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INTRODUO

Este trabalho consistia em comear a se interrogar politicamente sobre as imagens e os sons, e sobre suas relaes. Era no dizer mais: uma imagem justa, mas: justo uma imagem; no dizer mais: um oficial do exrcito dos federais sobre um cavalo, mas: a imagem de um cavalo e de um oficial. Godard apud Bourdieu

quase senso comum afirmar que as mdias so elementos centrais na experincia contempornea. Inmeros autores abordaro essa presena hegemnica, enfatizando a importncia central da mdia na cultura e na sociedade do novo milnio quando afirmam que impossvel escapar presena, representao da mdia1. Tanto em aspectos cotidianos ordinrios - quanto em macro questes dos setores poltico, econmico e cultural, a entidade nomeada A Mdia est presente, pautando e influenciando diferentes questes relacionadas vida numa sociedade global e fornecendo material com o qual as pessoas forjam sua identidade2. Nesse contexto, os chamados Estudos de Mdia, vinculados especialmente aos Estudos Culturais, pretendem pr a mdia no cerne da experincia, no corao de nossa capacidade ou incapacidade de compreender o mundo em que vivemos3. Junto a essas constataes, est o temor em torno do inegvel poder de tal entidade, a partir do qual repetimos a eterna questo: a mdia boa ou m? O paradigma Apocalpticos versus Integrados periodicamente revisado, geralmente em conjunto com a reavaliao do valor da cultura em nveis 4 a discusso da qualidade. Ainda oscilamos entre uma viso apocalptica da mdia, segundo a qual no h nada a ser aproveitado desses meios e veculos, ou ento uma viso integrada, geralmente advinda de profissionais do setor que encaram seus contedos com um alegre relativismo. As perguntas persistem: quais contedos seriam mais benficos sociedade? Qual o papel e
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SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a Mdia? So Paulo: Edies Loyola, 2002, p. 12 KELLNER, Douglas. A Cultura da Mdia. Bauru: EDUSC, 2001. 3 SILVERSTONE, op. cit., p. 9 4 ECO, Umberto. Cultura de Massa e nveis de cultura. Em: Apocalpticos e Integrados. So Paulo: Perspectiva, 2006

responsabilidade da Mdia na formao do cidado? A TV aliena ou educa? Enfim, qual seria a sada? Segundo Roger Silverstone (2002), tal veredicto nunca acontecer e nem deveria. Na sociedade da comunicao, com seu volume incomensurvel de contedos, todas essas questes ainda esto longe de um consenso, mas nunca foi to clara a necessidade de estud-las. Notadamente, desde os primeiros embates frankfurtianos envolvendo Adorno, Horkheimer e Benjamin, somados importante contribuio posterior de Umberto Eco na sistematizao do debate, continuamos investigando a validade desses argumentos fundadores enquanto tentamos fugir das dicotomias tentadoras sobre o tema, apesar de acreditarmos que, nos ltimos anos, abandonamos as concepes maniquestas e totalizadoras sobre a mdia, enfocando nossos estudos no mais em generalizaes sobre os meios, mas em anlises de produtos especficos5. Ainda assim, inmeros autores se queixaro da oscilao entre a total rejeio da cultura de massa herdada da Escola de Frankfurt, e, por outro lado, uma louvao irrefletida da cultura da mdia6. Ser assim to certo que essas oposies binrias deem conta das realidades?7, pergunta-se Jacques Gonnet (2004). O desafio segue, portanto, em encontrar um caminho do meio. Somado complexidade dos temas, este campo de estudos ainda sofre o que Martn-Barbero chama de mal-olhado intelectual, a resistncia por parte dos homens de letras a refletir seriamente sobre a problemtica das mdias que urge da contemporaneidade, principalmente quando o assunto televiso. Boa amostra dessa crtica, que no passa de queixa em sua mistura de indignao moral e asco esttico acredita que a televiso , por natureza, inculta, frvola e at imbecil8. Barbero observa um rano platnico nessa condenao das imagens, que teriam sido confinadas por este filsofo ao mundo do engano e da iluso. O autor pergunta-se ainda por que os intelectuais e as cincias sociais na Amrica Latina continuam majoritariamente padecendo de um pertinaz mal-olhado, que os faz insensveis aos desafios
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FRANA, Vera. Programas populares na TV: desafios metodolgicos e conceituais , p. 2. Artigo apresentado na XIII COMPS, So Bernardo do Campo/SP: 2004. 6 KELLNER, op. cit., p. 424 7 GONNET, Jacques. Educao e mdias. So Paulo: Edies Loyola, 2004, p. 12 8 MARTN-BARBERO, Jess. Os Exerccios do Ver: hegemonia audiovisual e fico televisiva. So Paulo: Editora Senac SP, 2004a, p. 23

culturais que a mdia coloca9? Um questionamento especfico, feito por Barbero, o agente propulsor da presente pesquisa e nos acompanhar durante nossa trajetria terico-conceitual. Ele pergunta: enquanto a crtica s mdias estiver reduzida simples queixa, quais polticas de comunicao sero possveis? E quais polticas educativas? Nenhuma, diz ele, j que a escola que nos ensina a ler no teria nada a fazer aqui10. Continuaremos com a problemtica do papel da escola nesse processo mais adiante. Por hora, ainda gostaramos de comentar esse verdadeiro mal que acompanha os estudos de mdia: o mal-olhado dos intelectuais. Um exemplo emblemtico vem do professor Arlindo Machado, conhecido por ser um dos poucos pesquisadores a levar a televiso a srio, mas que apresenta nesse adjetivo o cerne de sua viso de mundo em relao televiso. J que o que ele fez em A Televiso Levada a Srio (2000) foi arrolar cerca de duzentos programas, produzidos em vrias partes do mundo, que podem ser considerados dignos de ateno da parcela mais inteligente do pblico e cujo conhecimento imprescindvel a todos aqueles que se dedicam seriamente abordagem da televiso11. Machado apresenta algumas listas tais como os trinta programas mais importantes da histria da televiso - segundo ele mesmo -, moda dos esforos cannicos da crtica. As imagens selecionadas por Machado, classificadas por ele como referncias sofisticadas, apresentavam constantemente a interveno de agentes de outras reas culturais mais nobres, como cinema, literatura, msica erudita, artes plsticas, na televiso. Sem dvida, a maior parte das referncias de Machado aponta para instncias de uma alta cultura que, - surpreendam-se, diz ele - tambm pode ser encontrada na televiso especialmente na televiso europia, claro, fontes privilegiadas de suas listas. O autor assume que em lugar de prestar ateno apenas s formas mais baixas de televiso, a idia deslocar o foco para a diferena iluminadora, aquela que faz expandir as possibilidades expressivas desse meio. Ou seja, a idia aproximar a TV do cinema e da alta cultura para satisfazer parcela mais inteligente do

Idem, p. 25 Idem, p. 27 11 MACHADO, Arlindo. A televiso levada a srio. So Paulo: Editora Senac SP, 2000, p. 10
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pblico. A ideia no s manter como reforar as hierarquizaes culturais entre as formas mais baixas e a diferena iluminadora. Ou seja, a ideia elitizar a televiso, o que de fato no resolve o problema de quem realmente assiste televiso, pois, na realidade, esse tipo de argumento diz menos sobre a televiso do que do olhar radicalmente decepcionado do pensador sobre as pessoas pobres de hoje12. Segundo esta viso aristocrtica da cultura, o que nos deve preocupar no o mal que faa s pessoas ignorantes (os analfabetos ganham algo!), seno o que ela faz minoria culta (...), roubando suas preciosas energias intelectuais13. Por isso, Barbero reclama:
E isso, embora o lamentemos, ns, os acadmicos e intelectuais que mascaramos com muita frequncia nossos gostos de classe por trs de etiquetas polticas que nos permitem rejeitar a cultura de massa em nome da alienao que ela produz, quando na verdade essa rejeio para a classe que gosta dessa cultura a sua experincia vital outra, vulgar e escandalosa, qual dirigida.14

