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1. OBJETIVOS
Conhecer a legislao escolar que est em vigor atualmente, priorizando a Constituio Federal de 1988, a Lei n 8.069/90, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e a LDB n 9.394/96. Identificar os aspectos educacionais previstos pela Constituio Federal de 1988, sobretudo em seu captulo "Da Educao, Da Cultura e Do Desporto". Enfocar os direitos relativos educao estabelecidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente Lei Federal n 8.069/90. Compreender os principais aspectos abarcados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.

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2. CONTEDOS
A educao na Constituio Federal de 1988. O Estatuto da Criana e do Adolescente: Lei federal n 8.069/90. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei federal n 9.394/96.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir: 1) Para que voc tenha uma viso mais clara diante de nossas snteses e anlises, leia os artigos referentes educao da Constituio Federal de 1988 e a lei n 9.394/96 na ntegra. 2) Como futuro docente, voc precisa ter claro os direitos e os deveres que envolvem o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Portanto, consulte o documento na ntegra para que voc tenha a competncia necessria para atuar em prol de seus alunos. 3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer um pouco da biografia de um dos presidentes do Brasil.
Fernando Henrique Cardoso
Foi Presidente da Repblica do Brasil por dois mandatos consecutivos, de 01 de janeiro de 1995 a 01 de janeiro de 2003. socilogo, autor de vrios livros sobre mudana social e os condicionantes polticos do desenvolvimento do Brasil e da Amrica Latina (imagem disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/fernando-henrique-cardoso.jhtm>. Acesso em: 22 abr. 2012).

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4. INTRODUO UNIDADE
Convidamos voc a refletir, nesta unidade, sobre a legislao concernente a qualquer aspecto da vida em sociedade e, para tanto, precisamos considerar uma srie de fatores que implicaram na criao dessa legislao. Assim, inicialmente, temos um fator de carter estrutural-ideolgico no qual a legislao vai espelhar, inevitavelmente, os anseios e os interesses das classes sociais, o que nos leva a crer que no existe neutralidade quando se trata de lei. Mesmo em uma sociedade democrtica, a lei funciona, na prtica, como instrumento daqueles que detm o poder. Em contrapartida, as leis so dinmicas e, portanto, possuem histria. So produtos de um contexto histrico, que podem ser adequadas para um determinado regime poltico e econmico, mas obsoletas para outro momento e situao histrica. Essa dinmica explica, no caso brasileiro particularmente, as constantes mudanas no corpo jurdico. Por exemplo, as mudanas de regimes polticos, que necessariamente implicam a substituio de leis e normas prevalecentes at ento. Temos, ainda, a questo presente em muitos casos da distncia entre a letra da lei e a realidade vivida concretamente pelos indivduos. Mais uma vez, especificando o caso brasileiro, observamos que nem sempre a legislao vivenciada da forma como est prevista, ou quando no absolutamente ignorada em sua aplicao prtica do cotidiano. Essa realidade percebida em inmeras reas, inclusive na educao, a ponto de Dermeval Saviani afirmar: "no basta ater-se letra da lei; preciso captar seu esprito. No suficiente analisar o texto; preciso examinar o seu contexto. No basta ler as linhas, necessrio ler as entrelinhas". (SAVIANI apud LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 43). Considerando esses fatores, abordaremos o ncleo principal da legislao educacional em vigor Constituio Federal de 1988,

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Lei Federal n 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Lei Federal n 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional , inserindo esse conjunto de leis no contexto histrico vivido pelo Brasil e pelo mundo a partir das duas ltimas dcadas do sculo 20 at o princpio do sculo 21. A partir dos anos de 1970 e mais aceleradamente nos anos de 1980, percebemos uma transformao radical no processo de produo econmica capitalista. Trata-se de um fenmeno chamado por muitos de Globalizao ou, na linguagem dos economistas, um processo de reestruturao produtiva do sistema capitalista. Transformaes na base produtiva capitalista so absolutamente comuns ao longo de sua histria. No entanto, o que diferencia essa reestruturao atual das anteriores sua velocidade, seus ingredientes e sua escala mundial; por isso, usamos a palavra "Globalizao" para caracterizar esse perodo. Portanto, os fundamentos dessa nova etapa do capitalismo esto associados com o domnio e a expanso da tcnica e da cincia, ou seja, a produo de mercadorias foi enormemente alavancada pela introduo de mtodos e tcnicas altamente avanadas. Na prtica, podemos afirmar que a acumulao de capital acompanha o ritmo de novas tecnologias tanto no setor de produo propriamente dito quanto no de gesto do processo produtivo. Por esse motivo, muitos autores referem-se Globalizao como uma revoluo de natureza tcnico-cientfica. Conforme Libneo, Oliveira e Toschi (2006, p. 62), a "terceira revoluo cientfica e tecnolgica" pela qual estamos todos vivendo em escala planetria caracteriza-se por vrios elementos, entre os quais: a) o desenvolvimento das tecnologias de informao, da microeletrnica, das cincias naturais e fsicas, das engenharias aplicadas em diversos campos da vida humana; b) o aperfeioamento dos meios de transportes e de comunicaes, facilitando o trnsito de pessoas, mercadorias,
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ideias, comportamentos e hbitos no mais curto espao de tempo; c) a introduo de mtodos e tcnicas, como informatizao, robtica e automao no processo de produo de bens e servios; d) a reengenharia dos processos de organizao e gesto das empresas e do trabalho. A somatria desses fatores provocou mudanas extraordinrias em pouco mais de um quarto de sculo. A mais visvel delas foi a utilizao do computador e seu brao informacional a internet em praticamente todos os setores da vida humana: no trabalho, no lazer, na educao, na sade, entre outros. Todo esse aparato fundamentado pela tcnica e pela cincia acarretou, em contrapartida, consequncias negativas, como o desemprego estrutural, a concentrao de capital nas mos de poucos, a disparidade ainda maior entre as naes e a excluso social. So os paradoxos da Globalizao: ao mesmo tempo em que ela cria mecanismos de aproximao entre povos, derrubando fronteiras geogrficas, acaba por impor um estilo de vida excessivamente individualista. evidente que uma revoluo desse porte tenha provocado consequncias em todas as demais reas, como a poltica, a sociedade, a educao e a cultura, obrigando as instituies a reestruturarem seus papis e funes, incluindo o Estado, a famlia e, claro, a escola. Somente podemos entender os motivos que levaram a escola a refazer seu papel social nos ltimos anos ou dcadas quando situamos essas mudanas em um contexto mais amplo, envolvendo aspectos econmicos, sociais e polticos. Um modelo de produo-acumulao econmica baseado na tcnica e na cincia exige uma contrapartida por parte dos trabalhadores, qual seja, a qualificao de mo de obra. Essa exigncia criou, por sua vez, uma forte articulao entre "educar-melhor-para-produzir-mais". Da todo esse discurso em favor de novos paradigmas educacionais, de novos mtodos de ensino, de novas formas de avaliao escolar. Na perspectiva da globalizao econ-

