Didática - Metodologia para Recurso Do Ensino Da Matemática - U2

Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemtica
"O professor que ensina a Matemtica desligada de sua parte histrica comete um atentado contra essa cincia" (HOST.NET, 2011).
1. OBJETIVOS
Identificar e analisar os processos de aprendizagem em Matemtica. Identificar os recursos e materiais didticos em Matemtica. Analisar o planejamento do trabalho pedaggico em Matemtica. Conhecer e compreender a importncia do trabalho feito em Matemtica, com as sequncias didticas. Aplicar e compreender as possibilidades de organizao do espao e do tempo de sala de aula.
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Metodologia do Ensino de Matemtica
Refletir e aplicar a Histria da Matemtica como uma proposta de trabalho. Compreender a resoluo de problemas como um dos principais meios de ligao entre a Matemtica e a vida. Refletir sobre a importncia dos jogos educativos no processo de ensino e aprendizagem no ensino da Matemtica. Utilizar as tecnologias de informao como uma proposta de trabalho para a Matemtica.
2. CONTEDOS
Estratgias didticas em Matemtica. Resoluo de problemas. Modelagem Matemtica. Abordagens etnomatemticas. Histria da Matemtica. Uso de jogos. Tecnologias da Informao. Recursos e Materiais didticos em Matemtica. Planejamento do trabalho pedaggico em Matemtica. Preparao das situaes didticas em Matemtica. Sequncias didticas em Matemtica. Organizao do espao de sala de aula. Organizao do tempo didtico.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir:
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1) No decorrer de nossos estudos, voc ver que o ensino da Matemtica no mais aquele em que o professor usava apenas o giz e a lousa. Ver que ensinar Matemtica requer muito cuidado, criatividade e diversidade na forma de ensinar. Portanto, necessrio que voc pesquise em livros ou na internet como ensinar Matemtica nos dias de hoje. 2) Procure entender como os alunos aprendem e como os educadores ensinam matemtica no ensino fundamental e mdio, se tiver alguma dvida pesquise sobre o assunto. Isso facilita sua aprendizagem e sua atuao no ensino de matemtica desenvolvendo metodologias e estratgias para utilizar em sala de aula. 3) Procure compreender que existem vrias estratgias didticas em Matemtica: resoluo de problemas, modelagem, abordagens etnomatemticas, histria da educao, uso de jogos e tecnologias da informao, para isso necessrio que voc pesquise em livros ou na internet, outras estratgias didticas existentes no componente curricular de Matemtica. 4) Ao ler os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre o uso da Histria da Matemtica, resoluo de problemas, jogos e Tecnologia da Informao e Comunicao, reflita sobre os pontos importantes e procure descobrir quais so as propostas essenciais contempladas neles. 5) Leia os livros da bibliografia indicada para que voc amplie seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico e discuta a unidade com seus colegas e com o tutor. Recomendamos a voc, futuro professor, o livro Didtica de matemtica: como dois e dois a construo da matemtica, dos autores Marlia Toledo e Mauro Toledo, editado pela FTD em 2010. Antes de iniciar os estudos desta unidade, conhea um pouco da biografia dos estudiosos cujo pensamento norteia o estudo desta disciplina. Para saber mais, acesse os sites indicados.
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George Polya
Polya nasceu a 13 de dezembro de 1887 em Budapeste (Hungria), de famlia judaica de origem polaca. Faleceu a 7 de setembro de 1985 em Palo Alto, na Califrnia (Estados Unidos) (imagem disponvel em: <www.mathgym. com.au/htdocs/polyab.htm>. Acesso em: 15 out. 2010. Texto disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ opombo/seminario/polya/biografia.htm>. Acesso em: 10 mar. 2011).
Luiz Roberto Dante
Nome: Luiz Roberto Dante. Nascimento: 05/10 - So Pedro SP. e-mail: dante@linkway.com.br. Cargo: Professor Livre-docente aposentado da UNESP de Rio Claro-SP. Especialidade: Ensino e Aprendizagem da Matemtica. Ocupao atual: Ministra cursos e palestras sobre Aprendizagem e Ensino da Matemtica para Professores do Ensino Fundamental e Mdio. Escreve livros didticos e paradidticos de Matemtica para o ensino fundamental e mdio, pela Editora tica. Outras atividades: Assessor para as questes de Aprendizagem e Ensino da Matemtica nos nveis fundamental e mdio, nas Prefeituras Municipais e nas Escolas das Redes Particular, Estadual e Municipal de Ensino. Formao acadmica(por concurso de ttulos e provas): Livre-docente em Educao Matemtica pela Unesp-Rio Claro (1988). Doutor em Psicologia da Educao pela PUC-SP (1980) (imagem e texto disponveis em: <http://www.luizdante.com.br/curriculo.html>. Acesso em: 28 jul. 2010).
Guy Brousseau
Um dos pesquisadores que vem liderando tanto a promoo como o desenvolvimento deste projeto Guy Brousseau, professor e pesquisador IREM (Institutos de Investigao acerca do Ensino das Matemticas) de Bordeaux. Brousseau prope o estudo das condies nas quais so constitudos os conhecimentos; o controle destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio escolar de conhecimentos. Brousseau (1996) procura entender a relao das dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais no componente curricular Matemtica permitindo compreender as influncias sociais que ocorrem na sala de aula entre educandos e educadores, as condies e a forma que o conhecimento matemtico pode ser estudado, sendo que o domnio destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio de conhecimento matemtico (imagem disponvel
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em: <http://www.pucsp.br/pensamentomatematico/brousseau.html>. Acesso em: 25 jun. 2012. Texto disponvel: em: <http://www.educared.org/educa/img_conteudo/file/CV_179/Wagner%20Pommer%20Apresentacao%20SEMA%202008%20 09%20pdf>. Acesso em: 3 jul. 2012).
4. INTRODUO UNIDADE
H, atualmente, vrias propostas de trabalho para o ensino da Matemtica que o professor pode utilizar. Portanto, no podemos afirmar que existe um nico caminho ou uma nica forma para o ensino de qualquer disciplina, especialmente da Matemtica. Vamos abordar o aprendizado da matemtica com enfoque na organizao e no planejamento de sequncias didticas, utilizando-se de estratgias e materiais. Para a elaborao das atividades desta unidade elegemos as habilidades de ler e escrever problemas no componente curricular de matemtica, como utilizar recursos de comunicao nas aulas de matemtica, levando em considerao que por muitas vezes a aprendizagem da matemtica tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Para que voc, futuro educador, construa sua prtica educativa, fundamental conhecer vrias metodologias de trabalho em sala de aula, e isso que propomos para esta unidade. O que voc entende por metodologia? Metodologia o caminho, a direo. Ela oferece trilhas, normas, regras e hbitos que vo orient-lo com segurana.
Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer pesquisa cientfica, os quais respondem a como faz-la de forma eficiente. A metodologia uma disciplina normativa definida como o estudo sistemtico e lgico dos princpios que dirigem a pesquisa cientfica, desde suposies bsicas at tcnicas de indagao (TEIXEIRA, 2011).
Ao iniciar esta unidade, veremos que o uso da metodologia de Histria da Matemtica muito interessante e importante para
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o aluno, pois ele se interessa por acontecimentos do passado. Contar a histria da disciplina que estudamos, apresentando classe fatos interessantes sobre a vida dos matemticos, bem como descobertas e curiosidades nessa rea do conhecimento, pode ser uma forma de ilustrar as aulas e motivar os alunos. Alm disso, estudaremos a resoluo de problemas, que uma forma interessante de aprender, uma vez que isso estimula o pensamento lgico e a criatividade. Entendemos que essa atividade uma orientao para a aprendizagem dos diversos conceitos matemticos. Para Toledo; Toledo (1997, p. 14):
Vrias so, atualmente, as propostas de trabalho para o ensino de Matemtica. A proposta mais atual visa construo de conceitos matemticos pelo aluno por meio de situaes que estimulam sua curiosidade Matemtica. Com base em suas experincias com problemas de naturezas diferentes, o aluno interpreta o fenmeno matemtico e procura explic-lo dentro de sua concepo da Matemtica envolvida.
Segundo Carvalho (1994, p. 37), "no se aprende Matemtica para resolver problemas e, sim, se aprende Matemtica resolvendo problemas". Refletiremos, tambm, sobre a importncia do jogo no processo de ensino e aprendizagem. Muitos professores, embora afirmem reconhecer a importncia dos jogos na aprendizagem da matemtica, raramente os utilizam como recursos de ensino na sala de aula ou, quando os utilizam, fazem isso de maneira inadequada. Nesta unidade, abordaremos os processos de aprendizagem no Componente Curricular de Matemtica, as estratgias didticas, os recursos e materiais didticos, o planejamento do trabalho pedaggico e como refletir sobre as possibilidades de organizao de espao e do tempo em sala de aula. importante mencionar que no queremos apresentar respostas, mas queremos encontrar estratgias para aprender e ensinar Matemtica.
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5. APRENDER E ENSINAR MATEMTICA