J no incio do debate, Umberto Eco tambm instigava os homens de cultura a assumirem a responsabilidade pela superao do impasse. Ele diz: exige-se por parte dos homens de cultura, uma indagao construtiva; ali onde habitualmente se opta pela atitude mais fcil 15 No s a academia em suas altas instncias, mas a escola e seus principais agentes tm sido convocados ao debate com cada vez mais freqncia enquanto, ao mesmo tempo, apresenta-se com clareza a problemtica da resistncia a essa cultura audiovisual (tambm) no ambiente escolar, frente ao lugar privilegiado (tambm) da cultura letrada. Este ser um assunto abordado por inmeros pensadores que concordam que as mdias dizem respeito escola e denunciam o lugar sagrado que o livro didtico adquiriu junto hegemonia da cultura letrada. Indaga-se, por exemplo, se aprender a ler com a imprensa seria mais estimulante e motivador do que a tradicional cartilha, como muitas experincias j demonstraram, desde a poca da tipografia16. E tambm coloca-se em cheque as representaes e os contedos de verdades que
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MARTN-BARBERO, op. cit., p. 24 Idem 14 MARTN-BARBERO, Jess. Ofcio de Cartgrafo: travessias latino-americanas da comunicao na cultura. So Paulo: Edies Loyola, 2004b, p.121. 15 ECO, op. cit., p. 35 16 Gonnet cita Charles Rollin, em 1964. GONNET, op. cit., p. 72

existiriam tanto nas mdias como no livro didtico, avaliando em qual dos dois veculos os alunos teriam mais ou menos distanciamento na hora de aceitar alguns esteretipos como verdades sobre o mundo. Apesar do veemente desprezo imposto s massas17 e, consequentemente, comunicao de massa, torna-se cada vez mais evidente para uma grande parcela da sociedade a necessidade de novas polticas de comunicao e de educao (se possvel, juntas) para que se consiga sair do impasse e do medo em relao irreversvel presena dessas mdias na vida contempornea e de seus efeitos ainda obscuros em meio a opinies apaixonadas. Um dos argumentos comuns gira em torno da necessidade de desenvolvimento de leitores crticos, capazes de conviver com todo esse arsenal de informaes e estmulos de consumo de forma ativa e consciente. A entra o papel da escola novamente. Percebe-se a demanda por uma alfabetizao miditica, ou seja, formas de tornar o indivduo capaz de ver, interpretar e problematizar as imagens da TV, de assistir e entender aos filmes, de analisar as publicidades criticamente, de ler e problematizar as notcias dos jornais, de escutar e de identificar programas de rdio, de saber usar o computador, de navegar nas redes e de produzir outras representaes atravs de diversas mdias18.

Segundo os especialistas, esse tipo de alfabetizao deve comear desde cedo, pois tambm estimula o protagonismo do aluno frente aprendizagem, alm de outros tantos argumentos favorveis, como a transversalidade do conhecimento atravs das mdias, que transitariam por todas as disciplinas, a mudana do estatuto de passividade do aluno frente autoridade do professor, passando a um estatuto dialgico e construtivista, alm do aumento considervel do prazer de estudar. De qualquer forma, percebemos a emergncia dessas questes pois sabemos que uma parte do futuro de nossas sociedades depende de nossa capacidade de dominar a informao e a

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SLOTERDJIK, Peter. O desprezo das massas: ensaio sobre lutas culturais na sociedade moderna. So Paulo: Estao Liberdade, 2002. 18 FANTIN, Mnica. Alfabetizao miditica na escola. Trabalho apresentado no Seminrio VII Seminrio Mdia, Educao e Leitura do 16 COLE, Campinas, 10 a 13 de julho de 2007.

comunicao, de saber ler as mdias que nos solicitam at a saturao e que so tudo, salvo neutras19.

Frente a todas essas problematizaes a respeito do campo da Comunicao e da Mdia, outros campos aparecem como interlocutores em muitos momentos do debate. O campo poltico tem sido cada vez mais solicitado a uma reviso de posicionamentos e procedimentos frente sua quase dependncia do aparato miditico. E, mais intensamente nos ltimos anos, o campo da Educao, alvo comum de crticas e exigncias sobre as rpidas

transformaes do saber e do conhecimento na Sociedade da Informao, ao mesmo tempo responsabilizado pelo baixo nvel da aprendizagem ou a falta de interesse dos alunos pelo conhecimento institucionalizado, mas tambm constantemente eleito o salvador em potencial para todos esses jovens sem futuro, vtimas de uma cultura do consumo hegemnica e superficial. O papel da escola torna-se ento mais uma vez estratgico para a democratizao dos olhares crticos sobre essas realidades, e com isso d-se continuidade aos questionamentos sobre as maneiras de aproximar a escola do cotidiano, ou, neste caso, a escola das mdias.

Por fim, vale apresentar esta extensa porm central declarao de Douglas Kellner, que, junto aos questionamentos de Martn-Barbero e a base conceitual de Jacques Gonnet, nos mobilizaram a escrever a presente proposta. Ela enfatiza a naturalizao das mdias pelas geraes que nascem e morrem sob sua influncia e a necessidade de decodific-la criticamente.

Para quem viveu imerso, do nascimento morte, numa sociedade de mdia e consumo , pois, importante aprender como entender, interpretar e criticar seus significados e suas mensagens. Numa cultura contempornea dominada pela mdia, os meios dominantes de informao e entretenimento so uma fonte profunda e muitas vezes no percebidas de pedagogia cultural: contribuem para nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e desejar e o que no. Consequentemente, a obteno de informaes crticas sobre a mdia constitui uma fonte importante de aprendizado sobre o
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GONNET, op. cit., p. 13

10 modo de conviver com esse ambiente cultural sedutor. Aprendendo como ler e criticar a mdia, resistindo sua manipulao, os indivduos podero fortalecer-se em relao mdia e a cultura dominantes. Podero aumentar sua autonomia diante da cultura da mdia e adquirir mais poder sobre o meio cultural, bem como os necessrios conhecimentos para produzir novas formas de cultura.20

Nesse contexto, os Programas de Educao para as Mdias, ou a chamada Educomunicao, a Alfabetizao miditica ou ainda a Pedagogia Crtica da Mdia so algumas propostas que vem sendo apresentadas e discutidas como alternativas de trabalho nas escolas. Segundo Douglas Kellner, uma pedagogia crtica da mdia teria como finalidades: possibilitar que os leitores e os cidados entendam a cultura e a sociedade em que vivem; dar-lhes o instrumental de crtica que os ajude a evitar a manipulao da mdia e a produzir sua prpria identidade e resistncia; inspirar a mdia a produzir outras formas diferentes de transformao cultural e social. So sobre esses projetos que nos dedicaremos a estudar com a presente proposta de pesquisa.

