Escola: os conflitos sociomorais e a construo da personalidade moral

Escola: os conflitos sociomorais e a construo da personalidade moral Lcia Salete Celich Dani* Resumo Este artigo apresenta reflexes sobre os conflitos sociomorais e as violncias presentes no ambiente escolar. As informaes para este texto foram coletadas durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulado Personalidades morais em construo: os conflitos sociomorais e os sentimentos. A pesquisa teve como objetivo investigar como as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental trabalhavam com as situaes de conflitos sociomorais e com os sentimentos daqueles que neles estavam envolvidos, para, assim, compreender as repercusses na construo da personalidade moral autnoma dos alunos (PUIG, 1998). Foi previsto na metodologia do projeto, um estudo de caso (LDKE; ANDR, 1986), a realizao de entrevistas semi-estruturadas com docentes e a observao das turmas de alunos dessas professoras. Foram entrevistadas 14 professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas de quatro cidades do estado do Rio Grande do Sul. Seis atuavam na cidade de Santa Maria, uma em Faxinal do Soturno, quatro em Nova Palma e trs em Roque Gonzales. A pesquisa emprica revelou um universo de dados que apontaram para a existncia de conflitos e violncias tanto na relao aluno-aluno quanto na relao professora-aluno. Os conflitos e violncias observados (em sua maioria) foram decorrentes de um sentimento de absteno por parte das professoras entrevistadas. Somado ao despreparo na formao, ao desconhecimento de como mediar conflitos e a no compreenso de algumas situaes de conflitos como violncias, as prticas autoritrias das professoras tambm se destacaram como um elemento que desfavoreceu a construo da personalidade moral autnoma e a relao EU-TU (BUBER, 1977). Palavras-chave: Conflitos sociomorais; Violncias na escola; Personalidade moral. School: sociomoral conflicts and the construction of moral personality

Abstract This article presents reflections about the sociomoral conflicts and the kinds of violence present in the school environment. The information to this text was collected during the development of the research study Moral personalities in construction: the sociomoral conflicts and feelings. The research had as its

* Professora adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de PsGraduao em Educao no Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. Educao, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 381-394, set./dez. 2010

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objectives to investigate how early- elementary-grades school teachers would deal with situations of sociomoral conflict and with the feelings of those involved, in order to understand their repercussions in the construction of an autonomous moral personality of the students (PUIG, 1998). A case study (LDKE and ANDR, 1986)was predicted in the methodology of the study, , with the implementation of semi-structured interviews with teachers and the observation of groups of students of those teachers. Fourteen early- elementary-grades teachers from public schools from four cities in Rio Grande do Sul were interviewed. Six of them in the city of Santa Maria, one in Faxinal do Soturno, four in Nova Palma and three in Roque Gonzlez. The empirical research revealed a universe of data that indicated the existence of conflicts and violence both in the relationship student-student, and in the relationship teacher-student. The conflicts and violence observed were (mostly) due to a feeling of abstention of the interviewed teachers. Besides the gaps in the teachers' education, the ignorance of how to mediate conflicts and the misunderstandings of some situations of conflicts such as violence, the authoritarian practices of the teachers also contrast as an element that disadvantaged the construction of autonomous moral personality and the relation I-YOU (BUBER, 1977). Keywords: Sociomoral conflicts; Violence in school; Moral personality.

Introduo No presente artigo, proponho pensar sobre os conflitos sociomorais e os sentimentos no ambiente escolar. Para tanto, apresento alguns dados e informaes obtidas no projeto de pesquisa Personalidades morais em construo: os conflitos sociomorais e os sentimentos.1 Considerando os conflitos sociomorais e os sentimentos componentes importantes na construo da autonomia, a pesquisa buscou coletar dados relacionados a esses elementos. Na anlise dos dados, busquei compreender como as professoras do Ensino Fundamental estavam trabalhando com os conflitos sociomorais que surgiam na sala de aula e com os sentimentos daqueles que neles estavam envolvidos. Todos os esforos nessa compreenso tiveram como norteador o processo de construo da personalidade moral (PUIG, 1998). A pesquisa, como definida por muitos autores, constitui-se na atividade principal das cincias sempre que essas se propem descobrir a realidade. No entanto, esta tentativa de descoberta da realidade sempre incompleta, uma vez que no possvel esgot-la. Alm disso, de acordo com Andr e Ldke (1986, p. 03), como atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador.