Para que possamos propor uma reflexo, vamos selecionar algumas ideias relacionadas sobre o que matemtica e qual o significado de ensinar e aprender. Segundo, os PCNs (1998, p. 24):
A Matemtica, surgida na Antigidade por necessidade da vida cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento e domnio da natureza.
De acordo com os PCNs (1998) uma reflexo adequada a respeito dessa frase a maneira que a Matemtica surgiu. Na antiguidade essa disciplina surgiu, devido s necessidades de resolver problemas do cotidiano. Segundo Carraher (2003) existe um descompasso entre o que representa a Matemtica na escola e no cotidiano. A autora deixa claro que existe um grande vazio entre quem ensina Matemtica (maior competncia) e quem aprende (menor competncia) e destaca que, precisamos diminuir estes vazios existentes e valorizar o conhecimento intelectual de nossos alunos. Voc pode estar se perguntando, qual a importncia de aprender matemtica? Esta importncia se d pela sua utilidade prtica, perfeio de suas regularidades e formas, pelo extraordinrio senso lgico que reside em suas construes, por uma incontestvel capacidade de desenvolvimento de conhecimentos que potencializa nos alunos e pela habilidade de elaborar argumentos que sejam convincentes. Atualmente, a educao escolar se caracteriza pela preparao da criana, do jovem e adulto para a vida, para a construo da tica necessria ao convvio social e cidadania, por meio de estratgias que consigam valorizar e desenvolver competncias cognitivas bsicas.
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Para que ocorra desenvolvimento dessas competncias, exige uma ao interativa de aprendizagem, que valorize uma postura reflexiva, a capacidade de observao e de aprendizagem. Nesse sentido Perrenoud (2001, p. 36) destaca que:
A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso trabalh-las e treina-las, e isso exige tempo, etapas didticas e situaes apropriadas. A escola bsica deve ser uma preparao de todos para a vida. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da formao em termos de competncias, lutamos abertamente contra a tentao da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da vida e de no reservar tempo para treinar a mobilizao dos saberes para situaes complexas.
Na busca, de um novo olhar para o conhecimento, surgem novas concepes da inteligncia humana, que impulsionam reflexes sobre como ensinar para a compreenso. Essas novas perspectivas fazem uma diferenciao entre conhecimento e compreenso. A compreenso no um modelo esttico, isto , implica a aquisio do conhecimento, sua interiorizao e sua aplicao em novas situaes. Entre o conhecimento prvio e o conhecimento novo a ser trabalhado necessrio estabelecer caminhos. de extrema importncia que a aprendizagem tenha um contexto para que possa ter de fato significado e que os papis dos professores e alunos sejam bem especificados. Nesse sentido, questionamos qual a importncia do professor para que o ensino e a aprendizagem da Matemtica, de fato, sejam significativos? Segundo Freire (2000, p. 78):
[...] somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos para quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem a abertura ao risco e aventura do esprito.
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O papel do professor diante dessa nova concepo assume e ganha outras exigncias, como: organizador da aprendizagem, consultor do processo, mediador, controlador e incentivador. Nessa perspectiva o aluno considerado o protagonista da construo de sua prpria aprendizagem. Ento, qual a importncia do aluno nesse contexto? Segundo PCNs (1998, p. 37):
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam capacidades de natureza prtica para lidar com a atividade matemtica, o que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises. Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.
Por isso fundamental no subestimar o potencial matemtico dos alunos, reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lanar mo de conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer entre o que conhecido e o novo. O papel do aluno no o de mero expectador, se estamos propondo um trabalho de conhecimento matemtico. Cabe a ele o papel de investigador, de questionador e de sistematizador dos conhecimentos e dever ser capaz de formular questes e realizar questionamentos e reflexes sobre aquilo que realiza. O aluno ao buscar estabelecer possveis conexes entre o conhecimento prvio e aquele que pode ser construdo, passa a ser o agente principal da construo de seu conhecimento.
6. ESTRATGIAS DIDTICAS
No decorrer deste tpico veremos algumas estratgias que voc poder utilizar com seus alunos em sala de aula.
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Aula expositiva Existem trs palavras que so utilizadas para resumir a definio de aula expositiva: giz (ou caneta), lousa e saliva. O conceito de aula expositiva est ligado ideia de apresentao oral e escrito na lousa de conceitos. Muitos profissionais pesam que a educao se resuma a essa estratgia didtica. Infelizmente, ainda hoje, falta planejamento e estudo para que esse tipo de estratgia seja interessante, sedutora, efetiva e envolvente para os alunos. Vale ressaltar que se voc, futuro professor, utilizar a lousa como recurso para suas aulas, que ento ela seja organizada, colorida, bem planejada e atraente para seu aluno. Comece colocando no canto esquerdo da lousa, uma mensagem de incentivo, um "Bom Dia" ou qualquer outra frase. Coloque tambm o objetivo da sua aula e qual ser o contedo que o aluno aprender naquele dia. Alm disso, divida a lousa em partes iguais para que voc possa organizar o contedo, use giz (ou caneta) colorido para destacar pontos importantes da teoria e tambm na resoluo dos exerccios. Alm disso, seja detalhista na resoluo dos problemas, resolva-os passo a passo. O aluno agradece! Chame o aluno na lousa para resolver exerccios, interaja com ele e faa a sala tambm interagir e ajud-lo na resoluo. Seja mediador nesse processo! O recurso histria da matemtica Devemos utilizar mtodos de ensino que levem o aluno a entender e se interessar por aquilo que est aprendendo e que tenha importante contribuio no seu ensino e aprendizagem. Uma das estratgias importantes para auxiliar a construo do conhecimento matemtico o uso adequado da histria da matemtica. Alm de possibilitar que os educandos entendam a matemtica como uma criao humana, que surge diante da diversidade cultural, pode auxiliar no ensino dos componentes curriculares de matemtica.
A Histria da Matemtica oferece relevante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem de nossos alunos, revelando a
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Matemtica como a construo histrica em diferentes culturas (GASPERI; PACHECO 2010).
O aluno interessa-se muito por histrias, e, portanto, o professor pode utilizar essa ferramenta metodolgica no ensino da Matemtica sem nenhum problema nas introdues de certos contedos, levando o aluno a uma viagem no tempo. Estabelecendo comparaes entre os conceitos e os procedimentos matemticos do passado e do presente, o professor pode apresentar ao aluno uma Matemtica mais interessante. Alm disso, "conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo" (PCN, 2000, p. 45). Para Toledo; Toledo (1997, p. 14), a Histria da Matemtica:
Tem servido como motivao para o desenvolvimento de diversos conceitos matemticos. Esta linha de trabalho parte do princpio de que o estudo da construo histrica do conhecimento matemtico leva a uma maior compreenso da evoluo do conceito, enfatizando as dificuldades inerentes ao conceito que est sendo trabalhado. Essas dificuldades histricas tm-se revelado as mesmas, muitas vezes apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.
Segundo Arajo e Silva (2001, p. 19):

A relevncia da Histria da Matemtica atribuda possibilidade de aplicao desse conhecimento em sala de aula, quer seja como uma fonte motivadora para introduzir novos conceitos, quer seja para despertar o interesse pela matria ou para entender os obstculos epistemolgicos enfrentados pelos alunos.
Para Motta (2010), a Histria da Matemtica:

Pode exercer um importante papel psicolgico no processo de ensino-aprendizagem tanto em relao ao professor quanto em relao ao aluno. Ao estudante, pode propiciar condies de perceber as diversas etapas da construo do pensamento matemtico, entender as diferentes prticas sociais que geraram as necessidades de sua produo e trabalhar as diversas linguagens e formas simblicas que o constituem e o condicionam. Ao professor, permite problematizar a ao pedaggica no sentido de se criar uma conscincia das vivncias e recursos cognitivos e interpretativos necessrios para uma apropriao significativa das idias matemticas. Assim, a Histria da Matemtica apresenta um papel psicolgico importante
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no processo de ensino-aprendizagem ao estimular o envolvimento e a participao ativa do estudante, ao apresentar as dificuldades superadas na busca de soluo para os problemas historicamente constitudos de acordo com as diferentes necessidades de diversas sociedades e ao liberar os recursos cognitivos e afetivos do aluno para o recriar da Matemtica.
A integrao da matemtica com a Histria propicia: explorar problemas, descrever resultados, relacionar ideias matemticas realidade, maior participao, aprendizagem de novos conceitos, a explorao e formulao de problemas que estimulem a capacidade de pensamento, a reflexo, o desenvolvimento de estratgias e hipteses para resolver situaes-problema do cotidiano. Atente-se, a seguir, ao texto escrito pelo professor Ubiratan D' Ambrsio (2006):
A interface entre Histria e a Matemtica: uma viso histrico-pedaggica
O que Histria e o que Matemtica? Por que importante a Histria da Matemtica para o professor de Matemtica? Ningum contestar que o professor de Matemtica deve ter conhecimento de sua disciplina. Mas a transmisso desse conhecimento atravs do ensino depende de sua compreenso de como esse conhecimento se originou, de quais as principais motivaes para o seu desenvolvimento e quais as razes de sua presena nos currculos escolares. Destacar esses fatos um dos principais objetivos da Histria da Matemtica. Os estudos de Histria dependem fundamentalmente do reconhecimento de fatos, de datas e de nomes e de interpretao ligados ao objeto de nosso interesse, isto , do corpo de conhecimentos em questo. Esse reconhecimento depende de uma definio do objeto de nosso interesse. No nosso caso especfico, a Histria da Matemtica depende do que se entende por Matemtica. Para quem e para que serve a Histria da Matemtica? Para quem? Para alunos, professores, pais e pblico em geral. Para qu? Algumas das finalidades principais parecem-me: para situar a Matemtica como uma manifestao cultural de todos os povos em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenas e os hbitos, e como tal diversificada nas suas origens e na sua evoluo; para mostrar que a Matemtica que se estuda nas escolas uma das muitas formas de Matemtica desenvolvidas pela humanidade; para destacar que essa Matemtica teve sua origem nas culturas da Antiguidade mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia e somente a partir
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do sculo XVII se organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo prprio; para saber que desde ento a Matemtica foi incorporada aos sistemas escolares das naes colonizadas, tornou-se indispensvel em todo o mundo em conseqncia do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico, e avaliar as conseqncias socioculturais dessa incorporao. O que se pode fazer de histria nas aulas de Matemtica? Uma vertente pouco cultivada a da Histria Oral. Essencialmente, retratar, pelos seus prprios depoimentos, a vida e obra de matemticos brasileiros. Alm da valorizao e do reconhecimento da contribuio de nossos conterrneos Matemtica e sua difuso aqui no Brasil, esse trabalho servir para preservar a memria nacional, extremamente importante para os historiadores do futuro. Outra atividade o levantamento de monumentos dedicados a um matemtico clebre interessante ou mesmo visita para reconhecimento de obras a bibliotecas pblicas e privadas. Sugestes para professores Qualquer indivduo, durante todo o seu dia, calcula, mesmo sem se aperceber disso, tempo e espao e traa planos de ao. Identificar essa Matemtica do cotidiano algo que pode ser muito bem explorado pelos professores. atual, interessante e til. Um outro exerccio interessante, de natureza histrica, o levantamento de fatos matemticos numa comunidade. Desde o traado da cidade (em alguns casos, as cidades brasileiras foram planejadas) at a construo e localizao de monumentos. Os urbanistas, os arquitetos, os polticos e empresrios, todos fizeram um estudo preliminar e um projeto para suas aes. Fizeram um modelo ou um planejamento, sempre repousando sobre uma anlise matemtica. Isto pode ser objeto de interessantes pesquisas. "Deve-se dar curiosidades, coisas interessantes e que podero motivar alguns alunos. Outros alunos no se interessaro. Mas isso natural. Alguns gostam de esporte, outros no gostam. Alguns gostam de msica, outros no gostam. Alguns gostam de camaro, outros no gostam. Com Matemtica no diferente." Jamais deve-se dar a impresso, por meio de um desfilar de nomes, datas, resultados, casos, fatos, que se est ensinando a origem de resultados e teorias matemticas. Sabe-se que as necessidades e as idias vo se organizando ao longo da histria, em tempos e lugares difceis de serem localizados. Numa certa poca, as idias comeam a se organizar, a tomar corpo e a serem identificadas como isso ou aquilo. A partir da entram para a "histria". Mas no nasceram assim. Vale dizer que no necessrio que o professor seja um especialista para introduzir Histria da Matemtica em seus cursos. Se em algum tema o professor tem uma informao ou sabe de uma curiosidade histrica, deve compartilhar com os alunos. Se sobre outro tema ele no tem o que falar, no importa. No necessrio desenvolver um currculo, linear e organizado, de Histria da Matemtica. Basta colocar aqui e ali algumas reflexes. Isto pode gerar muito interesse nas aulas de Matemtica. E isso pode ser feito sem que o professor tenha se especializado em Histria da Matemtica.
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Nesse sentido, a Histria da Matemtica, uma estratgia didtica de resgate da prpria identidade cultural. No cotidiano, a Histria da Matemtica pode esclarecer ideias e conceitos matemticos que sero construdos pelos educandos, principalmente para dar respostas s situaes reais, e contribuir para um olhar crtico sobre os objetos do conhecimento matemtico historicamente constitudo. Resoluo de problemas como proposta de trabalho para o ensino da matemtica A resoluo de problemas deve ser considerada um tipo de comunicao matemtica. Por seu carter dinmico, ela favorece a participao dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar vrias ideias matemticas, justificando suas solues e registrando seus pensamentos. o enfrentamento de uma situao nova, exigindo pensamento reflexivo, crtico e criativo baseando-se nos dados expressos na descrio de um problema; demanda a aplicao de princpios, leis que podem ou no ser expressas em frmulas matemticas. Segundo Diniz (2001, p. 87):
Analisar a resoluo de problema como uma perspectiva metodolgica a servio do ensino e da aprendizagem de Matemtica amplia a viso puramente metodolgica e derruba a questo da grande dificuldade que alunos e professores enfrentam quando se propem resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. A utilizao de recursos da comunicao pode resolver ou fazer com que no existam essas dificuldades.
A dinmica de organizao desta estratgia dever obedecer as seguintes etapas:

1. Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o para a busca da soluo; 2. Orientar os alunos no levantamento de hipteses e na anlise de dados; 3. Executar as operaes e comparar solues obtidas; 4. A partir da sntese, verificar a existncia de leis e princpios que
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possam se tornar norteadores de situaes similares (BROSSOLAN, 2012).
O progresso da construo no conhecimento obtido atravs da resoluo de problemas, da superao de desafios. Diante de um contedo no completamente assimilvel o aluno sujeito levado a uma modificao de seus conceitos interpretativos, pois aqueles de que dispe no momento no so suficientes para resolver algo que se apresenta como um desafio. De acordo com o MEC:
Essas modificaes demandam empenho e esforos, e no ocorrem facilmente, por isso enfrentamos o que a ns se coloca como um problema quando sentimos de fato necessidade de resolv-lo, quando atribumos sentido tarefa, a ponto de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficincia do conhecimento disponvel naquele momento (BRASIL, 2012).
Em outras palavras, aprendemos medida que enfrentamos desafios e, assim modificamos nossos conceitos interpretativos por meio de esforos intelectuais. De acordo com essa situao, o desafio para o educador conhecer o que seus educandos pensam e sabem para que sejam capazes de resolver problemas e propostas de atividades, ou seja, explorar problemas reais de acordo com as necessidades de aprendizagem em cada momento da vida escolar. A diversidade inevitvel no contexto escolar: existiro sempre alunos com nveis de aprendizagem e conhecimento diferentes, e exatamente por isso que o educador necessita entender, planejar, refletir, analisar e acompanhar o que os alunos so capazes de produzir, considerando os ritmos e opes de aprendizagem de cada um. O uso da resoluo de problemas na sala de aula de extrema importncia e fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico e intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem muitos educadores que resistem e continuam a usar regras exageradas e resolues por meio de procedimentos padronizados, de-
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sinteressantes para professores e alunos, empregando-se problemas rotineiros e que no desenvolvem a criatividade e autonomia em Matemtica. No devemos de forma alguma ter "medo" ou "receio" de trabalhar com essa metodologia, que faz diferena no ensino da Matemtica. Estudos e pesquisas mais recentes mostram a importncia de os alunos se comunicarem matematicamente, bem como de os professores estimularem o questionamento crtico de seus alunos. A comunicao fundamental para os alunos transporem, de maneira prazerosa, as noes intuitivas e a linguagem abstrata da Matemtica para situaes concretas e prticas. muito importante que voc entenda o que um problema. Ser que essa palavra tem o mesmo significado em todos os contextos? Observe a Figura 1:
Fonte: Dante (2005, p. 9).
Figura 1 Resolvendo um problema.

