CONHECIMENTO CIENTFICO, SEU ENSINO E APRENDIZAGEM: ATUALIDADE DO CONSTRUTIVISMO Scientific knowledge, its teaching and learning: constructivism present

Gloria Regina Pessa Campello Queiroz1 Maria da Conceio Almeida Barbosa-Lima2

Resumo: O presente artigo parte de uma ilustrao acerca da etimologia da palavra construtivismo semear coletivamente para, em seguida, reunir sementes a serem disponibilizadas aos alunos durante os cursos formao de professores de Fsica. Entre elas esto argumentos a favor de uma verso sustentvel para o Construtivismo, reconhecendo crticas, de origem epistemolgica, psicolgica ou mesmo pedaggica, a aspectos particulares de verses que tm circulado entre pesquisadores da rea de pesquisa em educao em cincias nos ltimos anos. Com o compromisso de no nos limitarmos s crticas e diante da complexidade dos sistemas educacionais nos quais o debate sobre o Construtivismo travado, sua verso pedaggica proposta neste trabalho integra uma viso de realidade mais prxima aceitvel pela comunidade de pesquisadores e professores de Fsica e ao valioso trabalho de criao de conhecimento cientfico na escola, que a comunidade de pesquisadores em ensino de Fsica vem realizando h mais de duas dcadas no Brasil. Palavras-chave: Construtivismo. Complexidade. Formao inicial de professores. Abstract: The present article comes from an illustration of the etymology of the word constructivism - to sow together - and then gather the seeds that will be put at the pupils disposal throughout the courses for the development of Physics teachers. Among them there are arguments in favor of a sustainable version of Constructivism, recognizing the critics of epistemological, psychological or even pedagogical origin, to a few aspects of versions that have been circulated by researchers of education in science, in the last years. With the commitment of not being limited to criticism and in light of the complexity of educational systems about which the debate about Constructivism takes place, the pedagogical version proposed in this work integrates a vision of reality closer to that acceptable by the community of researchers and professors of Physics. There is valuable work in constructivist teaching of scientific knowledge that the community of researchers in education of Physics has carried out for more than two decades in Brazil as well as in other countries. Key words: Constructivism. Complexity. Preliminary development of professors.
Doutora em Educao; Departamento de Fsica Aplicada e Termodinmica, Instituto de Fsica Armando Dias Tavares, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro, RJ. <gloria@uerj.br>
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Doutora em Educao; Departamento de Fsica Aplicada e Termodinmica, Instituto de Fsica Armando Dias Tavares, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro. RJ. <mcablima@uol.com.br>
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1 Rua So Francisco Xavier, 524, 3 andar, sala 3028, bloco B Maracan - Rio de Janeiro, RJ 20.550-900

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Queiroz, G. R. P. C.; Barbosa-Lima, M. C. A. Introduo

Por termos tido nossa formao inicial na rea de Fsica e atualmente ministrarmos aulas na Universidade, especialmente na Licenciatura em Fsica, nos especializamos na rea de pesquisa Educao em Cincias, procurando realizar essa tarefa de formao de professores em ressonncia com os consensos estabelecidos com nossos pares, pesquisadores e professores, que participam de uma comunidade que se fortalece a cada ano. No entanto, por vezes, nos deparamos com sentimentos de saudade da poca em que se tinha a iluso de viver num mundo preciso, onde se acreditava que as proposies tericas eram obtidas com base em fatos e dados que conduziam a leis expressas em equaes matemticas, que podiam ser comprovadas por meio de experincias bem controladas. Assim ramos levados a certezas respeitveis, chegando-se a pensar em poder reduzir todas as cincias, inclusive as sociais, a uma metodologia que garantisse resultados verdadeiros. Cientes dos limites da preciso determinstica e da verdade na construo do prprio conhecimento em Fsica, e adotando uma postura de permanente crtica e reflexo sobre as teorias no campo da educao, repelimos, no entanto, as tentativas de demolies de alguns construtos tericos que nos so caros e que estiveram presentes em nossas vidas em momentos pedaggicos ricos, durante os quais mediamos aprendizagens de indiscutvel significao para professores em formao inicial ou continuada e, mesmo, para alunos da escola bsica. Uma demolio desse tipo a que se vem presenciando com o Construtivismo, enfoque terico que nos tem servido de suporte, para a maioria dos trabalhos realizados no mbito da Didtica das Cincias. Em contraste a isso, est a filiao indiscriminada de muitos ao Construtivismo, sem maiores esclarecimentos sobre a base terica usada, entre as muitas que podem ser consideradas sob a denominao de construtivistas, desde que se encaixem em uma definio de aprendizagem de sentido amplo como a de Gilbert et al. (2000, p. 3): o uso de idias existentes para construir o significado de experincias novas ao mesmo tempo em que usa experincia adquirida para produzir novas idias.3 H alguns anos, Mortimer (2000) j assinalava a preocupao com o pantesmo construtivista ao afirmar que o Construtivismo se tornou um rtulo capaz de cobrir um grande nmero de vises diferentes, sendo algumas at mesmo inconsistentes. Porm, ao mesmo tempo, reconhecia que as pesquisas sobre as concepes dos alunos - quanto aos mais diversos conceitos cientficos - alternativas cincia, dominaram por muito tempo a rea de Educao em Cincias e Matemtica, e fortaleceram uma viso de ensino-aprendizagem que pode ser resumida em dois pontos, trazendo o mesmo tom da definio de Gilbert et al. (2000):
a aprendizagem se d atravs do ativo envolvimento do aprendiz na construo do conhecimento; as idias prvias dos estudantes desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem, j que essa s possvel a partir do que o aluno j conhece. (MORTIMER, 2000, p. 36)

3 Tal utilizao de algum aspecto especificamente relevante do conhecimento prvio do indivduo para a construo de significados nos remete histria dos estudos cognitivistas sobre aprendizagem e, nela, ao conceito central da teoria de Ausubel (1968): aprendizagem significativa.

