pelo rdio e a TV era de um (professor) para muitos (alunos). J em 1990, o desenvolvimento e popularizao das tecnologias de informao associada ao crescimento das redes possibilitou a comunicao entre computadores atravs da Internet, o que inaugurou a era digital para a educao a distncia, propiciando inmeras formas de comunicao, ou seja, um para um, um

Educao a distncia: Caracterizada pela separao entre professor e aluno, no tempo e/ou espao, bem como mediada por alguma forma de tecnologia.

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para muitos e muitos para muitos. A possibilidade de comunicao mais gil, com o uso de servios como e-mail, listas de discusso, newsgroups, udio e vdeo conferncia, dentre outros, propicia o desenvolvimento de solues educacionais inovadoras, em ambientes virtuais. No livro O que o virtual?, Pierre Lvy (1996) lembra com propriedade da no oposio entre real e virtual, apesar da confuso no uso corrente da palavra virtual, como se fosse a ausncia de realidade, ou mesmo iluso.

Na filosofia escolstica, virtual o que existe em potncia e no em ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado no entanto concretizao efetiva ou formal. A rvore est virtualmente presente na semente. Em termos rigorosamente filosficos, o virtual no se ope ao real mas ao atual: virtualidade e atualidade so apenas duas maneira de ser diferentes. (LVY, 1996, p. 15)

Nesse contexto, pode-se trazer uma associao de uma das principais modalidades da virtualizao, que segundo Lvy (1996), o desprendimento do aqui e agora com a potencialidade do espao virtual, ou seja, a sua latncia, aquilo que est pronto para agir. E justamente nos ambientes virtuais de aprendizagem que a Educao Online, na Internet, se instala como possvel, ou seja, o real latente, de portas abertas para os atores da ao educativa. Alm do imenso potencial de armazenamento, compartilhamento, facilidade e rapidez de acesso informao, a Internet descortina novos horizontes para a Educao Online, por meio dos avanos no campo digital. Estas possibilidades foram rapidamente vislumbradas pelo setor privado, cujo dinamismo gera a necessidade de formao continuada para os seus profissionais. Nesse sentido, as empresas se anteciparam s instituies de ensino formais pois retomam, incentivam e investem em Educao Online, como forma de buscar agilidade de

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resposta, reduo de custo com deslocamento, alm de um grande diferencial para a aprendizagem e desenvolvimento de adultos. Desse modo, os recursos tecnolgicos do campo digital, postos disposio de um novo paradigma educacional emergente proposto por Moraes (2003), precisam ter como metas o desenvolvimento das inmeras possibilidades individuais e coletivas, cognitivas, afetivas, sociais, estticas, espirituais e ambientais, por meio da utilizao e experimentao das diferentes metodologias e espaos de aprendizagem, em um tempo no linear, para a efetivao de uma nova forma de aprender, onde as pessoas fazem a diferena.
Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um processo permanente, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem. Processo permanente, porque nunca acaba. Paciente, porque os resultados nem sempre aparecem imediatamente e sempre se modificam. Confiante, porque aprendemos mais se temos uma atitude confiante, positiva, diante da vida, do mundo e de ns mesmos. Processo afetuoso, impregnado de carinho, de ternura, de compreenso, porque nos faz avanar muito mais. (MORAN, 2000, p. 24).

E essa nova forma de aprender, que tem a Internet como palco, para que se instale este processo vivo e dinmico, est diretamente conectada com o desenvolvimento do ser humano, na sua incessante busca de aprofundar saberes especficos, vivenciar experincias, resolver problemas, refletir e compartilhar, o que permite um crescimento e aprendizagem transformadores e geradores de autonomia, por meio de aes contnuas e integradoras.

A autonomia de que falo no mais uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer dependncia, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente, seja ele biolgico, cultural ou social. Assim, um ser vivo, para salvaguardar sua autonomia, trabalha, despende energia, e deve, obviamente, abastecer-se de energia em seu meio, do qual depende. Quanto a ns, seres culturais e sociais, s podemos ser autnomos a partir de uma dependncia original em relao cultura, em relao a uma lngua, em relao a um saber. A autonomia no possvel em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. (MORIN, 2003, p. 118).

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A Internet possibilita a utilizao de vrios recursos assncronos3 e sncronos4, o que potencializa as possibilidades de dilogos, debates, comunicao, integrao e colaborao entre pares para a construo do conhecimento, alm de possibilitar o estabelecimento de vnculos de confiana e amizade entre os seus membros. Assim, podemos criar comunidades virtuais.

Uma comunidade virtual construda sobre as afinidades de interesses de conhecimento, sobre projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geogrficas e das filiaes institucionais. (LVY, 1998, p. 127)

No mundo virtual, no mais fsico e nem geogrfico, segundo Lvy, um aqui e agora paradoxal, sem lugar nem tempo claramente definveis (LVY,1998, p. 247), as comunidades virtuais de aprendizagem caracterizam-se, principalmente, por terem uma ao restrita e um fim especfico de atender todos os seus membros, em seus anseios de conhecer e aprender. No intuito de estimular o compartilhamento de informaes e a construo coletiva do conhecimento, as organizaes investem cada vez mais na Educao Online5, o que ajuda a criar uma cultura de rede, para a sistematizao e gesto do conhecimento coletivo na organizao. O que os lderes das empresas deviam fazer, na viso de Stewart conter e reter o conhecimento, para que ele se torne propriedade da empresa. Isso capital estrutural. Dito de forma simples, o conhecimento que no vai para casa depois do expediente. (STEWART, 1998, p. 97). Diante disso, algumas empresas facilitam e incentivam o desenvolvimento de
Recursos Assncronos: so espaos fechados e/ou abertos, via web, onde cada participante acessa no horrio e local que melhor lhe convir e deixa a sua mensagem, que ser vista por todos os outros membros da comunidade. 4 Recursos Sncronos: so espaos de interao, via web, abertos ou fechados onde os participantes interagem em tempo real, online. 5 Educao Online: uma modalidade de Educao a Distncia, realizada atravs de meios eletrnicos, via Internet, na qual professores e alunos, ou alunos entre si, esto separados pelo tempo e espao.
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seus funcionrios, nas mais diversificadas opes de educao continuada e corporativa, por meio do estmulo no s gerao do conhecimento, mas tambm ao seu registro, comunicao, reutilizao e reteno. E esse conhecimento, seja tcito ou explcito, dever ser traduzido em melhoria de performance para as organizaes que, por sua vez, privilegiam as pessoas que fazem a diferena e agregam valor ao negcio da empresa. Para tanto, h uma expectativa de que o bom profissional tenha um perfil que identifique problemas e proponha solues, que aprenda a aprender constantemente, seja flexvel, autnomo, tenha viso crtica e reflexiva, capacidade de liderana, trabalhe em equipe e seja gestor de si mesmo. Dentre outras caractersticas, a Educao Online potencializa as

possibilidades de formao e desenvolvimento de recursos humanos para o ambiente empresarial, permite a conexo de diferentes grupos em um mesmo projeto educacional, possibilita a personalizao das estratgias de ensinoaprendizagem, estimula o autodesenvolvimento dos alunos, flexibiliza o horrio de acesso e a localizao geogrfica, alm de instalar-se como um diferencial decisivo de competitividade, na medida em que possibilita a aplicao imediata do conhecimento adquirido. Cabe ressaltar que apesar do crescimento acelerado do nmero de cursos ofertados nessa nova modalidade de Educao Online, muitos ainda esto longe de conseguirem uma qualidade desejvel em termos de aprendizagem. H que se cuidar para que no haja apenas a transposio de contedo de um curso presencial para o ambiente virtual, sem falar na freqente valorizao de uma programao visual de impacto, em detrimento de uma mediao pedaggica bem definida, estruturada e equilibrada.

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Para atingir bons resultados gerais, projetos de Educao Online devem ser idealizados e conduzidos por equipes multidisciplinares, compostas por educadores, especialistas da rea pedaggica, andraggica, programadores visuais, analistas de sistemas, especialistas de contedos, planejadores instrucionais e, caso

necessrio, outros especialistas, de modo a garantir eficcia didtica e uma aprendizagem prazerosa e significativa, por meio de pesquisa e experincias inovadoras, interaes virtuais, vdeo-conferncias, fruns de discusso

assncronos, bibliotecas digitais, dentre outros. Alm disso, devem fazer parte da proposta educacional de Educao Online itens como planejamento e divulgao antecipada das etapas do projeto, estratgias de aprendizagem individualizadas e colaborativas, o compartilhamento de conhecimentos, considerar prioritariamente o pblico-alvo a que se destina e as demandas s quais ele est submetido. Cumpre ressaltar que o lugar de destaque reservado aos principais atores da ao educativa, o professor e o aprendiz, onde ambos vivenciam os dois lados de uma via de mo dupla: ensinar e aprender, por meio de uma relao dialgica, integrada e interativa, na busca inquieta do conhecimento, na sua provisoriedade. Hoje, considera-se que as iniciativas de educao continuada que obtiveram melhores resultados so aquelas consideradas como blended learning, ou seja, so solues educacionais que mesclam etapas presenciais com etapas a distncia.

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CAPTULO 4 Trajetos e espaos de investigao

4.1. Metodologia

O objeto da presente investigao foi a aprendizagem de adultos em ambientes virtuais (Educao Online), objetivando identificar se os pressupostos da Andragogia so considerados pelos professores no planejamento e

desenvolvimento de atividades de aprendizagem online at onde esses ambientes favorecem ou no a educao de adultos. Para que se pudesse alcanar o resultado pretendido na presente investigao foram definidos os seguintes objetivos especficos: Identificar se e como os professores levam em conta as manifestaes dos alunos no tocante sua necessidade de aprender, tanto real quanto simulada, de modo que eles percebam a distncia entre onde esto agora e onde querem chegar; Identificar se e como o autoconceito do aprendiz est sendo valorizado pelos professores, se e como esto sendo criadas experincias de aprendizagem com o intuito de ajudar os alunos na transio de aprendiz dependente para aprendiz autodirecionado; Identificar se e como as experincias prvias dos alunos esto sendo valorizadas; isto , se h nfase na individualizao das estratgias de ensino e aprendizagem; se e como so utilizadas tcnicas que iro explorar as experincias do aprendiz, como discusses em grupo, estudos de caso, atividades para solucionar problemas, bem como

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outras tcnicas para romper com modelos mentais antigos e abrir a mente para novas abordagens, como meditao, treinamento sensorial, etc. Identificar se e como est sendo estimulado o desenvolvimento da prontido do adulto para aprender, atravs de tarefas associadas ao movimento de um estgio de desenvolvimento a outro superior, cuja implicao crtica o tempo em que as duas coisas acontecem. Esta prontido pode ser estimulada atravs da exposio a modelos superiores de performance, aconselhamento de carreira, exerccios de simulao, etc. Identificar se e como a orientao para a aprendizagem est sendo valorizada, ou seja, os adultos sentem-se motivados a aprender alguma coisa quando percebem que o aprendizado os ajudar na resoluo de problemas, tarefas e lidar com problemas do dia-a-dia. Ou seja, o conhecimento precisa ter uma aplicao imediata s situaes da vida real, portanto, o contexto e a realidade do aprendiz devem ser considerados pelos professores; Identificar se e como a motivao dos alunos levada em conta na soluo educacional proposta pelo curso, se h uma flexibilidade curricular, considerando-se os fatores que mais motivam adultos, como: o desejo de aumentar a satisfao no trabalho, auto-estima, qualidade de vida, busca de um melhor emprego, aumento de salrio, promoo, etc.

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Foi feita uma opo por uma abordagem qualitativa de investigao adotando como estratgia entrevistas, observao e anlise documental, realizada junto a FDC. Desse modo, cabe ressaltar que a escolha da FDC foi intencional, fundamentada pela proximidade das caractersticas das solues educacionais ofertadas e do pblico-alvo que as procura com a aprendizagem de adulto. A possibilidade concreta de realizao desta pesquisa, por minha vinculao profissional com a FDC, tambm contribuiu para esta escolha. Bodgan e Biklen, citados por Ldke e Andr (2003), definem cinco caractersticas principais da investigao qualitativa: a) a pesquisa qualitativa tem o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, de modo que o pesquisador deve perceber as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere; b) os dados coletados so predominantemente descritivos, ou seja, o material deve ser rico em descrio de situaes; c) a preocupao com o processo muito maior do que com os resultados, pois o pesquisador procura ver como o problema se manifesta nas atividades; d) a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, porquanto o pesquisador no tenta confirmar hipteses, pois as abstraes se confirmam a partir do exame dos dados; e) o significado que as pessoas apresentam das situaes vital nesta abordagem, de forma que o pesquisador tenta capturar a perspectiva dos participantes.

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Essas caractersticas esto diretamente relacionadas com esta investigao, na medida em que se percebe a necessidade de aproximao maior com o ambiente onde se insere o objeto desta pesquisa. O levantamento de dados, junto aos diferentes atores, nos espaos virtuais, trouxe informaes que propiciaro uma reflexo mais ampla sobre o assunto, alm de possibilitar um mapeamento de possveis dificuldades encontradas no processo de aprendizagem de adultos, bem como na proposio de subsdios que venham contribuir no aprimoramento de possibilidades para a educao integral do adulto, em ambientes virtuais. A abordagem qualitativa, segundo Ldke e Andr, fornece uma

compreenso profunda de certos fenmenos sociais e reconhece a relevncia dos aspectos subjetivos da ao social face configurao das estruturas societais (LDKE; ANDR, 2003, p. 55). Neste sentido, e reconhecendo a importncia dos aspectos subjetivos fornecidos pelos atores do processo, decidimos aceitar o desafio de nos lanar a campo, munidos das tcnicas concernentes pesquisa qualitativa. Ainda na viso de Ldke e Andr (2003), vimos na pesquisa qualitativa uma caracterstica que norteia esta proposta de estudo: a tentativa de captar a realidade dinmica e complexa do objeto de estudo em sua realizao histrica. Esta afirmao fundamenta o intuito de, a partir da anlise de duas turmas do curso MBA Empresarial da FDC, identificar se os pressupostos de aprendizagem abordados na Andragogia esto sendo considerados pelos professores que atuam no ambiente virtual. Na perspectiva de buscar respostas para as questes colocadas para esta pesquisa, foram feitas entrevistas com quatro docentes que atuam como professores facilitadores de aprendizagem em atividades a distncia. O critrio de

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seleo dos docentes foi a sua atuao em etapas a distncia, ainda que a disciplina tenha alguma parte ou atividade presencial. Dentre as diferentes turmas em andamento, no ano de 2005, foram escolhidas, analisadas e observadas as duas que j haviam concludo as disciplinas com etapas a distncia. Os critrios adotados para a escolha dos quatro professores foram os que tinham maior experincia e, dentre estes, os quatro que tinham mais disponibilidade para participar da entrevista, alm de terem concordado com a observao nas atividades de interao com os alunos. A amostra, portanto, foi intencional e por disponibilidade.

QUADRO 3 PROFESSORES ENTREVISTADOS

NOME DO PROFESSOR* Professora Ana (1) Professora Clia (2) Professora Elisa (3) Professor Rui (4) DISCIPLINA

* Nome fictcio para resguardar a identidade do entrevistado. FONTE: Elaborado pela autora a partir de dados da pesquisa realizada, em 2005

Os professores entrevistados, que atuam nas etapas a distncia, tm uma faixa etria entre 32 e 40 anos, graduados em Economia, Psicologia e dois em Administrao de Empresas, portadores de ttulos de mestre em reas bem

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distintas:

Finanas,

Tecnologia,

Recursos

Humanos

Administrao.

Coincidentemente, antes de atuarem no programa MBA, nenhum deles teve a oportunidade de trabalhar com Educao Online. Trs j exerciam a profisso como professores presenciais em outras instituies de ensino superior. Curiosamente, para um deles, a possibilidade de atuar no MBA, em 2003, foi a sua primeira experincia como docente. A partir de ento, comeou a dar aulas tambm no presencial. O levantamento de dados e informaes aconteceu, inicialmente, atravs de uma anlise documental do projeto poltico e pedaggico do curso, os planos de ensino das disciplinas no tocante s metodologias de aprendizagem e avaliao adotadas, relao docente/discente e outras informaes pertinentes pesquisa. Os documentos no so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE; ANDR, 2003, p. 39). Nesse sentido, concordamos com a colocao de Guba e Lincoln, ao afirmarem que uma fonte to repleta de informaes sobre a natureza do contexto nunca deve ser ignorada, quaisquer que sejam os outros mtodos de investigao escolhidos (GUBA; LINCOLN apud LDKE; ANDR, 2003, p. 39). Dando continuidade e justificando a adoo de tcnicas concernentes pesquisa qualitativa, recorremos realizao de entrevistas semi-estruturadas com os docentes do referido curso. O interesse em utilizar a entrevista como tcnica de coleta de dados fundamentou-se na sua potencialidade de captar imediata e correntemente a informao desejada. Alm de possibilitar:

correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam sobremaneira eficaz na deteno de informaes desejadas (...) A entrevista ganha vida

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ao se iniciar o dilogo entre o entrevistador e o entrevistado (LDKE; ANDR, 2003, p. 34).

Nesse contexto, foi feita uma opo pela entrevista semi-estruturada como ideal, considerando que ela se:

desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LDKE; ANDR, 2003, p. 34).

No foi uma opo adotar a entrevista fechada (ou estruturada) devido sua rigidez, que impede que experincias sejam reveladas, pois a busca de comparaes entre as informaes obtidas dos sujeitos no seria primordial, assim como a opo de entrevista aberta tambm foi descartada, pois o interesse dessa pesquisa reside nas informaes que os sujeitos podem oferecer sobre o objeto investigado. Como instrumento de coleta de dados, optamos ainda por uma tcnica metodolgica importante como fonte de informao em pesquisa qualitativa em educao, que a observao. Ela, conforme acentua Borg, uma tcnica para o estudo de comportamentos complexos (BORG apud VIANNA, 2003, p. 9). Utilizada no dia-a-dia da vida das pessoas, a partir de selees do olhar humano, de acordo com cada histria de vida e bagagem cultural, a observao se aproxima de alguns aspectos da realidade, enquanto se afasta de outros. Na viso de Ldke e Andr (2003), para se tornar um instrumento vlido e fidedigno de investigao cientfica, a observao precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica, o que implica no s na delimitao do objeto de estudo, mas tambm na preparao rigorosa do observador, para que ele consiga se organizar no campo

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observacional, por meio de uma definio prvia de estratgias sobre o que observar (VIANNA, 2003, p. 66). A grande vantagem da observao, de acordo com Selltiz consiste no registro do comportamento no ato e no momento de sua ocorrncia (SELLTIZ apud VIANNA, 2003, p. 35). A opo pela observao importante para a pesquisa no se desenvolver exclusivamente com dados obtidos pela entrevista, na qual muitas vezes o entrevistado diz aquilo que o entrevistador quer ouvir ou aquilo que contribui para que o entrevistador tenha uma boa imagem dele. Como qualquer outra metodologia, a observao tem pontos positivos e negativos. Um dos pontos positivos, segundo Vianna (2003), o fato de ela

possibilitar a realizao de estudos com maior profundidade do conjunto dos indivduos e, mesmo que haja uma interveno de outros fatores nos dados, como sociais e comportamentais, pode-se observar mais longamente os acontecimentos e determinar com maior facilidade as suas tendncias. (VIANNA, 2003, p. 36-37) Em um meio natural (sala de aula presencial), o observador, segundo a viso de alguns autores como Ldke e Andr (2003) e Vianna (2003), se confrontar com algumas desvantagens normalmente inerentes observao. Como o presente estudo se deu no ambiente virtual, que tem caractersticas prprias, cumpre ressaltar quais foram as suas vantagens: a ruptura da noo de tempo e o espao geogrfico, necessrios pesquisa que, no virtual, pode ser administrada pelo observador; no h dependncia exclusivamente da memria do observador, pois os dados so os prprios registros das interaes; no virtual, o observador no visto, ou identificado, sequer percebido. Portanto, no h interferncia de sua parte nos processos em

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andamento. dispensvel a autorizao dos observados para a sua ao. Neste caso, a instituio responsvel pelo espao virtual deve dar a devida autorizao; o observador no precisa restringir sua reatividade (gesto, murmrio, etc), uma vez que ele no visto; a presena virtual do observador no provoca interferncia no grupo observado; no h necessidade do observador lidar com suas limitaes de cansao, preocupaes e tdio, que poderiam comprometer a confiabilidade dos dados observacionais; o fator tempo, no virtual, mais elstico pois o material est disponvel para ser acessado, via Web, a qualquer momento, de qualquer lugar; os registros so textuais e podem ser acessados sempre que desejados, via web, desde que usados login e senha, ou mesmo impressos, para consultas posteriores; no h o risco do observador ficar dividido entre o ato de observar e o de registrar, uma vez que o melhor momento para registrar dados sempre ao longo de seu desenvolvimento, em sala de aula, o que pode comprometer a qualidade dos registros. No virtual, no h o comprometimento dessa qualidade, nem o risco de se perderem elementos significativos para os objetivos da pesquisa, devido assincronicidade do ambiente virtual, que permite um registro fiel e cronolgico de todas as atvidades.