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Segundo Krulik (1949 apud, POLYA 1997, p. 45):

Resolver um problema encontrar os meios desconhecidos para um fim nitidamente imaginado. Se o fim por si s no sugere de imediato os meios, se por isso temos de procur-los refletindo conscientemente sobre como alcanar o fim, temos de resolver um problema.
Na viso de Vidotti (2011):

[...] resolver um problema encontrar um caminho onde nenhum outro conhecido de antemo, encontrar um caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstculo, para alcanar um fim desejado, mas no alcanvel imediatamente, por meio adequados.
De acordo com Nieto, Lopes e Silva (2011):

[...] resolver problemas a realizao especfica da inteligncia e a inteligncia o dom especfico do homem. A capacidade de contornar um obstculo, empreender um caminho indireto, em que nenhum caminho direto se apresenta, coloca o ser inteligente acima do estpido, coloca o homem muito acima dos mais inteligentes animais e homens de talento acima de seus prximos.
Para Jos Carlos David (2011):

[...] resolver problemas da prpria natureza humana. Podemos caracterizar o homem como o "animal que resolve problemas"; seus dias so preenchidos com aspiraes no imediatamente alcanveis. A maior parte de nosso pensamento consciente sobre problemas; quando no nos entregamos simples contemplao, ou devaneios, nossos pensamentos esto voltados para algum fim.
Alguns autores consideram a resoluo de problemas como uma das estratgias da Matemtica mais difceis de serem trabalhadas em sala de aula. Podemos observar que comum o fato de os problemas de Matemtica serem apresentados para os alunos de maneira desmotivadora, caracterizando apenas um conjunto de exerccios tcnicos, perdendo, assim, o seu carter ldico, no se configurando como um desafio. Afinal, qual seria a definio de problema?
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Para Dante (2005, p. 9), "problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la". E para voc? Qual a diferena entre exerccio e problema?
O exerccio uma atividade de adestramento no uso de alguma habilidade / conhecimento matemtico j conhecido pelo resolvedor, como a aplicao de um algoritmo CONHECIDO, de uma frmula CONHECIDA, etc. O exerccio envolve mera aplicao e o problema necessariamente envolve inveno ou/e criao significativa (SILVEIRA, 2010).
Voc deve estar se perguntando: o que um problema matemtico? De acordo com Dante (2005, p. 10), " qualquer situao que exija a maneira matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la". Portanto:
Um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo, e/ou a inveno de uma demonstrao de um resultado matemtico dado. O fundamental que o resolvedor tenha de inventar estratgias e criar idias; ou seja: pode at ocorrer que o resolvedor conhea o objetivo a chegar, mas s estar enfrentando um problema se ele ainda no tem os meios para atingir tal objetivo (SILVEIRA, 2010).
Ao utilizar a estratgia de resoluo de problemas o professor deve incentivar seus alunos a resolver situaes simples de seu cotidiano, verbalizando-as, fazendo clculos mentais, discutindo suas respostas com seus colegas, comparando, dessa forma, as diferentes estratgias utilizadas para uma mesma situao. As estratgias usadas na resoluo de problemas aparecem naturalmente, como, por exemplo, na resoluo de um problema de trs para frente, na analogia a problemas semelhantes, em tentativa e erro, na reduo a um problema mais simples, na representao do problema por meio de desenhos, grficos ou tabelas etc. Todas essas estratgias desenvolvem a capacidade de raciocnio, com o objetivo de no ensinar apenas tcnicas especficas, nas quais as crianas chegam resposta certa.
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Como utilizar a resoluo de problemas para as aulas de Matemtica? Os PCNs (1997, p. 56 - 57) apontam alguns princpios para o trabalho pedaggico com a resoluo de problemas:
o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes; a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
Essa estratgia um dos assuntos mais discutidos, porque a resoluo problemas est sempre presente na vida dos alunos e visa a construo de conceitos matemticos, estimulando e despertando a curiosidade matemtica. importante que o professor tenha dedicao, tempo, prtica e, principalmente, auxilie o aluno na resoluo de um problema para que ele no o encare mais tarde como uma coisa difcil e impossvel.
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Resolver problemas aquilo com que normalmente nos deparamos no mundo real, em situaes do cotidiano, no trabalho, etc. Portanto, o aluno precisa aprender a lidar, de forma natural e desafiante, com qualquer problema, em particular problemas de Matemtica. O professor deve auxili-lo, acompanh-lo, desafi-lo, mas nunca entregar de graa a resoluo. Segundo Polya (2011), o estudante deve:
Adquirir tanta experincia pelo trabalho independente quanto lhe for possvel. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com auxlio insuficiente, possvel que no experimente qualquer progresso. Se o professor ajudar demais, nada restar para o aluno fazer. O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos, mas de tal modo que ao estudante caiba uma parcela razovel do trabalho.
E se o estudante no conseguir? Mesmo sendo auxiliado pelo professor? O que fazer? Segundo Polya (2011) ainda acrescenta:
Se o aluno no for capaz de fazer muita coisa, o professor dever deixar-lhe pelo menos alguma iluso de trabalho independente. Para isto, deve auxili-lo discretamente, sem dar na vista. O melhor , porm, ajudar o estudante com naturalidade. O professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em sua cabea e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao prprio estudante.
Portanto, devemos ter muito cuidado em como lidar com o aluno ao resolver um problema, para que ele no se sinta inferior aos outros alunos. Dante (2005, p. 5) menciona que o melhor :
1. Fazer o aluno pensar produtivamente. 2. Desenvolver o raciocnio do aluno. 3. Ensinar o aluno a enfrentar situaes novas. 4. Dar ao aluno oportunidade de se envolver com as aplicaes da Matemtica. 5. Tornar as aulas de Matemtica mais interessantes e desafiadoras.
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6. Equipar o aluno com estratgias para resolver problemas. 7. Dar uma boa base matemtica s pessoas.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 84):

Cabe ao professor criar um ambiente de tranqilidade, em que o aluno no tenha medo de estabelecer e testar hipteses, mesmo correndo o risco de errar. Devemos mostrar ao aluno vrias estratgias de resoluo para os problemas e, tambm, deix-los discutir as vrias opes encontradas por eles mesmos.
Sobre a resoluo de problemas, Toledo; Toledo (1997, p. 86) afirma que:

O sucesso de um trabalho, utilizando a resoluo de problemas, depende do professor. Muitos professores, mesmo reconhecendo a importncia da resoluo de problemas, no se encorajam a realiz-la, simplesmente por no terem experimentado em seu tempo de estudantes. Mas a experincia s vem com a prtica! Pense nisso!
Vejamos o que dizem alguns educadores matemticos sobre a resoluo de problemas.