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Dessa forma, os resultados aqui apresentados no se impem como os nicos e verdadeiros e as anlises tampouco tm a pretenso de t-los esgotado. O que se apresenta um olhar sobre um espao-tempo-local guiado por um referencial terico e, como no seria possvel o contrrio, com a interferncia do pesquisador. A metodologia adotada na investigao possibilitou uma abordagem qualitativa na compreenso e interpretao dos dados. Na coleta de dados, foram utilizados alguns dos instrumentos de investigao do estudo de caso (entrevistas semi-estruturadas e observaes em sala de aula),2 nos quais a preocupao central [...] a compreenso de uma instncia singular. Isto significa que o objeto estudado tratado como nico, uma representao singular da realidade que multidimensional e historicamente situada (LDKE; ANDR 1986, p. 21). Foram entrevistadas 14 professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas de quatro cidades do Estado do Rio Grande do Sul: seis atuavam na cidade de Santa Maria, uma em Faxinal do Soturno, quatro em Nova Palma e trs em Roque Gonzales. As questes das entrevistas foram organizadas considerando a temtica dos conflitos, sentimentos, a formao escolar e memrias escolares das entrevistadas. A pesquisa revelou um universo de dados que apontaram para uma realidade em que os conflitos sociomorais e as violncias que caracterizam as relaes eu-outro estavam presentes tanto na relao aluno-aluno quanto na relao professor-aluno. Refletindo sobre os resultados A relao eu-outro carrega um elemento que inerente a sua condio de existncia: os conflitos sociomorais. E, segundo Puig (1998), as situaes de controvrsia so a condio inicial e necessria para a construo e reconstruo da personalidade moral. O autor, em seu livro A construo da personalidade moral, entrelaa personalidade e moral, pois entende que ambas so construdas pelo sujeito no seu processo de desenvolvimento. No entanto, essa tarefa no solitria, todo o contexto social, histrico e cultural em que o sujeito est inserido contribui e influencia essa construo. A escola e a famlia so os meios de experincia mais significativos e influenciadores no processo de construo da personalidade moral. Na escola essa influncia deflagrada pela participao em prticas pedaggicas que ativem a inteligncia moral e pela apropriao e internalizao de valores cultivados nesse ambiente sociomoral.

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Na concepo de Puig (2007) a inteligncia moral compe-se de

[...] um conjunto de capacidades psicomorais que tornam possvel a deliberao e a direo moral. Diante de experincias de conflito moral, ns, humanos, colocamos em ao de forma imediata e frequentemente inconstante uma srie de capacidades que nos permitem atividades como valorar, questionar, compreender, contrastar, tomar decises e lev-las a termo. A inteligncia moral tem uma natureza funcional e seu uso correto permite a cada sujeito enfrentar adequadamente as questes morais que lhe so colocadas pela vida cotidia-na. (PUIG, 2007, p. 114)

Sendo a inteligncia moral um conjunto de mltiplas capacidades para definir e deliberar sobre a direo moral e os conflitos sociomorais, isto , um elemento impulsionador no processo de construo da personalidade moral, imprescindvel que a escola que se preocupa com a formao moral de seus educandos considere tais situaes nas prticas educativas da instituio.
A tese que defendemos que a construo da personalidade moral depende, em parte do efeito causado pelo conjunto da instituio educacional. Afirmamos que a totalidade da instituio uma poderosa fora educativa que incide sem cessar na formao pessoal dos alunos. (PUIG, 2007, p. 95)