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mica, cabe escola preparar um novo indivduo capacitado para inserir-se no mercado de trabalho e no mercado consumidor:
O modelo de explorao anterior, que exigia um trabalhador fragmentado, rotativo para executar tarefas repetitivas e treinado rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de explorao que requer um novo trabalhador, com habilidades de comunicao, de abstrao, de viso de conjunto, de integrao e de flexibilidade, para acompanhar o prprio avano cientfico-tecnolgico da empresa, o qual se d por fora dos padres de competitividade seletivos exigidos no mercado global. Essas novas competncias no podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. Por isso, a educao bsica, ou melhor, a educao fundamental ganha centralidade nas polticas educacionais, sobretudo nos pases subdesenvolvidos. Ela tem como funo primordial desenvolver as novas habilidades cognitivas (inteligncia instrumentalizadora) e as competncias sociais necessrias adaptao do indivduo ao novo paradigma produtivo, alm de formar o consumidor competente, exigente, sofisticado (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102).

Os novos papis atribudos escola no esto, portanto, desligados do movimento da Globalizao e esse fenmeno de "valorizao" da escola ocorre nas ltimas dcadas em todo o mundo, mesmo o mais subdesenvolvido pas, pois se no h barreiras para o capital, como preconizam os agentes da Globalizao, as exigncias para a acumulao esto presentes em qualquer lugar do planeta. Nesse contexto, a escola tem um papel to fundamental que o brao institucional da Globalizao, ou seja, as agncias financiadoras de polticas pblicas em todo o mundo condicionam emprstimos para pases menos desenvolvidos, entre eles o Brasil, possibilitando a tomada de deciso dos governos no sentido de promoverem reformas profundas em seus sistemas educacionais. Essas agncias, tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional, entre outras, utilizam-se de um discurso aparentemente democrtico e favorvel aos direitos fundamentais da pessoa humana, mas, na realidade, ao "priorizar" a educao escolar, o que esses governos e seus financiadores esto praticando nada mais do que dar suporte aos desgnios da Globalizao. Especificamente no caso do Banco Mundial, podemos destacar que:
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[...] as orientaes do Banco Mundial para o ensino bsico e superior so extremamente representativas desse novo momento. Elas refletem a tendncia da nova ordem econmica mundial, o avano das tecnologias e da globalizao, as quais requerem indivduos com habilidades intelectuais mais diversificadas e flexveis, sobretudo quanto adaptabilidade s funes que surgem constantemente. A soluo consiste em desenvolver um ensino mais eficiente, de qualidade e capaz de oferecer uma formao geral mais sofisticada, em lugar de treinamento para o trabalho. No entanto, o banco tambm estimula o aumento da competitividade, a descentralizao e a privatizao do ensino, eliminando a gratuidade (sobretudo nas universidades pblicas), e a seleo pautada cada vez mais pelo desempenho (seleo natural das capacidades). (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102-103).

Diante do exposto, surgem alguns questionamentos: como o Brasil se inseriu nesse contexto de Globalizao vivido pela sociedade contempornea a partir dos anos de 1980? Quais as questes internas particulares que marcaram as ltimas dcadas do sculo 20 e os primeiros anos do sculo 21? Quais as propostas desse perodo em termos de reestruturao dos sistemas escolares e do prprio debate sobre pressupostos e finalidades da educao? Em termos prticos, como se realizaram o discurso e as aes governamentais na rea da educao? Internamente, o Brasil do final do sculo 20 passou por transformaes importantes em todos os campos. Inicialmente, em termos polticos, viveu a transio de um regime ditatorial, que durou 21 anos, para um regime democrtico, que abriu caminho para a instaurao de um Estado democrtico de direito corroborado pela Constituio de 1988. So legitimados princpios de liberdade de organizao partidria e classista, garantindo direitos humanos fundamentais, como os direitos sade e educao, liberdade de expresso e o restabelecimento de eleies livres para todos os cargos representativos. Em segundo lugar, em termos econmicos, o pas viveu, nos anos de 1980, a chamada "dcada perdida", ou seja, um perodo marcado por sucessivos planos econmicos visando conter o descontrole inflacionrio e a instabilidade econmica, alm do pro-

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blema da dvida externa, herana do perodo ditatorial. Na dcada de 1990, pressionado pela onda neoliberal que tomou conta dos debates internacionais da poca, o pas finalmente ingressou no mundo da Globalizao, sobretudo a partir do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998). As finalidades e objetivos da Globalizao atingiram em cheio o Brasil da metade dos anos 1990 em diante, impondo a necessidade de o Estado brasileiro reestruturar seus sistemas escolares e coloc-los disposio das premissas preconizadas pela nova etapa do sistema capitalista, conforme observamos anteriormente. Com isso, as autoridades legislativas e governamentais apressaram-se em criar um aparato legal em sintonia com as novas necessidades econmicas do mundo. Surge, ento, na esteira da Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, que estabeleceu polticas de proteo aos menores e jovens e, em 1996, sancionada a nova LDB, reorganizando os sistemas escolares e estabelecendo novos parmetros para a educao escolar no Brasil. Entretanto, a sociedade civil organizada no ficou indiferente a essas mudanas, pois foram realizados intensos debates no meio acadmico, na imprensa e nas entidades que congregam educadores e especialistas em educao, oferecendo inmeras propostas, alm de marcarem posio nesse contexto de reestruturao legal da educao nacional. Dessa forma, podemos perceber que nem sempre h um consenso de ideias sobre as inmeras questes abarcadas por todo esse aparato legislativo. Alguns setores, sobretudo os mais progressistas, embora reconheam alguns avanos, ficaram frustrados com o resultado final dessa legislao. As principais crticas esto relacionadas, pois, com as polticas educacionais adotadas a partir dessa legislao e que tiveram um carter marcadamente economicista:
O Brasil tem experimentado, desde o incio da dcada de 90, amplo processo de ajuste do sistema educativo. Todavia, esse reconhecimento e esse empreendimento, especialmente no governo de Fernando Henrique Cardoso, deram-se de acordo com uma lgica ecoCentro Universitrio Claretiano

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nomicista, cujo projeto educativo tem por objetivo ltimo adequar a educao escolar s novas demandas e exigncias do mercado. Nesse sentido, a educao assume a perspectiva de mercadoria ou servio que se compra, e no de um direito universal, o que a leva a tornar-se competitiva, fragmentada, dualizada e seletiva social e culturalmente (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 116-117).