DELIMITAO DO TEMA

Nosso tema possui muitos nomes: Educao para as Mdias, Mdias na Educao, Educomunicao, Pedagogia Crtica da Mdia, Alfabetizao Miditica e certamente outros. Em sntese, tratam-se de programas pedaggicos que visam aproximar a problemtica das mdias nas escolas, no s como ferramental para os professores transmitirem seus contedos atravs de novas possibilidades tecnolgicas, mas do estmulo ao distanciamento crtico em relao ao que recebemos e produzimos com as mdias. Semelhante a Jacques Gonnet, no abordaremos aqui, com efeito, as mdias educativas cujo objetivo auxiliar o professor, mas a mdia em geral21. Nessa interface entre Mdia e Educao, discute-se a necessidade de as mdias constiturem uma disciplina autnoma nos sistemas educativos, levando
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KELLNER, op. cit., p. 10 GONNET, op. cit., p. 23

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em considerao o movimento em curso de remanejamento da organizao geral dos contedos22. necessrio e vivel a abordagem desse tema na escola? Mesmo no entrando no currculo espao de disputas conceituais -, essas propostas poderiam ser absorvidas de outras formas pelas disciplinas? Com efeitos similares? Nesse contexto, surgem algumas aes em prol disso que podemos chamar de Educao para as Mdias, seguindo o conceito adotado por Jacques Gonnet. No Brasil, por exemplo, um programa com o nome de Mdias na Educao, de formao continuada para professores do ensino bsico, foi oferecido pelo Ministrio da Educao em 2010. Promovido pela Secretaria de Educao Distncia (SEED), o programa enfatizava a utilizao das mdias enquanto ferramentas pedaggicas especialmente para a educao distncia -, mas tambm dedicava-se a pensar a chamada Educomunicao, conceituada da seguinte maneira:
Conjunto das aes destinadas a ampliar o coeficiente comunicativo das atividades educativas, sejam as formais, as no-formais e as informais, por meio da ampliao das habilidades de expresso dos membros das comunidades educativas e de sua competncia no manejo das tecnologias da informao, de modo a construir ecossistemas comunicativos abertos e democrticos, garantindo oportunidade de expresso para toda a comunidade.23

Esse programa de educao distncia do MEC pretendia ensinar o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao e da comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e impresso aos professores, tornando-os educomunicadores. Entre os objetivos do programa esto: destacar as linguagens de comunicao mais adequadas aos processos de ensino e aprendizagem; incorporar programas da Seed (TV Escola, Proinfo, Rdio Escola, Rived), das instituies de ensino superior e das secretarias estaduais e municipais de educao no projeto poltico-pedaggico da escola e desenvolver estratgias de autoria e de formao do leitor crtico nas diferentes
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Idem, p. 47 Disponvel em: http://www.eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod83684/glossario.htm. Acesso em: 23/09/10

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mdias.24 Destacamos este aspecto final de leitura crtica, que interessa-nos particularmente nesta pesquisa, alm de investigar ainda todas as aes historicamente implementadas pelo Ministrio da Educao em relao a essa temtica. H algum programa sistematizado de polticas pblicas no Brasil voltado para a educao nas mdias? Segundo um posicionamento parcial do MEC, percebe-se a nfase no papel do professor enquanto educomunicador, fundamental para a adequada promoo das mdias na escola (a capacitao dos professores ser uma questo importante), e do domnio das ferramentas da comunicao por parte dele. No entanto, a esfera da produo protagonizada pelos alunos ser um plo fundamental para este tipo de disciplina, conduzido a partir de exerccios de leituras das mdias, identificaes de seus gneros e formatos, e produo de contedos prprios. A questo da representao uma constante nesses estudos tanto nos Estudos Culturais quanto na Educao para as Mdias e seria mesmo a problemtica fundadora deste ltimo campo. Grande incentivador dessas novas prticas pedaggicas, Douglas Kellner explica que a pedagogia crtica da mdia desenvolve conceitos e anlises que capacitam os leitores a dissecar criticamente as produes da mdia e da cultura de consumo contemporneas, ajudam-lhe a desvendar significados e efeitos sobre sua prpria cultura e conferem-lhes, assim, poder sobre seu ambiente cultural.25
Por isso, importante que esse projeto seja desenvolvido, para o ensino de um modo crtico de descodificar as mensagens da mdia e de distinguir seu complexo espectro de efeitos. importante a capacidade de perceber as vrias expresses e os vrios cdigos ideolgicos presentes nas produes da nossa cultura e fazer uma distino entre as ideologias hegemnicas e as imagens, os discursos e os textos que as subvertem.26

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Disponvel em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=885171. Acesso em: 23/09/10 25 KELLNER, op. cit., p. 20 26 Idem, p. 424

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Segundo Jacques Gonnet, cuja obra Educao e Mdias trabalha inmeras questes relevantes em relao temtica, os diferentes programas de educao para as mdias que existem no mundo apresentam um conjunto de argumentos bastante prximos. Eles ressaltam que, em todas as partes, as mdias dizem respeito escola27. Segundo ele, o primeiro argumento dessa educao est baseado na constatao do lugar das mdias na vida cotidiana. Ele legtimo, dever da escola ensinar o aluno a ser um expectador ativo, um explorador autnomo e um autor da comunicao miditica. A escola deveria torn-lo apto a uma atitude criativa em face das mdias, isto , capaz de se apropriar de um mximo de informaes originais a partir de uma viso pessoal de qualquer tipo de documento miditico.28 Alm disso, a Educao para as Mdias favoreceria a tomada de conscincia ns somos todos alvo das mdias e o distanciamento para apreciar as mensagens. Com todos esses nomes e abordagens, surgem infinitas questes a serem problematizadas em torno dessa temtica: Em relao ao currculo, como seria a insero de uma abordagem de educao para as mdias em sala de aula? necessria a incluso de uma disciplina das mdias no currculo escolar? Deveramos inserir transversalmente ferramentas miditicas em todas as disciplinas? Com a escolarizao do saber sobre as mdias, perderamos a espontaneidade do desejo de aprender? A questo que se coloca ento saber, do ponto de vista da escola, como apreender esta realidade, como utiliz-la, ensinando a criana a se distanciar dela29 Em relao legitimidade dos saberes: como so vividos esses novos saberes que vm das mdias? Qual a sua legitimidade para a escola? Em que medida se d o fluxo de aprendizagem entre os saberes miditicos e os escolares? Em relao postura crtica: como democratizar uma viso crtica das mdias sem pender para uma viso populista ou dogmtica? Como transmitir os

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GONNET, op. cit., p. 50 Idem, p. 50-51 29 Idem, p. 23

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conceitos da crtica para os alunos? A produo por si s eficaz para tal distanciamento? Sobre os contedos destas mdias, quais modelos eles propem? Quais representaes hegemnicas e contra-hegemnicas? Quem tem voz nas mdias? Quais vozes estariam ausentes? Em relao s diferenas de classes sociais, a aplicao do mesmo programa de educao para as mdias em escolas pblicas e privadas trariam resultados semelhantes? O que as chamadas pedagogias novas ou alternativas pensam sobre a questo das mdias em relao s pedagogias tradicionais? certo que nem todas essas perguntas sejam respondidas com a presente pesquisa, alm de que outras surjam e tomem seus lugares.