Resoluo de problemas
"A real justificativa para se ensinar Matemtica que ela til e, em particular, auxilia na soluo de muitas espcies de problemas" (BEGLE apud DANTE, 2005, p. 7). "A razo principal de se estudar Matemtica para aprender como se resolvem problemas" (LESTER JR. apud DANTE, 2005, p. 7). "Aprender a resolver problemas matemticos deve ser o maior objetivo da instruo matemtica. Certamente outros objetivos da Matemtica devem ser procurados, mesmo para atingir o objetivo da competncia em resoluo de problemas. Desenvolver conceitos matemticos, princpios e algoritmos atravs de um conhecimento significativo e habilidoso importante. Mas o significado principal de aprender tais contedos matemticos ser capaz de us-los na construo das solues das situaes-problemas (HATFIELD apud DANTE, 2005, p. 7).
guir:
Para enriquecer os seus estudos, atente-se ao trecho a seAcredito que o aprender Matemtica s est realizado no momento em que o aluno capaz de transformar o que lhe ensinarmos e de criar a partir do que ele sabe. Caso essa autonomia de trans-
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formao e criao no exista, o que se tem o aluno meramente adestrado, repetindo processos e resolues criadas por outros [...]. O ensino deve ser tal que a cada problema o aluno seja exposto a questes do tipo: por que esse problema foi resolvido assim? H outros modos de se chegar a esta resposta? Qual o melhor processo para se resolver esse problema? Que outras questes podem ser levantadas a partir do que dado? Se alguma questo no pode ser resolvida com os dados que se tem, como alter-los ou complet-los para que se chegue a uma resposta? Como algumas modificaes nos dados podem interferir na resposta? At o momento em que o aluno tem a autonomia para se colocar questes desse tipo e outras de maior complexidade, extrapolando as fronteiras dos contedos e da sala de aula (DINIZ apud TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 93).
Existem vrios tipos de problemas para facilitar o ensino de Matemtica: de algoritmo, concreto, reconhecimento, aplicao, processo, quebra-cabea, desafio, entre outros. A seguir veremos algumas situaes: como fazer compras pagar e receber o troco correto, calcular tempo ideal para a realizao de tarefas dirias e outras. Modelagem Matemtica Segundo Maria Salett Biembengut (2009) a modelagem matemtica o processo que desenvolve a obteno de um modelo. Este, sob certa ptica, pode ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm do conhecimento matemtico, o modelador precisa ter intuio e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas. Abordagens etnomatemticas Esse termo foi introduzido por Ubiratan D'Ambrosio em 1986, p. 120 "[...] etnomatemtica a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais".
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Segundo D'Ambrosio (1986, p. 120), "aprender no o mero domnio de tcnicas, de habilidades, nem a memorizao de algumas explicaes tericas". Para ele (1986, p. 120), a aprendizagem entendida como "[...] a capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar, criticamente, situaes novas". Segundo Knijnik (1996, p. 110), a abordagem etnomatemtica caracterizada como:
A investigao das tradies, prticas e concepes matemticas de um grupo social subordinado (quanto ao volume do capital social, cultural e econmico) e o trabalho pedaggico que se desenvolve com o objetivo de que o grupo interprete e decodifique seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela Matemtica acadmica, estabelea comparaes entre seu conhecimento e o conhecimento acadmico, analisando as relaes de poder envolvidas no uso destes saberes.
Nessa perspectiva, a cultura considerada como um somatrio de comportamentos compatveis e de conhecimentos comuns, incluindo os valores. Numa mesma cultura, as pessoas do explicaes comuns e utilizam os mesmos recursos materiais e intelectuais no cotidiano. A somatria desses recursos se manifesta nas formas, nos comportamentos, nas competncias, nas habilidades, nos mtodos e estratgias de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenmenos, de ensinar e compartilhar todas essas situaes. Logo, etnomatemtica significa a somatria desses recursos e situaes dentro de um grupo ou comunidade. Jogos como fonte de aprendizagem Os jogos, quando presentes em sala de aula podem contribuir para despertar nos alunos o interesse matemtico, a busca de habilidades relacionadas cooperao, socializao, s regras e interpretao. Tm como apelo o ldico, o curioso e o desafiador. Os jogos matemticos so importantes por estimularem o aluno no desenvolvimento do raciocnio lgico por meio dos desafios que se apresentam no decorrer de sua utilizao. O jogo induz o interesse pelo desafio, e o prazer de compreender os conceitos
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matemticos contidos no componente curricular de matemtica. Em funo disso, importante que os jogos faam parte do cotidiano escolar. Assim, o educador deve refletir, analisar e avaliar as potencialidade dos diversos jogos e seus aspectos curriculares a serem desenvolvidos em cada contedo matemtico. Por meio dos vrios jogos, os alunos conseguem fazer relaes e entender os smbolos, estes so conhecidos como jogos simblicos, ou seja, as coisas passam a ter significado e a ser imaginado por eles. Ao desenvolverem essas relaes, os educandos tornam-se produtores de linguagens matemticas, criadoras de regras e convenes criando habilidade para dar explicaes e resolverem situaes-problemas. Com o uso dos jogos, eles conseguem lidar com problemas mais elaborados e complexos, como os jogos que envolvem regras. Assim, conseguem compreender que as regras podem ser combinaes eventuais que os jogadores decidem; percebem que apenas podem jogar em funo das regras e de outros jogadores. Vale ressaltar que nos jogos de grupo, a participao dos educandos representa um avano cognitivo, emocional, moral e social e um grande estmulo para a compreenso do seu raciocnio lgico matemtico. Por ser um objeto sociocultural, o jogo proporciona o vnculo entre o conhecimento e o imaginrio, desenvolvendo no aluno o autoconhecimento e o conhecimento dos outros. Assim, os alunos aprendem a compreender e a usar regras que sero utilizadas no processo de ensino e aprendizagem; fazem analogias, criam convenes e elaboram a prpria linguagem; aprendem a lidar com situaes mais complexas, enfim, o desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno estimulado pelo jogo. Segundo Brasil (1997, p. 49):
[...] um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao pro-
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fessor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
preciso que o professor oriente seus alunos a todo o momento na utilizao de jogos. Ele deve estabelecer quais so os objetivos e a finalidade de usar essa estratgia em sua aula. Caso contrrio, o professor ter "o jogo pelo jogo", ou seja, o jogar por pura diverso, desperdiando, assim, a explorao do grande potencial dos jogos no desenvolvimento da aprendizagem. Usando jogos em sala de aula, constata-se que o aluno passa a ser o principal responsvel por seu processo de aprendizagem, vivendo a construo do seu saber, e deixa de ser apenas o ouvinte passivo de explicaes enfadonhas. Segundo Cerquetti (1997, p. 42), o jogo importante devido a alguns fatores, tais como:
Socializao: a criana aprende a respeitar os amigos, a esperar sua vez de jogar, desenvolve a pacincia, aprende a aceitar as regras do jogo, a tomar cuidado com o material, a correr riscos, a perder e a ganhar. Jogar trabalhar: participar de um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decises, a organizar estratgias, torna a criana ativa. Promovendo trocas com os outros: o jogo acarreta contato e comunicao. A atividade "jogo" ajuda muito a criana no desenvolvimento da criatividade, da memria, da imaginao, concentrao e organizao. Por isso, importante usarmos os jogos nas aulas de Matemtica, desde as sries iniciais.
A utilizao de jogos em sala de aula mobiliza vrias habilidades do aluno, como, por exemplo: observao, anlise, verificao, concentrao, generalizao, raciocnio lgico e dedutivo, reelaborao de hipteses, criatividade e aceitao do erro. Em um primeiro momento, preciso que os alunos explorem o jogo a ser utilizado, faam questionamentos e decidam pelas regras a serem seguidas.
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Aps o reconhecimento do material, no momento em que os alunos j estiverem jogando, o professor poder fazer alguns questionamentos, tais como: Voc pode me explicar por que est fazendo isso agora? O que aconteceria se voc mudasse sua estratgia? Que outra coisa pode ser feita? De acordo com Borin (2002, p. 9):
Outro motivo para introduo de jogos nas aulas de Matemtica a possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam tambm o melhor desempenho a atitudes mais positivas frente aos seus processos de aprendizagem.
Segundo as autoras Groenwald e Timm (2008):

