A criana numa concepo interacionista de aprendizagem Francisca Maria Gomes Cabral Soares

publicado em 16/01/2008

Objetivamos, neste texto, sintetizar a concepo de criana construda no mbito da teoria interacionista. Discutiremos as idias de trs grandes tericos, Piaget, Vygotsky e Wallon. Trataremos de pontuar de forma breve, dada a natureza dessa produo, o que expe cada um desses autores sobre as formas de constituio do pensamento infantil. Nessa perspectiva, inicialmente, apresentamos a criana de Piaget. Interessa-nos saber seu perfil, enquanto sujeito que conhece. Da, a pertinncia de comearmos expondo o que diferencia e aproxima o ser criana do ser adulto:

A criana como o adulto, s executa alguma ao exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionada por um motivo e este se traduz sempre sobre a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc). (PIAGET, 1995, p.14).

E no mesmo texto, l-se:

[...] a viso de um mesmo objeto suscitar diferentes perguntas em uma criana ainda incapaz de classificao e em uma maior, cujas idias so mais amplas e mais sistemticas. Os interesses de uma criana dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noes adquiridas e de suas disposies afetivas, j que estas tendem a complet-las em sentido de melhor equilbrio (PIAGET, 1995, p.14).

Diante do exposto, percebemos que a necessidade que vai impulsionar, mobilizar a criana para ao. Isso tambm acontece com o adulto, logo, h aproximao no que se refere ao desenvolvimento intelectual entre esses. O desenvolvimento se pauta pela interao do sujeito com o objeto de conhecimento. No entanto, a criana se diferencia do adulto por conta do movimento intelectual que caracteriza essa interao, tendo em vista que o processo corresponde s formas de organizao cognitiva e esta acontece de

acordo com a rede de esquemas j estruturada pelo sujeito.

Assim, possvel pensar a criana numa perspectiva piagetiana, como um ser que amplia seus esquemas, conforme vivencia situaes interativas com o objeto de conhecimento. E ainda, pertinente dizer que os novos esquemas se formam a partir de outros, anteriormente adquiridos.

Da, ser relevante realarmos o que nos diz Piaget (1995), trecho j destacado antes, sobre o conjunto de noes adquiridas e as disposies afetivas. Para ele, esses so aspectos integrantes de um equilbrio cognitivo progressivo. o processo de equilbrio e desequilbrio, desencadeado pela necessidade. Esse um ponto forte da teoria Piagetiana, para se compreender o desenvolvimento intelectual da criana.

Nesse sentido, cabe descrever a criana como um sujeito que atravs de sucessivas assimilaes e acomodaes, vai avanando de acordo com o seu nvel de interaes. Primeiro interage no plano da ao e depois no plano psicolgico, inicialmente est em desacordo com o nvel intelectual do adulto. Mas, um sujeito epistmico, que interage com o meio, num constante processo de assimilao e acomodao em busca de satisfao de suas necessidades. Em um estudo sobre a obra de Piaget (1995), ressalta-se:

Quanto mais uma criana ouve e v, mais quer ver e ouvir, pois as informaes enviadas ao crebro geram sempre conexes novas que as mantm sempre ativas. to significativa essa relao que, no prazo de dois anos, a criana aprende milhares de informaes, e at uma lngua complexa, apenas por ouvi-la. (ALMEIDA, 1995, p.30).

O argumento, acima, descreve o potencial da criana para organizao do conhecimento do seu mundo e nos reporta necessidade da interao com o outro mais experiente, mediador, este um aspecto fundamental na constituio

do sujeito que aprende. Piaget (1995) lanou seu olhar para a Gnese do conhecimento e afirma que conhecer no est nem no sujeito, nem no objeto, mas na interao sujeito-objeto.

Ampliando a discusso de como se conhece numa viso interacionista, discutiremos a abordagem de Vygotsky (1991). Tendo como ncora esse aporte terico, falaremos da importncia da internalizao, princpio chave na teoria Scio-histrica, considerada elemento essencial na constituio do pensamento. Para Smolka (2000), internalizar tornar prprio, converter prticas sociais em conhecimentos individuais, nesse percurso ao longo da vida que o indivduo se apropria de bens culturais. Essa forma de apropriao, no acontece do mesmo jeito com todos os seres humanos. a partir dos contextos de vivncia e caractersticas psquicas prprias que cada um vai significando o seu cotidiano e se constituindo enquanto sujeito.

Segundo Vygotsky (1991), criana e objeto de conhecimento transitam um pelo outro, atravs de outra pessoa. Assim, so as interaes sociais que permitem as significaes, estas vo sendo construdas num contexto cultural, historicamente constitudo. Em seus estudos, Vygotsy (1991) descreve a criana em oposio a macacos, animais que foram utilizados para experimentos, dizendo que ela tem capacidade de incluir estmulos que no esto no campo visual imediato, exerce operaes prticas menos impulsivas e espontneas, atravs da fala planeja e executa uma atividade visvel, age atravs de processo psicolgico complexo. E assim, demarca a utilizao do signo como uma atividade humana, afirmando que a criana algum com capacidade de abstrao, que manipula a fala e outros instrumentos culturais, canalizando-os para o processo de conhecer, significar. A literatura que trata desses aspectos esclarece que:

Nesse processo de elaborao inter-pessoal, a criana faz tentativas de imitar a anlise intelectual, mesmo sem compreend-la completamente. E, por utilizar-se dela (ainda que imitativamente) comea a elabor-la, transformando (desenvolvendo sua atividade cognitiva).