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Em contrapartida, se no houver o uso de webcam6 ou o uso de qualquer outro tipo de vdeo perdem-se registros de outras manifestaes auditivas (tom de voz) e fisionmicas, como gestos, movimentos, expresses faciais e corporais, dentre outras. Isso no se registra, mas poderia ser registrado, atravs de utilizao de Webcam. Todos os itens e situaes acima relacionados puderam ser observados e acompanhados por mim, nas vivncias e experincias com o ambiente de Educao Online da FDC, nos ltimos anos, de 2002 at abril de 2004, como responsvel pela especificao, desenvolvimento, acompanhamento e

administrao do referido ambiente. Cabe registrar que nenhuma referncia foi encontrada, sequer citada, sobre a tcnica metodolgica de observao no espao virtual, sobre um observador virtual. Segundo Vianna (2003), um grande problema enfrentado em observaes o grau de influncia que a presena do observador pode causar, modificando o contexto e mesmo a situao observada. (VIANNA, 2003, p. 10). Mas isso no acontece na observao virtual, pois no h interveno do observador no espao observado, o que acaba sendo uma grande vantagem.

4.2. Cenrios da investigao

Nascida no Centro de Extenso da PUC Minas, em 1976, a FDC uma instituio de ensino que oferece solues educacionais diversificadas para o desenvolvimento de executivos e empresas. Ao longo desses anos, ganhou vida
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Webcam: cmera digital, cuja utilizao acoplada ao computador transmite imagens em tempo real, via Internet.

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prpria sempre com o foco em alianas e parcerias, no somente com empresas, mas tambm com instituies de ensino internacionais. Adepta de uma filosofia que consiste em trabalhar sempre com e no somente para as empresas, a FDC desenvolveu nos ltimos 8 anos uma extensa experincia com Educao Online. Lanado com sucesso em 1996, o programa MBA Empresarial - que intercala etapas presencias com etapas a distncia, o resultado de pesquisas feitas pela FDC, em 1995/1996, nas grandes Universidades e Business Schools7 dos Estados Unidos e Europa, atendendo a uma demanda especfica de grandes empresas parceiras, objetivando mapear os cenrios, melhores prticas e tendncias para a educao executiva. Desde ento, a modalidade de Educao Online tem sido adotada em diferentes tipos de cursos, oferecidos pela instituio, levando-a a desenvolver uma plataforma prpria de educao a distncia, em 2001. Assim, ampliava as possibilidades de criar estratgias de aprendizagem mais personalizadas, atravs da adequao e customizao de recursos tecnolgicos e didticos, bem como metodologias de ensino-aprendizagem direcionadas s reais necessidades das empresas e executivos. Numa viso de que a aplicao imediata do conhecimento to importante quanto o prprio processo de aprendizagem, a FDC estabeleceu parcerias com empresas, visando favorecer no s a troca de experincias, bem como a possibilidade de se trilharem novos caminhos. Ao fazer a escolha de um determinado curso de educao continuada, o profissional de empresa est decidido a aprender algo e, certamente, conhece as razes e motivaes que o levaram a fazer esta escolha. De modo geral, os adultos sentem-se motivados a aprender algo quando acreditam que o aprendizado ir
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Business Schools: so instituies de ensino especializadas em Administrao Empresarial, com foco na educao executiva.

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ajud-los na resoluo de problemas e tarefas, ou quando percebem que o novo conhecimento se aplica s situaes da vida real. Buscam assim melhores oportunidades, empregos, salrios e qualidade de vida. Por outro lado, ao encaminhar um executivo ou outro profissional para um determinado curso, a empresa faz um investimento visando um retorno quase imediato, na expectativa de solucionar problemas j colocados, por meio de experincias significativas, do ponto de vista profissional. O perfil do pblico-alvo da FDC o de quem busca uma aprendizagem concreta, de forma pragmtica, que valorize tanto o seu conhecimento prvio quanto o conhecimento cientfico, capaz de promover a integrao da teoria com a prtica, de forma equilibrada. Este perfil se assemelha ao do aprendiz adulto, referenciado na teoria Andraggica. O curso MBA Empresarial, cujas etapas a distncia so objeto de anlise neste projeto, composto por seis mdulos presenciais de seis dias cada, intercalados por perodos de educao a distncia, onde os alunos tm atividades programadas e interagem com os colegas e professores no ambiente de educao a distncia - FDCnet. (Fig. 5)

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O AS ORG IN D AN

IN TE RNAC IOS I C RO TE ND NC ONA EG AC : CO NT EX IAS I TO M UO D E S : CON TE FU IV A X IZ

Apresentao do Projeto Empresarial

RO TURO T U FU TO

Mdulo Presencial V

27/10/2006
T SIM O G

G ES

X AS O T UA RG

PR E SE O NT ZA E LI I Z AE S E I N : D AN

O EM PR E SA LA E RA ES E R OP DE O DE MUD A LO T N S E

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Mdulo Presencial I

RAT G ES T N IA A AS FIN

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KE TING MAR O DE P ES SO ST GANIZ A AS GE A OR CI UR

Mdulo Presencial IV

Projeto Empresarial

Concluso Projeto Empresarial

Mdulo Presencial II

Mdulo Presencial IV III

NA

Autodesenvolvimento a distncia

Autodesenvolvimento a distncia

Autodesenvolvimento a distncia

Autodesenvolvimento a distncia

07/08/05 a 13/08/05

06/11/05 a 12/11/05

05/02/06 a 11/02/06

23/04/06 a 29/04/06

25/06/06 a 30/06/06

FIGURA 5 - CRONOGRAMA DO CURSO MBA EMPRESARIAL FONTE: Fundao Dom Cabral

Para cada disciplina existem trs atividades a distncia, cujo detalhamento pode ser visto no Quadro 4.

QUADRO 4 CONJUNTO DE ATIVIDADES DE UMA DISCIPLINA

Etapas a distncia (Salas de discusso*) Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Data de entrega Dia 10 Dia 20 Dia 30 Aulas presenciais 3 dias seguidos Contedo das etapas a distncia + mdulo presencial Etapa presencial (24 horas/aula) Verificao de aprendizagem

*H uma Sala de Discusso exclusiva para cada atividade. As atividades so relatrios individuais, apesar das interaes, discusses e elaboraes serem para o grupo todo. FONTE: Elaborado pela autora

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4.3. FDCnet

O ambiente de Educao Online da FDC, FDCnet, um sistema de gesto de aprendizagem que oferece os recursos necessrios para a gesto eficaz dos trabalhos de autodesenvolvimento a distncia dos usurios dos diferentes programas da Fundao Dom Cabral, como MBA Empresarial, dentre outros. O sistema tem o objetivo de tornar disponvel para a FDC uma soluo educacional adequada a suas necessidades crescentes, com foco: na valorizao da atitude pedaggica, no trabalho cooperativo e colaborativo, na troca de informaes no grupo, na aprendizagem individual e coletiva, nas diferentes possibilidades de interao, etc.

O Sistema FDCnet composto por trs (3) ambientes principais: rea de Administrao, onde todo o processo de administrao e gesto dos programas acontece; rea de Trabalho, ambiente especfico para o trabalho de

autodesenvolvimento dos alunos e interao destes com os gestores. Ambiente Off-line de Correo de Trabalhos, ambiente especfico que permite aos professores o recebimento dos pacotes de trabalho gerados pelo sistema, a avaliao dos trabalhos dos alunos de forma organizada e otimizada e o envio das avaliaes efetuadas para o sistema deforma automtica.

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4.3.1. rea de Administrao

A rea de administrao a centralizadora de todo o acervo de contedos, atividades e documentos; onde esto disponibilizados todos os parmetros e assistentes para montagem, gerenciamento e organizao dos programas/turmas. As caractersticas especficas de cada tipo de programa podem ser aqui definidas e configuradas de forma dinmica pela equipe responsvel pelos bastidores.

4.3.2. rea de Trabalho

Na rea de Trabalho, site de cada turma visualizado pelo aluno e demais perfis, so disponibilizados os recursos para todo o desenvolvimento do usurio e interaes deste com a turma, professores, monitores, gerentes, equipe de RH e todos os outros perfis usurios do programa. Cada rea de trabalho construda de forma dinmica pelo monitor, identificando em seu cabealho a empresa e/ou turma que agrupa naquele espao, assim como o programa. Possui variaes de cores (SKINS) que podem, automaticamente, ser associadas a uma determinada turma, no momento de sua criao. A rea de Trabalho compreende os seguintes espaos: Pgina de Entrada (Home); O Programa; Disciplinas; Guia de Atividades; Meus resultados; Biblioteca.

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Pgina de Entrada (Home): A Home a pgina inicial do site de cada programa e trata cada usurio de forma personalizada. o espao primeiro que o aluno acessa, aps identificao no Portal FDC, atravs da digitao de login e senha personalizados, que o prprio sistema envia. Feita a identificao, o usurio entra na Home que, alm de lhe dar acesso aos diversos espaos de sua rea de trabalho, apresenta um painel de controle de todas as suas atividades em andamento, pendncias e avisos encaminhados pelos gestores. O Programa: Neste espao, so disponibilizadas para o usurio todas as informaes gerais sobre o programa/curso em andamento (perodo de realizao, apresentao da equipe, critrios de avaliao, instrues gerais de acesso, formatao de matrias didticos, etc.) A estrutura padro deste espao gera uma barra de menu lateral onde o monitor pode incluir quantas pginas forem necessrias, de acordo com o desenho do programa, ao seu bom desenvolvimento durante o curso; a equipe do programa apresentada, assim como as instrues necessrias para que possa desenvolver suas atividades com sucesso. Disciplinas: Neste espao o usurio acessa de forma agrupada os mdulos, ncleos ou etapas, bem como as diversas disciplinas que compem o seu curso. Cada disciplina com os seguintes recursos: apresentao dos professores da disciplina, com fotos e mini-currculos associados, ementa da disciplina, objetivos

instrucionais, Bibliografias Bsica e Complementar, Webliografia (sites sugeridos pelo professor), mensagem de boas vindas dos professores.

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Guia de Atividades: Este espao constitui o corao do sistema e relaciona todas as atividades propostas na disciplina e que devero ser desenvolvidas pelo usurio na etapa a distncia. Funciona como um guia, que organiza e apresenta ao usurio todas as suas tarefas, sendo que cada uma destas poder ter associada a ela diferentes recursos: Descrio da atividade (contedo) Instrues personalizadas (orientaes especficas, bibliografia, links, etc.) Salas de Discusso (Frum): O Frum Assncrono uma comunidade de acesso exclusivo da turma e professor, onde cada participante acessa na hora que melhor lhe convier e deixa sua mensagem, que ser vista por todos. Todas as mensagens publicadas so vistas por todos, sempre com o registro no s do nome, hora e assinatura, mas tambm so apresentadas em ordem cronolgica. Cada vez que algum responde a uma mensagem, o sistema cria uma raiz vinculandoa mensagem que foi respondida, e assim sucessivamente. Este frum possibilita um sistema de busca por nome, assunto, data de incluso e mensagens lidas ou no lidas. Cada vez que algum o acessa, o sistema mostra se existem novas mensagens no lidas, bem como o nmero total de mensagens j publicadas. o espao de interao da equipe envolvida, apropriado para compartilhar informaes, trocar idias, fazer reflexes, propcio para o aprendizado coletivo e colaborativo. Envio automtico de atividades (uploads de arquivos)

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Visualizao da avaliao do professor (com comentrios) Visualizao de grficos de desempenho individual e comparativos com a turma

So identificadas as datas de entrega de referncia (limite de prazo) para cada atividade, as datas de envio efetivamente realizadas pelos usurios, os trabalhos que esto em atraso, os trabalhos que esto em reviso de forma que o usurio tenha todas as informaes necessrias para o seu melhor desempenho. O Guia de Atividades sinaliza tambm para o usurio a concluso de cada uma das atividades (status) bem como o tipo: individual ou em grupo. Se a atividade for em grupo, o sistema mostra a diviso dos grupos. Meus resultados: Nesse espao so automaticamente apresentados, pelo sistema, os resultados das avaliaes de aprendizagem (notas/conceitos) do aluno, nas atividades. O espao sendo construdo ao longo do desenvolvimento do aluno e est diretamente associado ao Guia de Atividades da disciplina. Biblioteca: Neste espao, o aluno encontra publicado o material didtico utilizado pelos professores, leituras obrigatrias e complementares, bem como outras publicaes referentes ao seu programa/turma.

4.3.3. Ambiente Off-line de Correo de Trabalhos

Este ambiente permite aos professores o recebimento dos pacotes de atividades gerados pelo sistema, a avaliao das atividades dos alunos de forma

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organizada e otimizada e o envio das avaliaes efetuadas para o sistema de forma automtica. O grande diferencial desta aplicao est na possibilidade do professor trabalhar de forma desconectada da Internet, reduzindo custos e garantindo performance e flexibilidade para o trabalho a ser realizado pelo professor. Ao mesmo tempo garante o sincronismo entre o que o professor vai sendo capaz de avaliar e a disponibilizao destas avaliaes no sistema de gesto. Envio de pacote de trabalhos: O sistema gera de forma automtica - em funo dos parmetros registrados para datas de entrega de atividades dentro do prazo, com atraso e de reviso pacotes de atividades, por programa/turma que so enviados ao e-mail do professor responsvel pela correo dos mesmos, o que tambm registrado no sistema como um parmetro quando se associa um professor a este programa/turma. Correo de trabalhos: Uma aplicao off-line deve ser instalada nas estaes de trabalho dos professores. Esta aplicao ativada quando o professor aciona o pacote de atividades recebido em sua caixa postal e disponibiliza para o professor uma interface interativa para correo das atividades, fazendo registro das avaliaes em formato texto, assim como das notas e/ou conceitos associados ao mesmo. Envio das avaliaes dos trabalhos: A aplicao off-line possui o recurso de ativao da conexo ao sistema na Internet que, automaticamente, envia o resultado das atividades selecionadas pelo professor para publicao e, automaticamente, as notas e avaliaes passam a ser exibidas para os alunos e /ou gestores do programas/turma de acordo com o nvel de parametrizao efetuada para o mesmo.

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Resultados e Discusso

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CAPTULO 5 Resultados e Discusso

Aps o levantamento e anlise das informaes coletadas com os professores (entrevistas) - ver quadro 3, pg. 52, bem como o resultado das interaes entre professores e alunos no ambiente virtual de Educao Online da FDC, fao a opo por trazer esses resultados e discusses tomando como base as seis categorias de anlise, defendidas para esse projeto, que so exatamente os seis princpios andraggicos, estabelecidos na Andragogia (Knowles, Holton e Swanson, 1998). A escolha dessas categorias de anlise tem como objetivo identificar se os professores entrevistados reconhecem e/ou praticam ou no os princpios da Andragogia, independente do fato de conhecerem ou no a referida teoria.

QUADRO 5 CATEGORIAS DE ANLISE

CATEGORIA Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4 Categoria 5 Categoria 6 PRINCPIO ANDRAGGICO Necessidade de saber Autoconceito do aprendiz Experincia Prvia Prontido para aprender Orientao para aprendizagem Motivao para aprender

FONTE: Elaborado pela autora a partir de dados da pesquisa realizada, em 2005

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A Necessidade de Saber

De acordo com Knowles, Holton e Swanson (1998) os adultos precisam saber e ter conscincia do motivo pelo qual precisam aprender alguma coisa, antes do incio do seu processo de aprendizagem. Este princpio, que constitui a Categoria de Anlise 1, do presente estudo, foi considerado, por todos os professores entrevistados, como um fator relevante e significativo para os adultos, sempre que buscam adquirir um novo conhecimento. Uma nfase maior foi dada pelos professores Ana, Elisa e Rui, na entrevista, e foi tambm percebido nas atividades online. H um reconhecimento geral de que os alunos percebem onde esto, bem como onde querem chegar. No caso das professoras Ana e Elisa, para cada atividade proposta no ambiente virtual, foram expostos os objetivos de aprendizagem, o que de imediato permite ao aluno identificar se eles atendem ou no a sua necessidade de aprender. Nota-se tambm uma preocupao geral de todos os professores com a pertinncia na formulao e elaborao das questes propostas, para as atividades distncia, sempre com uma preocupao de que uma correlao da teoria estudada com a prtica do aluno, no dia-a-dia, seja sempre contemplada. Um dado interessante que esta necessidade de saber do aluno pode ou no ficar ainda mais aguada, a partir da forma como o professor interage na Sala de Discusso, ou seja, no Frum. Se ele estimula e provoca o pensamento e a reflexo do aluno, evidencia-se um melhor direcionamento na busca do aprendizado, uma continuao de que o caminho escolhido foi o correto, ou, ainda, uma percepo das etapas j percorridas, conforme se observa nesse dilogo na Sala de Discusso:

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... o que queria dizer que existem vrios outros autores e teorias sobre motivao, que eu no citei, e que no esto referenciado no texto. Esses autores abordam outros aspectos que no esto no texto. (ANA, professora) ... na minha resposta, analisei somente uma parte da empresa de forma que pudesse ser mais profunda e crtica quanto aos aspectos motivacionais. No citei autor por autor, mas contextualizei as teorias e de que forma isso trabalhado como motivao com os funcionrios. Preciso confessar que o assunto to denso que me sentiria mais confortvel para escrever sobre o tema se pudesse me aprofundar mais. (MARIANA, aluna)

Ao longo das interaes nas Salas de Discusso, os alunos contribuem compartilhando com os colegas a necessidade de saber e aprender de todos, o que imediatamente reforado pela professora, convidando todos os participantes a refletirem sobre as questes colocadas. Este papel da Prof. Ana foi recorrente ao longo das atividades distncia e interaes online, reforando e estimulando uma reflexo dos alunos sobre a necessidade de saber e aprender, como se registra na resposta de um aluno, a outro colega, e a resposta da professora Ana:

... vocs so gerentes isso no uma liderana? Vocs no almejam um nvel de gerncia maior? O presidente da sua empresa no tem um posto de liderana? Vocs no poderiam, um dia, ocupar essa posio? Ser que um de ns, levado a ocupar o cargo de presidente, no poderia se educar para fazer uma grande revoluo nessa empresa? Vocs no acham isso possvel?. (ANTNIO, aluno)

Muito boas suas colocaes. Gostaria que todos os colegas refletissem sobre o que voc escreveu. O caminho este mesmo. Se vocs no acreditarem que podem ser lderes ou lderes melhores, quem vai acreditar? Obrigada pela sua contribuio. (ANA, professora)

Na sala de aula presencial tal prtica nem sempre possvel, ainda que o professor queira utiliz-la. H uma limitao real de tempo que a inviabiliza na maioria das vezes.

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J a professora Clia, apesar de na entrevista no reconhecer a importncia da Categoria 1 nas interaes com os alunos, na Sala de Discusso no s a considera, mas tambm a pratica, estimulando os alunos a fazerem reflexes sobre onde esto e onde querem chegar, participando das interaes e lembrando sempre que cada contribuio importante para o desenvolvimento do grupo como um todo. Ela estimula o pensamento crtico do aluno, disponibiliza, como anexo nas prprias mensagens de resposta aos alunos, textos e artigos suplementares, com o objetivo de ampliar a sustentao terica e diversidade de abordagens sobre o assunto. Alm de provocar os alunos com diferentes questes sobre o tpico em questo. Importante citar que a necessidade de saber do aluno est, de um certo modo, relacionada ao sucesso do seu processo de aprendizagem, o que d ao professor, ao mesmo tempo, uma percepo do grau de interesse e motivao do aluno. E todas estas conexes promovem uma maior interao na Sala de Discusso, o que leva a um estabelecimento de uma relao mais prxima e mais estreita numa proximidade, apesar da distncia. A professora Elisa refora na entrevista que provoca e faz perguntas o tempo todo, sempre com o foco na realidade dos alunos, correlacionando teoria e prtica, o que contribui para reduzir a distncia do ambiente virtual.

eles expressam tanto na Sala de Discusso quanto nos trabalhos escritos o quanto eles cresceram, amadureceram, o quanto precisam se aprofundar... (ELISA, professora)

Nota-se tambm que a necessidade de saber e aprender do aluno, algumas vezes, potencializada pela qualidade do material disponvel no ambiente virtual. Na Educao Online o material fica disponvel de fato, o que facilita o acesso dos

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alunos a qualquer hora e lugar. Entretanto, a vontade de se aprofundar em um determinado contedo ainda esbarra no fator tempo, que considerado tanto pela grande maioria dos alunos, conforme manifestam nas Salas de Discusso, quanto pelos professores entrevistados, como sendo muito curto. H um consenso entre os professores, tanto na entrevista como no que se infere das observaes das Salas de Discusso, que apesar do desenho do curso ser divulgado com antecedncia, ou seja, o aluno tem acesso prvio ao cronograma e estruturao do curso, ainda assim eles consideram que o volume de material grande para o tempo disponvel.
O tempo ali muito corrido. muita informao, o cara tem que ler um livro inteiro em uma semana, depois vem uma atividade, vem outra. E ento muita leitura para absorver. (ELISA, professora)

Cabe tambm ressaltar, na percepo dos professores, que embora s vezes curto, o fator tempo, na Educao Online, pode acabar sendo um grande facilitador para o aluno, que administra seu prprio tempo, da forma que melhor lhe convm. Apesar de no ser objeto de considerao no modelo andraggico, a modalidade de Educao Online mostrou-se, no presente estudo, reconhecida tanto no discurso como na prtica observada dos entrevistados, como um recurso tecnolgico adequado s necessidades da educao de adultos, tendo em vista a facilidade do acesso virtual, que rompe com as barreiras geogrficas e temporais. Sob este prisma tecnolgico, h um consenso de que a Educao Online facilita a vida dos adultos, que podem continuar com as atividades do curso, mesmo em casa, no trabalho ou no exterior. Isso necessariamente no significa um facilitador no que se refere ao stress e tenso gerados para o aluno, no seu processo de construo do conhecimento. Apesar de haver um consenso geral dos professores entrevistados, a professora Clia ressalta que a Educao Online torna a possibilidade de se autodesenvolver e de estudar mais flexvel. Se tem um dia mais longo de trabalho, o aluno estuda

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menos. Ou nada. E no outro, estuda mais. Apenas no tem horrio fixo, como no curso presencial. Mas isso no torna menos doloroso o processo de aprendizagem. As atividades so individuais, precisam ser feitas no prazo certo e so avaliadas.