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Invocando consensos contemporneos da filosofia da cincia, entre os quais aquele que acredita que, no desenvolvimento da cincia, observaes e experimentos desempenham o papel de argumentos crticos (OLIVA, 2003), o presente artigo pretende reunir idias a favor de uma verso sustentvel para o Construtivismo, identificando crticas, de origem epistemolgica, psicolgica ou mesmo pedaggica, a aspectos de outras verses veiculadas na pesquisa educacional. Nosso saber da experincia nos incita a fazer isto por acreditarmos que esse enfoque terico se tornou orientador para muitas pesquisas, conseguindo reunir valores, teorias e modelos (de ensino-aprendizagem) respeitados por uma comunidade de especialistas em Educao, que os tomaram como base terica para a resoluo de uma srie de problemas/dilemas da prtica no campo da formao de educadores de Cincias. Assim como acontece reconhecidamente na cincia, nossas corroboraes requerem capacidade de argumentar. Tendo clareza da inconvenincia de qualquer reducionismo constructivista (MART, 1996; POZO, 1996), procuraremos contribuir para evitar que a generalizao das crticas desqualifique as tantas contribuies pedaggicas que o movimento construtivista propiciou, trazendo a perspectiva da complexidade do sistema humano de aprendizagem como uma possibilidade de articulao contempornea do construtivismo. Os alunos dos cursos de Licenciatura em Cincias, nas suas diferentes especialidades, desenvolvem suas concepes de ensino-aprendizagem tendo, como exemplo, a prtica de seus prprios professores que, na maioria das vezes, os levam a ensinar da mesma forma expositiva como foram ensinados, dando continuidade a uma prtica pedaggica afastada de uma reflexo crtica apoiada nas pesquisas da rea educacional e, conseqentemente, das opes construtivistas que podem provocar mudanas pedaggicas nesses estudantes. A discusso sobre a estrutura dos currculos de licenciatura, realizada nas universidades cujos cursos de formao de professores possuem influncia da pesquisa em Educao em Cincias, tem estabelecido consensualmente a importncia da adoo de inovaes pedaggicas construtivistas para o ensino mdio da Fsica, trabalhadas em algumas disciplinas que procuram integrar os conhecimentos sobre o contedo aos saberes provenientes da pesquisa em educao ou da educao em cincias. Temas integradores como concepes alternativas, aprendizagem por investigao aberta envolvendo interdisciplinaridade, resoluo de situaes-problema, uso da Histria e da Filosofia da Cincia, discusso sobre viso de cincia e linguagem em sala de aula, j fazem parte, hoje, do cotidiano de muitos cursos de formao inicial e continuada espalhados por todo o pas. Durante os cursos, as disciplinas que valorizam o ensino construtivista no so suficientes para enfraquecer o senso comum pedaggico cristalizado e incentivar a adoo de prticas docentes inovadoras, havendo urgncia de discusses que integrem todos os professores dos cursos em busca de caminhos para a formao de profissionais criativos e crticos para atuar com ideais construtivistas em nossas escolas. Repensar as idias relativas natureza da cincia em sentido amplo e em pontos mais especfico fundamental nessa busca.

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Queiroz, G. R. P. C.; Barbosa-Lima, M. C. A. Construtivismo e a etimologia da palavra

Se for a existncia da palavra escrita aquilo que possibilita o nascimento da Filosofia e da Cincia, conveniente uma visita, por breve que seja, formao da palavra construir, que certamente d origem a construtivismo, assunto principal deste artigo. Construir, semear coletivamente, se origina na palavra instruir, uma das mais antigas para indicar o processo pedaggico. Dizem Barbosa-Lima, Castro e Xavier de Arajo (2006, p. 241) que:
Do latim imperial, sec I, instruere. Surge em portugus no sc XVI... A palavra latina arcaica tinha, no vocabulrio militar, o significado de equipar e no Latim Imperial o de informar, dar cincia, fornecer conhecimentos teis. Ligada a instrumentum (ferramenta til), chegou ao latim vinda de uma raiz indo-europia - str - que significa semear, lanar gros ao solo, estender. Da vieram palavras to diferentes, primeira vista, quanto: estrada, estrutura e estrela. Alm, naturalmente, da palavra construir, que originalmente significava semear coletivamente. A palavra instruir, uma das mais antigas para indicar o processo pedaggico, deste belo significado original de semear, evoluiu para o sentido contemporneo de treinamento de atividades mecnicas e repetitivas. Mas instruere no se esgota tristemente deste modo: ressurge em construir, isto , semear coletivamente. Esta a palavra que, nos ltimos tempos, tem sintetizado e veiculado as posies pedaggicas mais avanadas.

Conhecendo o significado etimolgico de construir - semear coletivamente - deduzse que o trabalho de professores das disciplinas integradoras dos contedos pedagogia (como Instrumentao para o Ensino, Prtica de Ensino e outras tantas que contribuem na formao profissional docente) passa por um momento de redefinies e escolhas das sementes, os gros a serem lanados na formao docente.

Construtivismo e natureza da cincia

Gilbert et al. (2000) chamam ateno para o debate acerca da natureza da cincia introduzido pelo movimento educacional construtivista, no qual alguns pesquisadores foram qualificados como construtivistas radicais. O mais famoso entre eles, Von Glasersfeld (1996), se autoqualifica como radical ao afirmar o carter transitrio das teorias:
Defender que uma teoria do conhecimento verdadeira, no sentido tradicional de ela representar um estado ou uma caracterstica de um mundo independente do sujeito que nele experimenta, seria perjrio para um construtivista radical (VON GLASERSFELD, 2006, p. 1).

