Universidade de Braslia Faculdade de Educao Programa de Ps Graduao Mestrado em Educao

A FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DO DISTRITO FEDERAL: DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS AOS CURSOS DE GRADUAO

Por: LEANDRO CASARIN DALMAS E-mail: Leandrocasarin@hotmail.com Sob Orientao da Prof (a) Dra Lvia Freitas Borges

LEANDRO CASARIN DALMAS

A FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DO DISTRITO FEDERAL: DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS AOS CURSOS DE GRADUAO
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre, rea de concentrao Desenvolvimento Profissional Docente, sob orientao da Prof Dr Lvia Freitas Fonseca Borges.

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Braslia, maro de 2008

Universidade de Braslia Faculdade de Educao Programa de Ps Graduao rea de Concentrao: Desenvolvimento Profissional Docente

Dissertao de Mestrado

Banca Examinadora

............................................................................................................................... Prof. Dr. Lvia Freitas Fonseca Borges Orientadora (UnB)

............................................................................................................................... Prof. Dr. Ilma Passos Alencastro Veiga (UnB)

............................................................................................................................... Prof. Dr Iran Junqueira de Castro (UnB)

............................................................................................................................... Prof. Dr. Eva Waisros Pereira (UnB) Braslia 2008

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Agradecimentos Nada melhor para agradecer do que ter um momento de inspirao, com banho e cachoeira, dia de sol, de esporte, de trabalho, de estudo e de paz. Para iniciar preciso lembrar do criador, aquele de mais amor, criatividade, sensibilidade, obrigado pela vida, pelas luzes no caminho e pelas possibilidades vividas, com sade e alegria. Um salve para a famlia, mame, papai, para quem vou ser sempre criana, pelas oportunidades, pacincia, amor e fora, sempre. Aos meus irmos Lelho e Don e suas famlias, no por serem irmos de sangue mais por serem irmos mesmo, amigos todas as horas, obrigado por todas as foras Ao Digo sobrinho querido, pelas alegrias, brincadeiras e sorrisos sempre Aos amigos e amigas por todas as alegrias, trabalhos juntos, viagens e apoio sempre Aos novos amigos, aqueles que conheci no mestrado e a quem sempre vou lembrar com carinho e emanar boas energias Professora Lvia, por todas as orientaes pacientes, por todos bons momentos (at os momentos mais complexos fazia parecer tranqilos), obrigado pela compreenso e pelos muitos aprendizados. Parabns, s uma tima professora, no sentido completo e critico da palavra professora Ilma Passos e ao professor Iran Junqueira por participarem de meu processo de formao profissional e humana, e compartilharem de seus conhecimentos. toda equipe da ps graduao da Faculdade de Educao, professores e funcionrios, que trabalham muito para esse curso ser de qualidade, o trabalho de vocs importantssimo para a educao brasileira, obrigado todos natureza, pela renovao constante nos banhos de cachoeira, de mar, pelas caminhadas nas matas, subidas nas rvores, a ioga, a capoeira, a bicicleta e os esporte em geral, sem isso certamente no teria conseguido. Ao reggae, ao samba, ao maracatu e a msica de qualidade em geral pela companhia nos estudos A Educao Fsica, rea privilegiada de trabalho que transpira cultura e inspira diariamente para o trabalho educativo e social. Paulo Freire e todos os educadores, que fizeram e fazem de suas vidas a luta pelo bem, pela justia e por uma educao libertadora com qualidade e democracia Obrigado por tudo. Paz a todos

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No h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino Paulo Freire

SUMRIO LISTA DE QUADROS..............................................................................................VIII RESUMO.......................................................................................................................IX ABSTRACT.....................................................................................................................X I- O COMEO DO PERCURSO 1.1 O contato com o tema e a definio do objeto de pesquisa..................................01 1.2 Das inquietaes s questes...................................................................................05 1.3 Objetivos...................................................................................................................07 1.4 Quadro de coerncia ..............................................................................................08 II-ESTRUTURA E CARACTERSTICA DOS CURRCULOS DA FORMAO INICIAL EM CURSOS DE GRADUAO 2.1- O currculo como objeto de estudo e intencionalidade educativa......................09 2.2 Do texto ao contexto das diretrizes curriculares nacionais: formao profissional e reestruturao do trabalho...................................................................14 III-PROFESSOR/PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA?