Quem tem a expectativa de que pelo fato de voc no estar numa sala de aula com o professor te olhando, isto torna as coisas mais fceis, no sentido de menos dolorosas, menos servio, menos trabalho para fazer, a, vai se frustrar, porque vai ver que tem mais coisas ainda para fazer. (CLIA, professora)

Ao terminar uma atividade j tem outra, as demandas so muito grandes, como observa a professora Elisa:

Ela constante. Ela no pra. Pra no. Eu no sei se o meu jeito de olhar isto no. Eu no tenho nenhuma pesquisa para dizer a respeito, mas a minha experincia pessoal me diz isto e tambm o que eu ouvi do depoimento deles, a mesma coisa. (ELISA, professora)

Outro ponto bastante observado neste estudo, que refora ainda mais a necessidade de saber do aprendiz adulto, a presso que existe hoje, no trabalho, por resultados. E esta presso acontece de um modo geral, na vida profissional e pessoal. No caso especial do adulto aqui abordado, o aluno de ps-graduao, o fato de no ter o ambiente fsico de quatro paredes, no o liberta das presses existentes. De acordo com Kegan (2002), as demandas da sociedade

contempornea esto presentes em todas as esferas da vida humana, social, familiar, profissional, econmica, afetiva, espiritual, etc. E as expectativas colocadas para o adulto sero todas atendidas de forma adequada, ou seja, que competncias, conhecimentos, habilidades e autoconhecimento seriam necessrios para responder a essas expectativas?

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De acordo com a professora Elisa, sair do ambiente de trabalho ou da sala de aula nem sempre significa que o trabalho ou as atividades acabaram. As pessoas no conseguem se desligar por inteiro, pois as exigncias, no plano mental, so cada vez maiores. Isto refora a necessidade de entender o significado de cada novo conhecimento e sua aplicao no dia-a-dia. Na percepo do professor Rui, o aluno precisa assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado. Ao professor, cabe o papel de estimular e despertar a curiosidade do aluno, trazendo-o para o contexto da aula da disciplina D, ajud-los a desenvolver a capacidade analtica e tomada de deciso para que haja o salto de um patamar inicial, para um outro mais a frente. Segundo Kegan (2002), nossos olhos e ouvidos so disputados

incessantemente pelo acelerado volume de informao, que briga e compete pela nossa ateno e lealdade. Cabe a ns no s escolher o que se quer, mas tambm o porque se quer. Na viso de Drucker (2000), h que se ter no s a responsabilidade na escolha do que se quer aprender, mas tambm arcar com as conseqncias do no aprendizado. Ao se considerar o ambiente virtual de aprendizagem, os professores entrevistados deram destaque importncia da linguagem, pois h que se ter uma preocupao com o que se escreve, com as frases, a pontuao, para que a comunicao acontea, de forma clara e objetiva. Na opinio do professor Rui, a preocupao maior deve ser com o outro, ou seja, como ele vai entender o que est sendo escrito, sua expectativa e do grupo todo. Esse argumento fica fortalecido medida que a palavra escrita fica registrada e est posta. Aps a publicao de uma mensagem em uma Sala de Discusso, sua acessibilidade irrestrita, no h como voltar atrs.

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Todos devem utilizar a mesma linguagem e, nesse sentido, o papel do professor essencial, no s para auxiliar na administrao do tempo, mas principalmente para ajudar o aluno a se localizar no contedo da disciplina e trazlo para o contexto do curso, o que est sendo abordado no momento.

Autoconceito do aprendiz (aprendizagem autodirecionada)

Os adultos tm um autoconceito de serem responsveis por suas prprias vidas e, segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), gostam de ser reconhecidos como seres capazes de se autodirigirem. Entretanto, na educao de adultos este tem sido outro desafio, pois, ao retornarem escola, j adultos, h uma certa tendncia de se portarem como certos alunos dependentes e passivos, o que muitas vezes ainda reforado pela forma infantil como os professores os tratam. A valorizao do autoconceito do aprendiz, ainda que no tenha sido percebida e citada por todos os entrevistados, foi praticada por todos nas interaes com os alunos nas Salas de Discusso.

Ei Jos, muito bem. A idia esta mesma: colocar fogo na discusso. No quero colocar minha opinio para no influenciar a resposta de vocs. Mas estou gostando muito do debate. Um abrao. (ANA, professora)

Na percepo do professor Rui, o autoconceito do aprendiz tambm est relacionado com a sua participao e comprometimento com as propostas do curso e seu prprio processo de aprendizagem. s vezes, preciso orientar o aluno para que ele faa um esforo adicional e que isto ser bom para ele. Nesse sentido, o

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ambiente virtual favorece o aluno, uma vez que o fator tempo fica sob a administrao do prprio aluno, cabendo a ele dedicar maior ou menor parte de seu tempo disponvel a uma ou outra atividade de seu maior interesse. Esta atitude refora e valoriza o autoconceito dos alunos. Neste curso especfico da FDC, os contedos de cada disciplina so prdefinidos. Foram pesquisados e desenhados em sintonia no s com outras instituies estrangeiras, referncias no assunto, mas tambm com a expectativa do universo empresarial. Caso haja uma expectativa do aluno em extrapolar o contedo proposto de cada disciplina, este dever ser aprofundado em outro momento. Muitas vezes, o professor orienta, indica bibliografia. Outra opo, conforme destacada pela maioria dos entrevistados, refere-se ao desenvolvimento do projeto final do curso, cujo tema escolhido pelo aluno que ter um orientador especialista no referido tema. Houve consenso dos professores, entretanto, que destacam no s a qualidade do material (textos, livros, estudos de caso, etc.) mas tambm da atividades propostas, como fatores determinantes para que o processo de aprendizagem dos alunos seja bem sucedido no ambiente de educao distancia.

...quando um aluno vai buscar este curso ele j tem uma idia do que ele vai aprender. Da forma mais ampla de como gerir um negcio. E ento ele fala: eu sei que eu tenho uma deficincia em logstica. Nunca estudei isto. E ento, preciso dedicar um pouco do meu tempo nisso. E gesto de pessoas eu j tenho conhecimento e ento eu no vou me dedicar tanto assim. E ento eu acho que os alunos fazem isto sim. (ANA, professora)

Por outro lado, torna-se necessrio apontar que os mesmos fatores determinantes de sucesso anteriormente citados podem se tornar um complicador para os professores na medida em que exigem planejamento prvio, elaborao de

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contedos e atividades com antecedncia maior, o que significa material do curso pronto previamente, conseqentemente maior volume de trabalho. Some-se a isso o fato de que no presencial o ritmo na sala de aula dado pelo professor, que pode improvisar. Ao contrrio, no ambiente online o ritmo acaba sendo determinado pelo aluno, e no cabe improvisao. H uma constante preocupao das professoras Ana e Clia em estimular o pensamento crtico e a reflexo do aluno. Sempre que necessrio, retomam o conceito, refletem sobre o raciocnio do aluno, vem a questo por outro lado e voltam a perguntar. Cabe ressaltar que estas atitudes esto presentes em todas as Salas de Discusso colocadas sempre em tempo hbil com afetividade e com uma abertura clara para partilha do saber entre professor e aluno. A mesma relao est estabelecida entre os alunos, conforme se observa, por exemplo, nas Salas de Discusso das disciplinas A, B e C.

Vejo que a discusso entre vocs deve ter sido realmente acalorada! O importante disso tudo o processo de pensar e de dialogar sobre o tema. Processos esse que nos levou a trazer mais material, com as escalas e tentar esclarecer como poderamos melhor identificar o grau de orientao da empresa para o mercado. Creio que todos aprendemos mais com esse debate. Aguardo vocs igualmente animados e questionadores em nossa sala da atividade 2. Espero que gostem dos temas! Um abrao. (CLIA, professora)

Como visto, essa professora demonstra o reconhecimento do saber dos alunos e os convida a continuar ativos na Sala de Discusso da prxima atividade. Este tipo de estratgia, utilizada principalmente pelas professoras Ana e Clia de modo recorrente nas Salas de Discusso refora os princpios da Andragogia, pois segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), o adulto tem a necessidade de ter o seu saber reconhecido. Apesar do autor no abordar em sua

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obra a Educao Online, ela de alguma forma favorece a Andragogia, haja vista a Sala de Discusso se revelar um espao para essa partilha do saber, talvez o mais adequado. Consequentemente, o papel do professor online deve ser o de provocar, estimular, convidar e auxiliar os alunos para uma participao crtica e reflexiva, o que valoriza o autoconceito do aprendiz. Outras situaes foram percebidas como consenso entre os entrevistados que, se por lado deixam claro a impossibilidade de se dar ateno individualizada ao aluno com estratgias personalizadas de aprendizagem em uma sala presencial, j no ambiente virtual sempre atendem queles que expressam as suas necessidades. Fazer uma interveno com o aluno que no se expressa fica difcil tanto no virtual quanto no presencial. O silncio virtual ainda um desafio para o professor no ambiente online, da mesma forma que os alunos que no participam no presencial. No online, s vezes at mais complicada, pois esse aluno silente no pode ser visto, como o na sala presencial. Uma nfase deve aqui ser dada aos recursos assncronos no ambiente virtual, que estimulam a participao de aprendizes que no fariam perguntas ou intervenes no presencial. Uns por serem mais tmidos, outros com receio da reao dos colegas, sem contar aqueles que somente se lembram da pergunta aps o trmino da aula. Outrossim, a ruptura do tempo, no recurso assncrono, d ao aprendiz o tempo necessrio para o agir aps o pensar, a ao aps a reflexo. Nesse contexto, adiciona-se mais um reforo para a valorizao da prtica de

atendimentos individualizados na Educao Online. Segundo a professora Elisa, a capacidade de atendimento aos alunos no ambiente virtual fica ampliada e aprofundada, pois no h o limite de tempo da aula presencial para responder ou interagir com os alunos. A Sala de Discusso permite

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uma flexibilidade de tempo, no s para o professor, mas tambm para o aluno, que podem publicar suas mensagens de acordo com sua necessidade e disponibilidade de tempo. Entretanto, deve-se lembrar que este atendimento ampliado e aprofundado implica em volume maior de trabalho para o professor. Este um complicador de Educao Online so novas relaes de trabalho ao final para as quais a escola muitas vezes no se antecipa. A expresso ou no de alguns alunos no ambiente virtual no foi objeto de pesquisa nesse trabalho, apesar de ter sido mencionada por todos os professores, ao compartilhar a percepo de que tanto no presencial quanto no virtual nem todos os alunos participam o tempo todo. Houve tambm uma constatao geral de que o ambiente virtual demanda mais do aluno, as exigncias so maiores, pois independente de se estar em casa, no trabalho ou de frias, as atividades da etapa a distncia esto colocadas no ambiente e existe um cronograma que precisa ser cumprido. Planejamento, comprometimento e autonomia so fundamentais para que bons resultados sejam alcanados no desenvolvimento das atividades a distncia, para as quais Marinho (2003) considera importante:
Dar uma ateno especial questo dos prazos finais para encerramento de determinadas atividades, disciplinas ou mdulos, sem que se desrespeite o princpio do ritmo prprio, mas cuidando para que sobrecargas de tarefas de uma atividade ou disciplina no comprometam a participao em outras. fundamental que no se dispa um santo para vestir outro. (p.106)

Este um dificultador no ambiente virtual, pois o aluno tem que conciliar trabalho, estudo, famlia e precisa ter conscincia dos seus ritmos. O exerccio da autonomia essencial para ele se organizar nos tempos da aprendizagem. O aluno est na empresa, precisa participar da Sala de Discusso, fazer e entregar as atividades. Esta a etapa mais exigente e a carga mais pesada. Nesse

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contexto, conforme mencionou o professor Rui, na Educao Online fundamental entender que cada um tem o seu prprio tempo. Deve haver o comprometimento de todos em relao ao seu prprio ritmo e ao do grupo, para no comprometer de forma negativa o aprendizado do colega. Tudo isso, sem levar em conta o fator tempo, que apertado, o que justifica a percepo dos professores de que no h disponibilidade de tempo para qualquer iniciativa de autodirecionamento dos alunos:

Eu acho que depois do curso sim, ele poderia at direcionar a prpria

aprendizagem do que interesse dele. Mas enquanto ele est ali, ele tem nota. Ele avaliado. Desculpa, mas ele no d conta do tanto de coisa que ele tem de fazer. O cara no d conta. Ele continua trabalhando e ao mesmo tempo est fazendo o MBA. Ele faz o MBA e tambm trabalha. um sufoco, eu acho que no passa pela cabea de ningum fazer outras coisas alm disso. muito apertado. Ento eu sempre percebo que, se ele direcionar essa auto-aprendizagem, alm do que ele significa, o modo de tentar ver se realmente mais do interesse dele, de focar naquilo que mais atende as necessidades dele, eu acho que isto muito romntico. No real. Talvez seja um desejo, mas no uma realidade. (ELISA, professora)

No que se refere ao autodirecionamento dos alunos, pode-se dizer com propriedade que tanto no presencial como no virtual o problema o mesmo, pois a flexibilidade no total; h um limite por conta dos prprios tempos da escola. J a percepo de que a experincia de um aluno pode ser utilizada como objeto de aprendizagem para os outros reconhecida por trs entrevistados, ainda que sua prtica no tenha sido unnime nas Salas de Discusso. Ao exercitar essa prtica, o professor valoriza e reconhece a experincia prvia e o saber do outro, o que possibilita uma ampliao de conhecimento para todos os participantes da turma, ou seja, uma aprendizagem coletiva e partilha de saber, como pode ser observado na citao da professora abaixo, ao reconhecer que um aprende com o outro:

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Na hora de elaborar o trabalho eles so levados pela riqueza dos dados, pela riqueza da experincia, da troca de experincia. Ns aprendemos muito com a experincia desse colega. Foi muito importante para o grupo. Ns apontamos pontos que ele no tinha percebido. E isto foi importante para ele tambm. E ento, eles sempre falam que houve este aprendizado. (ANA, professora)

Tal prtica com certeza fica dificultada no ambiente presencial devido restrio do tempo fixo da aula.

Experincia Prvia

Associada Categoria 3, a experincia prvia um princpio andraggico que vincula o amadurecimento do adulto a um crescente acmulo de experincias vividas que, segundo Knowles, Holton e Swanson (1998), so mais heterogneas, e vo se tornar os prprios recursos de aprendizagem dos adultos. Da, a necessidade da utilizao de estratgias individualizadas para que o processo de aprendizagem acontea de forma mais efetiva. Outras atividades e tcnicas tambm podem ser utilizadas pelos professores para explorar as experincias do aprendiz, bem como romper com modelos mentais antigos. Houve um consenso entre os entrevistados de que a experincia prvia dos alunos vem tona no processo de aprendizagem de cada um, ao longo das interaes no ambiente on-line. Nas entrevistas, todos reconhecem no s a importncia de valorizao dessas experincias, bem como a relevncia no fato do aluno poder correlacion-la com outras prticas e teorias, ao longo do curso, o que foi tambm observado em todas as Salas de Discusso.

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Nelas, observa-se o cuidado dos professores em criar estratgias de aprendizagem diferenciadas para os alunos, diante da diversidade e

heterogeneidade de formao e experincias do grupo. No caso especfico dos professores Clia e Rui, nota-se uma prtica contnua de estratgias de aprendizagens diferenciadas para garantir eficcia no atendimento ao aluno, bem como uma aprendizagem mais abrangente, por meio da disponibilizao de material extra, elaborado especialmente para responder a determinadas questes de determinados alunos. Aqui, a ruptura do fator tempo no ambiente virtual potencializa a qualidade do atendimento ao aluno, pois o professor dispe de mais tempo para criar estratgias diferenciadas, o que certamente propicia a partilha do saber. Isto evidencia a viabilidade de um atendimento mais individualizado no ambiente online (um ? um), que, contudo, gera mais trabalho para o professor. Por outro lado, o professor Rui considera muito pequena a partilha do saber na sua disciplina, o que se justificaria, em sua percepo por vrios motivos: o tempo curto, o contedo grande, a disciplina rida, alm de existir um conhecimento diversificado entre os participantes. Ou seja, aqueles que tm esta formao apresentam mais facilidade, ficam mais arredios, talvez por perceberem a heterogeneidade do grupo na referida disciplina. Nesse contexto, o professor refora a importncia de nivelar o grupo, conforme trecho abaixo, de sua entrevista:

E em uns trs ou quatro dias aparece este desnivelamento. E voc tem que colocar todo mundo no mesmo nvel, porque seno vira um samba do crioulo doido. E ento, neste perodo em que todo mundo esta falando a mesma linguagem, h este nivelamento. E na hora que isto acontece, que todo mundo est no mesmo barco, o que que acontece? Aqueles que esto mais adiantados, porque para eles mais fcil a disciplina, eles percebem um desnivelamento. E a eles se retraem. (RUI, professor)

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O professor Rui desenvolve textos suplementares e os disponibiliza na Sala de Discusso, ao longo de sua interao com os alunos, sempre que percebe deficincia de algum conceito por algum aluno. H uma preocupao de sua parte em atender com mais cuidado os alunos com maior dificuldade. Desse modo, ele consegue direcionar o grupo para um patamar mais homogneo. Outra forma de valorizar a experincia prvia dos alunos, utilizada por esse professor, abrir possibilidades para que os alunos faam qualquer tipo de pergunta, ou seja, ele aceita e responde quaisquer questes relativas ao tema da sua disciplina, ainda que sejam questes que ultrapassem o contedo previsto para o curso. uma estratgia que permite ao aluno explorar e compartilhar suas dvidas, curiosidades e experincias com os colegas e professor. Ainda na percepo do professor Rui, esta categoria determinante, de alguma forma, na capacidade analtica e a tomada de deciso, requeridas nas atividades de todas as disciplinas do curso, o que d aos alunos uma oportunidade crescente de aperfeio-las. Uma outra prtica do mesmo professor consiste em estratgia de aprendizagem onde ele no s responde e esclarece dvidas conceituais dos alunos, mas tambm utiliza um exemplo para facilitar o entendimento sobre um conceito daqueles que tm mais dificuldade. Nota-se que no apenas quando o professor cria estratgias de aprendizagem para os alunos, mas em todo e qualquer tipo de interao assncrona no ambiente virtual, um grande diferencial o fato de tudo ficar registrado. O histrico completo de cada uma das interaes possibilita ao aluno se inteirar de tudo que aconteceu na Sala de Discusso, independente do dia e hora em que as interaes ocorreram, bem como da sua disponibilidade de acesso. Aqui, destaca-se outra vantagem da Sala de Discusso assncrona, no

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ambiente virtual que, alm de fazer o registro histrico das interaes, permite a participao de todos, ao mesmo tempo, sem causar burburinho.

Outro fator considerado neste princpio andraggico, que poderia colocar a experincia prvia como possvel entrave para a aprendizagem do aluno, seria a existncia de modelos mentais enraizados pelos alunos. Isto pode ser facilmente observado na Sala de Discusso da disciplina C.

s vezes, as pessoas com formao em engenharia dizem para mim que o paradigma delas outro. Que no conseguem pensar e entender aquilo que estou querendo que eles entendam. Eu sou formado em engenharia e no consigo pensar. Mas tem tanta gente formada em engenharia e que professor de Marketing, pesquisador... (CLIA, professora)

Segundo a professora, s vezes preciso fazer intervenes, orientar e redirecionar o aluno, ajudando-o a construir o pensamento, pois no possvel resolver para ele.
Se o aluno misturou tudo na cabea, eu tenho que ir descascando, ir por partes at conseguir ajud-lo a ter uma outra viso. E ento isso, eu vou na forma como ele entende. (CLIA, professora)

Nota-se, nas Salas de Discusso observadas, que a interao entre alunos, bem como entre aluno e professor estimulada pelos professores ao longo das atividades, o que contribui para romper com a distncia, estreitar os laos de confiana e criar certa afinidade entre os participantes do grupo.

... o meu ensino assim, eu quero fazer parte desta coisa. E ento eu no fico distncia da vida deles tambm no... A gente participa da vida deles. Eu mando parabns, eu falo do filho. Procuro assunto para ficar mais perto... (ELISA, professora)

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A Educao Online, na percepo dos entrevistados, potencializa as possibilidades de serem criadas estratgias individualizadas para o atendimento das demandas mais especficas de cada um. o caso da professora Clia, que reuniu dvidas, questes colocadas por trs colegas e organizou uma srie de conceitos de diferentes autores, trechos de textos e montou uma apostila que foi anexada na prpria Sala de Discusso para os alunos. Paralelo a isto, a professora ainda levanta outras questes, suposies e simulaes sobre o tema, sempre com o objetivo de estimular os alunos a correlacionarem suas experincias com a teoria, para novamente, repensarem a sua prtica. Ao contrrio do ambiente presencial, esta prtica ficaria facilitada no ambiente virtual, devido ao cumprimento do limite de tempo da aula presencial. Desse modo, o professor tem mais tempo para ouvir os alunos, todos que querem participar, independente do tanto que falam (escrevem, no caso), o que seria bem mais difcil no presencial. Esta partilha do saber acontece ao longo das interaes nas Salas de Discusso, no s entre alunos, mas tambm entre professor e aluno, como foi registrado.