Analisando as observaes realizadas anteriormente, podemos compreender mais claramente os fundamentos polticos, econmicos e ideolgicos que levaram construo do atual sistema legal da educao nacional. Assim, reiteramos o ponto de vista de que a lei, seja qual for sua destinao, no fruto de um "legislador iluminado", mas sim de um processo que tem conflitos de interesses e que est inserido em um dado contexto histrico. Passemos, agora, anlise mais detalhada de alguns pontos abarcados pelo ncleo central da legislao escolar brasileira atual.

5. A EDUCAO NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Como estudamos anteriormente, a Constituio Federal de 1988 foi resultado de uma Assembleia Nacional Constituinte convocada pelo governo de transio para o regime democrtico aps o fim do perodo autoritrio e ditatorial dos militares (1964-1985). Portanto, ela teve um carter democrtico, uma vez que todos os setores organizados, por meio de seus representantes, participaram de sua elaborao. Dessa forma, natural que, ao longo de seus trabalhos, tenham ocorrido acalorados debates e no caso especial da educao no foi diferente. Dentre os aspectos mais debatidos na Assembleia Nacional Constituinte em relao educao, podemos destacar: a escola pblica e a escola privada, o financiamento da educao escolar, o ensino religioso obrigatrio ou facultativo, e as atribuies legais s instncias federativas. Contudo, importante ressaltar que a Constituio Federal de 1988, em comparao com as anteriores, foi a que mais explicitamente abordou a educao.

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Assim, em seu Artigo 6, Captulo II, Ttulo II, fica garantido que a educao se constitui legalmente em um direito social, ao lado do acesso sade, ao trabalho, moradia, ao lazer, entre outros direitos fundamentais da pessoa humana. Nesse aspecto, a Constituio de 1988 vem ao encontro dos ideais preconizados por diversos documentos oficiais, entre eles, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, proclamada pelas Naes Unidas. Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 o Captulo III, Seo I, Artigos 205 a 214 tratam especificamente do direito educao. O Artigo 205 determina que
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1998).

Neste artigo, a educao entendida como direito de todos os cidados, que tem por objetivo a formao integral do indivduo e sua preparao para o mundo do trabalho e da participao poltica, sendo dever da famlia e do Estado garantir a sua efetivao. A nfase sobre o dever do Estado quanto educao fica mais claramente explicitada no Artigo 208, que define:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
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VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.(Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

Dessa forma, para que o direito educao no se torne uma "letra morta", a lei determina a quem cabe o dever de garantir esse direito. Cabe em regime de corresponsabilidade ao Estado e famlia o dever para com a educao escolar, no s na oferta de vagas, mas na permanncia das crianas e dos adolescentes na escola. Alm disso, o direito educao considerado um direito pblico subjetivo, que se no for garantido de forma efetiva pode gerar por parte da sociedade uma ao jurdica contra o Estado como estabelece os Pargrafos 1 e 2 do Artigo 208:
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. (BRASIL, 1998).

O direito pblico subjetivo, segundo Duarte (2004):

[...] configura-se como um instrumento jurdico de controle da atuao do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve. De fato, a partir do desenvolvimento deste conceito, passou-se a reconhecer situaes jurdicas em que o Poder Pblico tem o dever de dar, fazer ou no fazer algo em benefcio de um particular. Como todo direito cujo objeto uma prestao de outrem, ele supe um comportamento ativo ou omissivo por parte do devedor.

Em contrapartida, Duarte (2004) acrescenta que o direito educao no est limitado ao ensino fundamental, ou seja, o instrumento do "direito pblico subjetivo" alarga esse conceito de direito, argumentando:
[...] vale lembrar que o direito educao no se reduz ao direito do indivduo de cursar o ensino fundamental para alcanar melhores oportunidades de emprego e contribuir para o desenvolvimento econmico da nao. Deve ter como escopo o oferecimento de condies para o desenvolvimento pleno de inmeras capacida-

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des individuais, jamais se limitando s exigncias do mercado de trabalho, pois o ser humano fonte inesgotvel de crescimento e expanso no plano intelectual, fsico, espiritual, moral, criativo e social. O sistema educacional deve proporcionar oportunidades de desenvolvimento nestas diferentes dimenses, preocupando-se em fomentar valores como o respeito aos direitos humanos e a tolerncia, alm da participao social na vida pblica, sempre em condies de liberdade e dignidade. Assim, no Estado Social, a proteo do direito individual faz parte do bem comum.

Desse modo, percebemos que a garantia do direito educao deve ser efetivada mediante alguns princpios, que a prpria legislao enfatiza:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino. (BRASIL, 1998).

A educao escolar nessa perspectiva deve ser regida por uma base de princpios que contempla a igualdade no s de acesso, como tambm de permanncia na escola, a defesa da liberdade como fundamento da prtica educativa e cultural, o respeito diversidade de concepes pedaggicas e o ensino pblico gratuito e de qualidade. Os princpios da liberdade de aprender e da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola se relacionam com a questo da democratizao do ensino pblico e das competncias do Estado para garantir estas condies. Sobre essa questo, o Ttulo III, em seus Captulos II e IV, atribui competncia legal para Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios legislarem sobre a educao preferencialmente em regime de colaborao. Segundo essa legislao, a Unio responsvel pelo suporte tcnico e financeiro aos demais sistemas, alm de zelar pelo sistema federal de ensino, e aos Estados e ao Distrito
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Federal cabe atuar, prioritariamente, nos nveis de ensino fundamental e mdio; e aos Municpios cabe exercer nos nveis da educao infantil e ensino fundamental. A Constituio Federal de 1988 determina tambm que: o ensino fundamental pea-chave no papel do Estado para com a educao, pois considerado obrigatrio e gratuito; e a lei prev que este nvel de ensino ter uma estrutura curricular constituda por contedos mnimos que visam "formao da bsica comum". a percentagem mnima que cada instncia dever aplicar em educao ser de 18% para a Unio e aos Estados, Distrito Federal e Municpios nunca menos que 25%. o estabelecimento de um Plano Nacional de Educao, plurianual, articulado com as diversas instncias do poder pblico, visa, entre outras aes, erradicar o analfabetismo, um dos mais graves problemas sociais que ainda persistem no Brasil atual. Alm desses aspectos, a Constituio Federal de 1988, em relao educao, abrange, ainda, a autonomia pedaggica, administrativa e financeira das universidades; a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais rede regular de ensino; a oferta de ensino religioso no ensino fundamental; o respeito s comunidades indgenas ao permitir a utilizao de suas lnguas maternas nos processos de ensino-aprendizagem. Essa gama de temas abordados na Carta Magna exige a complementao especfica de normas posteriormente baixadas pelos rgos competentes. O fato concreto que a Constituio de 1988 abriu caminho para o efetivo estabelecimento de uma poltica de proteo infncia por meio da obrigatoriedade do ensino fundamental e, em contrapartida, permitiu a criao de uma nova legislao prpria educao, consolidada pela LDB de 1996.