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Opondo-se viso epistemolgica de que o conhecimento uma questo de sucesso no acordo entre teoria e realidade, os construtivistas radicais rejeitam veementemente tal viso, substituindo-a pela noo de viabilidade: uma teoria vivel possui os atributos de coerncia com outras compreenses e de ajuste com a experincia. So cuidadosos ao afirmar que toda ao, seja fsica ou conceitual, est sujeita a limitaes impostas pelo mundo externo. Alm disso, quando alguma ao falha, somos forados a novas acomodaes, que implicam a formulao de novas teorias (VON GLASERSFELD, 2006). Em meio a intenso debate, Ogborn (1995) criticou a viso radical, enfatizando que, mesmo sendo uma realizao humana, e por isso no eterna ou absolutamente certa, o conhecimento cientfico nos permite agir com base nas afirmaes confiveis que faz sobre um mundo material. Por reconhecer, no que ele denomina paradigma construtivista, um grande acmulo de de dados empricos que melhoraram o conhecimento do professor sobre os caminhos de aprendizagem de seus alunos, Osborne (1996), em seu famoso artigo Beyonds Constructivism, discutiu preocupaes de ordem epistemolgica relacionadas ao princpio de bivalncia veiculado na Educao em Cincias por algumas propostas construtivistas radicais. Segundo tal princpio, considerado inadequado por ele, o conhecimento verdadeiro ou falso e, como no possvel alcanar a verdade absoluta, todo o conhecimento subjetivo, incerto e provisrio. A preocupao quanto noo de realidade a ser explicitamente adotada em qualquer proposta construtivista parte de que uma conscincia da concepo epistemolgica adotada componente importante da Educao em Cincias, uma vez que esta no deve se limitar aos contedos cientficos, devendo tambm abranger os processos de sua construo. Em seu artigo, Osborne (1996) critica o afastamento da noo de realidade, do tipo da de Von Glasersfeld (2006 e 1996), em relao mais objetiva que possuem os principais atores do processo de construo da Cincia - os cientistas. Segundo ele, adotando ponto de vista to contrrio ao dos praticantes da Cincia, no se estaria contribuindo para a formao adequada dos futuros cientistas. Acrescenta que, tanto na Cincia como na Educao em Cincias, no basta que uma teoria seja vivel para ser merecedora de considerao:
Para o cientista, teorias tm xito porque elas oferecem um alcance explicativo no ad hoc, consistncia com a evidncia emprica e consistncia lgica que lhes d fora explicativa... (OSBORNE, 1996, p. 59)

Demonstrando sua preocupao em deixar claro que, em Cincia, existem critrios de escolha entre teorias disponveis, acrescenta em seguida:
O ponto aqui no elaborar todo o critrio pelo qual so julgadas as teorias, mas mostrar simplesmente que estes critrios explcitos existem e so desenvolvidos pelos cientistas quando fazem julgamentos sobre as asseres do seu conhecimento. (OSBORNE, 1996, p. 59)

Assim, Osborne (1996) contrape argumentos a favor de uma Educao em Cincias em que os alunos construam a idia de que os cientistas vm desenvolvendo maneiras racionais, claras e consistentes de avaliar suas teses, teorias, modelos etc.
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Ao debate convm trazer a proposta de Lefebvre (1975) de que a oposio formal e estril entre conhecimento verdadeiro e falso deve ser substituda por uma concepo mais flexvel, na qual os dois se encontram em interao dialtica, convertendo-se um no outro, transformando-se freqentemente, e acrescenta: por isso que podemos conquistar novas verdades e tender para a verdade objetiva... (LEFEBVRE, 1975, p. 97). Afastando-se do dogmatismo realista, do ceticismo (descrena total de que o sujeito possa apreender o objeto) ou dos relativismos (crenas da dependncia do sujeito na apreenso do objeto), que pode cair at mesmo no solipsismo (considerao da existncia do ponto de vista de um sujeito como o nico), o relativismo dialtico proposto por Lefebvre (1975) aceita um certo grau, temporrio, de relatividade de nossos conhecimentos em direo verdade. Nessa concepo, o desejo de atingi-la continua a mover o trabalho na Cincia em busca da superao dos limites do conhecimento humano, eliminando-se, desse modo, a separao entre verdade e erro e, tambm, a linha de demarcao entre verdade absoluta e verdade relativa. A verdade e o erro no podem ser abstratamente separados; a verdade se torna erro; o erro se torna verdade. A apreenso de uma realidade, feita de forma no ingnua, independentemente da vontade humana, torna-se fundamental para os crticos das formas radicais de construtivismo, ainda que a compreenso dessa realidade por meio da Cincia possa mudar ao longo do tempo. Se, por um lado, a ingenuidade levaria crena na possibilidade de se atingir completamente a realidade como ela :
nossas produes intelectuais dependem manifestamente de informaes registradas por nossos sentidos. S que as explicaes, mesmo as que se pretendem completamente escoradas pela empiria, vo alm dos dados. Teorias no so elaboradas apenas com a matria-prima dos fatos, mas tambm com a inventividade da razo humana. (OLIVA, 2003, p. 39)

Para o cientista Planck (apud HALBWACHS, 1976), por exemplo: o mundo exterior no se encontra pois na base, mas no final da pesquisa em Fsica (p. 28). No perodo inicial da Fsica quntica, Planck introduziu o conceito de mundo fsico de Popper (1987) e Halbwachs (1976), adotado hoje por muitas correntes construtivistas: um terceiro mundo, distinto tanto do mundo real como do mundo sensvel. Este mundo, diferente dos outros dois (o constitudo pelos objetos e estados fsicos e o constitudo pelos estados mentais e pela experincias subjetivas), uma criao consciente do homem, sujeita a transformaes que pretendem levar a cincia a se aproximar cada vez mais do mundo real, num movimento de evoluo histrico. Superando a viso positivista sobre a construo do conhecimento cientfico, que considerava os fatos como a base segura para dar-se incio produo do conhecimento, novas solues so difundidas para enfrentar o problema epistemolgico acerca das relaes entre mundo real e conhecimento cientfico. So consensuais (PRAIA, CACHAPUZ e GIL-PREZ, 2002) as idias de que: . Conhecimento cientfico tentativo e nunca deve ser igualado verdade; ele apenas temporrio. . Observaes isoladas no podem dar origem ao conhecimento cientfico de modo indutivista; vemos o mundo com lentes tericas.
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. Conhecimento novo em cincia produzido por atos criativos de imaginao, aliados a mtodos rigorosos, porm variados da pesquisa cientfica; sua aquisio problemtica, nunca fcil. O abandono do conhecimento que nos caro e que foi falseado por algum experimento ocorre com relutncia. . O conhecimento cientfico novo surge no seio de uma problemtica terico-prtica. Osborne (1996) resume sua posio em relao Educao em Cincias: deve-se tentar no s comunicar a prtica da cincia, mas tambm as convices amplamente sustentadas na comunidade cientfica; o conhecimento cientfico tem uma posio diferenciada em relao a outras formas de conhecimento e, para mant-la, os cientistas adotam um programa de experimentao, verificao e reviso atenta, em busca de consensos, que so a pedra de toque de confiabilidade no conhecimento cientfico. De modo a propor uma viso de realidade, Osborne (1996) revisita o realismo para emergir com um realismo moderado que no pretende mais responder a questes sobre a veracidade de uma teoria. Mas ao invs disso, fazer a pergunta: existem coisas, propriedades, processos deste tipo? desse modo que os cientistas conseguem defender as proposies que fornecem e nesse caminho que os professores podero argumentar com seus alunos a favor da atualidade do conhecimento ensinado e aprendido. Filsofos da Cincia como Laudan (1977), apoiados em laboratrios de Histria e de Sociologia da Cincia, que vm produzindo trabalhos de valor em escala crescente, tm estabelecido alguns critrios que evitam tanto o irracionalismo como relativismos extremos para decidir entre teorias concorrentes a explicar satisfatoriamente um conjunto de dados a elas relacionados. Laudan (1977), partindo do pressuposto de que a cincia evolui a partir do surgimento e da busca de solues de novos problemas que surgem em diferentes contextos, retoma a discusso do papel de uma anomalia nos momentos de evoluo cientfica, embora nem sempre o seu surgimento acarrete necessariamente o abandono da teoria vigente, relativizando a primazia entre teoria e empiria. Para Laudan (1977), usualmente diz-se que, se uma Teoria T1, ao encontrar uma instncia emprica refutadora, modificada, gerando uma Teoria T2 que apenas resolve a anomalia, sem solucionar problemas novos, no houve progresso. A nova teoria, que transforma a anomalia em soluo para o problema no resolvido por sua antecessora, considerada ad hoc4 se seu papel se limitar a resolver o problema que, de certa forma, a gerou. Tais teorias chegam a ser denominadas de ociosas, mas para Laudan (1977), mesmo assim trouxeram algum progresso ao aumentarem a capacidade da Cincia quanto ao nmero de problemas cognitivos resolvidos. Reconhece, no entanto, que o progresso questionvel porque os ganhos de uma nova teoria vm, em geral, acompanhados de perdas pelo desinteresse que velhos problemas passam a ter em contextos novos.