Profa. Clia, obrigado pela tua resposta, achei que o teu texto foi muito importante para sanear diversos erros de enfoque que eu estava tendo. A tua abordagem num contexto histrico do desenvolvimento das orientaes clareou bastante o entendimento, e tambm as repostas especficas s minhas perguntas ajudou a compreender melhor a relao das orientaes de marketing (e marketing societal) como processo de reteno de clientes. (ANDR, aluno)

Outro momento, em que fica mais aparente a influncia positiva da experincia prvia no processo de aprendizagem dos alunos, acontece na avaliao das atividades escritas dos professores para os alunos, como no exemplo abaixo:

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A vivncia que o aluno trouxe nos nmeros de pginas, este percurso lgico de pensamento que ele demonstrou, a forma como redigiu as respostas, o cuidado em se expressar... (ELISA, professora)

No que se refere aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, no houve consenso entre os entrevistados. Os professores Ana e Rui no reconhecem os diferentes estilos, sendo que o primeiro diz perceber algumas diferenas sem, entretanto, mape-las, principalmente devido ao fator tempo. J o segundo no reconhece e no se preocupa em como eles aprendem. Mas, sim, se preocupa com que eles aprendam. Por outro lado, as professoras Clia e Elisa percebem os diferentes estilos dos alunos e, conseqentemente, adotam estratgias individuais, que so parte da Categoria 3, sempre com o objetivo de atender s necessidades especficas de alunos: alguns so muito sintticos, outros gostam de se aprofundar, buscar outras vivncias, fazer uma anlise crtica, etc. As intervenes so sempre limitadas ao fator tempo e, na percepo delas, tanto no virtual quanto no presencial, os estilos so percebidos, apesar de ser praticamente impossvel atender individualmente todos os alunos. J no virtual, a capacidade de atendimento amplia-se e todos que se expressam so atendidos. Diferentemente do presencial, o espao da Sala de Discusso permite ao professor lidar com o aluno real, e no com seu arqutipo. Ou seja, a comunicao de um para um, ao contrrio do presencial, onde esse atendimento individualizado torna-se difcil, qui impossvel. Nesse contexto, uma nfase maior deve ser dada s possibilidades que o ambiente virtual propicia ao professor, para melhor conhecer o aprendiz adulto, na medida em que estas interaes esto registradas na Sala de Discusso. Aqui, descortina-se todo o registro histrico da comunicao virtual do aprendiz com seus

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pares, incluindo o professor. Ou seja, esse registro histrico pode e deve ser utilizado como objeto de aprendizagem para o professor, no s no sentido de aprofundar o seu conhecimento sobre como o adulto aprende, mas tambm como objeto de anlise e reflexo de sua prtica diria. Sem contar que o registro desse percurso, ao longo de uma disciplina de extrema importncia para o autoconhecimento no s do aprendiz, mas de todo o grupo.

Esse registro, nas aulas convencionais, voltil, apagando-se logo ao fim da aula, sendo a recuperao dos fatos pedaggicos retomada a duras penas, acorrendo-se memria e anotaes que s podem ser feitas algumas horas depois. Tal grau de dificuldade leva os professores a desistirem de recorrer a esses dados. (ALMEIDA, 2001, p.14).

Ainda que o ambiente virtual no tenha sido mencionado na teoria andraggica, no h como negar esta vinculao dos registros do percurso histrico dos aprendizes aos princpios andraggicos. No outro oposto, a sala de aula presencial tem a sua memria comprometida.

Prontido para aprender

Segundo a Andragogia, a prontido para aprender dos adultos est relacionada a uma determinada situao de vida, que cria uma necessidade de saber. Atividades associadas a modelos superiores de performance so

consideradas estmulos para o desenvolvimento dos adultos aprendizes, cuja implicao crtica o fator tempo entre um estgio e outro.

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Assim, pde-se observar uma articulao deste princpio andraggico com o conjunto de atividades a distncia das disciplinas do curso, objeto desta pesquisa. O quadro 4 (pgina 41) mostra a composio das atividades a distncia de uma disciplina, com um grau crescente de dificuldade, alm dos prazos de entrega j definidos. Aps a etapa presencial, h uma verificao de aprendizagem escrita, individual, que contempla todo o contedo das etapas a distncia e presencial. Ou seja, independente da valorizao ou no do estmulo ao desenvolvimento da C4 pelo professor, a prpria concepo e estruturao do curso j o faz. H um consenso geral sobre a relevncia de se estimular o desenvolvimento da prontido do aluno, o que reforado pela seleo criteriosa e atualizada de todo o material, o que na percepo dos entrevistados fator determinante para que o processo de aprendizagem seja mais produtivo. Uma nfase maior nesses aspectos foi colocada pelas professoras Ana e Elisa que destacam a seleo, atualizao e qualidade do material didtico, bem como a elaborao das questes abertas, cujo objetivo maior despertar no aluno o interesse em respond-las:

... trazer as questes de cada pessoa, fazer com que ela faa uma reviso de sua realidade, do seu dia-a-dia, de poder trazer os problemas que est vivenciando na empresa e tentar de algum modo formular uma questo que ir ajud-la a superar aquele problema. (ANA, professora)

Nesse contexto, importante enfatizar que o formato digital adotado nos ambientes virtuais permite uma atualizao constante e imediata do material didtico, o que mais difcil no presencial.

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Ainda na viso das professoras Ana e Elisa, no s as atividades propostas, mas tambm as diferentes teorias e conceitos aprendidos levam o aluno a adotar uma postura mais crtica e reflexiva, bem como a um compartilhamento com os colegas, o que amplia a sua viso do conhecimento. Essa forma de trabalhar com os contedos ajuda a despertar no aprendiz adulto um grau maior de conscincia de algumas dificuldades, as quais ele percebe medida em que l, reflete, transpe, para o seu dia-a-dia e conhece outras realidades. Na viso de Almeida (2001), os processos mentais s se realizam a partir de trabalhos com contedos. Assim como a conscincia sempre a conscincia de...os processos cognitivos so sempre processos de aprendizagem de algum contedo.(p.13). Isto, sim, estimula a prontido e favorece a aprendizagem, bem como o alcance de novos patamares de desenvolvimento. O que pode estimular o aluno a compartilhar o seu conhecimento, prtica ou realidade atual com outros colegas. De algum modo, esta Categoria 4 estaria tambm vinculada ao reconhecimento do saber do aluno, que uma necessidade do adulto aprendiz. O crescimento dos alunos ao longo das atividades a distncia percebido claramente pelo professor Rui, que comenta na entrevista o salto que os alunos do da primeira at a ltima atividade.

No incio, h pouca anlise. H pouca tomada de deciso. E muito assim, o aluno no se libera e uma coisa impressionante. E na terceira atividade fabuloso! E voc percebe claramente isto. E eles mesmos percebem. Voc no precisa nem falar. (RUI, professor)

Esta percepo compartilhada com as professoras Ana e Elisa e, ainda que no tenha sido mencionada claramente pela professora Clia, h registros desses

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saltos em suas interaes com os alunos, ao longo das atividades nas salas de discusso. O envolvimento dos professores com os alunos ajuda-os a

compreenderem melhor a situao de vida de cada um, suas experincias, expectativas, o que vai ao encontro do desenvolvimento da prontido de cada um. Se algum comenta que est passando por um momento difcil, diz a professora Elisa, perdeu o emprego ou est vivendo uma situao mais complicada, que pode comprometer o seu aproveitamento, o professor d um suporte e atendimento bem especfico:

Eu fiquei sabendo de um problema particular de uma pessoa, me pedindo um apoio, pois no estava conseguindo raciocinar, a me estava com cncer... J aconteceram uns quatro casos tambm da pessoa perder a me, o pai, no processo. E a, eu dou suporte, me coloco disposio no que que eu poderia facilitar. Discutir, parte, o entendimento dos contedos. Como que era a maior dificuldade dela. E repassei isso para o professor presencial tambm. E os colegas davam suporte na Sala de Discusso. (ELISA, professora)

Embora possibilidades de interao, afetividade e estreitamento de laos de confiana no sejam inerentes aos princpios da Andragogia, de alguma forma, esto a ela articulados, haja vista a sala de aula online propiciar e ampliar essas relaes, a partir do momento em que o professor consegue identificar as necessidades do aprendiz, no que se refere s dimenses de direcionamento e apoio, de acordo com sua situao de vida. Isto acontece, pois o aluno encontra um espao para estabelecer esse tipo de relao com o professor. Um dado interessante observado foi o vnculo entre a prontido para aprender relacionada ao futuro dos alunos. Conforme citado pela professora Elisa, os alunos devem fazer um plano de desenvolvimento com perspectiva de futuro na sua disciplina, a luz dos novos conhecimentos. H que se fazer uma reflexo sobre onde se quer chegar. Depois que o curso terminar, o que que voc vai fazer? Este

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um desafio que se vincula no s prontido para aprender do adulto, mas tambm, de certo modo, aos princpios andraggicos em geral, ou seja, a relevncia da vinculao da teoria prtica.

Depois que voc teve esse aprendizado, o que que muda na sua vida? E ento isto favorece realmente a construo de um novo saber, de um novo lugar, de um novo conhecimento, porque ele tem que olhar para o que ele era antes, o que ele aprendeu agora e o que que ele faz com este novo conhecimento l no dia-a-dia, a partir de amanh, porque hoje ele obteve esse novo conhecimento e, no futuro, ele precisa aplicar. (ELISA, professora)

Esta uma questo que tem sido colocada por diferentes autores, que exatamente o desafio de saber fazer escolhas e administrar a si prprio. Drucker (2002) lembra que hoje necessrio aprender continuadamente, mas, principalmente, entender a necessidade de cada conhecimento, seus benefcios e aplicaes e, tambm, as conseqncias do no-aprendizado. Nesse contexto, o papel do professor de extrema relevncia, pois, quanto maior for a sua interao com os alunos, mais efetiva poder ser a sua interveno no sentido de auxili-los na direo e apoio adequados, de acordo com a situao de vida de cada participante. Pode-se dizer, ento, que a Educao Online facilita o exerccio desse papel.

Orientao para aprendizagem

Os adultos aprendizes tm a sua orientao para aprendizagem centrada na vida e, segundo o autor, sentem-se motivados para aprender ao perceberem que o aprendizado se aplica a situaes de vida real, com aplicao imediata.

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H um consenso entre os professores entrevistados de que a proposta do curso analisado articula-se a essa categoria de anlise (Categoria 5), pois o aluno que procura o curso ou que foi indicado pela empresa, alm de ter problemas reais para resolver, precisa se atualizar e adquirir novos conhecimentos. Cabe ressaltar que o referido curso desenvolvido para um pblico especfico, com perfil bem definido, e pr-requisitos que devem ser atendidos no processo de seleo. Nesse contexto, h uma percepo de que o desenho do curso privilegia no s o desenvolvimento de aptido, mas tambm orientado para a aprendizagem, o que traz ganhos que podem superar as expectativas do aluno, conforme se observa abaixo:
... e ento no s ficar ligado nos problemas que ele tem, mas tambm para um aumento de performance, de capacidade e talvez at para problemas futuros que ele no est vivendo no momento. E ele comea a fazer tambm a correlao com outros desafios e ele se sente muito mais preparado.(ELISA, professora)

Outro ponto ressaltado por todos os entrevistados relaciona-se ao fato da estruturao do curso estar direcionada para a aplicao imediata dos conhecimentos adquiridos, tanto na elaborao das atividades a distncia, onde a correlao teoria x prtica exigida, quanto nos estudos de caso e elaborao do projeto final do curso, cujo objetivo a implementao imediata na empresa. Nota-se tambm, no s nas entrevistas, mas tambm nas Salas de Discusso observadas, que na grande maioria das vezes os adultos que trabalham em empresas de grande porte tendem a consider-la como aquela que tem a melhor prtica, ou seja, tm um olhar muito voltado para dentro da organizao. Nessa perspectiva, o contato com diferentes autores e teorias amplia a viso desse aprendiz que tanto pode ver a sua prtica reforada e principalmente tm uma viso clara de outras realidades.

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Nesse sentido, foi destacado pelos professores entrevistados e percebido em todas as Salas de Discusso observadas que a interao entre as partes est muito articulada com a partilha do saber, ou seja, to logo as teorias comeam a ser estudadas, h um estmulo natural para o compartilhamento de experincias vividas. Desse modo, h um reconhecimento do saber do outro, que uma necessidade do adulto aprendiz, alm de ser um dos princpios da Andragogia.
Oi, Ana, Na minha resposta analisei somente uma parte da empresa de forma que pudesse ser mais profunda e crtica quanto aos aspectos motivacionais. No citei autor por autor, mas contextualizei as teorias e de que forma isso trabalhado como motivao com os funcionrios. (DANIELA, aluna)

E apesar da aprendizagem online no ter sido abordada por Knowles, Holton e Swanson (1998), ela se revela como uma modalidade que incorpora com sucesso os princpios da Andragogia. Estes, por sua vez, ao serem utilizados como estratgias de aprendizagem pelos professores que estimularo as interaes no ambiente online, potencializam as possibilidades de aprendizagem dos alunos, conforme mensagem da Profa. Ana para um aluno:

...A idia do trabalho justamente esta: provocar a reflexo de vocs. No mdulo presencial vocs tero a oportunidade de debater e aprofundar estar questes com o professor Afonso. Aguardo vocs aqui nos prximos dias para trocarmos idias sobre o tema do prximos trabalho: liderana. Um abrao e obrigada por suas participaes, Ana. (ANA, professora)

Aps a verificao final de aprendizagem da disciplina D, o professor Rui, ao corrigir e encaminhar para o aluno a avaliao, ressalta a importncia de se estabelecer uma relao clara entre a teoria e a prtica, ou seja, a sustentao terica e a importncia da sua utilizao. Comenta que preciso mostrar de forma consistente o porqu de cada escolha, alm de consolidar os conceitos. Mostra os

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pontos positivos, faz comentrios sobre pontos relevantes sempre com o cuidado de deixar perguntas em aberto, para reflexo dos alunos, conforme abaixo:

Com relao s suas concluses, voc colocou muito bem a questo do possvel comprometimento com o objetivo de reduzir os custos variveis. Existem outras alternativas a serem exploradas com o mesmo objetivo? Como fazer para buscar a utilizao da capacidade instalada hoje ociosa? (RUI, professor)

Um dado interessante e que vale a pena ressaltar que a Categoria 5, orientao para aprendizagem, foi a mais identificada em todos os espaos observados, Salas de Discusso, avaliaes e atividades propostas.

Motivao

Knowles, Holton e Swanson (1998), consideram que o adulto, de maneira geral, se motiva mais para aprendizagens que resultaro em recompensas internas e pessoais, bem como para aquelas que o ajudaro a resolver problemas imediatos. Contudo, eles tambm respondem a motivaes externas como aumento de salrio, melhores oportunidades de empregos, etc. Dentre os professores entrevistados, houve um consenso de que os alunos que buscam o programa de MBA o fazem em resposta s motivaes em geral. De um modo geral, os motivos existem, so variados e o que pesa mais na balana pode ser a medida da recompensa, bem como o valor percebido pelos alunos, se vale ou no a pena. Conforme observado nas Salas de Discusso e nas entrevistas

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com os professores, a falta de tempo dos alunos revelou-se uma questo crucial, ao longo das disciplinas. Dentro dessa lgica, fica reforado o diferencial que o ambiente online pode proporcionar aos alunos, devido ruptura existente no virtual em relao s condies temporal e geogrfica. Principalmente quando se leva em conta a urgncia de ganhar mais tempo, caracterstica do cidado contemporneo. Isto posto, evidencia-se o grau de dificuldade que o presencial poderia representar para estes alunos. Trs professores deram destaque a esta categoria, ressaltando sua importncia para o alcance de bons resultados dos alunos ao longo do curso. De um modo geral, todos consideram no s o desenho, estruturao e entrega do curso, bem como a elaborao e contedo de cada disciplina, tanto nas etapas a distncia como presenciais, essenciais para o atendimento das expectativas dos alunos. Nota-se, entretanto, que apenas um dos entrevistados considerou de igual importncia as duas dimenses da motivao para aprender, a interna e a externa. Para outro entrevistado, os alunos respondem, principalmente, s motivaes externas, vinculadas s demandas das empresas onde trabalham. H uma considerao da professora Elisa de que os alunos tm os seus prprios interesses e que daro mais ateno, na maioria das vezes, quilo que vai ao encontro de seus interesses, com o que ter aplicao mais imediata na sua realidade, por exemplo, um projeto que est em evidncia na empresa. Entretanto, em resposta pergunta sobre aprendizagem autodirecionada, ela acha que os alunos reconhecem e acatam as presses externas do ambiente de trabalho.

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... porque a pessoa tem movimentos internos, que aquilo que a motiva. Mas ela tem exigncias externas, que aquilo que ela tem que desempenhar. E ento isto faz, s vezes, com que ela deixe o prprio interesse, a prpria escolha em funo de uma necessidade maior que o da organizao. [...} E ento eu acho que ele no se auto-organiza no. Em alguns momentos, ele tenta fazer esta auto-organizao de acordo com os prprios interesses e, em outros momentos, ele se ajusta a uma realidade que maior do que ele. (ELISA, professora)

Compartilha dessa mesma opinio o professor Rui, que acredita que o aluno tem motivaes internas no incio, ao escolher o curso. Contudo, ao longo do curso, muitas vezes ele se reposiciona com as presses externas, ou seja, ele passa a ter o olhar da empresa em que trabalha, pois ele tambm cobrado por melhores desempenhos e resultados. Assim, no que diz respeito a Categoria 6, cabe ao professor estimular a participao do aluno, ou seja, promover a interao entre eles, pois no ambiente virtual o professor no v o aluno, sua expresso facial, no ouve o seu tom de voz, para ver o seu grau de motivao. Entretanto, para aqueles que esto motivados, a linguagem escrita tem se mostrado reveladora. No que tange soluo educacional proposta pelo curso, pode-se dizer que ela considera a motivao daqueles que o buscam, devido relevncia dada a aspectos como a divulgao antecipada de todo o cronograma e contedo do curso, os objetivos e estratgias de aprendizagem nas etapas a distncia, a conexo da teoria com a prtica, dentre outros. Nota-se, desse modo, a importncia do planejamento, programao e divulgao antecipada de informaes consideradas essenciais para os alunos, o que impacta diretamente na necessidade de administrao cronometrada do tempo, que leva a um dos grandes dilemas contemporneos, ou seja, a corrida contra o tempo, para ganhar tempo. Com a barreira do tempo rompida, a Educao Online poderia minimizar as sensaes de urgncia e pressa contemporneas, alm de atender uma das

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grandes demandas do homem moderno, ou seja, a ampliao do tempo para um homem que tem pressa. Como bem lembrou o professor Rui, o tempo curto e as informaes no ambiente virtual precisam ser claras e objetivas, para no afetar de forma negativa o aprendizado do outro. No s o professor mas tambm o aluno precisam ser mais comprometidos e profissionais. A participao e empenho de ambos essencial para que se concretize a construo conjunta de conhecimento autnomo de adultos aprendizes. Nesse sentido, cumpre lembrar que a base da educao online a autonomia. E como cita o Prof. Rui, a educao online rompe com o paternalismo, o que refora e valoriza a prtica da autonomia nos ambientes virtuais de aprendizagem.

A Sala de Discusso, na percepo dos entrevistados, possui as caractersticas e recursos necessrios que favorecem a potencializam as possibilidades de interao entre professores e alunos.

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CAPTULO 6 Concluso

Ainda que nem todos professores entrevistados tenham conhecimento do significado dos seis princpios da Andragogia, considero essencial ressaltar que todos tm uma percepo clara da complexidade do ser humano, social e histrico, em processo evolutivo dinmico e crescente de aprendizagem contnua: aprender sozinho, aprender com a vida, aprender em sala de aula e aprender em ambientes virtuais. Alm dos princpios bsicos da Andragogia, h uma diversidade de outros fatores que podem influir no processo de aprendizagem, tais como estilos de aprendizagem, adversidades, caractersticas individuais, diferenas situacionais, metas de aprendizagem. Concluda a anlise das entrevistas, aps as idas ao espao virtual, nas salas de discusses, vistas as atividades propostas, as avaliaes e outros, minha percepo que todos os professores utilizam, sim, os princpios bsicos da Andragogia como mediaes para promover uma relao interativa com os alunos no ambiente virtual. Uns mais, outros menos, dependendo do momento e situao, s vezes em completa sintonia com outros fatores, mas, de modo geral, buscando e orientando o aluno para uma prtica reflexiva. No incio da investigao, tinha muitas incertezas, vrias perguntas, dvidas e indagaes. J ao final da investigao, aps a anlise de dados minha leitura aponta achados diversos. Algumas certezas, ainda que provisrias, alguns paradoxos, e, sobretudo, indagaes importantes.