CONTRIBUIES DA FORMAO INICIAL 3.1 A formao inicial de professores de Educao Fsica por seus currculos ......20 3.2 Novos currculos de formao? as Diretrizes Curriculares Nacionais e os cursos de graduao em Educao Fsica...............................................................................27 IV- EDUCAO FSICA E TRABALHO PEDAGGICO: RELAES PARA ALM DOS CURRCULOS 4.1 Os currculos da formao inicial de professores da Educao Fsica e o trabalho docente............................................................................................................32 4.2 A docncia como centro do trabalho pedaggico.................................................34 4.3 A Educao Fsica, o trabalho pedaggico e os currculos dos cursos de graduao.......................................................................................................................38

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V- METODOLOGIA DE PESQUISA 5.1 Caracterizao do Estudo......................................................................................45 5..2 As instituies pesquisadas....................................................................................46 5.3 Os interlocutores da pesquisa................................................................................48 5.4 Procedimentos e instrumentos de pesquisa..........................................................49 5.5 Os documentos e a anlise ....................................................................................49 5.6 As entrevistas a voz dos coordenadores............................................................61 5.7 Grupo de Trabalho Temtico a voz dos estudantes..........................................66 5.8- Questionrio de pesquisa com a palavra os professores:...............................73 VI- ANLISE DOS DADOS AONDE TUDO SE APROXIMA E INTERAGE 6.1- Estruturao curricular.......................................................................................77 6.2- O perfil profissional do egresso do curso............................................................80 6.3 As concepes de educao que norteiam os currculos dos cursos de Educao Fsica..............................................................................................................................83 VII CONSIDERAES FINAIS.................................................................................88 VIII BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................92 APNDICES Entrevista semi-estruturada.........................................................................................96 Grupo de Trabalho Temtico.......................................................................................97 Questionrio...................................................................................................................99 Anlise documental......................................................................................................102

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LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Currculos dos cursos de Educao Fsica de 1939 1987.....................23 Quadro2- As concepes pedaggicas da Educao Fsica .......................................40 Quadro 3- Estrutura curricular Instituio A........................................................53 Quadro 4- Estrutura curricular da instituio B...................................................... 55 Quadro 5- O perfil dos profissionais de Educao Fsica pelo olhar dos Estudantes......................................................................................................................68 Quadro n 6 Conhecimentos necessrios aos professores de Educao Fsica.......70

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RESUMO O presente trabalho de pesquisa desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, na rea de concentrao Desenvolvimento Profissional Docente, rene elementos que pretendem auxiliar na anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) reformulada pelas Resolues CNE/CP-01/2001 e CNE/CP 07/2004 - como diretrizes para implementao das grades curriculares dos cursos de graduao em Educao Fsica. Nesse sentido optamos por levar em considerao o entendimento dos principais interlocutores envolvidos no processo: coordenadores, professores e alunos de cursos de graduao. O objetivo central da pesquisa analisar o processo de implementao das DCN em cursos de graduao em Educao Fsica do Distrito Federal, que tiveram seus currculos reformulados com base nas referidas resolues, de forma a analisar seus principais limites e possibilidades. Como instrumentos e procedimentos de pesquisa utilizei a anlise documental tendo por base os registros legais, como as Resolues das DCNs e os projetos poltico-pedaggicos das instituies pesquisadas. Realizei duas entrevistas semi-estruturadas com os professores mais envolvidos nos processos de reformulao, uma em cada instituio, sendo eles um coordenador de curso e um assessor da diretoria. Para captar a opinio dos estudantes realizamos dois grupos de trabalho temtico e foi aplicado um questionrio para cada professor das instituies que ministram aulas no bacharelado e na licenciatura em Educao Fsica. As anlises so organizadas em trs eixos: as estruturas curriculares dos cursos, os perfis profissionais propostos aos egressos licenciados e bacharis e as concepes de Educao Fsica e de formao que fundamentam os currculos dos cursos. A pesquisa revelou que os currculos so organizados em grades fechadas, com pouca diferenciao entre os cursos de licenciatura e de bacharelado. Essa formatao tem grandes possibilidades de fragmentao do conhecimento e da formao inicial dos professores de Educao Fsica. Aponta assim a necessidade de reflexo e retomada do assunto na pauta das Instituies de Ensino Superior e nos respectivos rgos reguladores. Palavras chaves: Educao Fsica, Currculo, Formao Inicial