Ad hoc = para este caso. Diz-se que uma teoria ad hoc quando no cria novos problemas que ela mesma possa resolver, limitando-se a resolver a anomalia para a qual foi criada e os problemas empricos que a teoria anterior j resolvia.

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Diferentemente de teorias ad hoc, surgem novas Teorias Tn que, ao modificarem conceitos, se tornam mais abrangentes, inclusive empiricamente, suplantando tanto T1 comoT2 na capacidade de resolver problemas, devendo-se computar, nessa vitria, problemas empricos e conceituais. Assim, Laudan estabelece um critrio mais amplo para que uma teoria seja considerada mais vivel do que outras concorrentes, indo ao encontro da idia de Lefebvre (1975) de que o empirismo tem razo ao enfatizar a relevncia do mundo sensvel, embora no tenha razo ao negar que seja necessrio super-lo. Os fatos do mundo sensvel podem continuar sendo os mesmos e no gerar mais problemas para a Cincia. Novos problemas conceituais so caracterizados por filsofos da Cincia como dificuldades apresentadas por uma teoria, podendo ser internas - inconsistncias ou categorias vagas - ou externas - conflito com outra teoria considerada mais slida. Assim, um objetivo a ser perseguido para o crescimento do valor dado a uma teoria passa por minimizar problemas conceituais. Problemas empricos, no entanto, continuam a fazer parte do jogo da Cincia: a eficcia de teorias concorrentes, segundo Laudan (1977), calculada pela diferena entre o nmero e importncia dos problemas empricos que a teoria resolve menos o nmero e a importncia das anomalias e problemas conceituais que a teoria gera. Quando o primeiro termo aumenta e/ou o segundo diminui, podemos dizer que uma nova teoria trouxe progresso em relao a suas rivais.5

Construtivismo e aprendizagem das Cincias

Ao se reconhecer o fato de que o suporte terico conhecido como Construtivismo est por trs da maioria dos trabalhos no mbito da Didtica das Cincias, vale a pena organizar a sua polissemia. possvel avanar em relao ao trivial na etiqueta construtivista por se temer que ela pode terminar por converter-se em um termo vago e impreciso se a afirmao de que o sujeito constri o conhecimento no for recheada de contedo mais preciso (MARN MARTNEZ, 2003, p. 49). Em princpio importante se distinguir o construtivismo que busca compreender como o conhecimento construdo na mente do sujeito e aquele originado numa comunidade cientfica que regula de modo caracterstico sua produo, sendo toda a produo afetada por uma srie de fatores econmicos, histricos etc. Os principais matizes dos tipos de construtivismo que se tornaram importantes para a didtica das cincias foram: o piagetiano, o humanista,6 o social (inicialmente Movimento das concepes alternativas, MCA) e o radical.