JUSTIFICATIVA

Vivemos na Era da Informao, na Sociedade da Comunicao etc. H muitas qualificaes para os fenmenos que esto acontecendo em alta velocidade e transformando a vida em sociedade. Em todos eles, o paradigma da comunicao aparece central. Evitando determinismos tecnolgicos, no h mais dvidas em relao presena irreversvel das mdias na vida contempornea, que domina quase todas as instncias do cotidiano. Como enfatizam os Estudos Culturais, todos esses contedos servem para a formao de nossa identidade e tomam forma no conflituoso territrio da cultura, uma arena discursiva na qual os significados esto constantemente em disputa. Cada vez mais estudos interdisciplinares tm sido desenvolvidos em diferentes partes do mundo na tentativa de compreender os fenmenos sociais midiatizados, que por sua presentificao extrema, nos escapam pelos dedos. As mdias perpassam todos os campos do conhecimento da poltica economia , e suas respectivas interfaces abrem vastos portais de

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possibilidades e problematizaes, infinitos. Estudar as mdias tornou-se uma questo no s importante na sociedade ps-moderna como vital para a compreenso da sociedade, atravs do estudo de produtos concretos contextualizados e complexificados. Essa forte tendncia no campo acadmico est fazendo surgir uma nova categoria do conhecimento, os chamados Estudos de Mdia, que parecem caminhar ao lado dos Estudos Culturais30. Nesse contexto, torna-se cada vez mais evidente o poderoso encontro entre os campos da Comunicao e da Educao. Especialmente quando levamos em considerao a desconfiana generalizada em torno da chamada c ultura de massa, com seus contedos de baixo nvel, a juno dessas poderosas ferramentas de mdia com contedos educativos sempre foi a sada encontrada por 10 entre 10 pensadores do assunto. As chamadas TVs educativas (TV Cultura, TV Brasil, TV Escola) so iniciativas emblemticas das polticas pblicas do setor, assim como demais veculos semelhantes (como a Rdio MEC). Ainda assim, cada vez mais procura-se pensar em maneiras de insero das questes da produo e da recepo das mdias dentro da prpria escola, voltados para o estmulo da leitura e da escrita miditica implementadas pelos alunos, e no s como auxiliar ferramental para o professor31. Por que esta focalizao nas mdias? Porque elas no refletem a realidade. Elas a codificam. As mensagens miditicas no so neutras32. Esse argumento revela uma preocupao que o cerne motivador das pedagogias crticas das mdias. Seria o que Bourdieu chamada de efeito de real e efeitos no real: a mdia pode fazer ver e fazer crer no que faz ver 33 com poderosos efeitos de mobilizao. Ou, segundo Silvertone, trata-se to somente de poder. O poder que a mdia tem de estabelecer uma agenda. O poder que ela tem de
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Exemplo emblemtico foi a criao do Departamento de Estudos Culturais e Mdia na Universidade Federal Fluminense, em Niteri, no ano de 2003. J em 2005, o Departamento lanou o curso de graduao em Estudos de Mdia.
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Outras novidades no setor acadmico evidenciam as mudanas. A Escola de Comunicao e Artes da USP acaba de lanar um curso de licenciatura em educomunicao, com ingressos a partir de 2011. Segundo eles, a educomunicao tem como meta construir a cidadania, a partir do pressuposto bsico do exerccio do direito de todos expresso e comunicao. Fonte: http://www.usp.br/nce 32 GONNET, op. cit., p. 51 33 BOURDIEU, Pierre. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997, p. 28

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destruir algum. O poder que tem de influenciar e mudar o processo poltico . Cito um argumento desse autor que cabe bem para nossa justificativa:
Estudamos a mdia porque nos preocupamos com seu poder: ns o tememos, o execramos, o adoramos. O poder de definio, de incitao, de iluminao, de seduo, de julgamento. Estudamos a mdia pela necessidade de compreender quo poderosa ela em nossa vida cotidiana, na estruturao da experincia, tanto sobre a superfcie como nas profundezas. E queremos utilizar esse poder para o bem, no para o mal.34

Em 1959, Umberto Eco j alertava sobre o estabelecimento de uma civilizao dos mass media, cujos sistemas de valores devero ser discutidos, e em relao qual ser mister elaborar novos modelos tico-pedaggicos35. Esses modelos esto em plena discusso de acordo com as categorias apresentadas neste projeto, voltados especialmente para as crianas que, desde bebs, so estimulados por mdias em todos os lados. Por isso, acredita-se que as crianas e jovens precisam aprender desde cedo a se relacionar com as mdias de maneira a tirarem o melhor proveito delas. Alm disso, ao colocar este pblico como produtor de mdia, fornecendo uma alfabetizao miditica como j fazem diversos projetos em ONGs e escolas pblicas , trabalha-se com um paradigma educacional em que o aluno o ator principal de um conhecimento mais diretamente relacionado ao seu cotidiano. Tal perspectiva benfica na construo da auto-estima destes jovens, sua leitura do mundo, articulao e expresso. Facilita ainda a gesto de suas prprias vidas e a relao com a comunicao e o ambiente.36

HIPTESE Percebe-se que junto democratizao dos meios de produo (de discursos) acorre o aumento de um pensamento crtico orgnico em relao a essas mesmas ferramentas. Nesse sentido, alguns autores defendero que a melhor
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SILVERSTONE, op. cit., p. 264 ECO, op. cit., p. 35 36 CAIRES, Luiza. Licenciatura em educomunicao o novo curso de graduao da ECA para 2011. Disponvel em: http://www4.usp.br/index.php/educacao/19382-licenciatura-emeducomunicacao-e-o-novo-curso-de-graduacao-da-eca-para-2011. Acesso em: 21/09/10

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maneira de se mobilizar a to almejada postura crtica frente cultura miditica, especialmente em crianas e jovens, seria justamente atravs do estmulo produo de mdias. O exemplo da fotografia emblemtico. Com a democratizao das cmeras digitais e dos softwares de tratamento de imagens, cidados comuns passaram a produzir discursos visuais em seu cotidiano e simultaneamente perceberam o quanto de recorte, de enquadramento, de performance, enfim, de escolhas existe no fazer fotogrfico, cujo resultado ser sempre uma parcela da realidade e nunca a sua totalidade. Somado ao acesso s mgicas ferramentas de alterao e edio de imagens a cultura Photoshop , adquire-se uma profunda relativizao de seus contedos, que, descobre-se, so passveis a todo o tipo de manipulao. Frente problemtica da escolarizao do saber sobre as mdias, com algum prejuzo para o aprendizado, pensa-se em propostas diferenciadas frente tradicional crtica pelo discurso que, segundo Bourdieu, um substituto, menos eficaz e divertido, do que poderia ser uma verdadeira crtica da imagem pela imagem, tal como a encontramos, aqui e ali, de Jean-Luc Godard (...) at Pierre Carles.37 Acreditamos que a chamada crtica da imagem pela imagem seria um mtodo interessante de se trabalhar a crtica das mdias com crianas e jovens, por meio da produo das prprias mdias. Esta afirmao de Bourdieu nos levou a pensar inmeras maneiras de se promover essa tal crtica, e a encontramos no emblemtico exemplo de Ren Magritte, Ceci nest pas une pipe (1928). A imagem de um cachimbo com a inscrio Isso no um cachimbo nos leva a problematizar questes importantes sobre a representao dos objetos que nos so apresentados como os objetos em si, com o efeito de real. Isso no um cachimbo, a representao de um cachimbo.

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BOURDIEU, op. cit., p. 12.

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Nesse sentido, Bourdieu volta a citar o cineasta Jean-Luc Godard, que procuraria revelar em suas prprias imagens e construes narrativas a presena do carter potico, de criao e fabricao do sentido, por meio de uma edio auto-reveladora e de pequenos subtextos que estendem ao pblico a conscincia e o distanciamento em relao s imagens. Diz ele: Este trabalho consistia em comear a se interrogar politicamente sobre as imagens e os sons, e sobre suas relaes. Era no dizer mais: uma imagem justa, mas: justo uma imagem; no dizer mais: um oficial do exrcito dos federais sobre um cavalo, mas: a imagem de um cavalo e de um oficial.38 Podemos tambm comparar esses procedimentos com o posicionamento brechtiano de eliminar o abismo que separa os atores do pblico39 e inmeras outras formas de problematizao dos papis de produtores e receptores de discursos, dentre outras anlises possveis40. O slogan No odeie a mdia, seja a mdia f az parte de uma cultura de resistncia hegemonia da mdia que enfatiza o empoderamento dos modos de produo de discursos prprios, particularmente quando vinculados a grupos subalternos de cujas vozes reclamam-se o caso ausentes dos Centros nos de canais Mdia

hegemnicos
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representao.