(Galvo, 2005, p. 47)

Dessa forma, a criana coloca seu pensamento em um quadro de relaes j consolidadas, apropriadas em experincias anteriores, e consegue ampliar seus conhecimentos. O desenvolvimento nessa perspectiva visto como de natureza cultural.

Tal como sugere Pino (2006), o desenvolvimento caracterizado como um fenmeno cultural, no ignora o biolgico, mas encontra nele as possibilidades para a histria humana ir sendo construda. Nesse sentido, o autor esboa que o biolgico e o cultural, pertencem a ordens diferentes, mas so constituintes de uma mesma histria. Essa histria comea no perodo inicial da vida, na infncia.

A criana, concebida atravs da abordagem scio-histrica integrante de um processo de personalizao do que estava socialmente dado em sua cultura e sua aprendizagem acontece de acordo com o seu acesso aos instrumentos sociais e formas de internalizao por ela elaborada. Por isso as aprendizagens no se do da mesma forma e na mesma escala cronolgica.

No entender de Wallon (1981), tratar da criana enquanto sujeito que conhece, v-la num processo descontnuo, marcado por contradies e conflitos. A exemplo de Piaget, o autor fala de estgios e os caracteriza como sendo momentos marcados por caractersticas especficas, mas que no so demarcadas nitidamente, podendo passar por sobreposio, mistura, confuso. No entanto, dentro de uma ordem que ele considera necessria. Discutindo esse aspecto, importante refletir acerca do:

[...] ritmo descontnuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil, assemelha-se ao movimento de um pndulo que, oscilando entre plos opostos, imprime

caractersticas prprias a cada etapa do desenvolvimento. (GALVO, 2005, p.47).

essa posio Walloniana que permite pensar na criana como um sujeito carregado de dimenses do cognitivo e do afetivo. Por isso, a atividade intelectual nessa concepo marcada, entrelaada com os aspectos da emoo, isso constituinte do pensamento infantil.

A criana, em seu percurso de desenvolvimento, vai se formando atravs de transformaes vividas tanto no biolgico como no meio social. A teoria de Wallon fala de uma pessoa que se inicia na vida a partir de relaes de ordem afetiva com o meio ambiente, as emoes. Imerso na emoo o sujeito regido pelas situaes emocionais do ambiente humano.

medida que a criana avana em idade, tambm aumentam seus progressos. Assim, Wallon descreve o que ele chama de revolues de idade. Em seu lastro terico, o choro, o sorriso, o movimento, o jogo e outras manifestaes peculiares ao perodo inicial da vida vo sendo relatadas como aspectos que do passagens para outros comportamentos e novas aprendizagens.

As experincias da infncia vo se sobrepondo para edificar o adulto. Mas, o meio um fator indispensvel para a manifestao desse crescimento. O processo de continuidade de edificao da pessoa passa tambm pela linguagem que exerce um papel preponderante na constituio do sujeito. Sobre a linguagem vejamos:

Sem ela, no h nenhuma possibilidade de representar a ordem mais insignificante, de efetuar uma seqncia. Dela depende tambm o poder de ordenar as sucessivas partes do discurso. [...] Ela no , verdade se diga, a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte

indispensveis p.186).

aos

seus

progressos.

(WALLON,

1981,

E assim,

terico

confirma

a importncia

da

linguagem

para o

desenvolvimento infantil. Atravs da linguagem acontece a substituio do objeto perceptvel, a representao, atravs dessa realidade simblica a criana opera sobre o ausente. Desse modo se insere no mundo dos signos, um referencial para o seu pensamento, que se traduz numa forma de [...] unir o que estava desunido, separar o que tinha sido simultneo. (WALLON, 1981, p.187). Mas, esse jeito de refletir est permeado pela dificuldade, pelo conflito que repercute nas crises pelas quais o ser vai se auto-afirmando como pessoa, vencendo oposies.

No caminho que traa para a explicao da gnese da pessoa, Wallon entrelaa o biolgico e o social. Nessa viso, a puberdade finaliza um perodo da vida, a infncia. Este momento considerado de ruptura e de aproximao da vida adulta.

Finalmente, elaborando nossa interseco possvel dizer que Piaget (1995), busca em seu empreendimento a gnese do conhecimento, isso no princpio da constituio do humano, e partiu da ao como manifestao inicial da inteligncia, sua criana epistmica, sujeito do conhecimento. Sem negar a criana de Piaget, no sentido de que a criana um sujeito que conhece, Vygotsky (1991) a define como sujeito social, que conhece significando e passa por transformaes advindas dos valores culturais do seu ambiente, esse tambm por ela transformado, isso a torna um ser criador e ao mesmo tempo recriador de cultura. Wallon (1981), diz que a criana nasce num contexto social, inicialmente dele dependente para sobreviver, geneticamente social. Na concepo Walloniana a criana sente prazer na repetio, e isto relevante, indispensvel para sua aprendizagem, manifesta satisfao pelo ldico e pela investigao, inerente ao seu ser, tudo isso via de assimilao ou confuso adaptada.

Referncias:

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo. Edies Loyola, 1995.

FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleo educao comtempornea).

GALVO, Isabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 14. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes Damorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. PINO, Angel. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. O (im)prprio e o (im)pertinente na apropriao das prticas sociais. Cadernos Cedes. Vol. 20 , N 50 . Campinas, 2000.

VYGOTSKY, Lev Semenovick. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo: Jos Cipolla Neto, Luiz Silveira Nenna Barreto, Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1981.