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ABSTRACT The present research developed at Braslias University of Education of the University of Brasilia, in the concentration area Teaching Professional Development, congregates elements that they intend to assist in the analysis of Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) - reformulated by Resolutions CNE/CP-01/2001 and CNE/CP - 07/2004 - as lines direction for implementation of the curricular gratings of the courses of graduation in Physical Education. In this direction we consider the agreement of the main involved interlocutors in the process: coordinators, professors and students of graduation courses. The central objective of the research is to inquire the process of implementation of the DCN in courses of graduation in Physical Education of the Federal District, that had had its reformulated resumes on the basis of the related resolutions, of form to analyze its main limits and possibilities. As instruments and procedures of research I used the documentary analysis having for base the legal registers, as the Resolutions of the DCNs and the politician-pedagogical projects of the searched institutions. I carried through two interviews half-structuralized with the professors most involved in the processes of reformularization, one in each institution, being they a course coordinator and an assessor of the direction. To catch the opinion of the students we carry through two thematic work groups and was applied a questionnaire for each professor of the institutions that give lessons in the bacharelado one and in the licenciatura in Physical Education. The analyses are organized in three axles: the curricular structures of the courses, the professional profiles considered to the permitted and bacharis egresses and the conceptions of Physical Education and formation that base the resumes of the courses. The research disclosed that the resumes are organized in closed gratings, this formatting has great possibilities of spalling of the knowledge and the initial formation of the professors of Physical Education. It points thus the necessity of retaken reflection and of the subject in the guideline of the Institutions of Superior Education and in the respective regulating agencies. Words keys: Physical Education, Curricular Gratings, Initial Formation

CAPTULO I - O COMEO DO PERCURSO O contato com o objeto da presente pesquisa se mistura com minha prpria experincia de vida. A formao inicial em Educao Fsica foi elemento fundamental em minha formao humana, e no somente na profissional, interferindo nas minhas relaes com os outros, com o meio ambiente e com as possibilidades de trabalho, sendo a educao com compromisso e responsabilidade social a base da atuao que venho desenvolvendo. Perceber e buscar superar as desigualdades sociais se tornou metas de vida. A formao de professor me fez perceber a necessidade e a importncia do trabalho em educao para a construo de uma sociedade democrtica, livre, sustentvel e solidria. Um relato do contato com a matria desta pesquisa, dentro das possibilidades gerais do campo de estudos em educao, importante para elucidar o tema em seu contexto e a sua relao com a minha formao e trabalho. 1.1 O contato com o tema e a definio do objeto de pesquisa Ao ingressar no curso de Educao Fsica da Universidade de Braslia, mal tinha a idia das possibilidades de atuao e interveno social relacionadas rea. Ao escolher o curso devido vivncia nos esportes e vontade de trabalhar com a gesto de eventos esportivos, fui surpreendido pela relao entre o curso e a educao, as discusses crticas e os trabalhos desenvolvidos pela Educao Fsica no campo social. No primeiro semestre do curso de licenciatura, em 1998, deparei-me com a greve dos professores, seguida da greve dos funcionrios e dos estudantes, o que logo me inquietou e me fez perceber a realidade das universidades pblicas, com as propostas de autonomia universitria, cortes de verbas e o descaso com a educao pblica em geral. Naquele momento, pude integrar o movimento de greve, o que resultou na formao de uma chapa que concorreu direo do Diretrio Central dos Estudantes, do qual participei como diretor na rea de esporte e cultura no ano de 2000. No ano seguinte, participei do XXI Encontro Nacional dos Estudantes de Educao Fsica na Universidade Rural do Rio de Janeiro, quando tomei parte em discusses que despertaram o meu interesse pelo movimento estudantil de Educao Fsica. Esse um movimento social, de mbito nacional, composto por estudantes da rea, que organiza espaos para que os estudantes participem das discusses e das