GODARD apud BOURDIEU, p. 12 BENJAMIN, W. Que o teatro pico?. Em: Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e Histria da Cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985. (Obras escolhidas 1) 40 No Brasil, Guel Arraes um importante difusor dessa crtica da imagem pela imagem, como mais explcito em TV Pirata (1988) e Cena Aberta (2004), mas de fato seria uma constante em toda a sua produo. Ver: CHAVES, Sarah Nery Siqueira. Tenho cara de pobre: Regina Cas e a periferia na TV. Dissertao de mestrado em Comunicao e Cultura. ECO/UFRJ, 2007, 110f.

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Independente41, dos movimentos de Mdia Ttica42 e centenas de rdios comunitrias e outros veculos populares que ainda sofrem todo o tipo de cerceamento e represso policial. Com a emergncia da Comunicao em Rede ou Sociedade em Rede (Castells), a to almejada democratizao dos meios de comunicao tornouse efetivamente real para grande parcela da populao: micro-computadores, lan houses, softwares livres, blogs, Youtube, redes sociais todas essas ferramentas contribuem para o empoderamento do poder de fala pelos cidados e para uma pluralidade nunca vista nessas propores em termos de produes culturais. Para usar alguns conceitos de Pierre Lvy, nessa cibercultura que se mostrar um tipo intenso de cultura participativa e de inteligncia coletiva, quando, cada qual com o seu saber, colabora-se uns com os outros por meio da troca e compartilhamento da informao e do conhecimento. Nesse cenrio, o consumidor est sendo promovido cada vez mais ao rtulo de ativo e crtico, j que possui acesso aos meios de informao e comunicao. Essa perspectiva contrasta com noes mais antigas sobre a passividade dos espectadores dos meios de comunicao 43 No h dvidas de que a escola precisa inserir-se nesse contexto, dialogando com os diferentes agentes e sendo um plo uma ilha nesse oceano ciberntico para o distanciamento e pensamento crtico sobre a realidade circundante. Para tanto, precisa-se repensar o tradicional aprender a ler e a escrever na escola, em funo da latente demanda social por uma leitura educativa e crtica em relao intensa vida global contempornea. Paulo Freire particularmente importante para nos ensinar a promover leituras crticas em relao ao que chama de palavramundo, bastante pertine nte nesta temtica das mdias. Como h tempos nos ensinava o pedagogo, a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele44. sempre bom lembrar.

41 42

www.midiaindependente.org www.midiatatica.info 43 JENKINS, Henry. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2009. P. 30 44 FREIRE, Paulo. A Importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 2008

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OBJETIVO GERAL A partir da reflexo na interface entre Educao e Comunicao, nosso objetivo principal contribuir para o avano dos estudos em torno da problemtica das mdias na educao e da educao nas mdias, auxiliando no desenvolvimento de programas possveis de Educao para as Mdias nas escolas atravs do aprofundamento terico no emergente campo de Estudos de Mdia.

OBJETIVOS ESPECFICOS Mapear os programas de Educao para as Mdias existentes na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Avaliar diferentes programas e experincias que combinam o aporte das mdias com uma abordagem educativa. Refletir sobre a necessidade de reformulao curricular ou a abertura para essa possibilidade de trabalho com contedos miditicos. Chegar a um mtodo de trabalho de Educao para Mdias, a partir de pesquisa emprica. Contribuir para o desenvolvimento de polticas pblicas de educao e comunicao.

QUADRO TERICO-CONCEITUAL

A partir da presente proposta temtica, trabalharemos interdisciplinarmente com dois campos do conhecimento que j so interdisciplinares por si: a Educao e a Comunicao. Ambos seriam campos de abrangncia, segundo Jos Luiz Braga e Maria Regina Calazans, por possurem tendncias avassaladoras sobre variadssimos aspectos do mundo social e fsico 45.
45

BRAGA, Jos Luiz; CALAZANS, Maria Regina Zamith. Comunicao e educao: questes delicadas na interface. So Paulo: Hacker, 2001, p. 56.

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Sobre a mesma amplitude, Jacques Gonnet observa que interrogar a educao e as mdias significa, por um jogo de espelhos, analisar uma sociedade inteira.46 Alm de sua abrangncia, tal interfaceamento, segundo Braga e Calazans, em vez de apenas gerar um campo especfico na fronteira, tendencialmente penetra os dois campos, solicitando reconsideraes em largas pores de suas prticas e seus conceitos47 Para esses autores, que escreveram o livro Comunicao e educao: questes delicadas na interface, existem muitos momentos de interface entre Educao e Comunicao. O primeiro e mais evidente deles refere-se ao uso dos meios nos processos formais de ensino, presencial e a distncia. De fato como a encontramos na maioria dos casos em que se apresentam a problemtica mdia e educao, ou seja, propostas a partir das intencionalidades educativas no esforo de aperfeioar os processos comunicativos necessrios obteno da aprendizagem 48 Ainda assim, acredita-se que com os questionamentos iniciais em torno da EAD e das maneiras de potencializar o ensino e a aprendizagem com as mdias, ao trazer os meios para a sala de aula e ao gerar produtos e processos para Educao a distncia, o sistema escolar lentamente vai desenvolvendo suas prprias competncias para compreender a sociedade mediatizada e para interagir com ela49. No entanto, rapidamente percebe-se, a partir desses usos ferramentais, outras capacidades de leituras das mdias, onde queremos chegar:

As atividades dessa interface j tm uma longa histria, em que uma concepo inicial dos recursos tecnolgicos como auxiliares de ensino foi se alterando para uma compreenso mais sutil de qualidades prprias s imagens (como seu valor polissmico), bem como de possibilidades mltiplas de interpretao do alunoreceptor diante de produtos culturais com lgicas (e

46 47 48 49

GONNET, op. cit., p. 15 BRAGA, op. cit., p. 56.

Idem, p. 57 Idem, p. 59

22 dimenses) distintas dos procedimentos apoiados na linguagem verbal.50 escolares

Assim, acontece o que os autores classificam como uma segunda perspectiva de encontro entre os campos: o encontro entre o sistema escolar e a prpria sociedade da comunicao e relacionado necessidade educacional de formar e socializar estudantes para esta.51 Num novo terreno de interface, estariam as tentativas que vem sendo feitas para trabalhar as relaes de fluxo entre os saberes e os processos da escola e os saberes e processos mediaticamente disponibilizados. Os saberes circulam na sociedade de modo acelerado, diversificado, a partir de fontes mais variadas, e vinculados a objetivos muito diferenciados. Mais do que simplesmente saberes,

multiplicam-se dispositivos de mediao e circulao dos saberes. Em conseqncia, modificam-se as aprendizagens relacionadas a tais saberes52
As aprendizagens decorrentes do espao meditico (enquanto disponibilizador de conhecimentos e atitudes) de distinguem das aprendizagens escolares por diversas razes. Os conhecimentos que, na escola apareceriam de modo mais formalizado (ou sistematizado) em conjuntos coerentes, aqui aparecem de modo mais disperso, topicalizado, menos sistemtico.53