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6. O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA)

Voc possivelmente conhece, por meio da literatura especfica e da mdia, situaes difceis que esto expostas s crianas e juventude em todo o mundo. Lamentavelmente, tais situaes so percebidas em diversos momentos da histria do homem, em que crianas e jovens so vitimizados pela pobreza, misria, fome, explorao sexual, explorao por meio do trabalho e pelo abandono completo por parte de familiares. A Inglaterra, por exemplo, na Revoluo Industrial do sculo 18, foi palco de um cruel sistema de explorao do trabalho infantil em fbricas txteis. Nesse sentido, o historiador francs Claude Folhen cita, em seu estudo sobre histria do trabalho, o relatrio mdico que retrata as condies de trabalho de crianas em fbricas da cidade de Manchester:
O trabalho noite e as jornadas prolongadas, s quais so submetidas as crianas, no somente tendem a diminuir a soma de vida e a atividade dos que esto para nascer, pela alterao da fora dessa gerao, como favorecem os vcios dos pais que, contrariamente ordem humana, vivem da explorao dos filhos. [...] As crianas empregadas nas fbricas so geralmente privadas de qualquer oportunidade de se instrurem e de receberem educao moral e religiosa (FOLHEN apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1989, p. 194-195).

Paralelamente consolidao do modo de produo capitalista e predominncia do sistema fabril, emergiu uma ideologia da "positividade" do trabalho, conduzindo diversos governos a adotar a legislao de combate mendicncia e pobreza. Essa legislao recaiu, particularmente, sobre as classes trabalhadoras e populares, de forma que os membros dessas classes (incluindo-se adultos e crianas no mesmo plano) se tornaram objetos de aes policiais e judiciais, sendo tratados, indiscriminadamente, como indivduos "perigosos" e, portanto, passveis de perseguies e de forte represso. Entretanto, no sculo 20, algumas iniciativas capitaneadas pelas Naes Unidas passaram a exigir maior ateno por parte
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de autoridades e governos para com as necessidades de crianas e adolescentes de todo o mundo. Em 1924, anunciada a Declarao de Genebra sobre os direitos das crianas e ratificada pela Sociedade das Naes. Aps a Segunda Guerra Mundial (19391945), com a fundao das Naes Unidas e de seu rgo especificamente criado para atender infncia e juventude a UNESCO , intensificam-se movimentos em diversas partes do mundo no sentido de instituir polticas de proteo e de promoo, bem como de reconhecer que crianas e adolescentes so indivduos portadores de direitos. Dessas iniciativas em prol dos direitos das crianas, temos como exemplos a adoo pela ONU da Declarao dos Direitos da Criana em 1959, a celebrao do Ano Internacional da Criana em 1979 e a Conveno sobre os Direitos da Criana em 1989, cujos princpios foram aceitos por praticamente todos os pases-membros. De modo geral, a Conveno de 1989 consagrou o princpio de que crianas so indivduos que possuem direitos e que cabe aos pases que subscreveram a conveno aplicar medidas concretas no sentido de garantir e promover a vida das crianas por meio de sua proteo fsica, moral e social. Analisando o reflexo da histria do Brasil, fundada na violncia da escravido e em uma estrutura social absolutamente hierarquizada, em que uma minoria goza de privilgios e a grande maioria da populao fica margem de direitos humanos mnimos, a histria das crianas e da juventude, de um modo geral, tambm foi marcada pelo no reconhecimento de seus direitos e de suas peculiaridades como indivduos. Contudo, somente em 1979, com a criao do Cdigo de Menores, crianas e adolescentes brasileiros passaram a figurar como pessoas jurdicas. Entretanto, esse cdigo no constitua em um corpo jurdico de proteo, mas sim em um elenco de leis que visavam estabelecer medidas penais para os "menores" que estavam em conflito com a lei. Portanto, o Cdigo de Menores de

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1979 tinha, apenas e to somente, como foco a represso, como instrumento de combate delinquncia juvenil. Considerando os aspectos anteriores e os movimentos internacionais pelo reconhecimento dos Direitos das Crianas, o governo brasileiro sancionou em 13 de julho de 1990 a Lei Federal n 8.069, instituindo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), cujos fundamentos j estavam previstos pela Constituio Federal de 1988 em seus Artigos 227 e 228. Dessa forma, o ECA, que possui 267 artigos,
[...] garante os direitos e deveres de cidadania a crianas e adolescentes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos setores que compem a sociedade, sejam estes a famlia, o Estado ou a comunidade (DELY, s/d).

Podemos dizer, ento, que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) se constitui em um marco na histria do Brasil em termos de polticas pblicas voltadas para a juventude e em termos de legislao especfica para essa categoria etria, pois reconhece que crianas e adolescentes so sujeitos que possuem direitos e deveres e, por fora de suas particularidades fsicas, emocionais e psquicas, necessitam de proteo. Assim, o ncleo principal da doutrina que fundamenta o ECA est centrado em duas frentes no excludentes: as medidas de proteo e as medidas socioeducativas. Nesse sentido, a doutrina estipula uma distino em trs categorias jurdicas de crianas e adolescentes, ou seja, existe, para o legislador, o menor carente, o menor vtima e o menor infracional. Para cada uma dessas categorias, a lei estabelece regras especficas no sentido de garantir e de promover a proteo aos chamados "menores". Observe, a seguir, resumidamente, as medidas de proteo que o ECA dispe: e) a famlia tem o dever de criar e educar os filhos, de maneira que estes somente sero tirados do ambiente familiar quando suas necessidades fundamentais estiverem sob risco ou em situao de perigo;

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f) a autoridade constituda dar encaminhamento adequado ao menor que, em razo de abandono, maus tratos, violncia ou outros fatores que atentam contra seus direitos, foi retirado do convvio familiar; g) a famlia, em conjunto com a comunidade, obrigatoriamente, matricular e manter menores em idade no ensino fundamental e, em caso de negligncia por parte dos responsveis, estes sero indiciados; h) o Estado e a sociedade devero criar condies efetivas para o devido cuidado da sade do menor, incluindo orientao e tratamento mdico, psicolgico, psiquitrico nos casos de envolvimento dos menores com o consumo de lcool e drogas. No campo das medidas socioeducativas, a lei estipula competncia ao juizado de menores no sentido de sua aplicao, especificamente categoria dos "menores infratores". Nesse caso, o fundamento doutrinrio do ECA inspira que preciso recuperar o menor infrator e, portanto, em lugar de medidas meramente penais (tal como previa o Cdigo de Menores), devem ser adotadas medidas de carter socioeducativo, justamente visando recuperao desse indivduo. Logo, temos as seguintes medidas socioeducativas: a) advertncia por escrito por meio de um termo legal que envolve o menor em questo e os seus responsveis, impondo a eles deveres e obrigaes; b) reparao de danos, na qual o menor e os responsveis so obrigados a ressarcir os prejuzos causados; c) prestao de servios comunidade, obrigando o menor a cumprir socialmente o erro cometido individualmente; d) internao em estabelecimento educacional uma medida adotada em casos extremos, privando o menor de sua liberdade. No campo educacional, a Lei Federal n 8.069/90 dispe, em seus artigos de 53 a 57, obrigaes e deveres em consonncia com a Constituio Federal de 1988 e com a LDB 9.394/96. Vejamos alguns aspectos:

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criana e adolescente tm direito educao, cabendo ao Estado garantir esse direito e aos pais ou responsveis a obrigao de matricular e acompanhar a frequncia no ensino fundamental; o ensino fundamental prioritrio, impondo sua obrigatoriedade e gratuidade, alm de atribuir ao Estado o dever de criar condies efetivas de acesso e frequncia por meio de programas especficos, como, por exemplo, para suprir as necessidades de material didtico, transporte, alimentao, entre outros. Alm disso, o Estatuto da Criana e do Adolescente aborda medidas relativas questo do trabalho dos menores e da preveno especial no tocante a espetculos pblicos, como show, teatro, cinema etc., necessidade de classificao dos programas televisivos e proibio de acesso dos menores a casas de jogos e bebidas alcolicas, bem como orientao a editoras, bancas de jornais e locadoras de vdeos na comercializao de mensagens e produtos de material imprprio para a idade.

7. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (N 9.394/96)

Voc se lembra do Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso? Foi ele quem sancionou a Lei Federal n 9.394/96, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e revogou a Lei n 5.692/71, a chamada LDB da ditadura, sano que ocorreu aps 11 anos do final do Regime Militar e oito anos da promulgao da Constituio Federal. Internamente, o contexto que cercou a sua formulao, desde sua proposio at sua aprovao final pelo Congresso Nacional, foi marcado por intensa mobilizao da sociedade civil por meio de entidades representativas de professores, intelectuais, educadores, universidades, defensores da escola privada e da escola pblica, alm de movimentar setores relacionados Igreja.
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Ivany Pino, estudiosa da questo das polticas pblicas em relao educao, em artigo que reconstitui todo o percurso da LDB desde as primeiras iniciativas em 1988, no contexto da Assembleia Nacional Constituinte, passando pelos governos Sarney (1985-1990), Collor (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique (1994-1998), at sua sano em 1996, teve sua tramitao no Congresso Nacional marcada por avanos e recuos por fora da presso de interesses conflitantes, encerrando seu artigo com uma concluso desanimadora acerca da LDB:
[...] seria ingenuidade atribuir a esta lei [a LDB] fora ou mesmo potencialidade para provocar uma revoluo da educao no pas. Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos, inscrito em uma LDB, poder criar contextos de relaes estruturais de transformao, de reforma e de inovao educacional como parte do processo de regulao social (PINO apud BRZEZINSKI, 2007, p. 13).

Algumas crticas apontadas pela autora citada anteriormente envolvem questes como a ausncia de uma organizao em nvel nacional do sistema educacional, pois, apesar de a LDB falar em "descentralizao", o que ocorre, na prtica, a fragmentao em sistemas escolares de competncia parcial conforme cada uma das esferas administrativas de poder; a falta de maior clareza quanto aos princpios que nortearo o Plano Nacional de Educao; a excessiva centralizao de competncias Unio por meio de seus rgos responsveis, como o MEC e o CNE (Conselho Nacional de Educao), afasta, dessa forma, a participao da sociedade efetivamente; e a questo da gesto democrtica das instituies pblicas de ensino bsico, cujo texto final no traz solues concretas para sua efetivao, permanecendo, portanto, apenas no papel. Em contrapartida, h o risco da no concretizao dos princpios elencados pelo legislador, tornando o texto da lei um labirinto intencionalmente ideologizado, ou seja, algo que no passa de uma simples retrica, tal como afirma Antonio Joaquim Severino (2007). Alm disso, esse pesquisador lembra que no se pode desprezar o contexto histrico em que houve os debates em torno da

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"lei maior da educao" at a sua sano pelo poder Executivo, pois um indicativo dos aspectos ideolgicos que influenciaram o texto definitivo da LDB:
A discusso, votao e promulgao da atual LDB se deu num momento especfico da histria poltico-econmica do Brasil, marcado por uma tendncia apresentada como inovadora e capaz de trazer a modernidade ao pas. Assim, no contexto da globalizao de todos os setores da vida social, as elites responsveis pela gesto poltica-administrativa do pas rearticulam suas alianas com parceiros estrangeiros, investindo na insero do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal (SEVERINO apud BRZEZINSKI, 2007, p. 57-68).

Considerando, ento, como "pano de fundo" desse momento, o cenrio marcado pela Globalizao e pelo neoliberalismo, Severino (2007) aponta quatro pontos crticos na LDB 9.394/96, os quais observaremos a seguir: 1) destaca os princpios universais de igualdade e liberdade preconizados pelo liberalismo clssico, revestido, atualmente, de uma pitada neoliberal, sem, no entanto, garantir sua efetiva implementao; 2) embora os princpios gerais da educao sejam afirmados e conceituados, a lei no cria mecanismos concretos que obrigam o seu cumprimento por meio dos agentes pblicos; 3) no resolvido o longo conflito entre ensino pblico e ensino privado, ou melhor, disfarada a opo pelo privado, pois o nvel de exigncia em relao ao pblico muito maior; 4) deixada em aberto a questo da "gesto democrtica" do ensino, pois, embora seja feita meno a tal princpio, manteve-se, na prtica, a centralizao do sistema educacional. H, tambm, aqueles que, por diversas razes, apostam nas inovaes positivas trazidas pela LDB 9.394/96, discordando, portanto, dos dois autores citados anteriormente. o caso, por exemplo, de Arnaldo Niskier (1996), que considera que a LDB/96 trouxe uma "srie de inovaes pedaggicas" capazes de produCentro Universitrio Claretiano

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zirem mudanas no panorama educacional brasileiro. Entre essas mudanas, segundo seu ponto de vista, ele aponta as seguintes contribuies para a "democratizao do espao escolar": a) a criao de um sistema nacional de "avaliao do rendimento escolar"; b) a melhor definio dos recursos destinados educao; c) a atribuio de competncias s trs instncias administrativas, promovendo, assim, um regime de colaborao descentralizado; d) a nfase no ensino fundamental assegurando no s os recursos especficos para o seu financiamento, mas tambm a sua extenso para nove anos; e) a preocupao com a formao dos docentes em todos os nveis, exigindo titulao e aperfeioamento permanente. Enfim, Niskier (1996) elenca vrios aspectos positivos em relao LDB de 1996, considerando que a lei maior da educao uma "conquista" e que promover uma "revoluo na educao brasileira", discordando, dessa forma, dos educadores mais crticos. Observe, portanto, que temos pontos de vistas muito diferentes acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual est dividida em nove ttulos distribudos em 92 artigos e que, ao entrar em vigor em 1996, revogou a Lei n 5.692, que durante 25 anos norteou as bases da educao nacional e foi sancionada no contexto do regime poltico de exceo, alm de outras leis e decretos complementares LDB de 1971. Vejamos a seguir algumas das principais determinaes da LDB n 9.394, de 1996. Na LDB, a educao concebida como um processo formativo que pode se desenvolver nos mais diferentes ambientes sociais e no apenas na escola. A educao escolar, por sua vez, entendida por esta legislao como prtica social realizada por meio do ensino em instituies destinadas a esse fim e que tem como objetivo o desenvolvimento pleno do educando, a qualificao para

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o trabalho e o preparo para a cidadania como estabelece o Artigo 1, do Ttulo I, intitulado "Da Educao":
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. (BRASIL, 1996).