Assim, identificar e compreender as causas da existncia dos conflitos, problematizar essas situaes entre os alunos quando ocorrem violncias fsicas e psicolgicas so atitudes necessrias a qualquer professor. Essas atitudes favorecem a construo de um ambiente de dilogo no qual as crianas so convidadas a expressar seus pontos de vista, ao mesmo tempo em que conhecem as razes de seus pares. Nesse sentido, as experincias de trocas entre as crianas contribuem para a conquista da autonomia e para a aprendizagem de capacidades como a empatia, a reciprocidade e a sensibilidade moral. Puig (2007) escreve que aprender a viver pressupe um processo educacional que abarque todas as dimenses do humano. Dessa forma, a educao possui como tarefa incluir, na opinio do autor, a aprendizagem de quatro ticas, entre elas: a auto-tica ou aprender a ser. Aprender a ser um projeto que envolve empenho pessoal, desejos e interesses individuais que reforcem a conquista da autonomia no pensar. Para Puig (2007),
Aprender a ser construir uma tica de si mesmo: a auto-tica. Uma tica que no deve ser entendida como

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forma de egosmo ou se individualismo, mas como produto de condies histricas que permitem maiores graus de individualizao em oposio presso uniformizadora das ticas tradicionais de carter heternomo. (PUIG, 2007, p. 69)

Assim, na construo do aprender a ser, o sujeito necessita incluir alguns elementos que funcionaro como ferramentas na tarefa de autoformao. So eles: a construo de capacidades como a auto-regulao e a auto-observao, o desenvolvimento da sensibilidade moral e a autonomia no pensar e emitir juzos. Essas ferramentas fortalecem a construo da alter-tica (aprender a conviver); da sociotica (aprender a participar) e da ecotica (aprender a habitar o mundo). Fortalecem igualmente a construo de valores guias necessrios convivncia no grupo. Tais valores, construdos no ambiente escolar, integraro a personalidade moral das crianas. Em suma, isso demonstra que os conflitos precisam ser pensados na escola, considerando suas mltiplas facetas. Abafar, naturalizar ou banalizar os conflitos so condutas que mostram que esse tema no possui relevncia e/ou apontam para o despreparo daqueles que educam. Nas entrevistas realizadas, quando foi indagado sobre a relevncia do trabalho com os conflitos e os sentimentos que afloram nessas situaes, obtiveram-se diferentes respostas das professoras. Algumas delas entenderam no ser relevante o trabalho com os conflitos que surgiam em sala de aula, medida que nos afirmavam o seguinte: Esto atribuindo responsabilidade demais ao professor, s vezes, ele tem que ser me, mdico, psiclogo... No entanto, a nica preocupao que ele deve ter com os contedos. Ao afirmarem que a nica preocupao do professor em sala de aula deva ser com o ensino dos contedos as professoras revelaram sua compreenso sobre o que significativo na aprendizagem dos alunos. Problematizar valores e trabalhar com os sentimentos que se fazem presentes nas violncias e conflitos escolares no so responsabilidade do professor. Essa mesma preocupao em relao ao ensino dos contedos tambm foi percebida nas observaes em salas de aula. Nas falas e prticas pedaggicas de algumas professoras, observei explcitas cobranas, as quais os estudantes deveriam copiar passivamente os contedos: Encerrou a conversa, vamos copiar! Boca fechada e vamos continuar copiando! Vira pra frente e copia!. As autoras Sastre e Moreno (2002) perguntam sobre qual seria a vantagem de se manter a crena de que o ensino escolar necessita apenas considerar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos e no dedicar tempo ao desenvolvi-

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mento afetivo? Elas levantaram algumas hipteses para o entendimento dessa questo, dentre as quais destaco a seguinte:
[...] simplesmente seguimos uma tradio milenar, segundo a qual o ensino deve transmitir os conhecimentos inerentes quelas matrias que desde sempre se tm considerado como as mais importantes e fundamentais para a formao das pessoas, sem se perguntar se as mudanas operadas no mundo atual, as necessidades, os valores e as problemticas de nossa sociedade se veem atendidos com a formao que os estudantes recebem no ensino obrigatrio, ou se existem nela enormes lacunas que somos capazes de detectar, porque nos deixamos guiar pelas crenas, isto , por aquilo que nunca questionamos. (SASTRE; MORENO, 2002, p. 37)