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Dentre os achados, esto facilitadores e dificultadores para a prtica dos princpios andraggicos, pelos professores, nos ambientes virtuais de aprendizagem. O ambiente virtual proporciona melhores resultados, pois demanda previamente o planejamento e estruturao de contedo e atividades pelo professor, o que possibilita melhor organizao do espao. No ambiente virtual, a flexibilidade em relao ao fator tempo permite ao professor ouvir mais o aluno, atend-lo de forma individualizada. No presencial, a limitao do horrio da aula uma barreira. A Sala de Discusso (frum assncrono), onde o grupo de alunos interage, em cada atividade a distncia, colocando suas idias, pensamentos, dvidas e questes diversas, mostrou ser um grande diferencial do ambiente online. Alm de registrar todo o percurso histrico e cronolgico das mensagens postadas, cada aluno acessa e interage no seu prprio tempo, sem interferncia no tempo do outro. E todos podem falar ao mesmo tempo. Na sala de aula de tijolos, esta possibilidade no se viabilizaria. O ambiente online propicia ao professor criar estratgias para o atendimento personalizado. O tempo para a aprendizagem fica expandido, o que pode transformar uma aula em muitas, ou seja, uma aula para cada aluno, sem a necessidade do professor lidar com o arqutipo dos alunos; ele lida com cada um, de fato. Na aula presencial, o tempo da aula dificulta o atendimento individualizado. O ambiente virtual potencializa a capacidade de atendimento por meio do componente tempo, que relativizado, associado ao nmero de alunos, sem contar com a possibilidade de administrao individualizada do tempo de cada um. Nesse sentido, cabe ressaltar que h aumento do volume de

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trabalho para o professor. Mas isso significa com certeza vantagem para o aprendiz. No presencial, esta relao se complica pois, ainda que quisesse, o professor no conseguiria tempo suficiente para atender a todos os alunos. Ao romper com a distncia, o espao virtual ainda que numa educao a distncia - facilita e estimula o professor a ficar mais perto dos alunos, propiciando uma relao mais prxima e afetiva, um estreitamento dos laos de confiana, a partir de atendimentos personalizados (ou no), devido a situaes de vida especiais dos alunos. O espao virtual, ao demandar uma postura mais profissional e comprometida dos atores da ao educativa, possibilita que se privilegie o processo de aprendizagem, a partir da prtica andraggica dos docentes. Nesse sentido, os registros histricos das salas de discusso podem e devem ser utilizados como objetos de aprendizagem, para ajudar os alunos a entenderem melhor no s como eles aprendem, mas tambm seus processos de pensamentos, para que possam ter mais autonomia na aprendizagem, eliminando-se o habitual paternalismo da escola. No que tange ao professor, para que ele revisite e reflita sobre a sua prtica com os alunos, alm de utilizar registros histricos de um aluno como objeto de aprendizagem para outros. O espao virtual requer um cuidado maior com a linguagem que ser utilizada. Os atores da ao educativa devem se preocupar para que o outro, ao ler a mensagem, tenha um entendimento do que se quis dizer. A comunicao deve ser fluida, transparente, e as informaes devem ser claras e objetivas. Consequentemente exigir outros nveis de habilidades, maior domnio da escrita, dentre outros.

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O ambiente virtual permite o registro documental do percurso histrico do processo de aprendizagem, das prticas adotadas pelo professor, da evoluo das interaes, dos encontros e desencontros entre professores e alunos bem como entre alunos e alunos. Esta riqueza pode e deve ser requisitada com o objetivo de promover e implementar melhorias.

O ambiente virtual permite a participao de todos ao mesmo tempo, sem praticamente nenhuma interferncia de rudos. No presencial existem rudos, burburinhos, agitao e stress; haver sempre a necessidade dos demais se calarem enquanto um fala. O momento monofnico. No ambiente virtual a polifonia possvel e enriquecedora.

A no ser que recursos de udio e vdeo (webcam) sejam interligados, no h como captar a linguagem no-verbal dos gestos, olhares, expresses faciais, da alegria, da tristeza e da emoo, no ambiente online, cuja comunicao essencialmente de base textual. Ainda assim, poderia ser uma viso influenciada pelo olhar do cmera. No presencial, esta uma interao rica que d um retorno imediato a ambas as partes.

O silncio virtual se apresenta como um dificultador, at certo ponto. Da mesma forma que, na sala presencial, na sala de aula online existem os alunos que participam e os que no participam. Em ambos os casos, o papel do professor provocar a participao de todos, por meio de estratgias de aprendizagem (individualizadas ou no) que poderiam estimular e valorizar a participao de todos. Nesse sentido, cabe ressaltar que o fator tempo dificulta sobre maneira este tipo de interveno no presencial. No virtual, o tempo relativizado um grande facilitador.

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A educao online demanda mais tempo ao professor, na medida em que ele se dedica mais aos alunos, na multiplicidade do atendimento. Isso de alguma forma passa a exigir que novas relaes de trabalho sejam definidas. A escola sempre usou o nmero de horas-aula semanais para definir o valor do trabalho docente. Novos indicadores devero ser considerados e muitas escolas e inclusive associaes profissionais, como sindicatos, no se anteciparam nesse debate.

As razes que levam um adulto a buscar um conhecimento so muitas. Desde a busca de novas oportunidades na carreira, demandas na vida pessoal, independncia dos filhos, um casamento que no deu certo, at experincias de situaes difceis de vida. De volta escola, o adulto convidado a abrir sua mente e deixar do lado de fora seus modelos mentais antigos e, segundo Kegan (2002), apesar do entusiasmo desses dirigentes de instituies de ensino com o nmero crescente de adultos hoje na escola, esse mesmo entusiasmo pode desmantelar antigas verdades que vo cair uma a uma, haja vista a falta de preparao de professores para lidar com as diferentes situaes de vida dos adultos. Independentemente do contexto poderoso dos motivos que levam os adultos de volta para a escola, bem como as diferentes percepes de como os professores reagem a isso, a verdade talvez seja que os educadores no esto prontos para lidarem com os adultos aprendizes, o que no deveria ser surpresa e muito menos um fato constrangedor. Isto porque a presena crescente e praticamente dominante dos adultos no cenrio da Educao recente.

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Caberia perguntar, talvez, qual ser a misso filosfica da educao de adultos? Pode-se dizer que os princpios bsicos da Andragogia se aplicam a qualquer situao de aprendizagem de adultos, lembrando sempre que outros fatores presentes em uma dada situao devem ser considerados. Isto significa que o contexto essencial para a definio de estratgias individuais para o alcance de resultados efetivos. Os princpios andraggicos podem ser praticados com sucesso no ambiente virtual de aprendizagem. Vale lembrar que a tecnologia apenas uma ferramenta, que no gera aprendizagem, que dir Educao. Contudo, uma plataforma bem estruturada, sustentvel, com recursos fundamental para viabilizar esta modalidade de Educao. Portanto, para que haja aprendizagem, um projeto deve estar direcionado para o aprendiz aquele que aprende enfatizando que o papel do professor essencial e determinante para o sucesso de um projeto educacional. Se o professor se preocupa com os princpios andraggicos, ele tem como traz-los para a sua prtica diria, ainda que no os conhea teoricamente, como pudemos constatar na presente investigao. Nesse contexto, torna-se relevante mencionar que h outros fatores que podem influir no processo de aprendizagem de adulto, em situaes especficas e/ou particulares, o que pode levar o adulto e / ou o educador de adultos a ter comportamentos mais ou menos prximos dos princpios andraggicos. Naturalmente, melhores resultados da Andragogia sero obtidos na medida em que forem incorporadas adaptaes e estratgias de atendimento personalizado a adultos aprendizes.

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Um desafio que os professores tero, em sua maioria, consiste em aprender a lidar com esse ambiente virtual, compreender sua lgica, numa nova didtica aprender a utilizar seus recursos tecnolgicos, conhecer suas possibilidades, desvendar seus mistrios para reduzir a distncia dos alunos. Paralelo a isto, pesquisar, refletir, vislumbrar as inmeras possibilidades de se praticar uma mediao pedaggica fluida, que norteie e percorra todos os caminhos possveis nas diferentes solues educacionais. Esta mediao dever se fazer presente em todos os espaos e tempos da aprendizagem, abrindo caminhos que estabelecero novas relaes entre professores e alunos. Em tal contexto, os princpios da Andragogia mostraram-se adequados aos anseios dos adultos, que cada vez mais buscam a educao continuada, bem como dos professores que j as praticam. Contudo, devemos estar atentos para o fato de que essa teoria, como atualmente estabelecida, pode necessariamente no contemplar todos os aspectos que revestem a educao, como, por exemplo, os de ordem social, tica e poltica. E, por isso, poder ser objeto de crtica. Esse modelo andraggico, que pode primeira vista parecer apenas de ordem pragmtica, certamente estar sendo aperfeioado, reelaborado ou revisto na medida em que sua utilizao se amplie. Certamente haver quem pense sobre ele e a partir dele. Este trabalho no teve a inteno de trazer respostas concretas e solues definitivas para a educao online de adultos. O esforo foi no sentido de apresentar aspectos que devam ser considerados na oferta de educao continuada em ambientes virtuais de aprendizagem, uma realidade que se amplia a cada dia. A educao online desponta como uma promessa, oferecendo sociedade inmeras possibilidades de beneficiar-se principalmente na rea de educao de adultos.

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O mundo corporativo, com sua fora dinmica, vem investindo pesado na educao e desenvolvimento de seus colaboradores, de uma forma mais estruturada e contnua, pela necessidade de se aprender sempre, de (re)construir o saber a cada dia. E as tecnologias digitais, com suas potencialidades, permitem criar espaos com ferramentas para essa formao continuada. E este deveria ser um caminho adotado tambm pelas instituies acadmicas, no sentido de promover o desenvolvimento e formao do seu corpo docente e discente, explorando as possibilidades do ambiente virtual, de um tempo no linear para a concretizao de novos processos de aprendizagem.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXO 1

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Roteiro para entrevista Entrevistadora: Isa Mara Cardoso Entrevistados: Professores da FDC (04 professores: 02 com mais experincia e 02 com menos experincia), de duas turmas com Educao Online.

Combinar com os professores, informar o contexto, objetivo da pesquisa, confidencialidade, etc. Saber do professor a possibilidade de usar codinome. Alguma preferncia?

Aquecimento dados necessrios como formao, idade, pequeno histrico profissional, escolha da profisso, como surgiu oportunidade do Educao Online, concepo dele do processo de ensino-aprendizagem em geral, bem como em Educao Online, experincias. Como voc se preparou para atuar em Educao Online? Caso positivo, qual o impacto que teve? Questes desencadeadoras: De modo geral, qual a maneira que voc considera a mais adequada para fazer com que o aluno aprenda, ou seja, para que ele adquira um novo conhecimento? No ambiente Educao Online, como que voc faz para que o aluno aprenda o que voc quer ensinar, ou o que o aluno quer aprender, ou seja, os temas ou contedos que esto sendo propostos? Questes iniciais / Outras questes: De um modo geral, que papis voc considera que o professor deve ter no processo de aprendizagem dos alunos? Como voc exerce este papel com os estes alunos? Como voc sabe se o aluno aprendeu o contedo da disciplina ao final do curso? Existem avaliaes? Como elas so feitas? Quais os critrios adotados?

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Questo 1 De modo geral, o aluno da FDC, um profissional que est vinculado a uma empresa, na maioria da vezes indicado pela empresa. Ele vem fazer o curso porque tem problemas reais para resolver. Voc acha que isso mesmo?

Questo 2 Essa necessidade de resolver problemas, que o aluno tem, deve ser levada em conta, quando se realiza a disciplina?

(No) Mas na medida em que voc vai conhecendo os alunos, interagindo mais, voc leva isso em considerao? Voc vai re-planejando a sua disciplina, isto , cancela uma assunto e inclui outro?

(Sim) Que estratgias so adotadas para fazer isso, ou seja, para ajud-lo a resolver os seus problemas?

Questo 3 O aluno do MBA da FDC, de uma maneira geral, um profissional que tem uma boa experincia profissional (atende vrios pr-requisitos, passa por processo de seleo, etc), com significativa bagagem de conhecimentos previamente adquiridos. Na disciplina que voc atua, sua disciplina, essa experincia prvia considerada?

(sim) Voc leva em considerao a experincia prvia do aluno, como uma ferramenta para auxili-lo no seu processo de aprendizagem?

Estas experincias prvias dos alunos so trazidas, de forma espontnea e compartilhadas com o grupo? O aluno a coloca?

(Sim) Como eles trazem? Como o grupo reage quando estas questes so trazidas? Como eles reagem? Eles valorizam? Vem chance de aprender com o colega? (para ver at onde o projeto reage s necessidades do aluno). (no) Como voc aproveita essas experincias prvias?

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Questo 4 Na sua percepo (ou, a partir da sua experincia), quais so os tipos de atividades adotadas na sua disciplina que favorecem a aprendizagem dos alunos? Por que? Questo 5 Alguns autores, dentre eles, Knowles, Holton e Swanson (1998), certamente voc conhece, afirmam que o aluno adulto busca um curso porque quer resolver problemas e aprender determinados contedos. As necessidades dos alunos so diferentes. Como voc faz para lidar com essa diversidade? Questo 6 Alm da diversidade de formao e experincias prvias, pode-se considerar que existem diferenas individuais na forma como as pessoas aprendem. As pessoas no tem todas o mesmo estilo. (So os diferentes estilos de aprendizagem). Voc se preocupa em identificar estes estilos? (Sim)Voc leva isso em conta? Se procura identificar, e no utiliza, por que? Que tipo de atividades ou estratgias so adotadas, no referido curso, para favorecer os diferentes tipos de aprendizagem? (caso o prof descreva alguma) Que resultados voc percebe? O aluno consegue perceber isso?

Como voc faz para ajudar o aluno a identificar o seu estilo de aprendizagem? Questo 7 Ao escolher um determinado curso, o aluno est decidindo o que quer aprender, ou seja, pode-se dizer que ele est buscando uma aprendizagem auto-organizada (direcionada). O que a sua experincia diz sobre isso?

Em que medida, o formato da disciplina em que voc atua, adota estratgias que propiciam uma convergncia no atendimento das expectativas dos alunos, no que se refere ao processo de aprendizagem?

(caso ele cite alguma) Como isso feito e acompanhado?

Voc acha que o aluno pode, de fato, direcionar essa aprendizagem?

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Como? Qual o papel dele?

E como fica isso em relao ao Currculo? E o papel do professor? Qual a sua contribuio nesse processo? Questo 8 Tendo em vista a sua experincia com o aluno da FDC (MBA), que fatores voc destacaria como determinantes para que o processo de aprendizagem se concretize, a partir do ambiente de Educao Online?

(caso ele cite algum) De que forma isso medido ou avaliado?

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ANEXO 2

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Transcrio de entrevista Entrevistadora : Isa Mara Entrevistada: Professora Elisa Disciplina: C P: Eu queria saber de voc, primeiro, como foi que voc se preparou para o curso de educao distncia? R: Eu vou te contar, foi muito engraado. Eu recebi um convite da ris, era a ris quem produzia isto na Fundao, era amiga de uma amiga. E eu trabalhava em uma outra empresa no nesta parte de educao distncia, mas sempre na parte de treinamentos, e tambm j tinha uma grande experincia como professora e a ris me falou que existia uma vaga, l para trabalhar a distncia se eu queria. E a eu no sabia como era inicialmente. E a monitoria me deu todo o suporte, falando o que era e como era. E eu me sentei na poca com a Mara e com a Marli que eram as mais antigas. P: E que j tinham mais experincia. R: Que j tinham mais experincia e elas me disseram como era todo o processo e eu comecei a trabalhar. E para te ser sincera eu no achei difcil no. Tem toda a metodologia e vai. P: E, de um modo geral, como que voc considera o mais adequado para que o aluno aprenda o contedo da sua disciplina? R: Eu acho que provocando. Ao longo do trabalho que ns estamos fazendo ao longo deste tempo todo voc sempre provocando, fazendo perguntas. Eu coloco sempre temas l no site para eles discutirem. Ento eu acho que reduz esta distncia. Porque eu sinto que fazendo perguntas para eles, e tentando sempre trazer para a realidade e fazendo esta correlao entre a teoria e a prtica a gente acaba se aproximando. E tanto que em todos os trabalhos eu escrevo alguma coisa para eles perguntando se est realmente dentro da realidade dele. Perguntando se aquela teoria foi ou no significativa dentro do processo dele de aprendizagem. E ento eu vejo que atravs destas provocaes e fazendo com que eles assistam todo o tema, tanto o terico quanto a prtica. Qual o fator que existe ali dentro do fator. P: E isto no ambiente EAD tambm. R: no ambiente EAD. P: De um modo geral, que papis que voc acha e mais ou menos voc j respondeu. No processo de aprendizagem do aluno qual que voc acha que o papel do professor e voc falou que voc provocar. R: .

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P: E como que voc exerce este papel? R: Eu acho que quando voc provoca fazendo exerccios sobre a realidade dele. Sobre os contedos que foram lidos. Sobre aqueles exerccios complementares. Ou seja, o tempo todo a gente tentando traze-lo para uma discusso com o grupo e os outros participantes l dentro da Sala de Discusso. Porque s vezes l dentro um faz uma pergunta e o outro mesmo tenta responder. E a a gente faz a pergunta, pois fulano e a o que que voc achou. E tem muito isto aqui. s vezes voc vai l para o segundo trabalho, e ento muitas vezes quem faz o primeiro no aparece no segundo. E ento eu chamo. E a fulano, voc foi to atuante no primeiro. Porque que voc no est participando aqui agora? Eu estou sentindo a sua falta. E ento com isto eu acho que uma atividade. Eu acho que a verdade l. P: E isto importante. R: . P: E quando acaba, como que voc sabe que o aluno aprendeu? Existe avaliao? Como que elas so feitas? R: Sempre que tem as leituras, aps tem os trabalhos que j so programados. Existem as leituras que foram feitas e os trabalhos relativos quela leitura. E ento, como que eu avalio? Sempre em funo dos autores e das aulas tericas que eles vo ler. quando esta pessoa capaz de extrapolar este contedo, e no s capaz de repetir o que foi dito. Mas a capacidade de interpretar, de extrapolar a teoria e correlacionar com outras coisas que ele eventualmente j tenha lido e que tenha experincia parecida. E ento a aprendizagem na verdade um processo muito mais amplo do que a repetio do que ele l. Ele vai ler e vai internalizar, vai interpretar, vai refletir, vai correlacionar com o que ele vive e a vai me dar uma resposta. Esta resposta avaliada ento por todos estes fatores. O quanto, simplesmente, transcreveu um texto. O tanto que ele interpretou, criticou, passou realmente por uma reflexo, e o quanto ele simplesmente falou assim, o modelo herico na organizao ou eu no tenho, por isto e isto. E ento uma resposta muito fria, muito objetiva, mas que no reflete, s vezes, o quanto que esta reflexo aconteceu. E ento o processo avaliado assim. A vivncia que o aluno trouxe nos nmeros de pginas, este percurso lgico de pensamento que o participante demonstrou. A forma como ele reduziu aquelas respostas. Se ele teve um cuidado em se expressar de uma maneira compreensvel. Erros de portugus a gente no acontece. E tem uns que so terrveis. Mas contedo sim. forma e contedo. P: De modo geral, o aluno da Fundao, este participante, ele uma pessoa ou est vinculado a uma empresa. R: Isto. P: E que na maioria das vezes a empresa que indica para fazer o programa da fundao. E ele vem fazer este curso porque ele tem problemas reais para resolver. R: Isto.

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P: Voc acha que isto mesmo? R: Eu acho que mais do que isto. Porque alm dele ter problemas reais para ele resolver, ele tem que, muitas vezes, fazer um upgrade do conhecimento. E ento no s ficar ligado s aos problemas que ele tem. Mas tambm para um aumento de performance, aumento de capacidade e talvez at para problemas futuros que ele no est vivendo no momento. E, ento, eu penso que o programa da fundao muito mais amplo do que o imediato, porque vrios que teve a orientao de projeto e que eles deram o depoimento deles, teve a fala deles, falando o quanto que o programa de MBA da fundao mudou a vida deles no sentido de que eles achavam que eles estavam fazendo uma boa gesto e que precisa olhar um completo sobre um determinado tema e isto mudou. Ou seja, ele percebe tambm naquilo que ele vivencia, nesta correlao do dia-a-dia, e ele comea a fazer tambm a correlao com outros desafios e ele se sente muito mais preparado. E no diria que so s os problemas. Ele sai para resolver um problema. Eu acho que a empresa encaminha este candidato para que ele possa fazer uma melhoria do seu brainstorm on performance de uma maneira geral. P: Eu entendi que, na sua viso, ele tinha problemas mesmo que ele precisava resolver. R: Sim. P: E que quando ele chega no curso ele tem uma expectativa e ele consegue superar esta expectativa em termos de aprendizagem? R: Eu no sei se ele vai motivado por um problema. Eu no colocaria desta maneira no. eu penso que a motivao inicial no um problema. A motivao inicial uma melhoria de performance e no necessariamente para resolver um problema. P: Talvez eu tenha colocado este problema de uma forma errada. Problema que eu falo uma necessidade mesmo. Ele como gestor de uma empresa ele precisa melhorar o desempenho dele. Ento ele tem que dar um resultado para a organizao. R: Ele precisa dar um resultado melhor. Agora, s vezes, nem a organizao sabe direito o que ela quer de retorno. E isto verdade. Ela quer alguma coisa a mais. E isto pode s vezes no ter ainda um nome. P: E medida que voc vai interagindo com estes alunos, da maneira como voc falou, participando das atividades, voc consegue? Eles colocam alguma necessidade e voc vai ajustando no contedo, ou trabalhando mais com um do que com outro? Como ? R: muito raro. muito raro. Porque eles expressam tanto na Sala de Discusso quanto nos trabalhos escritos o quanto eles cresceram, amadureceram, e o quanto eles precisam aprofundar. E so estas as necessidades que eles expressam normalmente. O quanto eles precisam aprofundar. O tempo ali muito corrido. O pouco tempo porque tem muita coisa. muita informao, o cara tem que ler um

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livro inteiro em uma semana. Porque depois vai vir um trabalho, depois outro trabalho, e depois outro trabalho. E ento muita leitura para absorver. E ento eles sempre revelam esta questo de aprofundar, uns mais na questo (inaudvel), outros mais na questo da mudana, outros mais na questo da liderana. E ento esta necessidade eu percebo s vezes. E j me aconteceu, por exemplo, de alguns pedirem o meu e-mail, para, s vezes, se precisarem de alguma bibliografia, eles me pediam para me escrever particularmente. para solicitar uma bibliografia complementar, para trocar alguma informao. P: Ento, neste caso, quando ele est com um interesse maior no contedo deste tema. R: Isto. Exatamente. P: E quando voc percebia estas demandas mais individualizadas destes alunos como que voc faz? R: Eu falo com o gerente do projeto. Do MBA, eu repasso isto. Porque se algum, e passo para o professor tambm presencial, porque se eu percebo tambm que a pessoa est vivendo um caso difcil, um momento difcil... Porque j aconteceram uns 4 casos assim tambm, da pessoa perder me, no processo. Ou ficar mais distanciado, at a qualidade do trabalho dele ficou comprometida. J aconteceu da pessoa perdeu o emprego. E tambm eu percebi que houve uma queda no aproveitamento da pessoa. P: E a voc coloca isto tambm? R: Coloco. Coloco. Eu fiquei sabendo de um problema particular de uma pessoa que estava fazendo o MBA dela, me pedindo um apoio, porque ela no estava conseguindo raciocinar, a me dela estava com cncer e a eu dei um suporte para ela. Com quem ela podia contar dentro da sala neste momento? Eu me coloquei a disposio, no que que eu poderia facilitar. De que forma que eu poderia discutir com ela a parte destes trabalhos, o entendimento. Como que era a maior dificuldade dela. E repassei isto para o gerente e para o professor presencial. P: E ela colocou esta situao para os colegas? R: Colocou. Eles sabiam. Eles davam suporte para ela na Sala de Discusso. P: Para ela ser acolhida. R: Foi. Foi. E ento eu j vi muitas situaes que voc no se sente a distncia. A gente participa da vida deles. Eu fico sabendo que nasceu o filho. Ou que casou. Que viajou. E na sala assim. Estou fazendo o trabalho aqui na praia. Um goza a cara do outro. E ento assim, voc participa de momentos bons e ruins da vida da pessoa que ela vive ao longo do curso. E no sei, o meu ensino assim, eu quero fazer parte desta coisa. E ento eu no fico distncia tambm no. eu mando parabns. Eu falo do filho. Procuro assunto, para ficar mais perto.