Volta-se delicada questo da valorao do contedo e da aprendizagem em diferentes espaos e ambientes: afinal, o conhecimento adquirido atravs das mdias melhor ou pior que o conhecimento adquirido na escola? Os saberes das mdias so menos vlidos que os da escola? Ressaltam os autores: Aprende-se de outro modo, outras coisas. A relativizao dos usos e apropriaes culturais um tema particularmente observado por Canclini, que tanto em Culturas Hbridas54, como em Diferentes, Desiguais e

50 51

Idem, p. 57-58. Idem, p. 59 52 Idem, p. 62 53 Idem, p. 63. 54 CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003

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Desconectados55, aborda essa relao exemplificando diferentes maneiras de reapropriaes atravs de objetos como o artesanato local. Se levarmos um objeto de seu local de origem para outro culturalmente distinto, esse objeto perde o seu valor original? De acordo com o autor, no h porque argumentar que se perdeu o significado do objeto: transformou-se56. Voltando a Braga e Calazans:
Se aprender mudar o repertrio e as atitudes, sempre possvel aprender coisas boas e coisas negativas. Na verdade, os prprios critrios de bom de negativo devem ser relativizados, pois, no que se refere a aprendizagens, estes critrios tm sido normalmente desenvolvidos em outros espaos na educao, na famlia, na cultura, ou nas solicitaes e problemas prticos da vida. (...) Seria preciso, pois, pensar em uma renovao de critrios para carcterizar o que pode ser bom, mau, pertinente ou no, no que se refere especialmente a aprendizagens no espao meditico.57

Mais uma vez, a problemtica dos binarismos e dicotomias se faz presente. Concordamos com a crtica dos autores de que deveramos repensar as categorias de bom e mau e como outros autores diro, de alto e baixo. A pequena obra de Braga e Calazans nos ajudou a observar alguns aspectos desse amplo espao de interface entre os campos da Educao e da Comunicao, concordando que por sua abrangncia, esse recorte no d conta de todas as questes que podem surgir na interface58, mas lana luz sobre esse delicado e conflituoso campo hbrido. Eles concluem:
Apesar destes esforos, evidente que as expanses do campo educacional, at o momento, no foram suficientes para dar conta da situao, ou minimamente propor critrios interpretativos para caracterizar seus desafios. fcil perceber, portanto, que temos a uma rea de interface particularmente delicada, sujeita a tenses ou hesitaes sobre as melhores perspectivas a adotar e que parece solicitar o empenho generalizado tanto do campo educacional como do campo das comunicaes: o desenvolvimento de articulaes entre os saberes e processos da escola e os saberes e processos do espao das interaes sociais mediticas. Estas articulaes parecem ser necessrias aos dois
55 CANCLINI, N. G. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005. 56 Idem, p. 42 57 BRAGA e CALAZANS, op. cit., p. 64 58 Idem, P. 57

24 campos, de tal modo que possam qualificar suas relaes de fluxo.59

Jacques Gonnet tambm inicia sua obra Educao e Mdias abordando o problema dos binarismos e dos argumentos freqentes de acusao e defesa dos meios de comunicao, s que da perspectiva da educao, que veria as mdias como adversrios a eliminar.
A acusao se refere tanto banalizao do assassinato, do crime, na televiso (ao final da escola primria uma criana j viu, em mdia, 8 mil assassinatos e mais de 100 mil atos violentos) como os contedos da maioria dos videogames que giram em torno de adversrios a eliminar. Ao contrrio, a defesa em favor das mdias propor uma utilizao educativa massiva destas novas tecnologias das quais se espera que tragam tonicidade e saber para a escola.60

Em um dos clssicos da comunicao, Apocalpticos e Integrados, no captulo especfico sobre Cultura de Massa e nveis de cultura, Umberto Eco tambm sistematizou os argumentos de acusao e defesa em voga nos anos 60 em torno da cultura de massa. A valorao em termos de boa ou m permanece na questo, novamente: a mdia boa ou m? Para Eco, a falha est em formular o problema nestes termos: bom ou mau que exista a cultura de massa?. Mesmo porque a pergunta subentende a desconfiana reacionria na ascenso das massas (...). Quando, na verdade, o problema : (...) qual a ao cultural possvel a fim de permitir que esses meios de massa possam veicular valores culturais?61 O texto de Gonnet se assemelha ao de Eco em outro ponto interessante: ambos citam o dilogo entre Fedro e Scrates para questionar o lugar de nobreza que a cultura escrita ganhou no mundo contemporneo,

desnaturalizando esse lugar historicamente. Eles narram o processo de desconfiana e acusaes pelo qual passou a escrita no momento de sua insero social de transio entre a cultura oral e a cultura escrita -, assim como fazem agora em relao perda de hegemonia desta cultura letrada

59 60

Idem, p. 66-67 GONNET, op. cit., p. 17 61 ECO, op. cit., p. 50

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frente cultura dos mass media. A pergunta que se coloca : Tem o saber escrito uma legitimidade que o saber oral ou visual no poderia pretender?62 Em Os Exerccios do Ver, Martn-Barbero outro que observa a tenso ideolgica entre letras e imagens, observando que, desde o princpio, a imagem carregou uma pesada carga de estigmas por suas funes advinhatrias, de encantamento e cura. Da sua condenao platnica ao mundo do engano, sua recluso/confinamento no campo da arte e sua assimilao como instrumento de manipuladora persuaso religiosa, ideolgica, de sucedneo, simulacro ou malefcio63. Sua crtica segue e se estende escola: No que concerne escola, esta encarna e prolonga, como nenhuma outra instituio, o regime de saber que a comunicao do texto impresso instituiu64.
Da a antiga e pertinaz desconfiana da escola para com a imagem, para com sua incontrolvel polissemia, que a converte no contrrio do escrito (...). No obstante, a escola buscar controlar a imagem a todo custo, seja subordinando-a tarefa de mera ilustrao do texto escrito, seja acompanhando-a de uma legenda que indique ao aluno o que diz a imagem.65

Frente ao elogio do escrito estaria ento o perigo televisionado. E o que mais costuma incomodar esses pensadores que todas essas importantes questes da contemporaneidade so colocadas a partir de um ponto de referncia quase renascentista, por um vis saudosista de uma idade de ouro do saber ou o que Gonnet classificar como o tempo de antes. Segundo ele, a idade de ouro uma referncia indispensvel para estruturar o pensamento. Deve-se por isso paralisar a reflexo ao ponto de colorir com uma nostalgia sem sada todo projeto de futuro?66 Eco tambm coloca a mesma questo, defendendo que existiria um novo homem gutemberguiano com seus sistemas de valores prprios e distintos daquele modelo de homem renascentista, que no existe mais.67 Para acalmar os nimos dos apocalpticos em relao a essas crticas,
62 63

GONNET, op. cit., p. 31 MARTN-BARBERO, 2004a, p. 16 64 Idem, p. 56 65 Idem, p. 57 66 GONNET, op. cit., p. 36 67 ECO, op. cit., p. 34-35

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ele enfatiza que nada disso exclui o julgamento severo, a condenao, a atitude rigorista: mas aplicados em relao ao novo modelo humano, e no em nostlgica referncia ao velho68 A questo do nvel cultural colocado por esses autores possui uma problemtica bastante especfica na escola, no momento em que o saber dos alunos ser visto como de baixo nvel em conseqncia de um uso excessivo das mdias. Gonnet interroga-se sobre o ponto de referncia a partir do qual se mediria esse nvel, perguntando: Que nvel esse que no acaba mais de baixar, desde uma idade de ouro que seria bom identificar? 69 De fato o autor observa que no temos nenhum ou temos poucos elementos que permitam verdadeiramente comparar o nvel dos alunos de hoje e, por exemplo, daqueles de h 100 anos.70 Tal valorao dos contedos e seus nveis seria extremamente subjetiva, dizendo mais sobre as nossas prprias interrogaes do que sobre uma possvel evoluo dos comportamentos.