Puig (2007) amplia o pensamento das autoras acima destacando que, alm do ensino e da aprendizagem dos contedos, as prticas escolares necessitam contemplar mais dois importantes campos: a convivncia e a animao. Na opinio do autor, a aprendizagem da convivncia supe a construo de uma cultura escolar impregnada de valores. As assemblias de classe e a resoluo de conflitos so algumas possibilidades prprias desse campo. (PUIG, 2007, p. 97). Em outras entrevistas, percebi que as professoras no deram a real importncia ao tema. Elas demonstraram no ter conscincia das imbricaes dos conflitos na construo da personalidade moral dos alunos ao realizarem comentrios como: A prtica muito diferente do que est nos livros... Na teoria, muito bonitinho... A teoria muito bonitinha, mas na prtica a realidade bem diferente. Constatei tambm que algumas professoras mostraram-se preocupadas em relao a existncia dos conflitos em sala de aula, visto que no se sentiam preparadas para agir diante de tais situaes. Uma professora assim se expressou: Acho significativo trabalhar os sentimentos e os conflitos, mas sinto que para ns professores falta uma preparao [...], pois no sabemos, na maioria das vezes, o que fazer quando esses conflitos acontecem. O desconhecimento e a falta de preparo do como trabalhar os conflitos que surgiam tambm foi percebido nas observaes realizadas nas salas de aula das professoras entrevistadas. O conflito relatado a seguir mostra essa situao: um menino coloca um elstico ao redor de sua cabea, como se fosse uma tiara e, ao mesmo tempo, faz caretas para os colegas. A professora percebe a situao e chama a sua ateno da seguinte forma: Vou colocar voc em cima de uma classe com um nariz vermelho para todo mundo te ver. O menino no diz nada e, ento, um colega ri alto: Ah! Ah! Ah!. A professora ao ouvir as risadas 386
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logo diz a esse menino: E voc tambm. Ambos voltaram atividade proposta pela professora. O despreparo e a interveno autoritria da professora apontam para a confirmao da idia expressa por Sastre e Moreno (2002, p. 19) quando afirmam que: nossa formao nos tornou mais hbeis para lidar com o mundo fsico do que com o social; aprendemos mais coisas do mundo exterior que da nossa prpria intimidade, conhecemos mais os objetos do que as pessoas do nosso convvio. Outra questo feita s entrevistadas relacionava-se existncia de conflitos e violncias nas relaes interpessoais nas suas salas de aula. Nas respostas emitidas pelas professoras, encontrei contradies na fala de algumas e, em outras, em relao fala e prtica observada. Uma das professoras entrevistadas afirmou no haver conflitos em sua sala de aula: A minha turma muito boa no h conflitos, nem violncias [...] Geralmente as crianas menores, como as da ... srie, no fazem gozaes e nem distino dos colegas, todos se do muito bem. Porm, ao observar uma aula em sua turma, perceberam-se alguns conflitos como: um menino chuta a mochila de sua colega, que lhe diz: Voc chutou minha mochila. O menino responde: Eu no chutei. Ento, a menina empurra o colega dizendo: Chutou sim. Outros colegas interferem no conflito. A professora manda que parem de brigar e voltem atividade de cpia. As crianas obedecem, mas continuaram com provocaes, como fazer caretas umas para as outras. Outra professora disse-nos: Na minha sala de aula no h fatos que possa considerar como conflitos. Entretanto, no decorrer da conversa, relatounos o caso de um menino que sofre gozaes recebe apelidos pelo fato de ser gordinho; uma menina que sofre rejeio pelos colegas em razo de seu mau cheiro e gozao por ser alta e muito magra; e o caso de um outro menino que a prpria professora o denomina de chatinho por conversar demais e apresentar resistncia a ir ao quadro. Em outra turma observada, presenciou-se a existncia de conflitos na relao pedaggica. Na relao professor-aluno, perceberam-se situaes de imposies autoritrias da professora, que provocavam resistncias e posturas dissimuladas por parte dos alunos. Durante a aula, a professora fazia inmeras intervenes de pedido de silncio e prticas disciplinares coercitivas, tais como: Agora silncio e copiem! Baixar a cabea e copiar. Boca fechada! Vamos trabalhar! Mais um motivo pra vocs calarem a boca (hora da merenda). Eu no acho graa vocs serem relaxados. Vou mandar l pra C... e pra B... (diretora e supervisora de escola).