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P: Ento o ambiente virtual para voc no .... Porque na viso de algumas pessoas ele pode dificultar. R: Para mim no. Eu no sinto isto no. Eles me agradecem. Eles falam, no final eles sempre falam alguma coisa porque houve um crescimento do prprio grupo ao longo do Mba. Eles comemoram. E tem l no site aquele tanto de ponto de exclamao. P: E ento atravs da linguagem que voc percebe que eles conseguem colocar esta emoo. R: Conseguem. Quando a nota boa eles comentam a nota. Eles falam. Depois que a gente publica o trabalho. Eu tenho aqui o que eles me deram. Valeu! E tem aquele monte de exclamao. Legal, voc ter considerado isto e isto. Eles me do um feedback tambm. E eu no sei se isto deve aparecer. No muito fcil isto no. Mas falam. E para mim legal. Para mim gratificante. P: Agora, de modo geral, este aluno da Fundao, quando ele chega, ele um profissional que j tem uma bagagem, ele passa por um processo de seleo, ele j tem vrios pontos para entrar no programa. E ento ele j tem toda uma bagagem de conhecimento prvio. E na disciplina que voc atua esta experincia prvia ela considerada? R: No s considerada como estimulado que eles faa a correlao o tempo todo. Na prtica que ele tem que fazer. Todos os trabalhos pedem isto. P: E voc acha que o peso que esta bagagem que ele tem auxilia no processo de aprendizado do aluno? R: Eu acho que auxilia porque ele comea a ver outras realidades diferentes da dele. At a prpria dele, tanto na Sala de Discusso quanto depois no modulo presencial. E ento, eles falam um pouco do mundinho deles, porque h uma tendncia quando a pessoa est numa empresa que de grande porte, que aquela realidade ali se torna um pouco a melhor prtica que ela conhece, a melhor maneira que ela j viveu e ela, pela estatstica que em geral que ela tem de que a empresa a melhor empresa para se trabalhar e etc, e ento a pessoa tende a ter um olhar muito para dentro da prpria organizao, muito focado ali. E a ele comea a fazer as leituras e comea a ter contato com um autor que fala de outras empresas e fala de situaes que fazem parte de uma cultura organizacional e de uma empresa. E a ele comea a perceber que ele no est sozinho. Que aquilo que acontece dentro da empresa dele tambm acontece com outras realidades. E a eu percebo o seguinte, valida esta experincia mas que tambm esta viso das outras realidades tambm fazem parte do processo de aprendizado. Ele tambm consegue equacionar outras situaes tanto da prpria teoria quanto daquilo que discutido na parte presencial. P: Voc colocou no inicio que voc tem o esprito de provocar bastante o aluno. R: Isto.

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P: Mas voc acha que mesmo ele sendo provocado ele tambm coloca a situao dele de forma espontnea? R: Coloca. P: Ele coloca a experincia dele para compartilhar? R: Coloca. E inclusive, s vezes, eles falam de consultoria. Porque tem horas que ele l o texto e ele fala assim, l na minha empresa acontece isto e isto. E o que que voc acha? Eles do este parecer com o incentivo da leitura de modo geral. P: E com os colegas deles, eles vem ali uma oportunidade de discutir, de colaborar, de aprender? R: Sim. E voc v isto na hora de responder. Eles j respondem assim, fulano isto tambm voc pode fazer, l na minha empresa assim. Eu tenho feito assim e assim. Eles mesmos falam, eu tenho feito isto e isto. E a eu dou um tempinho para no ficar s eu respondendo e depois eu dou um espao para eles. E deixo o grupo tambm interagir ali. P: E voc pensa que este tipo de interao valorizada pelo grupo? R: sim. Agora, acontece em todos os grupos, que tem algumas pessoas que so mais atuantes mesmo. Por exemplo, quando eu vou fazer a apresentao do EAD l no presencial eu gosto muito de comentar o trabalho. E eu sempre falo com eles, vocs no me deixem sozinha l naquela sala. Vocs vo l para conversar comigo. E naquele dia. P: A sala que voc est falando o ambiente virtual. R: a sala especial. E eu sempre falo que eu no gosto de ficar l sozinha. E a eles j falam assim, no se preocupa no, porque o fulano vai cansar de te fazer pergunta. Que o beltrano vai estar l. E, ento, eu j sei previamente que, todas as vezes que isto acontecer, que algumas pessoas vo estar mais presentes do que outras. E, ento, se voc pensar assim, se tem 45 participantes e que todos vo l, no vo. No vo mesmo. Tem um certo grupo que aparece com mais freqncia. P: E como que voc v isto, favorece ou dificulta? Como que voc v isto, o fato de algumas pessoas estarem mais presentes no ambiente virtual e outras no? R: Eu acho que falta o hbito. Porque que elas no aparecem l? Algumas porque outra l aquela pergunta que est l, e responde, e se identifica com aquilo que est l e no sente necessidade de se expressar. A outra que a pessoa realmente tmida, ela no quer se expor. Ela mais introvertida. E ela no tem a mesma facilidade de chegar e colocar a prpria idia e fica no canto dela. Agora, de uma maneira, para tentar responder a sua questo. Eu no vejo que isto dificulta no. Porque, se todos viessem, ia ficar repetitivo e cansativo. Se todo mundo viesse s para falar que est participando, como acontece no dia-a-dia da sala de aulas tambm. E nem todo mundo vai. tanto virtualmente quanto no presencial. E tem gente que chega na sala de aula presencial e voc escuta, numa carga horria de

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24 horas, voc escuta uma vez a voz daquela pessoa. E ento isto no significa que ela no est ali. E ento, eu acho que no dificulta no. Eu acho que a funo da pessoa, e ao fazer esta escolha ela pode estar ligada a vrios fatores. P: As atividades da disciplina que voc d, de que modo que elas favorecem o aprendizado do aluno? R: Eu acho que elas favorecem, primeiro porque so textos de autores muito consagrados, de pessoas que j fizeram muitas pesquisas para terem estes artigos. Que falam de uma realidade que muito prxima daquela que eles vivem. E ento no fica distanciado do que eles j esto percebendo no dia-a-dia, do eu eles vivem no dia-a-dia. E ento eles no ficam distanciados daquela teoria. E neste sentido eu acho que favorece a aprendizagem porque eles se identificam com o esforo. Eles gostam da leitura. O volume de leitura s vezes eles reclamam, s vezes isto acontece. Mas mesmo aqueles que reclamam, em geral, ao final, eles falam que valeu a pena. Quer dizer, em geral, tem aquela resistncia inicial porque v ali aquele volume grosso ou aquele volume de coisas para ler, mas depois eles acabam fazendo uma inverso porque o assunto interessante. Falar da vivencia um negcio interessante. P: Ajuda. R: Ajuda porque bom. um tema que por si s atrativo. P: Existem alguns fatores e entre eles os que voc j conhece eles colocam que o aluno est ali porque eles querem resolver algumas situaes e ele precisa melhorar e aprender determinados contedos. Mas as necessidades deles so diferentes. R: Claro. P: E como que voc faz para lidar com esta diversidade? R: Olha, talvez pelo fato do prprio MBA isto no fica to evidente no. Porque como as prprias disciplinas j so organizadas com uma parte de marketing, uma parte de gesto de pessoas. No momento que eles esto falando de marketing, eles se organizam para falar de mercado, para falar sobre o que eles precisam dentro da organizao deles. E o que eles esto percebendo. E a mesma coisa quando eles vo para a rea de pessoas. Porque eles fazem marketing e pessoas simultaneamente. E ento, por isto que eu dei este exemplo. P: Sim. R: E quando eles vm para falar sobre pessoas, eles j vo canalizar a viso para falar sobre pessoas, como a gesto de pessoas, como a prpria liderana deles. E ento no fica muito evidente o individual no. Porque como est muito canalizado o contedo, ele j direciona para aquele item de gesto de pessoas. Dentro da outra disciplina. Princpio de leitura, ou de anlise que ele j sabe que vai focar para aquilo. E quando ele tem alguma necessidade diferente daquilo, por exemplo, ns tratamos de liderana de equipe, de mudanas, mas vamos imaginar

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que eles quisessem falar sobre reteno de talentos, que a gente no aborda. E ento, raramente, eu coloco isto na Sala de Discusso, porque o prazo muito curto que eles tm. E eles no buscam muita coisa alm disto a. P: O que voc est dizendo que eles j tm na programao tudo o que vai ser abordado no curso? R: Isto. P: E ento eles no trazem muita coisa...ou seja, aquilo que mais especfico para ele? R: . E se ele tem outras necessidades, ele acaba no expressando. Por exemplo, vamos fazer a parte de remunerao especfica que um tema que poderia estar junto com a equipe, caberia quela equipe, e nunca aconteceu de algum perguntar isto. A no ser l no projeto empresarial. Ou seja, se fica alguma pendncia no perodo, ele resgatam l no projeto. E no na parte a distncia, eles no tem como expressar mais a necessidade. No d tempo. E eu pelo menos nunca vejo. P: E o que voc est colocando que ele sabe do curso, do programa, mas mesmo assim ele se surpreende com a quantidade de coisas? R: Sim. Isto verdadeiro. P: De certo modo, dentro do que ele esperava, ainda mais. Seria isso? R: O que a gente passa mais do que ele esperava. Porque a gente fala na entrevista. Eu fao a seleo (dos candidatos) tambm e l na seleo eu falo para ele, muita leitura, voc vai ter como se dedicar a este trabalho? E ele fala que sim. S que, na hora que ele chega l (no curso), ele acha que a gente exagerou (na quantidade de material). Ele sabe que muita coisa. Mas verdade. E ento eles falam isso. P: E agora alm desta diversidade de informao, desta experincia prvia, desta bagagem que os alunos trazem, pode-se considerar tambm que existem diferenas individuais na forma como as pessoas aprendem? R: Com certeza. P: As pessoas no tm todas o mesmo estilo. Existem diferentes estilos de aprendizagem. Voc se preocupa com este estilo de aprendizagem dos alunos? R: Olha, eu consigo perceber estas diferenas no estilo de aprendizagem. Isto fica muito claro na hora que eles escrevem. Alguns tm uma dificuldade enorme de sintetizar. Porque o estilo dele de aprofundar e ir l nas guas profundas... e tem um retorno... para depois responder. E outros j so de uma superficialidade terrvel. Eles lem uma frase e dali eles j tiram tudo. E ento a gente percebe estas diferenas. Agora, o que eu fao, a minha interveno que aquele que eu percebo que tem esta dificuldade eu chamo e falo sobre aquela dificuldade. Para aquele que

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muito sinttico e faz tipo um grfico, eu falo para ele da importncia dele trazer mais exemplo, escrever mais, e esta interveno possvel dentro deste espao de tempo. No d para fazer mais do que isto. P: Ento voc consegue identificar algumas, mas h uma interveno. R: . Isto. P: E como que voc relaciona isto com o fato do estilo de aprendizado de cada um e o fato de estar numa realidade virtual? R: Eu acho que, de novo, o virtual expressa a realidade prtica. No dia-a-dia do presencial, porque como eu tambm dou muita aula no presencial, alis, a minha prtica maior no presencial do que no virtual e a minha prtica a mesma coisa. E eu vejo o meu aluno quando ele faz um trabalho, eu dou aulas s para psgraduao agora, e quando eu peo um trabalho de anlise crtica, sobre aquilo que ele pesquisou, aquilo que ele leu, de repente a mesma situao. Alguns so to sintticos e eles acham que aquilo que eles leram l est bom e pronto. E alguns no, eles querem mais bibliografia, eles querem ir mais fundo. Eles querem buscar outras vivncias. Eles querem discutir sobre aquilo. Quer dizer, o que voc vive no virtual muito semelhante ao que voc vive na sala de aula e as intervenes praticamente so as mesmas. Porque, quando voc est no presencial so 40 alunos na sala de aula, ou 50, ou 30, ou 35 e o fato que impossvel voc dar uma ateno individualizada para cada aluno, o tempo no d. Ento no virtual, aquele que expressa a necessidade voc atende. E quando a pessoa no expressa fica muito difcil de voc fazer uma interveno e no presencial ali, real (no tem jeito). P: Ento voc consegue identificar alguns estilos de aprendizagem, mas dentro da sua proposta voc faz alguns ajustes. R: Isto. P: E ento no tem muito tempo de aprofundar. R: E algumas vezes eu indico leituras complementares quando eu percebo que a pessoa tem um interesse maior em um determinado tema. E a voc j vai passando. P: Quando o aluno escolhe determinados cursos o aluno escolhe o que ele quer aprender. Ele j conhece o contedo e a a gente pode dizer que ele est escolhendo uma aprendizagem auto-direcionada ou auto-organizada. O que que voc acha disto, a partir da sua experincia? R: O que eu vejo l a prpria escolha que ele faz em termos acadmicos. Quando ele faz uma opo pela engenharia ou pela administrao, de alguma forma, eles j tm esta auto direo, este auto comprometimento e o fato tambm de que o aluno toma contato com as disciplinas do MBA faz tambm com que ele se interessa mais por uma ou por outra disciplina. E ento, ele vai dar mais ateno na maioria das vezes a um determinado ciclo ou tema que est sendo discutido, de acordo com o interesse dele. Com o que ele vai aplicar mais imediatamente na realidade dele. O

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que que ele est vivendo dentro da organizao? E o que que ele vivenciaria mais rpido para ele s vezes realizar um projeto que est em evidencia dentro da empresa. E ento, de certa forma, ele se auto organiza dentro do interesse que ele tem naquele tema, mas tambm , ele extrapola isto de acordo com a necessidade que ele tem no ambiente de trabalho. Eu no diria que, eu no gosto de falar isto. Eu acho que no assim no. Porque a pessoa tem movimentos internos que aquilo que a motiva. Mas ela tem exigncias externas, que aquilo que ele tem que desempenhar. E ento isto faz, s vezes, faz com que ele deixe o prprio interesse, a prpria escolha em funo de uma necessidade maior que a da organizao. s vezes ele no gosta tanto de estratgia, no gosta tanto de finanas, mas ele precisa de aprender. E ento eu acho que ele no se auto-organiza no. Em alguns momentos, ele tenta fazer esta organizao de acordo com os prprios interesses e em outros momentos ele se ajusta a uma realidade que maior do que ele. E a ele tem que se motivar tambm para fazer esta disciplina. P: At mesmo pela organizao, pelo que eu estou entendendo, ele consegue isto. Ele se organiza. Ele tem as motivaes internas e externas dele e, assim, ele coloca na balana. Seria isso? R: Isto. P: E ento ele se organiza, o que eu quero mais agora, o que eu preciso mais agora. Ele conduz isto de acordo com o que ele quer, tanto pessoalmente quanto profissionalmente. Seria isso? R: Isto. P: E ele tem tambm algumas necessidades. R: isto mesmo. Mas o que eu queria tambm mencionar o seguinte, ele pode s vezes, at direcionar esta busca dele para alguma coisa que ele no tinha pensado. E ento, s vezes, ele extrapola esta motivao da auto-motivao. Eu j tive uma situao por exemplo. P: Seria alguma coisa como... ele vai naquele dia-a-dia dele e, de repente, o olhar dele se direcionasse para uma outra coisa, outro tema, seria isto? R: isto. Eu j vivi uma situao interessante que at no foi no MBA. Foi no projeto empresarial em que a empresa estava passando por uma grande mudana. A pessoa tinha que fazer a escolha de um tema e o diretor mandou ele fazer outro. E ele fez. No foi uma vez s no. Foram trs. E agora eu me lembrei de trs. E a empresa no caso necessitava de uma pesquisa nesta rea. E no era a rea dele e ele fez. E fez e fez bem feitinho. E ento eu fico vendo isto que tem horas que ele extrapola a auto-motivao, daquilo que ele busca, do prprio interesse. E tem horas inclusive que ele pode mudar o foco deste interesse por alguma coisa que surgiu no meio do caminho.

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P: Algum fator externo. R: , que vem e que de repente, muda este curso para o que ele no estava organizado inicialmente e a ento ele precisa de uma nova auto-organizao. P: E ai ele consegue perceber isto. R: E ai ele consegue perceber e entender. P: E agora, de que forma a disciplina em que voc atua adota estratgias que vo propiciar uma convergncia no atendimento s expectativas dos alunos no processo de aprendizagem deles? R: At hoje todas as pesquisas informais que eu consegui fazer foi do quanto foi satisfatrio ou no para eles (os alunos) aquele contedo. E ento, eu acho que atende as necessidades. Atende a estas expectativas. muito difcil para ns, porque como somos professores, eles (a instituio) aplicam uma avaliao de reao a este mdulo, muitas vezes a gente no tem este feedback. Teve alguma necessidade que eventualmente no foi atendida? Teve algum interesse que eventualmente ocorreu e que ficou perdido no meio do caminho? Teve alguma aprendizagem que poderia ter sido mais reforada e que no foi? A gente no sabe. Infelizmente no sabe. P: informal. Agora com os alunos voc tem este feedback. R: com os alunos eu tenho este feedback. Agora no so todos. Tem sempre aqueles que participam, aqueles que fazem. E na avaliao formal se a gente pudesse ter isto, elogiar e perguntar sobre o que a gente mandou e tal para a gente ter este feedback. Nunca recebi. Muitas vezes voc acha que atendeu a necessidade, que voc conseguiu o objetivo e pode ser que no. E ento difcil de avaliar. muito difcil de responder isto de uma forma concreta porque eu no tenho instrumentos para medir. E ento tem a questo da percepo, a questo da sensao, do feeling, do quanto que a pessoa te d retorno, deste valor que tem l nos trabalhos. E voc no tem nada e ento voc fica completamente sozinha na sua percepo. P: Agora voc acha que o aluno ele pode se direcionar para o que ele vai aprender. R: No totalmente. No dentro de um programa que j tem um formato. Porque ele se adapta aquilo ali e no d tempo dele buscar muito mais coisas que alm daquilo ali. Eu acho que depois do curso sim, ele poderia at direcionar a prpria aprendizagem do que interesse dele. Mas enquanto ele est ali, ele tem nota. Ele avaliado. Desculpa, mas ele no d conta do tanto de coisa que ele tem que fazer. O cara no d conta. Ele continua trabalhando e ao mesmo tempo est fazendo o MBA. Ele faz o MBA e tambm trabalha. um sufoco, eu acho que no passa pela cabea de ningum fazer outra coisa, alm disto. muito apertado. Alm disto. Ento, eu sempre percebo que se ele direcionar este auto-aprendizado, alm do que significa, o modo de tentar ver se realmente mais do interesse dele, de focar

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naquilo que mais atende as necessidades dele, eu acho que isto muito romntico. No real. Talvez seja um desejo, mas no uma realidade. P: E agora, quanto a este aluno, pelo que voc est falando a realidade dele apertada. Ele um profissional que trabalha e s vezes viaja. Enfim ele muito ativo na rea profissional, tem que fazer o curso, est estudando, se dedicando, como que voc que o ambiente virtual ajuda este aluno. Como que ele ajuda no contexto da vida deste aluno, como que o ambiente virtual ajuda a realidade deste aluno? R: Interessante que eu imaginava que o ambiente virtual fosse um descanso para ele. Ou seja, porque ele no estava em sala de aula, e ento que, naquele ambiente ali, ele est a distncia. E depois eu vi que ao contrrio. Eles falam que quando eles esto no presencial eles se sentem de frias. E quando eles esto no virtual o trabalho mais duro. Porque quando ele est no presencial, ele simplesmente se desliga da empresa s e vo viver o presencial, e ento eles tem o conforto ali. E quando ele est no virtual ele est no virtual e tambm dentro da empresa. o oposto. E ento o trabalho mais duro na realidade quando ele est participando, porque ele tem que ler, ir l na Sala de Discusso e fazer os trabalhos. E tem prazo que sempre muito curtinho. E ento muito mais apertado do que o presencial, porque ali agora so s mesmo os trabalhos que so feitos ali na sala de aula. Ele avaliado ali. No tem nada para levar para casa. A no ser a prova que depois eles tm um prazo. P: E ento a carga... R: A carga muito mais pesada. E eu escutei isto. E no foi algum que me falou. Eu que escutei eles falando isto, participando. Porque eventualmente eu participo (do mdulo presencial), para poder me atualizar um pouco. Para poder ver como que est sendo conduzindo e tudo. E eu j escutei isto, ns estamos de frias. Voc matou a gente l. P: E com relao ao currculo, como que eles direcionam esta aprendizagem? Como sntese mesmo... mas eu acho que j est respondida esta questo. E se o programa auto-direcionado e no tem como, no daria tempo? R: No d. No d. O que ele pode fazer aps certo tempo aprofundar, se ele quer aprofundar em finanas, ou em estratgia depois de certo tempo ele pode ento fazer alguma coisa que tenha estas disciplinas. Mas durante este tempo, eu acho que no. P: E depois de certo tempo ele poderia se organizar e buscar outra coisa. R: . E de alguma forma eu acho que isto acontece. E quando ele escolhe onde ele vai fazer o projeto empresarial de certa forma ele est fazendo isto. Ele est direcionando para uma rea de interesse.