Vale lembrar que Laudan (1977) tem, nas tradies de pesquisa, a ferramenta bsica para compreender e apreciar o progresso cientfico. Cada tradio considerada contm uma quantidade de teorias especficas que a exemplifica, e compromissos metafsicos e metodolgicos que a individualizam. 6 A aprendizagem significativa em uma viso humanista ganha destaque na teoria de Novak (1981) e procura levar em conta que o ser humano conhece, sente e age, no sendo apenas cognitivo.
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Marn Martnez (2003) vai buscar as bases epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas dos quatro tipos por ele considerados, para reorganiz-los em duas novas categorias: construtivismo esttico e construtivismo dinmico. O primeiro assume que aquilo que o sujeito apreende ou interpreta da realidade depende de seus conhecimentos anteriores, dividindo o todo em partes, por meio de mecanismos reducionistas/mecanicistas. Nele supem-se que o todo simplesmente a soma das partes, sem levar em considerao a configurao estabelecida entre as partes. Para as propostas consideradas pelo autor dentro do construtivismo esttico, as interaes do sujeito com novos materiais (texto, explicaes, experincias), com o intuito de que a aprendizagem seja significativa, levam em conta o conhecimento prvio dos estudantes, acreditando-se, porm, que o novo conhecimento ser construdo por conexes ou associaes entre o que os alunos trazem e o conhecimento cientfico dos currculos, considerado imutvel durante o processo de aproximaes progressivas, da a sua qualificao como construtivismo esttico. O construtivismo dinmico assume inicialmente, como o esttico, que o conhecimento novo do sujeito se constri em interao com o conhecimento anterior, porm rechaa o princpio de correspondncia entre realidade prvia e conhecimento novo, abordando o problema numa perspectiva orgnica que integra valores e novas vises de mundo. Rejeita ainda a analogia da mente como um processador de informaes, mas busca conhecer a construo e modificao constante da estrutura cognitiva dos sujeitos, usando, para isso, os processos de assimilao e acomodao piagetianos como referncia bsica. Segundo Marn Martnez (2003, p. 45), a teoria da equilibrao de Piaget poderia se enquadrar dentro do construtivismo dinmico. Pozo (1996) adota posio ainda mais ampla ao defender que, na aprendizagem cotidiana e na educao, a aprendizagem associativa e a aprendizagem construtiva esto presentes. Porm acrescenta: a aprendizagem construtivista produz resultados mais slidos e significativos que outras formas de aprendizagem, em definitivo uma aprendizagem mais eficaz... (p. 133). Planejar uma nova didtica para a educao em Cincias tem sido objeto de estudo de pesquisadores ao longo das ltimas dcadas. Nos ltimos anos, ao fazerem da sala de aula seu campo de pesquisa, passaram a enfocar o professor, seus argumentos, sua linguagem, seus procedimentos didticos mais gerais, enriquecendo a pesquisa e deixando clara a diferena de objetivos do professor e do pesquisador (QUEIROZ, GUIMARES e FONTE BOA, 2001), mostrando, mais uma vez, a convenincia de se tratar como sistemas complexos as situaes de ensino-aprendizagem. A compreenso dos processos desenvolvidos pelos cientistas, como a identificao e o controle de variveis, o tratamento dos dados empricos - mdias, clculo de erros de medida etc -, a gerao de hipteses viveis, entre outros, pode assim continuar a ser valorizada por professores cujo objetivo se mantm aliado a uma racionalidade construtivista.

Construtivismo e pesquisa em educao em cincias

Nos anos de 1980, surgiu o movimento das concepes alternativas (MCA), dando espao s experincias prvias dos indivduos e s capacidades especficas, em vez de colocar
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a aprendizagem em cincia como dependente apenas de funcionamento cognitivo generalizado. Ele se iniciou a partir de uma crtica tanto ao empirismo na educao em cincias, que adota uma viso rgida e no atualizada da produo da cincia, quanto ao construtivismo piagetiano, criticado sobretudo na Inglaterra por ser de domnio geral, no atendendo a especificidades dos contedos. O MCA desenvolveu-se com rapidez quase exponencial (OSBORNE, 1996), oferecendo um novo enfoque educao em cincias centralizado no poder de recuperao das idias dos alunos.7 Trabalhou-se tanto sob este referencial terico, que temos, hoje em dia, graas ao MCA, um excelente mapeamento ou, em outras palavras, um diagnstico bastante preciso sobre a conceituao de senso comum trazida pelos alunos para a escola (CARMICHAEL et al., 1990). No entanto, em vez de se acreditar na substituio, na mentalidade dos alunos, de uma concepo alternativa por uma cientificamente aceita, no processo conhecido como mudana conceitual, pesquisas na rea levaram inicialmente a acreditar que os dois pensamentos podiam conviver e seriam mobilizados em situaes em que eram considerados mais adequados. As pesquisas de Pozo (POZO, 1998; POZO E GMEZ CRESPO, 1996) o levaram a avanar em relao ao modelo anterior, de independncia contextual, propondo um enfoque para o ensino de cincias por explicao e contrastao de modelos e integrao hierrquica entre o conhecimento cientfico e o que os alunos trazem para a escola. Para isso, usou os pressupostos epistemolgicos de um construtivismo que concebe o processo de construo da cincia como o de elaborao de modelos a modelagem aos quais certos fenmenos naturais ou simulados so submetidos, num dilogo contnuo em busca de ajuste terico ao que ns conhecemos da realidade. Porm, assim como Marn Martnez (2003), no aceita um isomorfismo entre a construo do conhecimento cientfico e o dos alunos, por reconhecer que cada um construdo em cenrios diferenciados, por comunidades que atendem a critrios diferentes. Atualmente, a meta da educao cientfica consensual, entre muitos pesquisadores, que os alunos conheam a existncia de diversos modelos alternativos na interpretao e compreenso da natureza, sendo apresentados aos modelos da cincia, contrastando-os com os seus e com outros historicamente existentes. Isso os ajudar no s na compreenso mais clara do que estudado, como ainda colaborar para um melhor entendimento das formas de construo da cincia. A referida integrao hierrquica s poder se dar se os alunos forem levados a entender seus modelos e concepes prvias luz dos modelos consensuais da cincia.

Ensino de Cincias na sala de aula

Nos dias de hoje, incontestvel que no s as crticas da nova filosofia da cincia influenciaram a educao em cincias, como as estratgias de ensino-aprendizagem adotadas no mbito da sala de aula, sob enfoques construtivistas, vm oferecendo novas idias sobre a

7 No Brasil, onde desde os anos 1970 estudos piagetianos j eram objeto de trabalho de vrios pesquisadores em educao em cincias, ao se tomar conhecimento das principais diretrizes do MCA, muitas articulaes foram estabelecidas, procurando-se integrar as duas abordagens tericas.