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Nas situaes de ameaa, algumas crianas demonstravam sentimentos de inconformidade e apreenso. Tais sentimentos podem ser identificados nas seguintes exclamaes: Ui, sora, Cruz Credo! No, professorinha, no!. A cobrana pelo silncio podia ser vista at mesmo ao final da aula, quando este era imposto como condio para a sada dos alunos. Nessa circunstncia, foi observado que as crianas cobravam silncio aos seus pares, reproduzindo as intervenes autoritrias da professora: Vo calar a boca ou no! Fiquem quietos! C... cala a boca!. Essas intervenes autoritrias da professora faziam com que os alunos no sentissem motivao e prazer em estar naquele ambiente, apresentando resistncia em realizar as atividades propostas. Isso pode ser justificado pelo fato de vrios alunos perguntarem, com grande freqncia, Que horas so?. Quando a professora saa da sala de aula, os alunos imediatamente paravam suas atividades e levantavam-se para conversar com os colegas. Algumas vezes, uma criana ficava espiando na porta, a fim de avisar a turma quando a professora se aproximasse. Percebo, nessas atitudes, a inteno de burlar a regra do silncio, uma vez que a disciplina mantida na presena da professora se dava a partir de prticas coercitivas. De acordo com Piaget (1973, 1994), as prticas coercitivas conduzem a uma moral heternoma. O indivduo heternomo segue as regras sem questionamentos, cumpre-as em razo do respeito autoridade que as impe e no em razo do contedo da regra. Seguir regras de outros por meio de uma moralidade de obedincia jamais levar espcie de reflexo necessria para o compromisso com princpios internos ou autnomos de julgamento (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 55). Essa idia encontra ressonncia no processo de auto-regulao apresentado por Puig (1998). A auto-regulao um dos procedimentos da conscincia moral que favorecem a compreenso, interpretao, anlise e avaliao dos conflitos morais que surgem nos meios de experincia moral. Na opinio de Puig (1998, p. 112-115), a autorregulao traz conscincia moral a possibilidade de cada um, por esforo prprio, poder dirigir por si mesmo sua prpria conduta. ela um processo de intensificao, da relao consigo mesmo, [...] um exerccio dialgico para consigo mesmo. Enfim, um processo de trabalho pessoal que permite ao sujeito tornar-se autor de seus atos e pontos de vista durante o seu desenvolvimento e formao. Nas entrevistas, as professoras tambm conversaram sobre a sua formao, quando lhes foi questionado se houve algum estudo que lhes teria ajudado na resoluo de algum conflito pessoal ou na resoluo de conflitos em 388
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sala de aula. Dentre as 14 professoras entrevistadas, apenas trs responderam que a disciplina de Psicologia lhes forneceu alguns conhecimentos que foram teis na resoluo de conflitos. Uma professora relatou que os estudos de psgraduao em Psicopedagogia lhe ofereceram maior entendimento sobre a temtica; as demais professoras confessaram que a sua formao no contemplou a reflexo sobre o presente tema. Com o propsito de investigar as contribuies da formao escolar para a vida cotidiana, Sastre e Moreno (2002, p. 41) realizaram uma pesquisa envolvendo 120 estudantes de primeiro ano de universidade. Dentre as perguntas feitas aos estudantes estava a seguinte: Algumas das coisas que aprendeu na escola lhe foram teis para resolver algum conflito importante que tenha vivido?. O resultado no foi surpreendente: 37% das pessoas asseguraram, categoricamente, que o aprendido na escola no lhes foi de nenhuma utilidade para resolver os conflitos vividos; 32% afirmaram que talvez os tenha ajudado em algo, mas indicaram outras aprendizagens, realizadas fora das instituies, que lhes foram de maior utilidade; 26% responderam que lhes foram teis aspectos gerais relacionados com a autodisciplina, o respeito aos demais, a vontade de fazer bem as coisas e outras atitudes fomentadas pela escola; e apenas 3% dos entrevistados asseguraram ter aprendido com os(as) professores(as) atitudes e formas especficas que os ajudaram na resoluo de seus prprios conflitos. Ao refletir sobre as respostas das professoras em relao s perguntas dirigidas sua formao e tambm sobre os resultados da pesquisa supracitada, percebo que a formao escolar/acadmica se centraliza nos contedos curriculares que visam ao desenvolvimento cognitivo e aprendizagem funcional daqueles. Consoante a isso, De Vries e Zan (1998, p. 33-34) declaram:
Desenvolver o conhecimento no campo afetivo e no das relaes interpessoais no considerado particularmente inteligente pelo sistema estabelecido [...] isso conduz a uma sociedade muito bem preparada para progredir no campo da tecnologia inclusive a militar , mas deixa esta tecnologia nas mos de indivduos que no sabem conscientizar e organizar suas emoes, nem resolver conflitos de maneira no-violenta, isto , nas mos de analfabetos emocionais.