Vygotsky afirmava que atravs do brinquedo a criana aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas prprias aes. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiana, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno.
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e so classificados em trs tipos:
Jogos estratgicos: onde so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O fator sorte no interfere no resultado. Jogos de treinamento: os quais so utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as idias anteriormente colocadas. Jogos geomtricos: que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos (S MATEMTICA, 2011).
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Como avaliar em situaes de jogos? Cabe ao professor escolher qual jogo usar e quais os objetivos dessa escolha. Durante a realizao do jogo, o professor deve circular entre os grupos observando e registrando o desenvolvimento deles, fazendo boas perguntas. Vale ressaltar que mais importante do que atribuir notas ou conceitos a essa atividade diagnosticar como determinadas habilidades de pensamento se desenvolvem, como o aluno se comunica verbalmente e como ele se relaciona com os colegas durante a realizao do jogo. Segundo Borin (2002, p. 79):
Quando trabalhamos com jogos nas aulas de matemtica, o importante : Questionarmo-nos sempre: quando, por que e para que estamos propondo jogos. No cairmos no exagero de querer transformar tudo em jogo, pois o nosso objetivo no ensinar os alunos a jogarem, mas mant-los mentalmente ativos, para que possam construir o seu conhecimento atravs do pensamento lgico matemtico. Vermos o jogo como uma das muitas estratgias de ensino e no como uma frmula mgica capaz de resolver ou amenizar todos os problemas existentes na aprendizagem da Matemtica. O jogo mais uma ferramenta de que podemos dispor de acordo com a ocasio como so os livros didticos, os artigos de jornais, os materiais manipulveis, etc.
Tecnologia da informao: temtica emergente no ensino da matemtica extraordinria a quantidade de informaes e a velocidade com que elas so transmitidas. Nesse sentido muito importante que as escolas utilizem os recursos tecnolgicos (computadores, vdeos, Internet, CDs, DVDs, data show, retorprojetor, entre outros) em sala de aula. Trata-se de um desafio, para a escola, incorporar esses instrumentos de trabalho em sua rotina, entendendo que eles pos-
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sibilitam novas formas de comunicao e conhecimento, sempre apoiados na oralidade e na escrita. A utilizao efetiva desses recursos em sala de aula no significa o fim das aulas expositivas, mas uma eficiente parceria para um processo de ensino-aprendizagem de qualidade. O uso de calculadoras, computadores e outros recursos tecnolgicos tornou-se uma realidade para boa parte da comunidade escolar e da populao. Pesquisas recentes evidenciam que o uso da calculadora em sala de aula um recurso que pode melhorar e dinamizar o ensino de Matemtica. Assim a calculadora pode proporcionar novos caminhos, como por exemplo, reconhecer a importncia do uso dos recursos tecnolgicos disponveis em abundncia no mundo atual. Podemos utilizar as calculadoras para verificar resultados, procurar relaes entre conceitos matemticos, fazer correes de erros de clculos, sendo um recurso de autoavaliao. Quanto aos programas e aos softwares educativos importante que o educador tenha o cuidado ao escolher em funo dos contedos, dos objetivos especficos e gerais que pretende alcanar e de sua concepo sobre as competncias e habilidades, identificando os que desenvolvem um trabalho intencional para verificar os conhecimentos dos educandos e a interao desses programas com o planejamento dos conceitos a serem construdos. Dessa forma, importante refletir sobre os objetivos do trabalho com Tecnologias da Informao em sala de aula: Refletir sobre aspectos da relao entre o ensino de Matemtica e a sociedade atual. Analisar orientaes curriculares e propostas de trabalho didtico com a Matemtica que incluam o tratamento da informao e o uso de novas tecnologias.
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Discutir possibilidades de trabalho na aula de Matemtica tendo em vista novas demandas apresentadas pela sociedade atual: a) noes de probabilidade e estatstica; b) leitura e interpretao de grficos; c) organizao e representao de dados e informaes por meios de tabelas e grficos; d) uso de calculadoras, computadores e mdias. Para complementar os seus estudos, leia, a seguir, o texto de Toledo; Toledo (1997, p. 12).
Matemtica em tempo de game
O rpido avano da tecnologia tem permitido produzir, a custos cada vez mais baixos e em quantidades cada vez maiores, aparelhos de TV, antenas parablicas, telefones celulares, calculadoras, computadores e inmeros outros aparelhos eletrnicos de uso domstico, colocando-os ao alcance de parcelas cada vez mais amplas da populao. Hoje normal o uso de calculadoras por donas de casa durante as compras, por comerciantes, por crianas que conferem as contas da lio de casa, etc. Tambm normal acompanhar ao vivo, pela TV, um furaco devastando uma cidade da Flrida ou um vulco cuspindo lava na frica. Ou, ainda, as crianas utilizarem microcomputadores domsticos para se divertirem com videogames e vencer a maioria dos adultos que se atrevem a enfrent-las. Com tantos meios de informao e diverso, entende-se que os alunos reajam ao ambiente escolar de modo bem diferente daquele esperado at poucos anos atrs. Assim, necessrio ter em mente que aquilo que funcionou bem nas escolas at a dcada de 70 j no est surtindo efeito nos anos 90 e estar obsoleto no incio do sculo XXI. Diante, portanto, dessa nova realidade de calculadoras e computadores, primordial repensar os objetivos da Matemtica, especialmente a elementar. Se antes era necessrio fazer contas rpidas e corretamente, hoje importante saber por que os algoritmos funcionam, quais so as idias e os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de grandeza de resultados que se pode esperar de determinados clculos e quais as estratgias mais eficientes para enfrentar uma situao problema, deixando para as mquinas as atividades repetitivas, a aplicao de procedimentos padres e as operaes de rotina. Com ritmo acelerado das mudanas tecnolgicas, seria muito difcil e mesmo temerrio fazer previses sobre quais contedos da Matemtica sero mais teis aos alunos no futuro. No entanto, pode-se ter certeza de estar no caminho correto quando as crianas so preparadas para enfrentar situaes novas com criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de serem apenas instrumentalizadas com frmulas e modelo-padro para aplicar em situaes conhecidas e especficas.
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Outro fator fundamental que o professor reconhea que as novas tecnologias funcionam como instrumentos auxiliares para diversificarmos os modos de explorao das ideias numricas e geomtricas, na identificao de irregularidades, nas simulaes, nas aplicaes de ideias matemticas e na resoluo de problemas. Assim como na utilizao de jogos, o trabalho com as novas tecnologias em sala de aula necessita de preparao antecipada, sendo estabelecidos os objetivos e as finalidades desse trabalho para no cairmos no erro de a criana estar apenas utilizando um novo brinquedo. Vale ressaltar a importncia do trabalho com as diversas tecnologias:
Tudo indica que seu carter lgico matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivos dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem (BORNATTO, 2011).
Outros recursos e materiais didticos Alguns recursos didticos so importantes na organizao do trabalho pedaggico em matemtica. Como exemplos podemos citar, a calculadora; computadores; internet; CD, DVD e filmes; livros paradidticos; jornais e revistas; entre outros. Alm disso, poderemos apontar alguns materiais didticos interessantes para serem utilizados nas aulas de Matemtica, tais como: 1) baco: um antigo recurso didtico de fazer clculos e identificar o sistema posicional e decimal, constitudo por uma moldura de madeira com arames paralelos, cada arame corresponde a uma posio dos nmeros (unidades, dezenas, centenas, unidades de milhar, dezenas de milhar, etc.) e nos quais os elementos de contagem so bolinhas que podem deslizar livremente pelos arames. O baco considerado como uma influncia do ato de contar com os dedos ou parte do corpo. Veja a Figura 2.
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Figura 1 baco
Para utiliz-lo em sala de aula voc no precisar de nenhum outro material, porm, se julgar necessrio e interessante, voc poder usar materiais concretos (sorobam, calculadora) e outros materiais para sugesto de atividades diferentes que envolvam os sistemas de contagem. 2) Geoplano: possui uma pea de madeira com vrios pregos dispostos com medidas regulares, como voc pode ver na Figura 3, que pode ajudar com atividades que envolva as propriedades de figuras planas como, permetros, rea, simetria, ampliaes e redues de figuras geomtricas planas.
Figura 2 Geoplano.
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Sugerimos aqui alguns contedos a serem desenvolvidos em sala de aula utilizando o geoplano, e cabe ao educador sua diversificao, a saber: polgonos, simetria, rea, permetro, fraes, coordenadas cartesianas, sequncias, fatorao; onde o educador pode utilizar-se do Geoplano na demonstrao das atividades e recorrer ao recobrimento de malhas, pelos educandos, caso no seja possvel utilizar o prprio Geoplano, conseguindo assim uma forma interessante e instigante de aprender a aprender matemtica. 3) Material dourado (Figura 4): esse material didtico um dos recursos criado por Maria Montessori e fundamenta-se nas regras do sistema decimal de numerao. Constitudo de madeira, possui um cubo (equivale a dez placas), placas (equivale a dez barras), barras (equivale a dez cubinhos) e cubinhos. O material dourado facilita e desperta no educando a aprendizagem dos algoritmos da adio, subtrao, multiplicao e da diviso, alm de estabelecer relaes de graduao, de propores e clculo.
Figura 3 Material dourado.
Esse material deve ser utilizado em sala de aula de maneira ldica para que as crianas possam explor-lo livremente. Ao desenvolver as atividades o educador trabalha com a criatividade, motricidade, raciocnio lgico, sistemas de numerao decimal posicional e dos mtodos para efetuar as operaes fundamentais.
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4) Tangram: formado por apenas sete peas (quadrado, paralelogramos e tringulos) e considerado um quebra-cabea de origem chinesa, podemos criar mais de mil figuras diferentes. O quebra-cabea foi trazido do Ocidente no sculo 19, aproximadamente em 18 Observe a Figura
Figura 4 Tangram.
O tangram, por exemplo, tem sido utilizado em sala de aula por muitos professores de Matemtica como um aliado no ensino da Geometria, mas suas aplicaes no se restringem somente ao estudo das formas geomtricas, pois pode ser utilizado como um quebra-cabea de construo e fixao de diversos contedos (figuras geomtricas planas, reas, permetros, semelhanas, proporcionalidade e outros) em todos os nveis de ensino.
7. PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO