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P: E a ele tem que fazer um projeto, um projeto de final de curso que ele faz, ele escolhe, que ele escolhe e de acordo com o aprendizado das disciplinas que ele monta um projeto e vai trabalhar naquilo. R: Isto. P: E vai desenvolver como se fosse uma monografia mas adaptado a realidade da empresa dele. R: Isto e eu acho que ele se direciona, que ele se auto organiza muito mais neste momento do que no perodo que ele est vivendo l no a distncia. P: Porque ali ele pode desenhar alguma coisa do jeito que ele quer. R: E ali ele pode escolher a rea que ele quer. a no ser que seja em situaes que eu comentei antes em que a empresa quem define. Mas, no geral, ele que escolhe, e ento quando ele faz a escolha ele est auto-direcionando o interesse dele. P: Agora tendo em vista a experincia com este aluno da Fundao Dom Cabral quais os papeis que voc destacaria para que o processo de aprendizagem se concretize no ambiente de educao a distncia? O que que voc acha que favorece? R: De uma forma geral? P: Sim, mas vamos falar da sua disciplina num ambiente de EAD. R: Eu acho de uma forma geral, eu acho que o que pode facilitar a aprendizagem a qualidade dos textos. a riqueza da bibliografia complementar. A porta que tem para o aluno da biblioteca virtual mesmo. De voc passar os textos que esto l disponveis. Este feeling para que ele possa interagir com outras pessoas e trocar experincias ali na Sala de Discusso. O contato do professor estimulando permanentemente para que ele traga as questes que ele tem. Que ele traga as suas dvidas e interaja com os outros participantes. Ento, so todos estes fatores de uma forma geral e tambm na minha disciplina que gesto de pessoas que favorecem o melhor aprendizado. Textos que so muito lentos, muito acadmicos, que no tocam muito na realidade da pessoa, so muito desmotivadores. A seleo dos textos que a pessoa vai ler...como que vo ser feitos os exerccios. De que maneira o exerccio vai fazer com que ele reflita sobre o que ele leu e no que ele simplesmente repita o que o autor disse. De que maneira que ele voltado para ver a realidade dele, para a discusso, na hora de fazer o exerccio. De que maneira ele transpe isto no dia-a-dia dele, isto sim, favorece a aprendizagem. Porque, por exemplo, alguns dos exerccios nossos de gesto de pessoas ele tem que fazer um plano de desenvolvimento com base no que ele aprendeu, quer dizer, uma perspectiva de futuro. E no de presente. Ele tem que refletir que competncias ele precisa melhorar na liderana, que competncias ele precisa para melhorar mais a equipe, para formar mais as pessoas e isto nem sempre est s no presente. Depois que o curso terminar, o que que voc vai fazer? Depois que voc teve este aprendizado, o que que muda na sua vida? E ento, isto favorece realmente a construo de um novo saber, de um novo lugar, de um novo conhecimento, porque

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ele tem que olhar para o que ele era antes, o que ele aprendeu agora, e o que que ele faz com este novo conhecimento, l no dia-a-dia, a partir de amanh? Porque hoje ele obteve este novo conhecimento e no futuro, em termos do que ele vai aplicar? E a partir de ento, ele no pode sair de l com a sensao de apenas eu sei. Eu tive mais este saber e acumulei. Isto o mais triste. P: L no ambiente virtual. R: . E ento l que ele vai construir isto porque l que ele obteve esta informao. l que ele vai refletir sobre ela. l que ele vai construir o plano. l. P: Nos recursos do ambiente que, no caso, l que isso possibilitado, que o professor ajuda... e, no processo todo, ali, voc acha que ele favorece a aprendizagem? R: Ele favorece. Em todos os momentos. O fato que ele tambm desenvolve o trabalho seja na empresa, ou na casa dele, ou onde for, na praia, se for o caso. E manda este trabalho. Quer dizer que ele tambm estava distncia. E na hora que ele manda este trabalho, ele tambm recebe a resposta, por exemplo, com comentrios para mudanas, a, ele est aplicando o conhecimento e isto aprendizagem. P: E tambm, da forma que voc colocou, como dizem alguns alunos que a etapa a distncia mais cansativa, a que puxa mais, a mais trabalhosa. Ou seja, ao mesmo tempo que ele est na empresa, ele tem que se dedicar, tem qualquer hora do dia para fazer isso. R: Isto mesmo. P: E eles podem acessar na praia igual voc falou, em casa, no trabalho, nos Estados Unidos. E isto a um facilitador. R: . Mas um facilitador em termos tecnolgicos. Mas no um facilitador em termos da tenso, do stress, que isto gera para a pessoa na construo deste conhecimento. A tenso ela existe tanto quanto existe no ambiente presencial. Porque ele to exigido neste ambiente quanto ele no outro. O fato de no estar na sala de aulas, s o liberta da tenso do lugar onde ele vai estudar. E para mim muito confortvel dizer isto porque eu j trabalhei com consultoria. eu j trabalhei durante 23 anos dentro de uma organizao. Ento muito tempo. Eu duvido que hoje no estando dentro de 4 paredes, trabalhando dentro de 4 paredes, eu trabalho muito mais do que eu trabalhava antes. E a presso que eu sinto no trabalho, com resultados para poder atender os clientes, para produzir o conhecimento, ela muito maior do que eu tinha na sala de aulas. E eu no tenho o ambiente fsico de 4 paredes. Eu estou aqui hoje, eu estou no carro, eu estou viajando. Onde eu estou eu estou pensando aquilo. P: Mas favorece no sentido de que voc tem uma tecnologia que ajuda. R: . E ento eu no sei se sair das paredes do escritrio, mas voc no sai das pareces internas, pela funo que voc tem de mostrar um novo resultado, de

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mostrar um novo aprendizado, de mostrar, realizar um trabalho. E claro que assim como no presencial, a partir do momento que voc entrega aquele trabalho voc j parte para uma outra parte. E eu no sei, o conforto facilssimo. No mental, eu no sei. Eu no consigo dizer. P: D a impresso de que a vivncia maior. constante ela no pra. R: Ela constante. Ela no pra. Para no. Eu no sei se o meu jeito de olhar isto no. Eu no tenho nenhuma pesquisa para poder dizer a respeito. Mas a minha experincia pessoal me diz isto e tambm o que eu ouvi do depoimento deles a mesma coisa. P: E voc pode dizer que as pessoas colocam que voc est trabalhando e ao mesmo tempo est estudando. A demanda muito maior. R: . P: A demanda que voc tem hoje ela muito grande. R: Exato. P: Voc quer dizer mais alguma coisa. Para fechar eu s queria que voc colocasse voc tem uma experincia muito grande no presencial e agora com foco no EAD, e eu queria que voc colocasse o que foi que voc aprendeu, o que que foi positivo, o que que te d prazer na hora que voc vai trabalhar no virtual, o que muito bom e o que muito ruim. R: Eu acho que o que muito bom o desafio. Eu acho que o fato de trabalhar a distncia e ser capaz de transmitir afeto, de transmitir a presena, de fazer com que eles estejam interessados em voc, mesmo que no te vejam. Isto muito gratificante. Fica pensando no aluno, trazer ele para dentro da Sala de Discusso e fazer com que eles se interessem realmente. Este o grande gratificante. O que ruim que voc no v o rosto da outra pessoa. No v a expresso facial, voc no v o que ela est expressando ali e no v ao final se ela aprendeu ou se no aprendeu. E ento numa populao maior. Porque quando eu estou em sala de aulas eu pergunto. E voc v se sincero ou no sincero, o que ela est vivendo. Voc v pela fala, pela postura de boca, pela expresso facial do pblico. E este no foi bom. E no virtual voc no sente. Voc no passa. S passam aqueles que querem passar. E eu diria que o que fica faltando isto. P: Muito obrigado pela sua ateno.

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ANEXO 3

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Conjunto de atividades a distncia da Disciplina A ATIVIDADE 1 Trabalho Individual QUESTES (Estudo Dirigido: Unidade I - Pg. 11 a 95) Para responder as questes necessrio que voc articule os conceitos estudados com a sua experincia e realidade. 1. Os estilos hericos de gesto e o uso dos fatores extrnsecos para obter a motivao constituem uma complementaridade na gesto de pessoas. Procure identificar e analisar trs razes pelas quais os estilos hericos associados ao uso dos fatores extrnsecos ainda persistem em algumas organizaes. 2. Considerando as duas formas de gesto de pessoas abordadas nos textos estudados a) Herosmo e b) Liderana Transformacional-, descreva como voc percebe a sua atuao com sua equipe. 3. Dentre as quatro caractersticas mais admiradas no lder, segundo a pesquisa de Kouzes e Posner, escolha uma que considera como valor essencial na prtica gerencial da sua organizao e discorra sobre ela. Exemplifique com fatos, acontecimentos e/ou situaes ocorridas, de modo a justificar a escolha da caracterstica como valor organizacional. INSTRUES DO PROFESSOR Caros participantes, Para a realizao deste primeiro trabalho importante que vocs leiam primeiramente os artigos da apostila e posteriormente os captulos indicados no livro texto. Por exemplo: a) Para responder as questes 1 e 2 a leitura dos dois textos da Ceclia Bergamini fundamental, bem como os textos de Bradford e Cohen. Caso voc no tenha equipe direta, responda com base na sua atuao cliente x fornecedor interno, ok? b) A questo 3 refere-se ao captulo dois do livro-texto de Kouzes e Posner (A credibilidade a base da liderana). Nas suas respostas, estejam atentos em estabelecer uma relao entre teoria e prtica, essa atitude tornar o processo de aprendizagem mais rico e significativo. Finalmente, gostaria de chamar a ateno para os critrios de avaliao, (vejam no site). Estejam atentos aos prazos. O contedo ser o item de maior peso na avaliao, embora a forma e a redao tambm sejam importantes. Os itens clareza,

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objetividade, encadeamento lgico das idias, nmero de pginas (3 a 5) so considerados na avaliao. Estou disposio de todos e espero que, juntos, faamos um timo trabalho!

ATIVIDADE 2 QUESTES (Trabalho em Grupo) 1) Reflitam sobre experincias de sucesso e de fracasso na formao de equipes nas organizaes de vocs. Em seguida, selecionem uma experincia de um dos participantes e respondam apenas uma das alternativas a ou b abaixo: a) Se o grupo selecionou uma experincia de sucesso, dever fazer um relato sucinto do caso, procurando identificar em qual dos cinco tipos de grupo/equipe propostos por Katzenbach e Smith, o caso se enquadra. Justifique a escolha, complementando com os conceitos dos textos vistos na unidade. b) Se o grupo selecionou uma experincia mal sucedida, dever fazer um relato sucinto do caso, e, com base nos textos estudados, apontar os fatores que levaram o caso ao fracasso. 2) O grupo dever indicar na experincia selecionada, quais as aes do lder que levariam transformao do grupo em uma equipe de alta performance. (Lembrem-se que, mesmo uma equipe de sucesso, requer aes de manuteno permanentes.) A argumentao do grupo dever ser baseada no texto de Katzenbach e Smith e de Kouzes e Posner. INSTRUES DO PROFESSOR Ol, tudo bem? Neste trabalho em grupo, importante que vocs discutam com cuidado as experincias de cada participante para selecionar aquela que consideram a mais relevante. A premissa de que tanto as experincias de sucesso como aquelas de fracasso podem levar aprendizagem, desde que seja realizada uma reflexo sobre a experincia ocorrida. Portanto, na questo 1, vocs devero selecionar uma experincia de um dos participantes e responder apenas uma das alternativas a ou b. Alternativa a) Identificar em qual dos tipos de grupo/equipe propostos por Katzenbach e Smith o caso se enquadra. Lembrem-se de relacionar a resposta com os conceitos estudados nos textos da unidade.

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Alternativa b) Apontar os fatores que levaram o caso ao fracasso + justificativa baseada nos textos lidos. A questo 2 dever ser respondida qualquer que seja a alternativa escolhida (a ou b). Aqui o campo de estudo permanece sendo a equipe, porm o foco est na atuao do lder que busca a alta performance da mesma. Dica: Em suas respostas, no deixem de citar a curva de performance (Katzenbach e Smith) e o conjunto de sinais. Desejo que neste trabalho em grupo, a equipe tenha uma tima performance! Estou por aqui.

ATIVIDADE 3 QUESTES (Trabalho Individual) Para responder s questes necessrio que voc articule os conceitos estudados com a sua experincia e realidade. 1) De acordo com McClelland e Burnham, analise como a dimenso do poder interfere com a efetividade do lder? 2) Considerando a necessidade de melhorar os resultados em sua unidade de trabalho, elabore um plano pessoal, com resultados esperados, identificando aes que levem em conta: a) Os atributos e comportamentos de liderana que voc necessita desenvolver; b) O aumento de sua credibilidade pessoal perante seus superiores, pares e equipes. Utilize como suporte os textos da apostila, bem como os captulos indicados no livro texto (Kouzes e Posner) e as 4 competncias citadas por Warren Bennis. INSTRUES DO PROFESSOR Estamos quase encerrando nossos trabalhos. Espero que a convivncia at aqui tenha sido a mais proveitosa possvel. Este trabalho, de certa forma, recupera todos os conceitos estudados, tanto do livro de Kouzes e Posner quanto dos textos da apostila. Bibliografia complementar ser de grande ajuda aqui. Dicas: A questo 1 est diretamente relacionada com o texto citado, porm no se esqueam de relacionar com a sua prtica diria. A questo 2, elaborao do plano pessoal, importante estarem atentos em relacionar os atributos da liderana (Kouzes e Posner) s melhorias que pretendem

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implantar, seja no seu estilo de gesto como tambm em relao equipe de trabalho. O texto de Bennis e de Mandelli e Zurdo so importantes complementos. No se esqueam que um plano de ao contm a descrio das aes, o como, responsveis, prazos, resultados esperados e esto focados em aes futuras, aps um diagnstico breve de sua situao atual. Um abrao a todos,

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ANEXO 4

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Conjunto de atividades a distncia da Disciplina D Mensagem do Professor Assistente Caros participantes, Gostaria de dar as minhas boas vindas falando do magnfico mundo das finanas. Neste lugar a palavra-chave risco. Para entend-lo devemos buscar conhecer a distribuio de probabilidade e assim tirarmos o maior proveito dela atravs dos maiores retornos esperados. Desejo a todos um timo curso e tambm gostaria de falar da minha satisfao de estarmos trabalhando juntos. Quero construir um grande frum de debates com vocs, principalmente porque sou um apaixonado pelo tema. Convido a todos a participarem ativamente com dvidas, sugestes e contribuies. Estarei entrando diariamente na Sala de Discusso, inclusive aos finais de semana, para podermos esclarecer as dvidas a e otimizar nosso trabalho. Por fim, desejo a todos um timo curso e apaixonem por este tema to vibrante e cheio de mistrios. Um abrao, Bibliografia Bsica FUNDAO DOM CABRAL. MBA Empresarial 2002: Gesto de finanas. Belo Horizonte: FDC, 2005. Bibliografia Complementar ASWATH, D.Avaliao de investimentos ferramentas e tcnicas para determnao do valor. Qualitymark edition, 1997 LAPPONI, J. C. Avaliao de projetos de investimento. So Paulo: Lapponi Treinamento, 1996 KAPLAN, R. S.; COOPER, R. Custo e desempenho. So Paulo: Futura, 1998. SHANK, J. K.; GOVINDARAJAN, V. Gesto estratgica de custos. Rio de Janeiro: Campus, 1995. CHING, H. Y. Gesto estratgica de custos. So Paulo: Atlas, 1995. COGAN, S. Modelos ABC/ABM. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. NAKAGAWA, M. Custeio baseado em atividades. So Paulo: Atlas, 1994.

ATIVIDADE 1 QUESTES - (Estudo Dirigido I: Parte A - Unidades 1 a 3) 1 Faa uma anlise da competio em sua indstria. Utilize o conceito de hipercompetio de Dveni, caso seja possvel, ou o referencial de Porter, ou seja, a anlise das 5 foras.

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2 Defina os diferentes grupos estratgicos que compem sua indstria. Em qual deles sua empresa se insere? Discuta a possibilidade de movimentos intra e intergrupos.

ATIVIDADE 2 QUESTES - (Estudo Dirigido II Partes B e C - Unidades 4 a 8) 1 Faa uma resenha dos principais pontos abordados na unidade 5. Discuta o conceito de competncias e a metodologia de Jay Barney sugerida para identificao das competncias. Voc poderia indicar 2 ou 3 competncias de sua organizao? 2 - Em alguns textos que compem estas partes da apostila so discutidas algumas interpretaes sobre o que estratgia, assim como so discutidos aspectos ligados ao processo de formulao estratgica. Avalie estes aspectos em sua empresa. Como este conceito entendido e trabalhado internamente?

ATIVIDADE 3 QUESTES - (Estudo Dirigido III Parte D - Unidades 9 a 12) 1 Faa uma anlise sobre os textos que compem a unidade 9. Avalie suas similaridades e diferenas. Qual dentre as tipologias citadas mais se aproxima da escolha de sua unidade de negcios? Cite exemplos de empresas que pratiquem as outras tipologias citadas pelos autores. (1 de cada faa um breve resumo do exemplo, citando a fonte de consulta). 2 Discuta os conceitos de diversificao e especializao. Qual a tendncia para sua empresa: diversificar-se ou especializar-se? Utilize para sustentar sua opinio as questes formuladas por Porter no texto apresentado na unidade 10 e uma das matrizes apresentadas no texto da unidade 11 A carteira estratgica.

AVALIAO DE APRENDIZAGEM Instrues: Para responder a esta avaliao, voc poder utilizar-se dos textos de leitura bsica disponibilizados, bem como de suas notas e material entregue nas aulas presenciais; Procure ser claro e objetivo nas respostas; Para economia de tempo tenha em mos, previamente realizao da avaliao, todo o material a ser utilizado; Desenvolva o texto com suas prprias palavras, no fazendo transcries diretas do material sob consulta;

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A interpretao das questes faz parte da avaliao. O texto a ser enviado monitoria deve atender aos limites - no ultrapassar 05 pginas - e formatos j utilizados para os EADs. A avaliao dever ser enviada, via site, monitoria interativa impreterivelmente at o dia xx.

1 - Como novo Diretor Financeiro da sua empresa, voc precisa identificar e justificar quais as dificuldades e os impactos da implementao da metodologia do E.V.A.. Voc tambm precisa justificar para o Conselho, que uma empresa gerenciada pela filosofia de agregao de valor tem condies de analisar com maior crtica a sua produo, os seus investimentos e sua estrutura de capital. Voc pode considerar a sua empresa como parmetro para responder a questo. Salientando que no necessrio a apresentao de grandezas numricas, mas sim, o conjunto de informaes que devem compor a metodologia de anlise do novo investimento, destacar todos os aspectos relevantes na configurao do estudo para orientar a discusso e a deciso dos acionistas. Obs: Utilizar o negcio da sua empresa como referncia para o estudo. 2 Utilizando a sua empresa como referncia, propor um plano de ao hipottico, porm aderente sua realidade, visando o melhor gerenciamento da Necessidade de Capital de Giro. Considere na sua anlise toda a cadeia produtiva. No basta melhorar apenas o desempenho da empresa. Toda cadeia precisa "ganhar". No basta indicar as variveis que compem a NCG, mas como as elas devem ser geridas.