A aprendizagem das matrias curriculares dissociada da aprendizagem emocional no beneficia os alunos na resoluo de problemas em suas relaes interpessoais, fato que foi evidenciado na pesquisa realizada por Sastre e Moreno (2002). A respeito disso, essas autoras alertam para o fato de que violaes, suicdios, crimes e agresses no tm comumente como causa a ignorncia das matrias curriculares, mas esto muito frequentemente associados a uma incapacidade para resolver os problemas interpessoais e sociais de maneira inteligente. (SASTRE; MORENO, 2002, p. 45)
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Para entender um pouco mais como se constroem as atitudes que desfavorecem a construo de iniciativas que investem na problematizao dos sentimentos, dos conflitos e das violncias de forma mais inteligente, busco o conceito de relao de Martin Buber, explicitado na obra Eu e Tu. Nessa obra, Buber (1977, p. 32) escreve que O homem se torna EU na relao com o TU. Nessa relao h sempre a exigncia da reciprocidade, a qual acontece face a face e envolve os sentimentos. atravs dela que o ser humano se realiza pela palavra. Von Zuben (1977, p. XLII), na introduo da obra citada, esclarece que
A palavra princpio, fundamento da existncia humana. A palavra-princpio alia-se categoria ontolgica doentre zwischen objetivando instaurar o evento dia-pessoal da relao. A palavra como dilogo o fundamento ontolgico do inter-humano.

Buber (1977, p. 3) afirma que o mundo se configura para o homem de maneira dual e, consequentemente, suas atitudes diante dele tambm so duais. Assim, A atitude do homem dupla de acordo com a dualidade das palavrasprincpio que ele pode proferir. [...] Uma palavra-princpio o par EU-TU. A outra o par EU-ISSO. Ele defende, ainda, que a atitude humana perante seu mundo poder seguir duas dimenses: de Separao, se o relacionamento acontecer pela experincia pautada na dicotomia sujeito-objeto (EU-ISSO); ou de Relao, medida que a dinmica sujeito-objeto seja superada, abrindo-se espao ao encontro EUTU. Seja qual for a atitude, esta ir determinar o significado da existncia humana e o significado do mundo. Dessa forma O mundo como experincia diz respeito palavra-princpio EU-ISSO. A palavra-princpio EU-TU fundamenta o mundo da relao (BUBER, 1977, p. 6). Tanto a relao EU-TU quanto a relao EU-ISSO pode se aplicar a coisas ou a pessoas, isto quer dizer que um sujeito pode estabelecer um relacionamento objetal com coisas da mesma forma que pode estabelecer com pessoas; como tambm pode definir uma relao pessoal com pessoas e com objetos. Como a atitude revela o interior, a forma de existir e de ser do sujeito que a toma, as palavras-princpio no podem existir simultaneamente. Quando se faz patente a relao EU-TU, fica em latncia o relacionamento EU-ISSO, pois estas duas atitudes so mutuamente excludentes (MORAIS, 1995, p. 62). Na concepo de Buber (1977), aceitvel que as relaes entre os seres humanos principiem com o relacionamento EU-ISSO. Para ele, o distanciamento inicial necessrio, pois prepara e d possibilidade aproximao e comunho (MORAIS, 1995, p. 64). Porm, este encontro humano s possvel se houver a superao do relacionamento EU-ISSO.