Neste tpico discutiremos sobre a preparao de algumas situaes didticas existentes no componente curricular de matemtica. Preparao das situaes didticas. Segundo Brosseau (1982, p. 28) o objeto de estudo da didtica matemtica a situao didtica, definida como:
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Um conjunto de relaes estabelecidas explcita e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que estes alunos apropriam-se de um saber constitudo ou vias de constituio.
necessrio na definio de uma situao didtica o carter planejado e intencional, a importncia de uma situao real, mas devemos nos preocupar com o desenvolvimento e a construo para que realmente o educando aprenda algo. Para analisar as sequncias didticas tornou-se necessrio desenvolver metodologias adequadas e um dos momentos fundamentais da investigao em didtica a experimentao prvia dessas sequncias, antes de desenvolver em sala de aula; outro aspecto que deve ser utilizado a classificao dos contedos a serem desenvolvidos no componente curricular de matemtica. Segundo Parra e Saiz (1996), o estudo experimental de uma situao didtica dos processos se organiza em quatro tipos, so elas: 1) Situaes de aes: so aquelas que geram interao entre os alunos e o meio fsico, para resoluo de algum problema. 2) Situaes de formulao: o objeto a comunicao entre os alunos. 3) Situaes de validao: neste nvel os alunos devem levantar hipteses e demonstrar as afirmaes feitas pelo grupo. 4) Situaes de institucionalizao: destinam-se a estabelecer o significado social de um saber elaborado pelos alunos, em situaes que atendem os outros tipos de situaes. As situaes didticas que so submetidas experimentao obedecem a determinados padres em funo dos pressupostos epistemolgicos (estudo cientfico do conhecimento, sua natureza e suas limitaes) que esto por trs de sua produo.
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Diante destas situaes frente aos problemas enfrentados, os conhecimentos que surgem em contextos funcionais so geralmente transformados em outro tipo de conhecimento, que aps essa transformao adotam uma modalidade de objetos culturais. As caractersticas principais das situaes mencionadas so: 1) Levar os alunos a se responsabilizar pela organizao de suas atividades para resolver problemas e conseguir formular os projetos pessoais. 2) A atividade deve estar orientada para obter um resultado preciso e explcito e facilmente identificada pelos alunos. 3) A resoluo de situaes problemas deve envolver tomada de decises por parte dos alunos e a possibilidade de conhecer as consequncias de suas decises com a possibilidade de modific-las e adequ-las ao objetivo perseguido. 4) Levar o aluno a recorrer s diversas estratgias para a resoluo de situaes problemas, pois estas so indispensveis para que ele compreenda o enunciado e d continuidade sua atividade de busca para a soluo. 5) Manipular as variveis de comando permitindo a modificao de situaes didticas, gerando estratgias. 6) Levar os alunos a estabelecer relaes sociais diversas (comunicaes, debates e negociaes com outros alunos e com os professores). Em resumo, as situaes didticas devem colocar os alunos em condies de evoluir de tal forma, que os conhecimentos apreendidos sejam significativos e eficazes. Os alunos devem construir conhecimentos contextualizados, em busca das aplicaes desses conhecimentos na vida. Organizao do espao O trabalho em sala de aula, sem dvida alguma, muito importante no desenvolvimento da nova proposta de matemtica, pois nesse espao que ocorre troca de experincias, encontros,
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desencontros, discusses e interaes entre os alunos e professores. Nesse espao os professores observam as conquistas e as dificuldades dos alunos. Os alunos devem sentir o ambiente como parte a fim de engajar-se em sua prpria aprendizagem. O espao da sala de aula deve ser como oficinas de trabalho de educandos e educadores, se transformando esse espao em um ambiente estimulante, srio, organizado, prazeroso e alegre. O espao de ensino-aprendizagem no se deve restringir apenas escola, importante propor atividades extracurriculares como, por exemplo; excurses, teatros, cinemas, museus e outros. Nesse contexto, o colgio Madre Cabrini (2012) relata que "no dia-a-dia deve-se aproveitar os espaos externos para realizar atividades cotidianas como ler, contar histrias, fazer desenho de observao, buscar materiais, etc". Dentro da concepo pedaggica construtivista a organizao do espao e tempo do interferem diretamente na construo da autonomia do educando. Deve-se no dia-a-dia explorar os espaos externos para realizar atividades extracurriculares como contar histrias, fazer desenhos de observao, buscar materiais, etc. Em resumo, o ambiente proposto sobre a organizao do espao, assume um papel de comunicao entre os envolvidos no processo ensino aprendizagem, este espao deve encorajar os educandos a definir solues, explorar opes, refletir sobre as hipteses, justificar as resolues e tonar verdadeiras as concluses. Desta maneira os erros fazem parte do processo, explorando assim, a utilizao de maneiras de gerar novas questes, novos conhecimentos, novas investigaes em processo permanente das ideias discutidas. Organizao do tempo Considerando o tempo como variante no processo de edificao da autonomia dos alunos, o professor precisa lanar mo
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de atividades que permitam ao aluno um progressivo controle na realizao das mesmas. Acertar e errar faz parte de todo processo de aprendizagem, pois por meio deles o aluno (re)constri os mecanismos necessrios para transformar as informaes recebidas em conhecimento significativo. Desta maneira, podemos perceber a importncia da conscientizao docente sobre a necessidade de propor projetos de elaborao de atividades que sejam orientadas pelo professor, pertencendo aos alunos a responsabilidade de planejar, organizar e executar tais atividades, proporcionando-lhes o direito de vivenciar os resultados das decises que tomaram sobre o tempo.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
No texto que segue, gostaramos de destacar a importncia do uso da calculadora em sala de aula.
Sobre a calculadora
Ktia Stocco Smole Desenvolver o sentido de nmero e capacidades como o clculo mental e a estimativa so objetivos que ficam extremamente valorizados nas aulas de matemtica com a introduo da calculadora. Isso porque consideramos que desenvolver um sentido sobre nmeros muito mais que fazer contas, construir uma rede de idias, esquemas e operaes conceituais que levem o aluno a utilizar esses conceitos em uma ampla variedade de situaes. Uma nova forma de encarar o clculo possibilita novas abordagens numricas, atravs de atividades que permitam ao aluno tirar todo o partido do uso da calculadora, podendo investigar propriedades, verificar possibilidades de manipulao, tomar decises em contextos variados, tendo como efeito importante e decisivo o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e investigao nas aulas de matemtica. Para que os alunos no fiquem dependentes da calculadora, nem a sub utilizem, necessrio que aprendam a us-la de forma correta, utilizando as possibilidades abertas pelas memrias, teclas das operaes e funes diretas, porcentagens e raiz quadrada, s para falar das calculadoras simples; do ponto de vista pedaggico, incentivando o seu uso problematizado, refletido e crtico de forma a permitir a cada momento, analisar a razoabilidade dos resultados que a calculadora fornece, fomentar o registro, sempre que necessrio, dos passos intermedirios do desenvolvimento das estratgias, para que possam analisar possveis alteraes a serem feitas em seus procedimentos de resoluo de um problema.
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Defendemos a idia de que quando usada de modo planejado, a calculadora no inibe o pensar matemtico; pelo contrrio, tem efeito motivador na resoluo de problemas, estimula processos de estimativa e clculo mental, d chance aos professores de proporem problemas com dados mais reais e auxilia na elaborao de conceitos e na percepo de regularidades. A utilizao da calculadora humaniza e atualiza nossas aulas e permite aos alunos ganharem mais confiana para trabalhar com problemas e buscar novas experincias de aprendizagem (MATHEMA, 2012).
9. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Responda s questes a seguir, que tratam das metodologias utilizadas no dia de hoje como ferramentas de ensino, como, por exemplo, a Histria da Matemtica, a resoluo de problemas, os jogos, a Tecnologia da Informao e da Comunicao etc. Us-las ou no us-las?
1) H, atualmente, vrias metodologias de trabalho para o ensino da Matemtica, o que contradiz dizer que existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, especialmente da Matemtica. Ento, para comear, responda: o que metodologia de ensino? 2) Voc usaria a Histria da Matemtica para ministrar uma aula sabendo que um recurso metodolgico que voc pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemtica? 3) Nesta unidade, vimos que a utilizao dos jogos um recurso metodolgico que voc pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemtica nas sries iniciais. Voc usaria os jogos para ministrar uma aula? De que forma? Eles ajudam ou atrapalham? 4) Voc usaria a resoluo de problemas para ministrar uma aula? De que forma? Ela ajuda ou atrapalha? importante lembrar que a utilizao da resoluo de problemas um recurso metodolgico que voc pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemtica. 5) Vimos que a utilizao da tecnologia um recurso metodolgico que voc pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemtica nas sries iniciais. De que forma voc usaria a tecnologia para ministrar uma aula? Ela ajuda ou atrapalha? 6) No que diz respeito resoluo de problemas, leia as afirmaes e assinale a alternativa correta:
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I Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o para a busca da soluo; II Orientar os alunos nas operaes sem que eles analisem os dados; III A partir da sntese, verificar a existncia de leis e princpios que possam se tornar norteadores de situaes similares. a) as afirmaes I e II esto corretas. b) as afirmaes I e III esto corretas. c) Somente a afirmao II e III est correta d) somente a afirmao II est correta. 7) Para responder a esta questo leia a citao a seguir: Segundo Freire (2000, p. 78): [...] somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos para quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem a abertura ao risco e aventura do esprito. O trecho de Freire refere-se ao papel do: a) b) c) d) Aluno. Responsvel. Gestor. Professor.
8) Segundo Glvez in Ceclia Parra e Irm Saiz (1996), o estudo experimental de uma situao didtica nos processos se organiza em quatro tipos. Nesse contexto, assinale a alternativa que melhor descreve estas situaes didticas. a) situaes de memorizao, jogos, literatura e modelagem. b) situaes de formulao, de memorizao, de aes e formulao. c) situaes de aes; de formulao; validao e institucionalizao. d) situaes de aes; de formulao; memorizao e institucionalizao. 9) Leia a citao a seguir: Segundo Perrenoud (2000, p. 36): A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso trabalh-las e treina-las, e isso exige tempo, etapas didticas e situaes apropriadas. A escola bsica deve ser uma preparao de todos para a vida. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da formao em termos de competncias, lutamos abertamente contra a tentao da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da vida e de no reservar tempo para treinar a mobilizao dos saberes para situaes complexas. O trecho que voc leu refere-se a diferenciao entre:
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a) b) c) d)
conhecimento e compreenso. aluno e professor. interiorizao e aplicao. concepo e reflexo.
Gabarito Confira, a seguir, as respostas corretas para as questes de mltipla escolha propostas:
6) b. 7) d. 8) c. 9) a.
10. CONSIDERAES
Nesta unidade, apresentamos a voc, futuro professor, valiosas estratgias para o trabalho da Matemtica em sala de aula. Ao conhecer a Histria da Matemtica, percebemos que as teorias, aparentemente acabadas e elegantes, resultaram sempre de desafios que os matemticos enfrentavam. Essas teorias foram desenvolvidas com grande esforo e, quase sempre, em uma ordem bem diferente daquela em que so apresentadas aps todo o processo de descoberta. A resoluo de problemas de Matemtica deve envolver muito mais aspectos do que a simples aplicao de operaes, pois sabemos que o ensino da Matemtica hoje deve estar voltado para o dia a dia do aluno, levando-o a ser um cidado crtico, responsvel e pensante. Os jogos matemticos certamente facilitam a aprendizagem, pois, alm de serem uma forma interessante e desafiadora para o aluno, eles tambm abordam resolues de problemas e levam o aluno a elaborar e refletir sobre estratgias, trabalhar em grupo,
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estabelecer regrar etc. Com isso, o educador consegue trabalhar princpios importantes, como a cooperao, a solidariedade e o respeito ao prximo. Por ltimo, ressaltamos a importncia social do trabalho em sala de aula com a estatstica, os computadores, as calculadoras e outros instrumentos considerados tecnolgicos. Acreditamos que o saber matemtico se revele para o aluno como um conjunto de elementos aos quais se recorra, para resolver com sucesso diferentes tipos de situaes-problema que se proporcionem a ele nas mais variadas situaes, para tomar decises, para definir por esse ou aquele procedimento, e que no tenha sentido apenas em um determinado ocasio de uma aula. Por meio dos recursos e materiais didticos podemos compreender o planejamento do trabalho pedaggico em Matemtica e as possibilidades de organizao de espao e do tempo em sala de aula. importante mencionar que para obter xito no trabalho com ideias matemticas, dependemos dos materiais disponveis, da habilidade dos professores em us-los e das estratgias que sero utilizadas para que as crianas compreendam essas ideias. Portanto, ouvir a criana a funo mais importante do professor, pois qualquer atividade deve ter como ponto inicial o conhecimento dela.
11. E-REFERNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 baco. Disponvel em: <www.siscompar.com/loja/images/blocos>. Acesso em: 28 maio 2007. Figura 2 Geoplano. Disponvel em: <www.tallergamma.com.ar/0020028.jpg>. Acesso em: 28 maio 2007. Figura 3 Material Dourado. Disponvel em: <paje.fe.usp.br1999/montesso/Dourado. jpg>. Acesso em: 28 maio 2007.
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Figura 4 Tangram. Disponvel em: <mat.fc.ul.pt/img/LojaDM/tangram.jpg> Acesso em: 28 de maio de 2007.
Sites pesquisados
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12. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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Luiz Roberto Dante

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5. APRENDER E ENSINAR MATEMTICA

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Matemtica como a construo histrica em diferentes culturas (GASPERI; PACHECO 2010).

Segundo Arajo e Silva (2001, p. 19):

Para Motta (2010), a Histria da Matemtica:

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A dinmica de organizao desta estratgia dever obedecer as seguintes etapas:

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possam se tornar norteadores de situaes similares (BROSSOLAN, 2012).

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Fonte: Dante (2005, p. 9).

Figura 1 Resolvendo um problema.

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Segundo Krulik (1949 apud, POLYA 1997, p. 45):

Na viso de Vidotti (2011):

De acordo com Nieto, Lopes e Silva (2011):

Para Jos Carlos David (2011):

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Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 84):

Sobre a resoluo de problemas, Toledo; Toledo (1997, p. 86) afirma que:

Vejamos o que dizem alguns educadores matemticos sobre a resoluo de problemas.

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Segundo as autoras Groenwald e Timm (2008):

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Figura 3 Material dourado.

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7. PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO

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conhecimento e compreenso. aluno e professor. interiorizao e aplicao. concepo e reflexo.

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