Superando as dicotomias Uma contribuio importante para a superao dessas dicotomias vem da perspectiva da circularidade cultural proveniente dos estudos de Bakhtin sobre o carnaval de Rabelais. No toa tm sido feitas tantas releituras deste autor na atualidade, cujos conceitos de dialogismo, polifonia e circularidade (este ltimo, na realidade, uma aplicao feita por Ginzburg71) nunca estiveram to em pauta nos circuitos acadmicos, pois ajudam a solucionar inmeros impasses terico-conceituais. Dentre tantas contribuies, Bakhtin nos ajuda a perceber a reversibilidade intrnseca de toda ordem simblica a partir das as permutaes constantes do alto e do baixo72 ou o que ele chama de A Roda. a tradicional inverso de valores da perspectiva carnavalesca e sua alegre relativizao das hierarquias e autoridades que nos ajuda a compreender o

68 69

Idem, p. 35 GONNET, op. cit., p. 36 70 Idem, p. 37 71 GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: O cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela inquisio: So Paulo, Companhia das letras, 2006 72 BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec/ UnB 1999, p. 10

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carter essencialmente mutvel e historicamente localizado das ordens simblicas estabelecidas. Da mesma forma, diferentes pensadores vinculados aos Estudos Culturais latino-americanos ou no contribuem para a superao dessas dicotomias limitadoras e avanam a investigao a respeito das intricadas relaes mdia & cultura, mdia & sociedade ou, como pretendemos, mdia & escola. Jess Martn-Barbero assim como Nestr Garca Canclini, Beatriz Sarlo, Renato Ortiz, para citar os mais conhecidos - provocam o que Maria Immacollata Vassallo chamou, em relao teoria de Barbero, de deslocamentos e rupturas: Deslocamentos dos lugares tradicionais de onde so feitas as perguntas. Rupturas com as respostas reducionistas e maniquestas direita e esquerda73. Esses pensadores abrem caminho a um novo olhar que, por um lado, des-cobre a envergadura atual das hibridizaes entre visualidade e tecnicidade e, por outro lado, resgata as imagsticas como lugar de uma estratgica batalha cultural74. Nota-se que o vis culturalista ou o que Stuart Hall chamou de a centralidade da cultura75 decisivo para o processo de revises conceituais em torno da problemtica das mdias. Mais uma vez procura-se abandonar o carregado conceito de cultura de massa e passa -se a tratar de uma cultura da mdia (Santaella, Kellner), no deixando de lado o conceito de indstria cultural e da perspectiva da cultura enquanto mercadoria. As transformaes tecnolgicas so tratadas mais como processos culturais do que como determinismos tecnolgicos. Alguns ttulos so emblemticos dessa

centralidade da cultura: Cibercultura (Pierre Lvy), A Cultura da Interface (Steven Johnson), A Cultura da Mdia (Douglas Kellner), A Cultura da Convergncia (Henry Jenkis), so alguns exemplos recentes relacionados s novas tecnologias. De acordo com a cartografia de Barbero, achamo-nos em processo de construo de um novo modelo de anlise que coloca a cultura como mediao, social e terica, da comunicao com o popular, que faz do

73 74

MARTN-BARBERO, 2004a, op. cit., p. 09 Idem, p. 16 75 HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n2

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espao cultural o eixo desde o qual encontrar dimenses inditas do conflito e vislumbrar novos objetos a pesquisar 76 Da mesma forma, a nfase nas prticas de recepo reformularam o campo e promoveram rupturas terico-metodolgicas importantes em relao s teorias apocalpticas da dcada de 60 e 70. Reagindo a esse modelo, muitas das teorias mais recentes ressaltaram a capacidade do pblico de resistir manipulao da mdia, criando seus prprios significados e usos e fortalecendo-se com a matria-prima extrada de sua prpria cultura77. A problemtica do chamado receptor est sendo reco locada radicalmente, com nfase nas diferentes usos e leituras desenvolvidas pelos grupos populares e na prpria ideia de popular enquanto cumplicidade, resistncia e rplica (Barbero) ou na relao entre conformismo e resistncia (Chau), com herana importante dos conceitos de hegemonia e contra-hegemonia de Gamsci. Sem dvida, Michel de Certeau, e a sua A Inveno do Cotidiano, um autor fundamental nessa reavaliao dos estigmas do receptor passivo quando apresenta as prticas ou maneiras de fazer cotidianas, que so fabricadas e produzidas por todos. Para o autor, a anlise das imagens difundidas pela televiso (representaes) e dos tempos passados diante do aparelho (comportamento) deve ser completada pelo estudo daquilo que o consumidor cultural fabrica durante essas horas e com essas imagens . Segundo ele e a partir dele, muitas teorias surgiro em torno no s das tticas de sobrevivncia cotidianas (como a negociao da dona-de-casa com a lista de compras e o dinheiro que tem disponvel) como tambm das chamadas tticas de mdia78. Segundo Certeau, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada 79. Outra obra emblemtica dessas novas produes, A Cultura da Mdia, de Douglas Kellner, que apresenta um amplo estudo de fenmenos concretos contextualizados - como Madonna, MTV, Hollywood, - tambm possui como
76 77

MARTN-BARBERO, 2004b, op. cit., p. 110. KELLNER, op. cit., p. 12 78 O movimento Mdia Ttica explicitamente influenciado pelo conceito de ttica de Certeau. 79 CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994, p. 39

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objetivo revelar as funes e efeitos contraditrios da mdia. Sobre as negociaes instauradas pelos receptores em relao aos emissores, Kellner afirma que a cultura veiculada pela mdia induz os indivduos a conformar-se, mas tambm lhes oferece recursos que podem fortalec-los na oposio a essa mesma sociedade.80
o pblico pode resistir aos significados e mensagens dominantes, criar sua prpria leitura e seu prprio modo de apropriar-se da cultura de massa, usando sua cultura como recurso para fortalecer-se e inventar significados, identidade e formas de vida prprios. Alm disso, a prpria mdia d recursos que os indivduos podem acatar ou rejeitar na formao de sua identidade em oposio aos modelos dominantes.81

A educao para mdias Para finalizar este quadro terico conceitual, vamos apresentar algumas conceituaes e contextualizaes em torno da chamada Educao para as mdias, cujo prprio nome repensado em diferentes ocasies. Gonnet conta que este ttulo - Educao para as mdias - deixa pairar a priori uma suspeita das mdias, por isso tambm costuma-se usar mdias na educao.82 Segundo o autor, a frmula educao para as mdias se refere a um uso nascido em torno dos anos 1960 nos meios internacionais que tratam dos problemas da educao, particularmente na Unesco. Nesta poca, as previses dos especialistas se concentravam na exploso visvel da comunicao de massa, especialmente da televiso. Abordavam-se como temas freqentes: a capacidade desta nova ferramenta mgica de alfabetiz ar em grande escala populaes privadas de estruturas de ensino e de equipes de pessoal qualificado; a reticncias dos professores em aceitar a televiso como uma abordagem legtima do saber; a necessidade de abordagens crticas em face dos riscos de manipulao das mdias em geral83 Segue a definio do Conselho Internacional do Cinema e da Televiso (CICT):
80 81