formulaes gerais para a Educao Fsica, seja no que se refere ao movimento em geral, seja na defesa da universidade pblica e das transformaes sociais necessrias, ou mesmo de questes como a regulamentao da profisso, das polticas pblicas para o esporte, da formao crtica dos professores, entre muitas outras. Ainda na condio de estudante de graduao e militante do Movimento Estudantil, tive a oportunidade de estar presente em outros eventos como encontros nacionais e regionais de estudantes, seminrios do movimento estudantil e esportes, alm de encontros e fruns do movimento estudantil geral, a exemplo dos congressos da Unio Nacional de Estudantes, Fruns Sociais e Mundiais e Fruns Mundiais de Educao, Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, bem como de debater a educao em encontros cientficos como o Encontro Nacional da Sociedade Brasileira de Pesquisa Cientfica, Encontro Nacional do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, entre outros eventos fundamentais complementao de minha formao inicial e elevao da conscincia crtica e poltica. Em minha insero no Movimento Estudantil de Educao Fsica, as discusses a respeito da formao e da atuao profissional sempre estiveram presentes, intensificadas a partir do edital CNE/CP (Conselho Nacional de Educao) 04/97, que convocou as instituies relacionadas rea a fim de contribuir para as mudanas curriculares. Da decorre minha proximidade com o tema dos currculos de formao de professores, em especial dos professores de Educao Fsica. Essa insero teve incio com o envolvimento, quando estudante de graduao, no processo de discusso, sistematizao e implementao dos novos currculos, do qual resultou a aprovao da Resoluo CNE/CP 01/2001 e da Resoluo CNE/CP 07/2004, que tratam da formao do licenciado e do graduado em Educao Fsica. Durante o perodo de proposio dessas resolues, os estudantes participaram ativamente do processo, formulando documentos e pedindo a abertura das discusses em fruns nacionais. Na condio de coordenador-geral da Executiva Nacional dos Estudantes de Educao Fsica, fui um dos responsveis por sistematizar as opinies dos estudantes em nvel nacional, formular os documentos relativos ao tema e encaminhlos aos rgos competentes. A formao dos professores de Educao Fsica era tratada nos diversos espaos do movimento estudantil e nos conselhos nacionais e regionais de estudantes, instncias em que as demandas eram aprovadas e encaminhadas. Nos encontros nacionais e regionais de estudantes, coordenei cinco grupos de trabalho temticos a respeito da 2

formao de educadores e, no Encontro Nacional em Curitiba PR, em 2003, fui um dos debatedores da mesa Educao Fsica: Discutir cultura para mudar a estrutura, durante a qual as diretrizes curriculares e a formao de professores de Educao Fsica permearam toda a interveno. Ainda durante a graduao, por meio do Projeto Passadas, pude percorrer algumas universidades pblicas brasileiras, levando as discusses que estavam ocorrendo em mbito nacional e sistematizando as proposies estudantis, base para as aes e intervenes da entidade nacional. Essas experincias me permitiram perceber diferentes formatos e propostas curriculares nos cursos de Educao Fsica e identificar que as reivindicaes dos estudantes no estavam contempladas nas propostas das diretrizes curriculares nacionais. Em relao licenciatura em Educao Fsica da Universidade de Braslia, entre os anos de 2002 e 2004, o Centro Acadmico organizou vrios debates sobre o curso. Nessa um grupo de estudantes pediu uma disciplina que trabalhasse com os currculos e com a fundamentao para a interveno e a proposio estudantil sobre os cursos de formao inicial. A disciplina Currculos e Programas em Educao Fsica, foi ento introduzida no currculo do curso, Sobre isso desenvolvi meu trabalho final, denominado Contribuies para as discusses do Movimento Estudantil de Educao Fsica, algumas reflexes, que apresentei no VII Encontro Regional de Estudantes de Educao Fsica, em maio de 2003. O envolvimento com os currculos nos cursos de Educao Fsica propiciou a articulao e o desenvolvimento de um projeto de pesquisa a fim de contribuir para a reformulao do respectivo currculo na Universidade de Braslia, projeto aprovado pelo edital do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) no ano de 2002, junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), cujo tema foi Avaliao de Egressos: caracterizao do mercado de trabalho e avaliao do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade de Braslia, com orientao do Prof. Dr. Iran Junqueira de Castro. A pesquisa na rea de avaliao do currculo foi apresentada no Encontro Anual da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia em Recife, no ano de 2003. Na ocasio, tive a possibilidade trabalhar em bases cientficas, o que contribuiu para o aprofundamento do tema devido a sua importncia. Aps o trmino da licenciatura em Educao Fsica, tive algumas experincias profissionais e desenvolvi trabalhos na rea. Na condio de professor do Centro de Ensino Fundamental 519 em Samambaia - DF, entre os anos de 2005 e 2006, pude 3