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ANEXO 5

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Sala de Discusso da Atividade 1 da Disciplina A Assunto: Sejam bem-vindos Por: Ana Em: 15/06/05 22:09 Ol a todos vocs, Como esto? Animados para realizar o primeiro trabalho? Para mim um grande prazer estar dividindo este espao com vocs. Acredito que iro gostar muito da leitura dos textos. Para fazer este primeiro trabalho vocs iro ler toda a apostila: o texto sobre motivao, escrito pela prof.Marly e os dois primeiros captulos retirados do livro Excelncia Empresarial, do Bradford e Cohen. Estarei por aqui e espero que possamos debater as dvidas, questionamentos, idias e reflexes que vocs certamente tero ao fazer as leituras. Observem que alteramos para cinco o limite mximo de pginas para a realizao deste primeiro trabalho. Abraos Ana Assunto: Re: Sejam bem-vindos Por: Aluna Em: 17/06/05 21:52 Ana, Uma duvida.... Abaixo, vc informa que temos que ler os textos 1, 2 e 3 da apostila. Aqui no site, nas orientaes consta "Leitura Bsica: Textos 1 e 2 da apostila". O site est errado ? Obrigada. Assunto: Re: Sejam bem-vindos Por: Ana Em: 19/06/05 22:24 Ei Aluna, Boa Noite. Tudo bem com voc? Vou pedir para que seja feita a correo no site, porque para responder a segunda questo do trabalho imprescindvel a leitura do texto 3 da apostila. Um abrao Ana

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Assunto: Leitura Complementar Artigo Por: Aluno Em: 19/06/05 20:17 Oi Ana, Se voc j tiver falado sobre isto me desculpe, mas como (ou onde) podemos conseguir o artigo do lvaro TAMAYO e da Tatiane PASCHOAL? Aguardo a sua resposta. Obrigado, Nilo. Assunto: Re: Leitura Complementar - Artigo Por: Ana Em: 19/06/05 22:27 Ol Aluno, Tudo bem? Vou solicitar a publicao do texto na biblioteca do site. Um abrao Ana Assunto: Re: Leitura Complementar - Artigo Por: Aluno Em: 20/06/05 10:35 Bom dia Ana, Olhei agora e o artigo no est disponvel. Sem querer pressionar mas como viajo nos prximos dias preciso entregar logo a atividade e portanto quanto antes ler melhor. Obrigado, Aluno Assunto: Re: Leitura Complementar - Artigo Por: Monitor FDC Em: 21/06/05 15:33 Ol Pessoal, Est publicado na biblioteca do site e tambm na aba de orientaes da atividade 1 o arquivo para leitura complementar. Para facilitar, segue em anexo junto a esta mensagem. Abraos, Monitor FDC

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Assunto: Trabalho Por: Aluno Oi , Ana

Em: 23/06/05 13:49

Estou com dvidas com relao ao material para o primeiro trabalho Entendi que a matria para o primeiro trabalho : 1-Leitura de toda a apostila ; 2-Livro ( lideres ) de Warren Bennis e Burt nanus , leitura at a pagina 126 . Estou certo ou no . Obrigado !!! Aluno Assunto: Re: Trabalho Por: Aluno Aluno 1, Em: 23/06/05 20:52

Para o 1 trabalho necessrio ler o texto 1 da apostila e a leitura complementar da Tamayo.(1 questo) Para a 2 questo os textos 2 e 3 da apostila. Espero ter ajudado. Abs Aluno Assunto: Re: Trabalho Por: Ana Ei Aluno, Em: 24/06/05 14:45

Obrigada. isto mesmo. Apenas fao a ressalva que o texto do TAMAYO faz parte da leitura complementar, mas claro que ajuda a responder a primeira questo. Tudo bem quanto aos textos? Algum ponto que vocs gostariam de debater? Aguardo manifestaes. Vamos usar este espao para trocar idias e experincias. Abraos a todos Ana Assunto: Re: Trabalho Por: Aluno Oi Ana, Com relao 2 pergunta gostaria de "fugir" um pouco da apostila e focar os estilos hericos em fatores culturais, papel(ou no) do RH na empresa e polticas de treinamento. Coloco isto pois passei por algumas experincias profissionais que vem de encontro com este tema. Obrigado Aluno Em: 25/06/05 15:22

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Assunto: Re: Trabalho Por: Ana Ol Aluno,

Em: 26/06/05 11:24

Tudo bem? Na resposta da questo 2 voc pode abordar sim as razes para a permanncia do modelo herico de gesto que voc tenha observado na realidade da sua organizao, sem necessariamente recorrer as que so apresentadas pelo Bradford e Cohen. No entanto, no deixe de fazer referncia aos conceitos apresentados pelos autores quanto ao significado de um modelo herico de gesto, manifestado tanto no estilo de gerente-tcnico, quanto no de gerente-maestro. Certo? Um abrao e bom trabalho. Ana Assunto: Re: Trabalho Por: Ana Oi Aluno, Em: 24/06/05 14:39

Tudo bem? Para o primeiro trabalho necessrio ler "apenas" toda a apostila: textos 1, 2 e 3. O livro do Bennis voc vai ler para fazer o segundo trabalho. Um abrao Ana

Assunto: Dvida - formato do trabalho Por: Aluno Em: 26/06/05 12:39 Ola Ana, tudo bem? No site est escrito que o trabalho deve limitar-se a 5 pginas, na apostila, pgina 7, a 3 pginas. Qual esta correto? Abs, Aluno Assunto: Re: Dvida - formato do trabalho Por: Ana Em: 26/06/05 18:42 Ei Aluno, Tudo bem? Ns alteramos o limite mximo de pginas para 5, considerando as colocaes que vocs fizeram no dia da apresentao, lembra? Vocs ponderaram que era muita carga de leitura e que trs pginas talvez fossem insuficientes para colocar todos os conceitos e reflexes que vocs aprenderiam e fariam. Ento o site que est certo. Um abrao Ana

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Assunto: Heris (ou no)? Por: Aluno

Em: 26/06/05 12:46

Na introduo, pgina 9, Pedro Mandelli fala do "novo" papel que a gerncia intermediaria deve assumir. Ele diz que este papel comea com a "coragem e com autodeterminao" e isto requer "grande esforo e at mesmo sofrimento, com a renncia temporria de algumas coisas da vida." No so estes caractersticas e atitudes esperadas em heris? No contraditrio com o restante da apostila? Aluno Assunto: Re: Heris (ou no)? Por: Ana Em: 26/06/05 18:57 Ol Aluno, Tudo bem? Bem, eu no vejo assim, como uma contradio. Acredito que ser lder algo que exige realmente muito das pessoas, mas no precisa ser heri, entendendo heri como aquele que se coloca no lugar de "salvador da ptria", que sabe tudo e tem todas as respostas. O que esperado do lder que ele tenha a capacidade de influenciar as pessoas para fazerem algo que tenha significado para elas, e para isso o lder no pode fazer e decidir pela pessoa, como o heri faz. O esforo e sofrimento que o Mandelli se refere tem muito mais a ver com ser um modelo de performance, com abrir mo da prpria deciso e aprender a ouvir a idia do outro que pode ser melhor que a sua, com deixar o outro fazer e acreditar que ele pode fazer, ajud-lo a fazer e aceitar que tambm a outra pessoa pode ser melhor que voc em algumas competncias. Creio que isso que gera sofrimento e exige um grande esforo: aprender que liderar no ser servido pelo outro, mas sim servir os outros. O que voc pensa disso? Um abrao Ana Assunto: Re: Heris (ou no)? Por: Aluno Em: 27/06/05 23:39 Oi Ana, sim, da forma como voc colocou, eu concordo. Aluno

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Assunto: Duvida Por: Aluno Em: 27/06/05 08:26 Na orientao para o trabalho gostaria de saber se "Objetivos " pertence somente a questo 2 ou uma orientao para ambas as questes? Aluno. Assunto: Re: Duvida Por: Ana Ei Aluno, Em: 27/06/05 14:50

Tudo bem? Os objetivos definem o que se espera de aprendizado com a realizao deste primeiro trabalho, respondendo as duas questes. Um abrao Ana Assunto: motivao - parte 1 apostila Por: Aluno Em: 27/06/05 10:22 Ana, lendo a parte 1 da apostila me lembrei de um outro livro que li ano passado: Por que fazemos o que fazemos - Edward Deci, Negocio Editora. Este livro tambm muito interessante e sua idia central vai ao encontro com a apostila, defendendo que a motivao e "recompensa" da realizao de um trabalho esto no prazer de fazer o trabalho em si, e no em nenhum fator extrnseco. Na verdade o autor tem uma viso ainda mais negativa das "recompensas". O livro variado tambm porque no aborda apenas o mundo dos negcios, mas estudantes, crianas, artistas e outros relacionamentos. Voc conhece este autor ? O que acha dele ? Obrigado, Aluno Assunto: Re: motivao - parte 1 apostila Por: Ana Em: 27/06/05 14:55 Ol Aluno, Tudo bem com voc? Eu no conheo este autor, nem o livro. Vou procurar para dar uma olhada. Parece interessante. Obrigada pela indicao. Um abrao Ana

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Assunto: Teorias motivacionais e de Gesto Por: Aluna Em: 27/06/05 20:25 Ana, Estou com uma dvida: na questo 1 precisamos falar como nossas empresas trabalham o aspecto motivacional, analisando criticamente a nossa realidade vis-vis as teorias motivacionais e de gesto. No texto 1 uma srie de autores so mencionados e eu me confundi um pouco. Gostaria que vc me confirmasse os autores e suas teorias. So elas: Bergamini - condicionamento (comportamentalista ou behaviorista) x motivao (enfoque fenomenolgico) Pavlov - Todo comportamento humano seria aprendido por condicionamentos a fatores extrnsecos Skinner - Condicionamento Operante - reforo positivo x negativo Herzberg - Fatores de manuteno, higinicos ou de movimento Esqueci algum com alguma teoria? Obrigada, Aluna Assunto: Re: Teorias motivacionais e de Gesto Por: Ana Em: 27/06/05 23:16 Aluna, Tudo bem? isto mesmo. E complementando: Watson tambm um representante da escola behaviorista; Lagache tambm coloca o comportamento condicionado que gera um movimento; Milhollan e Forisha seguem o enfoque fenomenolgico da motivao, que acredita que o homem essencialmente livre e fonte dos seus prprios atos. isto que citado no texto, claro que existem outros autores e teorias que foram definidas, mas para a resposta basta diferenciar os processos extrnsecos e intrnsecos da motivao. Um abrao Ana

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Assunto: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Aluna Em: 28/06/05 10:43 Ana, Complementando a pergunta da Aluna, h outros autores que abordam teorias distintas: h Maslow, com a hierarquia das necessidades, Herzbeg com os motivadores higinicos e McClelland com realizao, afiliao e poder. Neste ordem, acho que uma evoluo das teorias. Contudo, acho que a motivao interna - so os motivos pelos quais a pessoa busca sua satisfao e depende de sua personalidade, percepo e experincias anteriores de recompensa e punio. O que as empresas (e outras pessoas) podem fazer desenvolver critrios e tambm perceber quais fatores externos "ativam" os motivos interiores de cada indivduo. A abordagem pode ser desta maneira ? Sds, Aluna Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Ana Em: 28/06/05 18:41 Ei Aluna, Tudo bem? isto mesmo, esta a abordagem. Sendo importante demonstrar que existe uma diferena entre condicionamento e motivao, como relatado no texto. Um abrao Ana Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Aluno Em: 28/06/05 18:56 Oi Ana, Voc no acha que demais generalizarmos que todas as pessoas buscam atravs do trabalho "uma oportunidade de realizar suas potencialidades, o reconhecimento do prprio valor, a satisfao das necessidades de autodesenvolvimento"? Pegando "o gancho" da hierarquia de Maslow, o que podemos dizer das pessoas que, estando na base desta hierarquia buscam no trabalho somente suprimento das suas necessidades vitais bsicas?

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Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Ana Em: 28/06/05 23:18 Ei Aluno, Tudo bem? O ser humano uma "usina de necessidades". Evidentemente, se as necessidades bsicas no esto sempre supridas difcil querer mais. Acredito que as pessoas gostam e sempre querem ser reconhecidas pelo bom trabalho que fazem, em qualquer situao. Tambm considero que as pessoas so muito diferentes entre si, em qualquer posio, existem aquelas que se contentam com o que tem e aquelas que sempre querem mais. No d para generalizar mesmo. Concordo com Maslow tambm que as pessoas s iro sentir outras necessidades quando tiverem as anteriores atendidas. Concorda ou no? Realmente muito difcil generalizar, acredito que nunca exista uma nica resposta quando se trata de seres humanos. Um abrao Ana

Assunto: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Aluna Em: 28/06/05 10:43 Ana, Complementando a pergunta da Aluna 1, h outros autores que abordam teorias distintas: h Maslow, com a hierarquia das necessidades, Herzbeg com os motivadores higinicos e McClelland com realizao, afiliao e poder. Neste ordem, acho que uma evoluo das teorias. Contudo, acho que a motivao interna - so os motivos pelos quais a pessoa busca sua satisfao e depende de sua personalidade, percepo e experincias anteriores de recompensa e punio. O que as empresas (e outras pessoas) podem fazer desenvolver critrios e tambm perceber quais fatores externos "ativam" os motivos interiores de cada indivduo. A abordagem pode ser desta maneira ? Sds, Aluna Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Ana Em: 28/06/05 18:41 Ei Aluna, Tudo bem? isto mesmo, esta a abordagem. Sendo importante demonstrar que existe uma diferena entre condicionamento e motivao, como relatado no texto. Um abrao Ana

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Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Aluno Em: 28/06/05 18:56 Oi Ana, Voc no acha que demais generalizarmos que todas as pessoas buscam atravs do trabalho "uma oportunidade de realizar suas potencialidades, o reconhecimento do prprio valor, a satisfao das necessidades de autodesenvolvimento"? Pegando "o gancho" da hierarquia de Maslow, o que podemos dizer das pessoas que, estando na base desta hierarquia buscam no trabalho somente suprimento das suas necessidades vitais bsicas? Assunto: Re: Fatores intrnsecos e extrnsecos Por: Ana Em: 28/06/05 23:18 Ei Aluno, Tudo bem? O ser humano uma "usina de necessidades". Evidentemente, se as necessidades bsicas no esto sempre supridas difcil querer mais. Acredito que as pessoas gostam e sempre querem ser reconhecidas pelo bom trabalho que fazem, em qualquer situao. Tambm considero que as pessoas so muito diferentes entre si, em qualquer posio, existem aquelas que se contentam com o que tem e aquelas que sempre querem mais. No d para generalizar mesmo. Concordo com Maslow tambm que as pessoas s iro sentir outras necessidades quando tiverem as anteriores atendidas. Concorda ou no? Realmente muito difcil generalizar, acredito que nunca exista uma nica resposta quando se trata de seres humanos. Um abrao Ana

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Assunto: evoluo modelos maestro e tcnico para ps herico Por: Aluno Em: 28/06/05 13:01 Ana, como um gerente maestro pode evoluir para um modelo ps herico de liderana ? Estou partindo do princpio de que o gerente bem intencionado, no manipulador ou "maquiavlico", mas sim algum que aprendeu a gerenciar desta forma. Voc concorda que um gerente maestro pode evoluir mais rapidamente para um modelo ps herico do que um gerente tcnico, j que tem mais habilidade para trabalhar com as pessoas, precisando direcionar estas suas habilidades de outra forma, no sendo o centro e resolvendo os problemas, mas fazendo com que a equipe se desenvolva e se motive atingindo as metas da organizao, criando viso de futuro e inspirao. Como seria a evoluo dos dois modelos (maestro e tcnico) para um lder ps herico ? Ressalto sempre fazer a anlise a partir de pessoas bem intencionadas. Na rea de pesquisa das empresas, por exemplo, muitos dos gerentes seguem a linha tcnica, pois foi assim que eles aprenderam e a prpria equipe tambm valoriza isto. Como voce v o desafio destas passagens ? Obrigado, Aluno Assunto: Re: evoluo modelos maestro e tcnico para ps herico Por: Ana Em: 28/06/05 19:01 Ol Aluno, Obrigada mais uma vez por enriquecer o nosso debate. Eu avalio sim que o gerente que adota um estilo maestro tem uma vantagem em relao ao tcnico que a presena da competncia do relacionamento interpessoal. No entanto, como voc mesmo apontou ela precisa ser melhor direcionada para ajudar de fato os seguidores a crescerem. Acredito fortemente que a liderana um processo de desenvolvimento, tanto profissional quanto pessoal. Ento, seja no caso do gerente que adota o estilo tcnico, porque foi assim que ele aprendeu, ou seja no caso do gerente que adota o estilo maestro, o caminho est no desenvolvimento, que passa por programas como este MBA que vocs esto fazendo, por Programas de Formao da Liderana oferecidos pelas empresas e, especialmente, pelo processo do auto-conhecimento e do auto-desenvolvimento. Outro ponto importante o gerente realizar um "ato de f" e passar a acreditar e confiar nas pessoas com as quais ele trabalha, porque s assim ele ir delegar e deixar que os outros de fato faam e tomem decises. E mais que confiar, querer que as pessoas de fato cresam, oferecendo a elas oportunidades, feedback e ajuda para o melhor desempenho e maior desenvolvimento. Espero ter esclarecido um pouco, temos muito que conversar ainda sobre isso. Um grande abrao Ana

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Assunto: Re: evoluo modelos maestro e tcnico para ps herico Por: Aluno Em: 29/06/05 08:40 Obrigado pela resposta, Ana. Consegui esclarecer algumas dvidas que eu tinha. Alm disto, concordo com voc que muito desta evoluo passa por este "ato de f" do gerente. Um abrao, Aluno Assunto: Re: evoluo modelos maestro e tcnico para ps herico Por: Ana Em: 29/06/05 16:46 Aluno, Para mim um grande prazer trocar idias com vocs. Aproveito a oportunidade para ressaltar a participao desta turma, que est muito acima da mdia das outras turmas que eu acompanhei. Vamos incrementar esta interao na Unidade II? Um abrao Ana

Assunto: Consideraes Por: Aluno Ana ,

Em: 29/06/05 03:10

Bom dia !!!! Apesar de termos vrias teorias motivacionais de variados autores (Teoria das Necessidades de Maslow,Teoria dos Dois Fatores de Herzberg,Teoria X e Y de McGregor ,Teoria da Eqidade,Teoria da Determinao de Metas,Teoria ERC de Clayton Alderfer,Teoria da Expectativa de Vroom ) no consigo enxergar , na prtica da maioria das organizaes , um trabalho srio (quero dizer , bem embasado com fatos e dados e com um plano de ao) no sentido de desenvolver o aspecto motivacional como fator estratgico , para que o mesmo possa contribuir para o atingimento dos objetivos da empresa, mantendo os funcionrios trabalhando com satisfao.O que voc acha??? Abraos, Aluno

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Assunto: Re: Consideraes Por: Ana Em: 29/06/05 08:30 Oi Aluno, Bom Dia! Acredito que o trato da questo da motivao das pessoas nas empresas est diretamente relacionado com a gesto de pessoas que elas adotam. Explicando melhor, se a empresa acredita que RH uma funo estratgica e se de fato ela valoriza as pessoas, com certeza as polticas e prticas vinculadas com a gesto de pessoas iro contemplar aspectos motivacionais. O que ocorre, que a grande maioria das empresas brasileiras ainda no consideram RH como uma funo estratgica e realmente no colocam a questo da motivao, como ela deve ser tratada, nos seus planos de aes. Vocs tero oportunidade de debater com o Prof. Mandelli, no mdulo presencial, estas questes. Com certeza, ele vai apontar alternativas para a atuao das empresas que leve em considerao a motivao como fator estratgico para o alcance dos resultados empresariais. Obrigada por sua participao. Um abrao, Ana

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Assunto: Re: Consideraes Por: Aluno Em: 29/06/05 14:43 Ana, realmente concordo com vc; complementando, as empresas andam ainda mais preocupadas em sua subsistncia do que propriamente com o ambiente interno. Logicamente, isso vem sendo muito debatido, mas como o Aluno 1 mencionou poucos so os casos de sucesso verdadeiro (a retrica ainda ultrpassa a prtica); outro fator crtico o fato das pessoas estarem se tornando muito egocntricas (por diversas variveis conjunturais), no permitindo e no disponibilizando meios que os outros a sua volta tenham este sentimento de motivao externalizado e/ou sentido. Assunto: Re: Consideraes Por: Ana Em: 29/06/05 16:43 Jlio, acredito que uma das formas de mudar esta situao atravs do trabalho em equipe, da criao de uma verdadeira equipe... Mas este um debate que aprofundaremos na terceira unidade (gostou do marketing?) Um abrao Ana

Assunto: Dvidas Por: Aluno Ana ,

Em: 29/06/05 10:32

Bom dia !!!!! Em relao a questo dois , gostaria de saber se a minha lgica de raciocnio est correta . Quando voc fala em razes para a existncia ,ainda hoje, dos estilos hericos nas organizaes , entendo que na verdade existam diferentes condies/situaes nas empresas que ainda propiciam , ou melhor , que comportam a existncia desses estilos tanto o tcnico quanto o Maestro. Como exemplo, poderia citar a existncia de uma equipe que exerce atividades independentes , autnomas , onde a necessidade de controle no muito ampla ,portanto a coordenao pode ser minimizada.E normalmente s necessitam de orientao tcnica. Esta condio descrita no exemplo faz com que o gerente tcnico ainda produza resultados, propicia, sua existncia. Est correta essa linha???? Abraos, Aluno Assunto: Re: Dvidas Por: Aluno Aluno, Em: 29/06/05 14:45

Segui a mesma linha de pensamento. Vamos aguardar o retorno da Ana afim de verificar se estamos corretos!!!. Abs.

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Assunto: Re: Dvidas Por: Ana Aluno,

Em: 29/06/05 16:37

Tudo bem? Veja se o que eu repondi para o Aluno 1 esclareceu sua dvida. Um abrao Ana Assunto: Re: Dvidas Por: Ana Oi Aluno,

Em: 29/06/05 16:35

Boa Tarde! Olha Aluno na unidade 3 ns vamos estudar a questo das equipes e, mais especificamente, os papis dos lderes de equipe, que de forma alguma, como veremos, pode assumir apenas uma funo de orientao tcnica. Mas este um tema do terceiro trabalho. Agora, o que voc coloca est muito em linha com o que o Bradford e Cohen apresentam na pg. 60 sobre as situaes em que o estilo do gerente-tcnico funciona. E, portanto, sua linha de raciocnio est correta. Um abrao, Ana

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ANEXO 6

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Anexo 6 Exemplos de Telas da FDCnet FIGURA 6A Sobre a Disciplina

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FIGURA 6B Guia de Atividades