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produo do conhecimento cientfico pelos alunos. Desse modo, a relao entre a epistemologia da prtica docente em cincias e seu ensino-aprendizagem torna-se uma via de mo dupla. Conhecem-se, hoje, diferentes propostas para a busca mais eficiente de aprendizagens significativas de conhecimento cientfico pelos alunos, corroborando idias filosficas que, mesmo sem defender a descrio ltima da realidade, no tiram da cincia seu valor de verdade construda por uma comunidade e passvel de sofrer reformulaes diante de novas evidncias factuais ou desenvolvimentos tericos. Para tal, construtivistamente, admite-se que todos os produtos da pesquisa cientfica so frutos de tentativas de estruturar representaes sobre o mundo e sofrem modificaes de tempos em tempos (PIETROCOLA, 2002, p. 106). Na perspectiva da complexidade da sala de aula, pesquisadores vm realizando atividades que apresentam o conhecimento cientfico como recurso capaz de levar os alunos a tomarem conscincia das variveis envolvidas, da forma de controlar as que so passveis de controle e, assim, conseguirem resolver problemas. Uma situao-problema concebida como uma tarefa que envolve, de forma obrigatria, pelo menos uma aprendizagem significativa (CAPECCHI e CARVALHO, 2000; BARBOSA-LIMA, 2001; CARVALHO et al., 1998; GILPREZ e VALDS CASTRO, 1997). Tal situao vista, pelos professores, como um meio de fazer seus alunos chegarem a aliar a Cincia estudada com a vida que lhes cerca, fazendo uso de mtodos cuidadosos e da imaginao, que podem conduzir soluo dos problemas originados das mais variveis formas. E do ponto de vista do aluno? O que um problema? Para o aluno, normalmente habituado soluo de exerccios, e no de problemas, essa nova estratgia, em geral, os mobiliza a estabelecerem dilogos no mundo das hipteses, vivenciando processos autenticamente construtivistas. Contribuies de autores de divulgao de cincias ou da literatura mais ampla tm trazido problemas que, de fato, podem instigar os estudantes com a apresentao de um problema plausvel. Por exemplo, como no caso da coletnea de contos Aventuras Cientficas de Sherlock Holmes (BRUCE, 2000), onde, logo na primeira histria, o prprio Holmes precisa da ajuda de um cientista para tomar conhecimento do funcionamento do pndulo de Foucault para conseguir resolver o enigma em que seu cliente est envolvido - uma morte causada por um ferimento produzido por um pndulo encontrado em uma trajetria aparentemente improvvel de haver causado o acidente fatal. No que se refere explicitamente ao mtodo cientfico, professores e pesquisadores das salas de aula no devem mesmo abandon-lo de todo, porm no se admite que ignorem as crticas da sua unicidade, a ele feitas durante mais de meio sculo de discusses. A crena de que um s caminho seja capaz de conduzir a descobertas verdadeiras e passveis de serem justificadas ao pblico especializado e geral deve ser substituda por um processo que reconhea a impossibilidade de se eliminar completamente o papel do sujeito na construo do conhecimento, sem chegar a relativismos radicais do tipo dos que sustentam uma incomensurabilidade, entre teorias concorrentes, que impossibilita uma avaliao comparativa entre elas. Nesse caminho, abandonando a crena num mtodo nico e infalvel, e adotando um relativismo moderado, que admite critrios epistemolgicos e racionais para julgar a validade da verso vigente de conhecimento cientfico, pesquisadores em Cincia e em Educao em Cincias reconhecem a adoo, na produo de Cincia, de algumas regras, e mais do que isso, assumem o compromisso dos cientistas com a comunidade qual pertencem com um rigor indispensvel produo e validao de conhecimento. Processos de construo de conhecimento diversificados so evidenciados por pesquisadores tanto nos estudos de Epistemologia
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Gentica piagetiana como nos de Histria da Cincia. Algumas convergncias entre eles e entre as idias de crianas e de cientistas do passado devem fazer parte da educao em cincias destinada a preparar indivduos e comunidades aptas a enfrentarem as discusses que a demarcao entre Cincia e no Cincia suscita, uma vez que, diante dos mesmos fatos, vamos encontrar, na Histria, assim como nas crianas, teorias diferenciadas. Segundo Giordan et al. (1983, p. 23), a abordagem histrica um bom quadro de referncia para estudar, por comparao, os processos de aprendizagem na criana. Entre outras formas construtivistas de mediar a produo do conhecimento do aluno, est a modelagem analgica de fenmenos, que permite aos estudantes identificarem caractersticas e propriedades de seus modelos, comparando-os com os propostos pelos professores (QUEIROZ, 2000). Os modelos so o ncleo que organiza esse enfoque e h um interesse explcito nos contedos conceituais que favorecem a sua construo. Conhecer uma situao represent-la por um modelo (HALBWACHS, 1976, p. 31). Dessa maneira, essa abordagem pode se articular com a soluo de situaes-problema, enfatizando-se que o conceito de representao aqui envolvido implica certa correspondncia entre aspectos do real e do conhecimento cientfico. Podemos considerar que as explicaes cientficas possuem a mesma estrutura lgica de um argumento cujo conjunto de enunciados se concatenam entre si, de modo que o conclusivo seja conseqncia dos que o antecederam (OLIVA, 2003). Argumentos indutivos ou dedutivos so modos de comunicao verbais usados na sala de aula e reconhece-se esse ambiente como espao social de negociao de novos significados. Anlises de cunho sociohistrico dos processos de produo do conhecimento so mobilizadas durante as aulas para motivar os alunos a julgarem seus conceitos, sua viso de cincia e de funo da educao em cincias. Professores lanam mo de toda essa gama de recursos para rechear as discusses em aula, cientes de que assim como fazer cincia, tambm aprender cincia falar cincia (DRIVER et al., 1999; LEMKE, 1997), argumentando e convencendo ou sendo convencido. Mortimer e Scott (2002) tm pesquisado as diferentes formas, verbais e no verbais, pelas quais se do as interaes entre docentes e estudantes ao tratarem os contedos cientficos. Pesquisadores construtivistas dedicados a conhecerem o que leva os estudantes a atriburem significado aos contedos (uso de analogias, metforas, experimentos etc.), ao entrarem nas salas de aula (MORTIMER, 2002; QUEIROZ, 2000), puderam perceber a importncia do que passou a ser chamado de uma nova retrica, o conjunto articulado de diferentes modos de comunicao, tais como linguagem argumentativa, imagens, gestos, usados para produzir textos coerentes que comunicam, ensinam e legitimam o conhecimento cientfico escolarizado.