Essa lei estabelece que a educao escolar composta por dois nveis, a educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e mdio e a educao superior. E que o ensino deve estar pautado nos princpios de liberdade, igualdade, solidariedade e respeito diversidade como mostram os Artigos 2 e 3
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; [...] IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; (BRASIL, 1996).

No Artigo 2 tambm constatamos que a educao entendida como um direito de todos e dever da famlia e do Estado, conforme j estava estabelecido na Constituio de 1988, sendo que ao Estado cabe oferecer o nmero suficiente de vagas e aos pais matricular os filhos e zelar para que no abandonem os estudos. A LDB determina que o Estado tem o dever de oferecer ensino fundamental gratuito para todos os cidados, inclusive para os que no tiveram acesso a ele na idade apropriada e tambm para os educandos com necessidades educacionais especiais. Alm disso, dever do Estado que a educao escolar pblica seja efetivada
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mediante a universalizao do ensino mdio gratuito, o atendimento gratuito em creches e pr-escolas, o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies dos educandos e a garantia de padres mnimos de qualidade como estabelece o Artigo 4 da LDB/96. Sobre essa questo, Brando (2004, p.26) afirma que:
[...] apesar de ser um dever do Estado oferecer padres mnimos de qualidade de ensino, h que se ter condies objetivas para que se possa responsabilizar o Estado pelo descumprimento desse dever, quando for verificada essa situao. Quando discutimos a questo da qualidade da Educao brasileira, temos de fazer todo o esforo possvel para no reproduzirmos a postura histrica das elites dirigentes brasileiras, que sempre foi a de defender, inclusive nos textos legais, a existncia de padres mnimos de qualidade de ensino, porm sem que fosse possvel definir parmetros objetivos para a avaliao desses padres mnimos.

Dessa forma, percebemos que a discusso sobre a qualidade de ensino envolve a compreenso do contexto sociopoltico e econmico das polticas educacionais e dos interesses que envolvem sua implantao e a anlise da atual organizao, estrutura e funcionamento do ensino. Para analisar essa questo, preciso conhecer as determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 referentes organizao, estrutura e ao funcionamento do ensino, e as alteraes ocorridas neste texto legal ao longo do tempo. Vejamos algumas destas alteraes no Quadro 1: Quadro 1 Alteraes ocorridas no texto da LDB.
LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 Lei n 9.475 de 1997 ALTERAO OCORRIDA - incluiu o ensino religioso como disciplina de matrcula facultativa nas escolas pblicas de ensino fundamental. - determinou que os estabelecimentos de ensino devem notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

Lei no 10.287 de 2001

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LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 Lei no 10.709 de 2003

ALTERAO OCORRIDA - estabeleceu que cada sistema de ensino assuma o transporte escolar de seus alunos. - incluiu no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira. - estabeleceu a disciplina de educao fsica como componente curricular obrigatrio. - alterou os artigos 6, 30, 32 e 97 e tornou obrigatria a matrcula no ensino fundamental a partir dos seis anos de idade. - alterou o texto original da LDB em seus Artigos 29, 30, 32 e 87, e estabeleceu a durao de nove anos para o ensino fundamental. Segundo essa lei, os municpios, estados e o distrito federal tero prazo at 2010 para implement-la. - definiu as funes de magistrio conforme mostra o Pargrafo 2: "(...) so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico." - incluiu contedos que tratem dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. - tornou obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. - incluiu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. - assegurou vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar quatro anos de idade. - estabeleceu que a educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional. - estabeleceu que a msica dever ser contedo obrigatrio da disciplina Artes. - regulamentou o estgio.

Lei no 10.639 de 2003 Lei no 10.793 de 2003 Lei n 11.114 de 2005

Lei n 11.274 de 2006

Lei n 11.301 de 2006

Lei n 11.525 de 2007 Lei n 11.645 de 2008 Lei n 11.684 de 2008

Lei n 11.700 de 2008

Lei n 11.741 de 2008 Lei n 11.769 de 2008 Lei n 11.788 de 2008

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LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 Lei n 12.013 de 2009

ALTERAO OCORRIDA - estabeleceu a obrigatoriedade de informar aos pais ou os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola. - discrimina as categorias dos profissionais da educao. - alterou o Inciso II do Artigo 4 e o Inciso VI do Artigo 10, que passaram a ter a seguinte redao:

Lei n 12.014, de 2009

Lei n 12.061 de 2009

"II - universalizao do ensino mdio gratuito; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem." - estabeleceu o ensino da arte como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica. - incluiu o estudo sobre os smbolos nacionais como tema transversal nos currculos do ensino fundamental

Lei n 12.287 de 2010

Lei n 12.472 de 2011

Essas alteraes mostram o carter dinmico das leis, que se modificam em decorrncia das transformaes da sociedade e das complexas relaes que se estabelecem entre os diversos grupos sociais, podendo ter um carter conservador ou inovador, dependendo dos interesses que envolvem a sua aprovao. Da a importncia de voc, futuro educador, compreender e analisar o contexto sociopoltico e econmico da promulgao dessas leis e, principalmente, o impacto delas no cotidiano escolar.

8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos excertos a seguir, retirados do trabalho Ensino Fundamental de nove anos: desafios polticos e pedaggicos em sua implantao, de Marcelo Luis Ronsoni, que foi apresentado no Simpsio Nacional de Educao ocorrido em julho de 2008, voc poder conhecer um pouco das discusses que envolvem a implantao do Ensino Fundamental de nove anos e refletir sobre seus desafios e possibilidades.