KELLNER, op. cit., p.12 Idem, p. 11 82 GONNET, op. cit., p. 22 83 GONNET, op. cit., p. 23

30 Por educao para as mdias convm entender o estudo e a aprendizagem dos meios modernos de comunicao e expresso, considerados como parte de um campo especfico e autnomo de conhecimentos, na teoria e na prtica pedaggicas, o que diferente de sua utilizao como auxiliar para ensino e aprendizagem em outros campos de conhecimentos tais como as matemticas, a cincia e a geografia84

Segundo Jacques Gonnet, os temas e os objetivos fundamentais desses programas so: as linguagens (desconstruo e construo de mensagens); as tecnologias (dessacralizar as ferramentas); as representaes (postulado da no-transparncia); as tipologias (tomadas de conscincia de gneros, funes, ambiguidades, procedimentos narrativos); os pblicos (sou um pblico-alvo); os produtores (quem produz?).
A escola deve ensinar as crianas a utilizar a televiso, quer se trate de programas ou da publicidade. necessrio explicar-lhes qual uso se pode fazer dela, dizer-lhes quando ela no serve pra nada. (...) Em vez de fazer como se a televiso no existisse, a escola deveria propor s crianas discutir implementar programas pedaggicos que visassem a fazer das crianas telespectadores dotados de esprito crtico, e isto desde a tenra idade. Deix-los utilizar os equipamentos de vdeo para fazer pequenos espetculos e anncios publicitrios; para que as crianas se dem conta por elas mesmas de que se pode facilmente deformar a realidade com uma cmera.85

Para Gonnet, este surpreendente manifesto desemboca num verdadeiro programa de educao para as mdias.

METODOLOGIA Para realizar a presente proposta, utilizaremos metodologias tericas e empricas a fim de alcanar os nossos objetivos. A pesquisa bibliogrfica pretende mapear as principais referncias, autores e pesquisas que trabalham essa temtica. Observaremos especialmente o posicionamento dos Estudos Culturais Latino-Americanos e a emergncia de um possvel novo campo chamado Estudos de Mdia.

84 85

ducation aux mdias, Paris, UNESCO, 1984, 7 apud GONNET COUNDRY apud GONNET op. cit., p.35-36

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Junto a fontes primrias (escolas) e secundrias (sites, material institucional, pesquisas), tambm pretendemos mapear as propostas e programas de Educao para as Mdias (dentre outros nomes) em andamento no Brasil, em dilogo com algumas propostas emblemticas de outros pases, e promovendo um recorte mais detalhado na cidade do Rio de Janeiro ou na chamada Baixada Fluminense86. Uma amostragem inicial nos ajudar na definio de um corpus mais preciso (em termos de bairros e nmeros de escolas pesquisadas). Quantas escolas da rede pblica utilizam as mdias em suas aulas? De que forma? Seguindo nesta pesquisa documental, identificaremos o posicionamento e as iniciativas do Ministrio da Educao brasileiro e da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro no que tange ao ensinamento das mdias nas escolas. Quais so essas aes? Como essas instituies se posicionam a respeito dessa temtica? H ainda interessantes aes do chamado Terceiro Setor, como a Escola Popular de Comunicao Crtica da Mar, cujas metodologias devem ser levadas em considerao na pesquisa. A partir dessa coleta inicial de dados, passaremos para a segunda fase da pesquisa, que constar de pesquisa de campo em escolas pblicas do Rio de Janeiro ou arredores que utilizem alguma metodologia de ensino de mdias em seu currculo ou de forma extra-curricular. A definio dessa amostragem ser viabilizada aps esse mapeamento inicial, de forma que sejam escolhidos de um a trs casos, de acordo com seus graus de aprofundamento, para desenvolvimento de uma pesquisa de campo de cunho etnogrfico, utilizandose da observao participante. O objetivo observar as utilizaes das mdias na escola, seus usos, produes e efeitos. O relatrio dessas atividades deve descrever e delimitar os processos e mtodos de ensino utilizados, observando as variveis mutveis. Com a identificao das permanncias e dos ncleos de interesse comum entre as diferentes propostas estudadas, nosso passo seguinte seria sistematizar um modelo/projeto de Educao para as Mdias, que possa ser aplicado escolas da rede pblica ou privada, e em outras possveis situaes, como no Terceiro Setor, por exemplo. Essa proposta buscaria sistematizar os diferentes ensinamentos adquiridos ao longo da pesquisa, tonando-o aplicvel em uma realidade concreta, com devidas adaptaes possveis. Nosso objetivo final, como dissemos, poder contribuir de alguma forma com o avano da
86

Por seu carter perifrico metrpole Rio de Janeiro, a baixada fluminense apresenta singularidades identitrias de afirmao e negao que a tornam um corpus privilegiado para pensar a possibilidade de auto-representao, de expresso, de voz e de memria. Sobre o tema: ENNE, Ana Lucia Silva. Lugar, meu amigo, minha Baixada: memria, representao social e identidade. Tese de Doutorado em Antropologia. PPGAS/Museu Nacional/UFRJ, 2002.

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discusso e com o desenvolvimento de polticas pblicas de educao e comunicao.

CRONOGRAMA ATIVIDADES Levantamento de referencial terico Primeiras leituras Cursar disciplinas Levantamento de dados sobre o MEC e Rede Pblica de Ensino do RJ Delimitao do corpus Investigao em campo Descrio inicial dos fenmenos Tabulao e qualificao das pesquisas de campo Sistematizao de uma proposta de Educao para as Mdias Estudos comparativos Sistematizao da tese Participao em Congressos e Seminrios Encontros de orientao 1 sem. 2011 X X X X 2 sem. 2011 X X X X 1 sem. 2012 2 sem. 2012 1 sem. 2013 2 sem. 2013 2014

X X X X X X X

X X X

X X

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. RJ: Zahar Editor, 1994 BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec/ UnB 1999 BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e Histria da Cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985. (Obras escolhidas 1) BOURDIEU, Pierre. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. BRAGA, Jos Luiz; CALAZANS, Maria Regina Zamith. Comunicao e educao: questes delicadas na interface. So Paulo: Hacker, 2001. CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003 ____________. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005. CHAU, Marilena. Conformismo e resistncia: aspectos da cultura popular no Brasil. 6 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994
CHAVES, Sarah Nery Siqueira. Tenho cara de pobre: Regina Cas e a periferia na TV. Dissertao de mestrado. ECO/UFRJ, 2007, 110f.

ECO, Umberto. Apocalpticos e Integrados. So Paulo: Perspectiva, 2006 ENNE, Ana Lucia Silva. Lugar, meu amigo, minha Baixada: memria, representao social e identidade. Tese de Doutorado em Antropologia. PPGAS/Museu Nacional/UFRJ, 2002 FANTIN, Mnica. Alfabetizao miditica na escola. Trabalho apresentado no Seminrio VII Seminrio Mdia, Educao e Leitura do 16 COLE, Campinas, 10 a 13 de julho de 2007. FRANA, Vera. Programas populares na TV: desafios metodolgicos e conceituais. Artigo apresentado na XIII COMPS, So Bernardo do Campo/SP: 2004. Disponvel em: http://www.compos.org.br/data/biblioteca_589.pdf. Acesso em: 05/09/2010 FREIRE, Paulo. A Importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 2008 GONNET, Jacques. Educao e mdias. So Paulo: Edies Loyola, 2004 HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n2 JENKINS, Henry. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2009.

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