desenvolver a prtica pedaggica em ambiente escolar e vivenciar os limites e as possibilidades das intervenes pedaggicas na educao pblica formal, alm de perceber muitas carncias de conhecimentos, lacunas na minha graduao, relacionando sempre a formao de professores e a prtica cotidiana da escola. Tambm realizei estgios em projetos sociais fora da escola. Entre os anos de 2004 e 2005, fui convidado pela Secretaria de Esporte e Lazer da Prefeitura de Recife para trabalhar no programa Crculos Populares de Esporte e Lazer, projeto de educao no tempo livre das comunidades da cidade. Nesse programa, a formao docente se fez fundamental; mesmo fora da escola, a prtica pedaggica sempre foi referncia para a interveno social, no caso do programa, com objetivos de elevao da conscincia crtica e participao poltica da comunidade. Ao retornar para Braslia, trabalhei no projeto de formao dos agentes de esporte e lazer do Programa Desenvolvimento do Esporte e Lazer da Cidade, do Ministrio dos Esportes, e tambm atuei como professor de natao no projeto Golfinho, direcionado a crianas em situao de risco. Atualmente, trabalho na Assessoria da Diretoria Cientfica e Tecnolgica da Secretaria Nacional de Esporte e Lazer do Ministrio dos Esportes e atuo como educador pela organizao nogovernamental Natureza Humana, que desenvolve projetos de lazer e educao ambiental nas comunidades do Distrito Federal. Com essas experincias diversificadas, identifiquei no s a necessidade da formao pedaggica, mas a necessidade da formao reflexiva e crtica de professores, inclusive para a prtica educativa fora dos espaos da escola. Percebi que essas atividades profissionais necessitam de fundamentos didtico-pedaggicos que devem ser contemplados na formao inicial dos professores de Educao Fsica, seja para sua atuao na escola seja fora dela. Essas experincias acadmicas e profissionais apontam para uma inquietao no que diz respeito formao inicial dos professores de Educao Fsica, nos diversos espaos de atuao, dentro e fora da escola, pois a formao pedaggica sempre foi fundamental. At ento, eu no entendia a diviso entre a licenciatura e o bacharelado, visto que a docncia a base da formao e atuao do profissional da Educao Fsica. Tais reflexes focalizaram meus estudos na rea da educao, passando pelo entendimento das polticas pblicas educacionais, incluindo nesse contexto a formao de professores de Educao Fsica. Percebi a necessidade de fundamentao a respeito do trabalho pedaggico e da docncia, dentro e fora das escolas, bem como do 4

desenvolvimento de uma formao com compromisso social, vinculada formao humana, superao das desigualdades e sustentabilidade da Terra. Essas questes constituram o alicerce para a apresentao do projeto de mestrado, aprovado na seleo de 2005 e qualificado em fevereiro de 2006. Hoje, cursando o mestrado na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia na rea de Desenvolvimento Profissional Docente, sob a orientao da Profa. Dra. Lvia Freitas Fonseca Borges, tendo como objeto de pesquisa a formao de professores de Educao Fsica, busco desenvolver um estudo no campo dos currculos da formao inicial dos professores de Educao Fsica nos cursos de licenciatura e graduao no Distrito Federal, a partir das reformulaes propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Uma verso preliminar desta pesquisa foi apresentada na modalidade de comunicao oral na II Semana da Pedagogia e IV Encontro de Pesquisa da PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao UnB, realizada de 11 a 15 de setembro de 2006, cujo texto encontra-se disponvel em CD-ROM. O foco central o estudo dos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica para identificar a importncia da garantia da formao docente do professor de Educao Fsica, independentemente do local de atuao profissional. 1.2 Das inquietaes s questes Os currculos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica esto sendo modificados aps a aprovao da Resoluo CNE/CP 01/2001, que trata das diretrizes curriculares para a formao dos professores da educao bsica em nvel superior, eda Resoluo CNE/CP 07/2004, referente ao curso de graduao em Educao Fsica. Pela primeira vez, os cursos de Educao Fsica esto divididos em bacharelado e licenciatura com duas propostas distintas. As instituies que oferecem cursos de graduao na rea da Educao Fsica tiveram dois anos, a partir da publicao das referidas resolues, para reformular seus currculos. Os currculos, vinculados diretamente formatao do projeto polticopedaggico das instituies educativas, representam a materializao das intencionalidades pedaggicas e so fundamentadas nos entendimentos da formao inicial, do currculo e do papel da Educao Fsica como rea do conhecimento frente aos desafios da sociedade atual.