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Rosini pedagogo da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim e mestrando da Universidade Federal de Santa Maria.
Ensino fundamental de nove anos
No Brasil, historicamente, a idade mnima para o ingresso na escolarizao foi de sete anos de idade. Nos ltimos tempos, h um interesse crescente em ampliar este ingresso para as crianas de seis anos e aumentar o perodo de durao do ensino obrigatrio de oito para nove anos. Esta intencionalidade pode ser constatada por meio das sucessivas leis que amparam a educao brasileira: a Lei n. 4.024/1961, que estabelece a obrigatoriedade do ensino para quatro anos; o Acordo de Punta Del Este e Santiago/1970, que estende para seis anos o ensino para todos os brasileiros; a Lei n. 5.692/1971, que distende a obrigatoriedade para oito anos; a Lei n. 9.394/1996, que sinaliza para um Ensino Fundamental obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade; a Lei n. 11.114/2005, que altera a 9.394/1996 e tornou obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, e, por fim, a Lei n. 11.274/2006, que institui o Ensino Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. O Ensino Fundamental de nove anos uma poltica pblica afirmativa de equidade social implementada pelo Governo Federal. Esta poltica educacional inclui a criana a partir de seis anos no Ensino Fundamental, altera a sua durao de oito para nove anos de idade e estipula o prazo at 2010 para que todos os estados e municpios brasileiros implantem o novo sistema. Tal implantao exigir mudanas na proposta pedaggica, no material didtico, na formao de professor, bem como nas concepes de espao-tempo escolar, currculo, avaliao, infncia, aluno, professor, metodologias... A ampliao em mais um ano de estudo no Ensino Fundamental pode produzir um salto na qualidade da educao: incluso de todas as crianas de seis anos, menor vulnerabilidade a situaes de risco, permanncia na escola, sucesso no aprendizado e aumento da escolaridade dos alunos. Segundo o Plano Nacional da Educao (PNE), implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade". Em outras palavras, o objetivo desta poltica pblica afirmativa de equidade social assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. No que se refere questo de direito, objetiva a democratizao da educao e a eqidade social no acesso e na continuidade dos estudos. No que tange a questo pedaggica, tem por fim a democratizao do conhecimento e do acesso at aos nveis escolares mais elevados, assim como mais tempo para aprender e respeito aos diferentes tempos, ritmos e formas de aprender dos alunos. Os indicadores nacionais apontam que, atualmente, das crianas em idade escolar, 3,6% ainda no esto matriculadas. Entre aquelas que esto na escola, 21,7% esto repetindo a mesma srie e apenas 51% concluiro o Ensino Funda-

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mental, fazendo-o em 10,2 anos em mdia. Acrescenta-se, ainda, que em torno de 2,8 milhes de crianas de sete a 14 anos esto trabalhando, cerca de 800 mil dessas crianas esto envolvidas em formas degradantes de trabalho, inclusive a prostituio infantil (MEC, 2004). Esses dados reforam o propsito de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares devero ser os mais beneficiados, visto que as crianas de seis anos das classes favorecidas j se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do Ensino Fundamental. A opo pela faixa etria dos seis aos 14 e no dos sete aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianas de seis anos na rede escolar. Entretanto, esta insero no se traduz em transferir para estas crianas os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas sim conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos, considerando o perfil de seus alunos; tampouco no pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem destas crianas implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, devero estar atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. (...) Em maio de 2006, o MEC, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica, publica o terceiro relatrio com orientaes para a organizao do Ensino Fundamental de nove anos assim intitulado: "Ampliao do ensino fundamental para nove anos: 3 relatrio do programa". (BRASIL, 2006). Do contedo desse documento, gostaramos de destacar alguns aspectos. Em primeiro lugar, preciso reconhecer o esforo, por parte do MEC, em levantar experincias que j vinham se dando pelo pas a fim de conhecer e divulgar possibilidades para a organizao dessa nova organizao do Ensino Fundamental; bem como em elaborar orientaes especficas visando a dirimir dvidas e a auxiliar os sistemas a se estruturarem de modo a atenderem a lei sem, contudo, incorrer em erros administrativos e pedaggicos que pudessem redundar em maiores prejuzos qualidade da educao. Em que pese esse reconhecimento, todavia, preciso problematizar algumas das orientaes oferecidas, no tanto pela sua natureza, embora em alguns aspectos tambm por isto, mas principalmente pelas suas reais possibilidades de interferir na realidade de cada sistema, uma vez que, alm de outras razes, tais orientaes no possuem carter mandatrio. Com relao s implicaes pedaggicas, o documento afirma a necessidade de que haja: (...) com base em estudos e debates no mbito de cada sistema de ensino, a reelaborao da proposta pedaggica das Secretarias de Educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que se assegure s crianas de 6 anos de idade seu pleno desenvolvimento em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo. (BRASIL, 2006, p. 9) Observe-se a preocupao em garantir o que estava contido na LDB (Brasil, 1996) em relao Educao Infantil no que se refere s crianas de seis anos de idade, ou seja, o direito a um desenvolvimento integral. Alm disso, observa-