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Buber (1977 apud MORAIS, 1995, p. 66) ressalta que nenhuma relao ser permanentemente EU-TU, pois os seres humanos so imperfeitos e no raras vezes cairo nas armadilhas de suas imperfeies. Porm, o que importa se as pessoas amadurecem e se enriquecem ao ponto de buscarem constantemente e fazerem predominar o EU-TU na relao interpessoal [...], se o EU-TU apenas predominar, as coisas se salvam. De acordo com Buber (1977 apud MORAIS, 1995) o relacionamento EU-ISSO pode edificar-se sob aspectos patolgicos. As relaes entre as pessoas que persistem no relacionamento EU-ISSO podem apresentar como pressupostos: traumas deformaes da personalidade, m influncia do pragmatismo social, fatores que podem levar o sujeito a ver no outro apenas a sua dimenso de utilidade ou no, condenando ao outro e a si prprio a condio de objetal (MORAIS, 1995).
O EU da palavra-princpio EU-ISSO, o EU, portanto, com o qual nenhum TU est face a face presente em pessoa, mas que cercado por uma multiplicidade de contedos tem s passado, e de forma alguma presente. Em outras palavras, na medida em que o homem se satisfaz com as coisas que a experincia e utiliza, ele vive no passado e seu instante privado de presena. Ele s tem diante de si objetos, e estes so fatos do passado. (BUBER, 1977, p. 14)

A relao EU-TU se ancora na ideia de totalidade. Assim, essa relao construda no encontro de duas pessoas exigindo a presena e o dilogo num movimento sempre novo de atualizao.
A palavra-princpio EU-TU s pode ser proferida pelo ser na sua totalidade. A unio e a fuso em um ser total no pode ser realizada por mim e nem pode ser efetivada sem mim. O EU se realiza na relao com o TU; tornando EU que digo TU. Toda vida atual encontro. (BUBER, 1977, p. 13)

Assim, fica clara a idia de que a relao EU-ISSO a que d sustentao a atitudes de desrespeito e de violncias contra o outro. Conforme visto, a palavra-princpio EU-ISSO engendra uma relao marcada pela dimenso da utilidade. Essa noo transforma o outro em um mero objeto que nos permite, em alguns momentos, obter prazer e, em outros, descontar nosso desconforto, nossas mgoas. Dessa forma, a relao EU-ISSO no permite a compreenso do outro como TU. Olhar o outro como TU supe reconhecer no outro algum como eu, algum com direitos e deveres, com limites e possibilidades de desenvolvimento afetivo, cognitivo, moral e social.