Ao tratar da reformulao dos currculos, lida-se com a formao de professores de Educao Fsica. Diferentes propostas e projetos de formao podem ser desenvolvidos a partir das polticas pblicas educacionais. Os currculos das instituies so construdos por pessoas a partir de suas relaes sociais e concepes que repercutem na formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Ivor Goodson (1995) traz uma importante reflexo a respeito dos currculos como construo social ao afirmar que aquilo que inserido nos currculos constitui a histria contraditria e conflitante da sociedade em que se materializa, em uma luta constante que envolve aspiraes e objetivos entre diferentes concepes sociais. A formao inicial de professores torna-se espao de conflitos e contradies e coloca em questo as vises que fundamentam os programas de graduao em Educao Fsica, a docncia como ncleo integrador dos cursos e elemento essencial a ser garantido na formao, influenciando o perfil do profissional e pondo em evidncia a funo social da Educao Fsica. O foco central da pesquisa compreender como ficaram os currculos dos cursos de formao inicial dos professores de Educao Fsica no Distrito Federal aps as reformulaes exigidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Esta questo central direciona trs aspectos norteadores relacionados estrutura dos cursos, ao perfil do profissional a ser formado e s concepes de formao e de Educao Fsica que fundamentam tais propostas. Buscou-se analisar o seguinte: como ficaram estruturados os currculos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica no Distrito Federal? Quais concepes de formao e de Educao Fsica fundamentam os projetos poltico-pedaggicos dos cursos de Educao Fsica no Distrito Federal? Qual o perfil profissional proposto aos egressos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal? Tais inquietaes advm da preocupao com a formao inicial de professores de Educao Fsica a serem qualificados para atuar na sociedade, seja na escola seja em outros espaos de atuao. Um contexto de desigualdades sociais e de excluso da maioria do acesso ao esporte e ao lazer com qualidade e eqidade traz consigo diferentes vises da realidade e da funo social da Educao Fsica como rea do conhecimento e interveno profissional. As questes investigadas por esta pesquisa remeteram aos seguintes objetivos:

1.3 OBJETIVOS OBJETIVO GERAL Analisar os currculos dos cursos de formao inicial dos professores de Educao Fsica no Distrito Federal aps as reformulaes exigidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. OBJETIVOS ESPECFICOS Analisar a estruturao curricular dos cursos de formao inicial em Educao Fsica do Distrito Federal reestruturados a partir das DCNs. Analisar as concepes de Educao Fsica e de formao dos respectivos profissionais que fundamentam os currculos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal. Analisar os perfis profissionais propostos para os cursos de Educao Fsica do Distrito Federal.

Com o objetivo de apresentar um panorama geral da pesquisa, a seguir se apresenta um instrumento denominado quadro de coerncia. 1.4 QUADRO DE COERNCIA
QUESTO GERAL: OBJETIVO GERAL:

Como ficaram os currculos dos cursos Analisar os currculos de formao inicial dos professores de Educao Fsica no de formao inicial em Distrito Federal aps as reformulaes exigidas pelas Diretrizes Curriculares Educao Fsica das Nacionais. instituies de ensino superior do Distrito Federal aps as reformulaes exigidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais? QUESTES ESPECFICAS: 1 Como ficaram estruturados os currculos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal OBJETIVOS ESPECFICOS: - Analisar a estruturao curricular dos cursos de formao inicial em Educao Fsica do Distrito Federal FUNDAMENTAO TERICA PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O currculo da formao - Anlise documental inicial: Bernstein, Santom, - Entrevista Goodson, Silva, Moreira, Apple, Sacristan

2 Qual o perfil profissional proposto aos egressos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal?

- Analisar o perfil profissional proposto para os cursos de Educao Fsica.

-Trabalho e profissionalizao docente Tardif, Imbernn, Pistrak, Vazques, Frigotto, Dourado, Taffarel ANFOPE

- Grupo focal - Entrevista - Anlise documental - Questionrio

3 Quais concepes de formao e de Educao Fsica fundamentam os currculos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal.

- Analisar as concepes de Educao Fsica e de formao que fundamentam os currculos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal.

Concepes de Formao - -Entrevista Kincheloy e Veiga - Questionrio . - Anlise documental Concepes de Educao - Grupo focal Fsica: coletivo de autores, Valter Bracth, Nivaldo David, Celli Taffarel, Dalio.