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-se uma preocupao para que tanto os sistemas, por meio de suas Secretarias de Educao, quanto as escolas, re-elaborem seus projetos pedaggicos a fim de atender o objetivo acima mencionado; todavia, alerta-se para a necessidade de que tal re-elaborao ocorra mediante "estudos e debates". O que a experincia at aqui observada tem evidenciado, com algumas excees, que boa parte das escolas tem elaborado seus projetos pedaggicos apenas para serem enviados s Secretarias onde, por sua vez, so apenas carimbados e burocraticamente homologados; em ambas as instncias trata-se, em geral, de um cumprimento meramente formal das exigncias legais em vigor. Alm disso, o que se tem constatado que, em funo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), muitos sistemas j vinham matriculando crianas de seis anos no Ensino Fundamental sem, contudo, realizar qualquer debate, fosse no mbito do prprio sistema, fosse no da escola. No momento em que escrevemos este artigo, por fora da lei, muitos sistemas j elaboraram sua ordenao legal prpria para que em 2007 tivesse incio o funcionamento do Ensino Fundamental de nove anos e, at onde temos acompanhado, a preocupao centrou-se muito mais em questes formais do novo sistema de atendimento do que em sua organizao didtico-pedaggica. Assim, embora o MEC tenha se preocupado com a questo, os sistemas parecem no ter condies ou vontade poltica para uma preparao de sua estrutura que preveja um mnimo de qualidade antes que a implantao do Ensino Fundamental de nove anos ocorra. Alis, deve-se lembrar que esta parece ser uma regra em nosso sistema educacional: primeiro sanciona-se a lei, depois se corre atrs de sua viabilizao e, enquanto isso, alunos e professores so, em geral, os que mais sofrem durante os perodos de "transio". Quanto ao item destinado ao currculo, o documento destaca pontos importantes. Primeiro, enfatiza que: O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos no se destina exclusivamente alfabetizao. (...) importante que o trabalho pedaggico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expresses e o acesso ao conhecimento nas suas diferentes reas. (BRASIL, 2006, p. 9) Em seguida, afirma-se que: "Faz-se necessrio elaborar uma nova proposta curricular coerente com as especificidades no s da criana de 6 anos, mas tambm das demais crianas de 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental." (BRASIL, 2006, p. 9) Cumpre observar o mrito do documento ao chamar a ateno para o fato de que mudanas curriculares so necessrias no apenas em funo das crianas de seis anos, mas em funo do conjunto de crianas que freqentam o primeiro ciclo os anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, dada a realidade encontrada na maioria dos sistemas e escolas, no possvel abandonar certo ceticismo, pois se o trabalho do MEC, bem como do governo em suas diferentes esferas, se limitar a orientaes, sem um forte e claro investimento formativo o que implica em recursos financeiros de se esperar poucas alteraes, ao menos no curto prazo. Como afirma Antnio Nvoa (1995): "no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores". Ainda em relao ao item destinado ao currculo, o documento do MEC enfatiza: Quanto avaliao da aprendizagem no 1 ano do ensino fundamental de nove anos, faz-se necessrio assumir como princpio
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que a escola deva assegurar aprendizagem de qualidade a todos; assumir a avaliao como princpio processual, diagnstico, participativo, formativo, com o objetivo de redimensionar a ao pedaggica; elaborar instrumentos e procedimentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo de ensino-aprendizagem; romper com a prtica tradicional de avaliao limitada a resultados finais traduzidos em notas; e romper, tambm, com o carter meramente classificatrio. (BRASIL, 2006, p.10) No seria mais fcil, e mais corajoso, preconizar, de modo claro, a no reteno, ao menos no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, para no dizer em todos os anos iniciais dessa etapa? A preocupao parece ser tanta que o texto chega a ser redundante quanto definio do que seria um princpio "adequado" de avaliao: "processual, diagnstico, participativo, formativo e com o objetivo de redimensionar a ao pedaggica". De fato, a questo da avaliao e do sistema de fluxo entre as sries iniciais do Ensino Fundamental merece destaque, pois a prevalecer a lgica dominante, teremos uma grande probabilidade de que os ndices de reteno sejam ampliados, atingindo um grande contingente de crianas antes dos sete anos de idade. (RONSONI. Disponvel em: <http://www.uri.com.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/512.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2012.)

9. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para realizar a autoavaliao e, assim, testar o seu desempenho. Se voc encontrar dificuldades em responder a essas questes, procure revisar os contedos estudados para sanar as suas dvidas. Esse o momento ideal para que voc faa uma reviso desta unidade. Lembre-se de que, na Educao a Distncia, a construo do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas. Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:
1) O que caracteriza a "terceira revoluo cientfica e tecnolgica" do mundo contemporneo? 2) O que significa Globalizao? Quais foram as suas consequncias para a sociedade contempornea? 3) Qual o papel da educao na sociedade da informao e do mercado global? 4) Quais foram as principais transformaes polticas e econmicas ocorridas no Brasil na dcada de 1990?

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5) Quais as crticas direcionadas s polticas educacionais iniciadas no ano de 1990 no Brasil? 6) Quais foram as principais polmicas em relao educao discutidas na Assembleia Nacional Constituinte durante a elaborao da Constituio de 1988? 7) O que determina a Constituio de 1988 sobre a educao? 8) Por que os movimentos pelos direitos das crianas e dos adolescentes se intensificaram em diversas partes do mundo aps a Segunda Guerra Mundial? 9) O que marcou a histria das crianas e da juventude no mundo? E no Brasil? 10) O que determinava o Cdigo de Menores de 1979? 11) Quando e por que foi institudo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) no Brasil? 12) Quais as principais determinaes do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)? 13) O que diferencia o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990 do Cdigo de Menores de 1979? 14) De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) o que so medidas socioeducativas? 15) Em que contexto foi discutida e aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394 de 1996? 16) Quais as principais determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394 de 1996? 17) Qual a concepo de educao expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996? 18) Quais as crticas apontadas por alguns estudiosos Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996? 19) Em que sentido podemos afirmar que a promulgao da LDB/96 representou avanos para a educao brasileira? 20) Quais foram as implicaes da LDB/96 no cotidiano da escola?

10. CONSIDERAES
Nesta unidade, procuramos centrar nossos estudos naqueles que so considerados, do ponto de vista jurdico, os parmetros legais do sistema educacional brasileiro: a LDB n 9.394/96,
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o captulo sobre educao da Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente. A importncia desses documentos reside no fato de que eles norteiam todos os demais documentos e medidas legais relativas educao, abrangendo todas as instncias do poder pblico Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios alm das instituies privadas de ensino. Vejamos uma sucinta anlise das diretrizes estabelecidas pela Educao Nacional, conforme estabelecido pela Lei n 9.394/96, para que possamos ter uma viso de conjunto: a) distingue educao enquanto processo geral de formao, envolvendo os mais diversos agentes sociais da educao escolar, objeto especfico da legislao que visa disciplinar seu funcionamento; b) estabelece que as finalidades da educao escolar devem contemplar o desenvolvimento do educando, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho; c) estipula que o dever do Estado para com a educao compartilhado com a famlia e a sociedade, sobretudo na oferta e no atendimento dos educandos em faixa etria do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito; d) prev que a educao nacional estar organizada em sistemas escolares, cuja competncia de administrao, fiscalizao e financiamento est a cargo da Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos Municpios; e) constitui a educao escolar em dois nveis: a bsica, que envolve a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio; e a superior alm das modalidades de educao profissional, educao especial e educao de jovens e adultos; f) exige titulao em nvel superior aos profissionais da educao para seu efetivo exerccio em todos os nveis da educao bsica, inclusive, na educao infantil e no ciclo I do ensino fundamental. g) estipula percentual mnimo de investimento em educao escolar para cada nvel administrativo da federao, cabendo Unio 18% e s demais instncias 25%;

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Polticas da Educao Bsica

h) assegura oferta de educao escolar s comunidades indgenas, inclusive em sua prpria lngua materna; i) determina, ainda, aos rgos competentes em nvel federal o dever de formular o Plano Nacional de Educao.

11. E - REFERNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Lei n 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2012. ______. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012. ______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012. DELY, Paula. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA): por que devemos conheclo? [s.d.]. Disponvel em: <http://www.aprendebrasil.com.br/falecom/psicologa_ bd.asp?codtexto=590>. Acesso em: 22 abr. 2012. DUARTE, Clarice Seixas. Direito pblico subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva, vol. 18, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010288392004000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 abr. 2012. MELO, Srley Fabiann Cordeiro de Lima. Breve anlise sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. Jus Navigandi. 2000. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/ texto.asp?id=1645>. Acesso em: 26 jul. 2008.

12. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Centro Universitrio Claretiano

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NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educao. 5. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1997. PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. So Paulo: tica, 2001. STREHL, Afonso; RQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e funcionamento da educao bsica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2000.