Construtivismo e formao de professores

Esperamos que o Construtivismo, na sua verso dinmica, chegue aos bancos escolares, e o que nos compete fazer para que isso acontea passa pela formao dos professores de ensino mdio que oferecemos ao mercado de trabalho a cada ano. Nossos alunos universitrios que optam pela formao em Licenciatura em Fsica chegam aos ltimos semestres do curso com seus conceitos prvios do que ser professor.
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Normalmente, a caracterizao do profissional do magistrio trazida traduzida pelo esteretipo do professor tradicional que lhes serviu de exemplo pelo j longo tempo de escolarizao. Assim sendo, a maioria deles acredita que a aula deve ser dada, quase no sentido estrito de doao do saber do professor para os alunos, que a recebero passivamente e que so considerados detentores de nenhum saber. No curso inicial de formao de professores, comum que, ao ouvirem falar em Construtivismo, os alunos expressem crticas que consideram essa perspectiva como deixando a cargo dos alunos uma responsabilidade quase exclusiva pela construo de um conhecimento cientfico particularizado e, portanto, fortemente marcado pelo sujeito da aprendizagem. Com as sementes construtivistas lanadas nos cursos de formao universitria, em especial nas disciplinas integradoras, como a Instrumentao para o ensino e a Prtica de Ensino, os futuros docentes comeam a se perceber construtores de um conhecimento pedaggico de contedo (LOUGHRAN, BERRY e MULHALL, 2005) com significado, um conhecimento que, em muito, se diferencia do que lhes foi proporcionado pela maioria das disciplinas do currculo. Com isso, fica aberto o caminho para que inovaes pedaggicas construtivistas sejam realizadas.

Construtivismo e complexidade
Piaget tambm discordou do credo comum a todas as formas de empirismo: a observao sensorial a fonte primeira e o ltimo juiz de todo o conhecimento. Nem apriorismo, nem empirismo; assim se posiciona Piaget em relao produo do conhecimento (GARCIA, 2002). Segundo o princpio piagetiano de continuidade funcional dos processos construtivos, no havendo um ponto de partida do qual o conhecimento se origina, a aquisio do conhecimento em todas as etapas de desenvolvimento, no apenas da infncia at a idade adulta - para os chamados cidados comuns - mas at o nvel dos cientistas, estudada por meio de seus mecanismos construtivos comuns. A validao com exemplos histricos dessa afirmao foi realizada por Piaget e Garcia (1983) no livro Psychognese et histoire des sciences. A proposta construtivista apoiada na anlise psicogentica (GARCIA, 2002) implica que o conhecimento seja estudado como um processo cujo desenvolvimento est fortemente atrelado ao contexto histrico-social (marco epistmico), no se limitando, assim, a epistemologia construtivista, aos mtodos de validao aos quais o empirismo se reduziu. Entre os mecanismos comuns aos dois tipos de construo (individual e histrica), que Piaget e colaboradores buscam relacionar com o princpio da continuidade funcional, esto dois processos bsicos: assimilao (dos objetos aos esquemas de ao) e acomodao (dos esquemas s propriedades dos objetos), envolvendo, dessa maneira, a produo pelo sujeito de novos esquemas de ao em funo dos objetos, numa relao bidirecional indissocivel entre sujeito e objeto. Outros mecanismos comuns so designados com os nomes clssicos de abstrao e generalizao (GARCIA, 2002; PIAGET e GARCIA, 1983).

Nesse sentido, a crtica enfatiza o fato de o construtivismo piagetiano no ser aplicvel escola e s salas de aula, pois nelas os professores percebem que as dificuldades dos estudantes no so as mesmas de um campo conceitual para o outro (MOREIRA, 2002).
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Ao reduzir a complexidade conceitual em vrios campos do conhecimento cientfico a um tipo de complexidade lgica geral, o construtivismo piagetiano tem sido considerado determinista e incapaz de dar conta das diferenas que ocorrem em funo do contedo do conhecimento cujo processo de construo na cincia (ou no indivduo) se deseja conhecer.6 Para Rolando Garca, ao final da vida de Piaget, a epistemologia gentica passou de uma teoria descritiva da sucesso de formas organizativas (estrutura) lgicas, os estdios, a uma teoria de processos envolvidos na dinmica da sucesso, dada pelos mecanismos. Em seu livro de 2002, Garcia amplia e sistematiza a Epistemologia Gentica como teoria cientfica integrada, propondo-se a atualizar e desenvolver reas que se mostraram incompletas, oferecendo uma teoria complexa de base piagetiana mais frutfera para ser mobilizada na prtica. Disponibiliza indicaes metodolgicas preciosas para realizar e avaliar pesquisas sobre sistemas complexos em uma viso construtivista multidisciplinar, trazendo, ao conhecimento dos seus leitores, a semi-autonomia dos nveis de organizao, conhecida como desacoplamento, alm de princpios para caracterizar os nveis de diferentes subsistemas de um mesmo sistema complexo e as interaes entre eles. Moreira (2002) tem trazido a perspectiva terica dos campos conceituais de Vergnaud como possvel referencial para o ensino de cincias e para a pesquisa nessa rea. Considerando o conceito piagetiano de esquema como a pedra angular para a investigao, Vergnaud toma a conceitualizao como o mago do desenvolvimento cognitivo. Segundo Moreira (2002),
trata-se de uma teoria psicolgica do processo de conceitualizao do real, que permite localizar e estudar continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista do seu contedo conceitual.... qualquer reducionismo perigoso na medida em que a conceitualizao do real.... no pode ser reduzida nem s operaes lgicas gerais, nem s operaes puramente lingsticas, nem reproduo social, nem emergncia de estruturas inatas, nem, enfim, ao modelo do processamento da informao. Conseqentemente, a teoria dos campos conceituais uma teoria complexa. (MOREIRA, 2002, p. 2)