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Consideraes finais Um projeto, algumas escolas, algumas professoras e seus alunos so, diante da amplitude educacional, um pequeno universo de dados. As entrevistas realizadas e as observaes feitas nas turmas de alunos me permitem afirmar que os conflitos e as violncias presenciados (em sua maioria) foram decorrentes de um sentimento de absteno por parte das professoras entrevistadas. Somado ao despreparo na formao, ao desconhecimento de como mediar conflitos e a no compreenso de algumas situaes de conflitos como violncias, as prticas autoritrias das professoras tambm se destacaram como um elemento que desfavoreceu a construo de personalidades morais autnomas. No entanto, assim mesmo, os resultados foram significativos porque permitiram responder as questes da investigao e, ao mesmo tempo, problematizar as vozes e as prticas das professoras entrevistadas nos diferentes contextos sociomorais. Entendo como relevante pensar a escola como uma instituio que se volte formao do homem como sujeito individual e social, envolvendo a aprendizagem no s de contedos e de idias j historicamente construdas, mas tambm o aprender de valores ticos e morais, tendo como princpio o respeito pela vida e pelos indivduos em suas relaes. Acredito que a instituio escolar no neutra no processo de construo moral dos educandos. Embora a escola de hoje centralize seu trabalho no desenvolvimento cognitivo dos alunos, considerando apenas o ensino de contedos voltados para o campo da cincia e tecnologia estar tambm, mesmo que implicitamente, transmitindo valores que influenciam o desenvolvimento moral desses. Nessa perspectiva, De Vries e Zan (1998, p. 35) afirmam:
Os professores comunicam continuamente mensagens sociais e morais enquanto dissertam para as crianas sobre regras e comportamentos e enquanto administram sanes para o comportamento das crianas. Portanto, a escola ou a creche no so e no podem ser livres de valores ou neutros quanto a esses. Por bem ou por mal, os professores esto engajados na educao social e moral.

Nesse sentido, pertinente e relevante que a escola, seus professores e seus alunos invistam em propostas que possibilitem mudanas individuais e coletivas, suscitando mais qualidade nas relaes eu-outro e nas prticas educativas. 392
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As propostas de mudana podero incidir sobre a construo de prticas escolares que permitam: criar espaos pedaggicos reflexivos que favoream possveis alternativas para o trabalho com os conflitos e os sentimentos; (re)significar a relao eu-outro para construir competncias que desafiem alunos e professores a encontrar solues para os conflitos, pautadas no dilogo, no respeito mtuo e na reciprocidade; considerar a importncia da escuta e do olhar sobre os sentimentos que so desencadeados nas situaes de conflitos e de violncias; promover o dilogo e a acolhida de sentimentos diversos no que se refere ao autoconhecimento e conhecimento dos outros para assim suscitar atitudes que promovam o encontro EU-TU. Acredito que essas propostas podero ser construtos relevantes na construo da personalidade moral autnoma. Referncias BUBER, M. Eu e tu. 2. ed. Traduo de Newton Aquiles Von Zuben. So Paulo: Moraes, 1977. DE VRIES, R.; ZAN, B. A tica na educao infantil: o ambiente sociomoral na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MORAIS, R. Violncia e educao. Campinas: Papirus, 1995. PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. ______. O juzo moral da criana. So Paulo: Summus, 1994. PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998. ______. Aprender a Viver. In: ARANTES, Valria Amorim (Org.). Educao e Valores. So Paulo: Summus, 2007. p. 65-104. PUIG, I.; ARAJO, U. F. Pontuando e Contrapondo. In: ARANTES, Valria Amorim (Org.). Educao e Valores. So Paulo: Summus, 2007. p. 107-139. SASTRE, G.; MORENO, M. Resoluo de conflitos e aprendizagem emocional: gnero e transversalidade. So Paulo: Moderna, 2002. ZUBEN, N. A. Introduo. In: BUBER, Martin. Eu e tu. 2. ed. So Paulo: Moraes, 1977. p. 5-78.
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Lcia Salete Celich Dani Notas

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Projeto de pesquisa j concludo e de minha autoria. Este projeto esteve vinculado ao projeto de pesquisa principal: Os conflitos e os sentimentos presentes na relao pedaggica e seus entrelaamentos na construo da personalidade moral, tambm de minha autoria. Nesse projeto principal, esto ancoradas, ainda, as pesquisas desenvolvidas por mestrandos do Grupo de Estudos em Afetividade e Moralidade. Colaboraram na realizao das entrevistas e das observaes as acadmicas do Curso de Pedagogia/CE/UFSM: Daniela Cherobini, Carline Schroder Arend, Carolina Zasso Pigato e Jaqueline Granzoto.

Correspondncia Lcia Salete Celich Dani Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Departametno de Fundamentos da Educao, Av. Roraima, 1000, CEP 97105-900 Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: luciacelich@uol.com.br; lcelich@smail.ufsm.br

Recebido em 18 de junho de 2010 Aprovado em 09 de agosto de 2010

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