CAPTULO II - ESTRUTURA E CARACTERSTICA DOS CURRCULOS DA FORMAO INICIAL EM CURSOS DE GRADUAO Por que estudar os currculos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica? Neste captulo, buscam-se as fundamentaes tericas sobre os currculos no campo da Educao, sistematizando os conceitos dos principais autores da rea, que trazem diferentes entendimentos sobre a matria. Os currculos, como construo social (GOODSON, 1977), so materializados de acordo com o contexto social vigente e as concepes dos agentes responsveis pelas reformulaes. Busca-se ainda situar a discusso curricular atual e as influncias sofridas pelas relaes em sociedade. 2.1- O currculo como objeto de estudo e intencionalidade educativa A Educao Fsica passa hoje por um processo avanado de reformulao curricular e o tema diretrizes curriculares tornou-se freqente no meio acadmico. As discusses sobre currculo, sua estrutura e seu papel social, voltam ao cenrio atual. Antes de analisar os currculos dos cursos de Educao Fsica e as influncias das Diretrizes Curriculares Nacionais, importante e necessrio um esclarecimento do porqu escolher estudar tal tema dentro de toda a construo histrica da Educao. A formao de professores um instigante elemento de estudo e pesquisa, sempre relacionado com a prtica e se desdobra em campos de investigaes diversos, passando pelas polticas educacionais, pelas concepes de formao, pelas metodologias de ensino, pela avaliao, pelos contedos, pelos conhecimentos, pela formao continuada e em servio, entre muitas outras. Nesse contexto, os currculos se relacionam com os diversos campos de estudo e representam a materializao das propostas de formao. A palavra currculo traz a idia de percurso, da caminhada do homem e seu processo de aquisio de conhecimentos. Na Educao, o campo que estuda, pesquisa, debate e implementa os projetos pedaggicos nos diversos nveis da educao formal, trata da seleo cultural, da organizao dos contedos, do tempo e da sua formatao na prtica. Deve ser um espao ordenado de construo de conhecimentos que tem por trs a prtica de propostas de formao humana embasada em um ideal de sociedade.

Ao teorizar a respeito de currculo, deve-se levar em considerao o contexto em que ele se insere. Os currculos so a concretizao de propostas educacionais historicamente situadas nos campos social, cultural, poltico e escolar, carregados de valores e significados. Nesse sentido, Gimeno Sacristn prope o entendimento de currculo como [...] projeto seletivo de cultura, social, poltica e administrativamente condicionado que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada (GIMENO SACRISTN, 1992, p.34). Segundo esse autor, analisar os currculos concretos significa estud-los na prtica, no contexto em que se materializam, identificando seus condicionantes. O currculo representa uma seleo cultural de quais conhecimentos so legtimos para serem ensinados, sendo um objeto histrico e social que tem repercusses diretas sobre as prticas pedaggicas. Gimeno Sacristan (1992) o descreve como local privilegiado para articulao entre a teoria, as idias e os valores com a prtica desenvolvida nas instituies, influenciando diretamente o trabalho dos professores e o aprendizado dos estudantes. Os currculos sempre envolvem uma seleo cultural. Os conhecimentos a serem contemplados pelas propostas pedaggicas so escolhidos e organizados de forma a moldar o projeto educacional. Nesse sentido, o currculo deve ser entendido como prtica e construo social, no como algo dado, pronto para ser assimilado. Ao contrrio, construdo por pessoas em determinados tempos histricos, com diferentes interesses. Tais consideraes levam a perceb-lo no somente em seus aspectos tcnicos, de lista de disciplinas organizadas hierarquicamente, mas tambm como processo de construo social. Ivor Goodson (1995), ao tratar da histria dos currculos, aponta-os como artefatos sociais e histricos, sujeitos a mudanas, descontinuidades e rupturas. O autor os concebe como construo social e conflito, produzidos por sujeitos em suas relaes de hegemonia e poder, e o que nele se materializa constitui a histria das lutas sociais, envolve distintas aspiraes e objetivos. O autor indica alguns pontos importantes e necessrios reflexo ao apontar que a pesquisa sobre a teoria curricular deve comear com investigaes a respeito da forma de como o currculo geralmente produzido e que determinados tempos histricos produzem currculos distintos que refletem seus valores, padres, conflitos e relaes de poder oriundos da sociedade na qual se encontra e se estabelece. Assim, faz-se

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necessrio ver o currculo como um processo constitudo de conflitos e lutas entre diferentes tradies e diferentes concepes sociais (GOODSON, 1995). Longe da neutralidade, ele manifesta a intencionalidade da formao, remete seleo e organizao dos conhecimentos, que so escolhas sociais feitas sempre de acordo com o momento histrico e a realidade vigente. Segundo Apple, os interesses sociais e econmicos que fundamentam a maior parte dos trabalhos elaborados sobre a matria incorporam compromissos para com determinadas estruturas econmicas e polticas educacionais (APPLE, 2006, p. 103), as quais, quando postas em prtica, contribuem, na maioria das vezes, para aprofundar as desigualdades. Os currculos, desse modo, representam a formatao do projeto polticopedaggico, a intencionalidade da formao, a organizao da interveno profissional e os procedimentos terico-metodolgicos a serem consolidados na prtica, sendo objeto de disputa e contradio. Diferentes concepes de formao so postas em questo nesse momento. Para Silva (2001):
[...] o currculo o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno das diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo de poltica educacional que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto e suas verdades (p. 10).