Um dos argumentos que levou Vergnaud ao conceito de campo conceitual foi a constatao de que a construo e a apropriao de todas as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao so um processo longo e que requer muito flego, muitas idas e vindas na distino do que foi tecido junto (o complexus). Para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo, no fundo, o desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas (com seus ingredientes: metas e antecipaes; regras de ao do tipo se [...] ento; invariantes operatrios que dirigem o reconhecimento e possibilidades de inferncia ou raciocnios ) com os quais os sujeitos interagem com diferentes situaes complexas. Como vemos, Vergnaud (apud MOREIRA, 2002) e Garcia (2002) propem abordagens da construo do conhecimento dentro de um paradigma considerado emergente, o da complexidade. Nele, o estudo dos sistemas cognitivos constituem recortes da realidade feitos pelo pesquisador segundo metodologias apropriadas. A educao cientfica tem se caracterizado por abordagens fragmentrias, nas quais os contedos de diferentes reas do conhecimento so apresentadas de forma desconectada (MORAES, 2003). Em uma mesma disciplina, programas e ementas subdividem os temas em
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tpicos independentes. As relaes temporais, espaciais, polticas e histricas, entre assuntos no mbito de uma disciplina e nos de umas com as outras, so geralmente ignoradas, impedindo a compreenso do mundo em que vivemos. Enfoques multidisciplinares ou interdisciplinares, que j se constituem em avanos em relao fragmentao, em alguns casos insistem em integrar o conhecimento apenas propondo a escolha de temas para os quais devem convergir as diferentes disciplinas, sem aprofundar as relaes entre elas. Pesquisadores como Moraes (2003) avanam com a perspectiva da abordagem relacional, na qual a integrao dos conhecimentos disciplinares passa a ser o prprio objeto do conhecimento a ser construdo. Consideram que, desse modo, a percepo e a compreenso da complexa rede de conexes dos componentes fsico-qumicos, biolgicos e humanos do nosso planeta se tornam possveis.

Consideraes finais
Em suma, uma posio epistemolgica aceitvel para nossos propsitos pedaggicos pode ser resumida como aquela que considera que o conhecimento se constri por interaes entre sujeitos e objetos pertencentes a uma realidade na qual estamos inseridos como sujeitos, sendo ela repleta de inumerveis e imprevisveis mudanas e transies (LEFEBVRE, 1975). Como resultado dessas interaes, construmos modelos de como vemos o mundo externo a ns. Qualquer informao nova que absorvemos do ambiente est sempre marcada pelas vivncias que tivemos ou que estamos tendo no momento. Tal concepo, construtivista, nos leva a um afastamento tanto do empirismo concepo segundo a qual a origem do conhecimento est na experincia sensorial como do racionalismo, que rene diferentes concepes que possuem, em comum, a crena de que a construo do conhecimento se inicia na mente/ razo do sujeito. No Construtivismo que adotamos, o conceito da Cincia como mundo fsico passa a ter existncia independente de ns que a criamos, mantendo-se compromissos empricos com a cultura reconhecida oficialmente pelas comunidades cientficas. Cada elemento dessa cultura foi elaborado com finalidade determinada e est sujeito a transformaes que pretendem levar a Cincia a se aproximar, cada vez mais, de um mundo real, num movimento de evoluo histrico que, hoje em dia, admite novas realidades partculas e eventos - trazidas pelo avano da Fsica, da Biologia ou da Qumica. Essa idia tem o apoio de muitas correntes na filosofia das cincias e entre cientistas, como no caso de Einstein e Infeld (1976):
A cincia no apenas uma coleo de leis, um catlogo de fatos no relacionados entre si. uma criao da mente humana, com seus conceitos e idias livremente inventados. (EINSTEIN e INFELD, 1976 p. 235)

Assim como na descrio da aquisio do conhecimento, o Construtivismo - cujas bases defendemos neste trabalho - e a formao de professores realizada sob seus parmetros sofrero mudanas ao longo do tempo, num processo que esperamos seja de contnua articulao desse movimento em novas formas bem-sucedidas de ensinar e aprender e que, apesar de suas nuances, mantm importantes instncias que o corroboram na prtica pedaggica de salas de aula inovadoras.
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Para que um paradigma se estabelea e frutifique, urgente o engajamento dos seus praticantes em novas articulaes cada vez mais enredadas nas reas socioculturais, nas quais saberes criados na formao inicial ou na experincia pedaggica sejam mobilizados e recriados, gerando inovaes indispensveis para a evoluo de uma educao em cincias desenvolvida para a complexidade crescente que o mundo contemporneo projeta sobre todos ns. As implicaes para uma didtica das cincias construtivista e para a formao de professores aptos a mobiliz-la com seus futuros alunos passam pelo reconhecimento da necessidade do ensino-aprendizagem de conhecimentos e processos cientficos universais, que so importantes no s para a soluo de problemas do cotidiano como tambm permitem aos indivduos se tornarem cidados crticos em relao sociedade mais ampla. Ao possurem mais informaes provenientes do campo cientfico, os alunos podem refinar seus modelos e contar, de novas maneiras, uma histria mais rica sobre como se organiza o mundo em que vivemos. Ao fazermos a escolha epistemolgica para dar suporte a estratgias adotadas numa educao em cincias construtivista, mostramos uma via de mo dupla entre a pedagogia e uma concepo quanto concepo de realidade, aceitvel tanto pela comunidade cientfica quanto pela maioria dos professores de cincias. Com a concepo adotada, apresentamos processos de escolha entre teorias concorrentes que podem ser trabalhadas com os alunos, de modo a aumentar a confiana a elas destinadas em funo da validade dos resultados e dos processos desenvolvidos no mbito da Cincia. Assim, esperamos contribuir para que o construtivismo continue engendrando novas estratgias de ensino-aprendizagem. Finalizamos incitando a realizao de novas pesquisas que intensifiquem as relaes entre pesquisadores em educao em cincias de diferentes linhas de pesquisa com os da educao em geral, sugerindo que, para isto, se aprofundem estudos sobre os sistemas complexos e os princpios que procuram estabelecer formas caractersticas para o seu funcionamento, diferenciando nveis de organizao de subsistemas semi-autnomos, com dinmicas prprias, porm interatuantes. A compreenso do desacoplamento entre as teorias desenvolvidas para os subsistemas de sistemas complexos pode evitar as constantes tentativas de demolies de referenciais tericos que pesquisadores de diferentes reas costumam desencadear. Tanto no mundo da cincia como no da educao em cincias e na formao de professores de cincias, o relativismo dialtico de Lefebvre (1975), estando presente, nos faz relembrar tambm da relatividade de nossos conhecimentos, levando-nos de volta raiz str (semear) do vocbulo construtivismo, pois cada etapa do desenvolvimento da Cincia traz, com ela, novos gros semeados por pesquisadores e professores em seus laboratrios ou salas de aula. Semeando, cada vez mais, gros com os instrumentos construtivistas que geramos, podemos esperar uma colheita de verdades temporrias confiveis pelo seu valor atual, apesar de entendermos que podero sofrer mutaes para prximas semeaduras e colheitas.

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Artigo recebido em dezembro de 2006 e aceito em junho de 2007.

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