O currculo, como construo social e elemento discursivo, traz consigo idias, concepes e ideologias de determinados grupos, com diferentes interesses e objetivos que, por meio de conhecimentos sistematizados e metodologias apropriadas, propem o direcionamento da formao humana, de perpetuao ou ruptura com a ideologia e os modos de produo vigentes. Gimeno Sacristn (1992), ao abordar a experincia histrica dos estudos curriculares, leva em considerao quatro orientaes bsicas para tratar dos modelos e prticas curriculares: soma de exigncias acadmicas, base de experincias, legado tecnolgico eficientista e configurador da prtica. Para o autor, os currculos como a soma de exigncias acadmicas tem nfase no academicismo, valorizando os saberes das disciplinas, currculo como lista de contedos, entendido como saber culto elaborado. J os currculos como base de experincias tm uma tica mais psicolgica, apontando a necessidade de desenvolvimento pessoal dos indivduos, o autodesenvolvimento, sem levar em considerao os determinantes histricos e sociais, uma viso romntica da educao.

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O legado tecnolgico eficientista dos currculos, segundo o referido autor, impe aos professores a racionalidade em sua prtica, respondendo s necessidades do sistema produtivo, gesto cientfica e modelo burocrtico de organizar os currculos, moldado nos princpios tayloristas1 de gesto e educao para a preparao da vida adulta, sem discutir o valor dos contedos, identifica uma pedagogia a-cultural e a-crtica. Contextualizando com as tendncias crticas de educao, os currculos como configuradores da prtica tratam a educao entendida como prxis, centram as aes na perspectiva dialtica, terico-prtica, comprometida com a emancipao do homem em relao aos condicionantes sociais e uma maior conscientizao do professorado sobre seu papel ativo e histrico, interrogadores e reflexivos sobre sua prtica. Pode-se notar a influncia das teorias crticas de educao na formulao das propostas curriculares, questionando os currculos tradicionais, disciplinares e a-crticos. Os currculos como configuradores da prtica propem uma relao democrtica, com compromisso social e com propostas atreladas superao das desigualdades existentes, trazem diferentes formatos e estruturas, contrrios fragmentao dos conhecimentos por disciplinas. Para Bernstein (1977), os currculos podem ser classificados em currculo coleo e currculo integrado. Os primeiros apresentam uma relao fechada entre as disciplinas, com contedos delimitados e separados entre si. Eles tambm apresentam uma relao sob forte controle e regulao, fragmentao do conhecimento, disciplinaridade e isolamento dos professores de acordo com a rea do conhecimento. Essa proposta de formao mantm uma relao com o modo de produo fordista e toyotista, com a formao de especialistas e est intimamente ligada a modelos de autoridade e controle. J os currculos integrados apresentam uma relao mais aberta entre as diferentes reas do conhecimento e possibilitam um contato maior entre os professores, o trabalho interdisciplinar e a gesto coletiva do processo educativo. Os currculos integrados possibilitam o fim da hierarquizao da prtica pedaggica e favorecem o estudante como protagonista na construo dos conhecimentos. Essa definio de currculo est relacionada a concepes crticas de educao e de sociedade.

Modo de produo caracterizado pela diviso tcnica e social do trabalho com medidas cientficas de controle e sistemas hierrquicos de autoridade, a fragmentao dos processos de produo, privando os trabalhadores do processo de deciso, aumentando a alienao e o controle dos trabalhadores e trabalhadoras (TORRES SANTOM, 1998).

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Os currculos coleo (BERNSTEIN, 1977), com relaes fechadas e forte controle, relacionam-se com os modelos tradicionais que reproduzem as caractersticas do modo de produo, com a fragmentao dos conhecimentos e especializaes. J os integrados esto associados a concepes progressistas de educao, nas quais se identificam as relaes de classe presentes nos currculos e as formas de controle ideolgico que se fazem presentes nas propostas educacionais, buscam a construo coletiva dessas propostas e o protagonismo dos estudantes no processo ensinoaprendizagem. Trazendo a discusso para o Brasil, Silva (1994) prope a classificao dos formatos curriculares como tradicionais, crticos e ps-crticos. Segundo o autor, os tradicionais so fundamentados na eficincia tcnica e burocrtica, nos princpios da organizao cientfica. O autor os considera como a-crticos e a-histricos, direcionados para a educao como preparao da vida profissional e cita esse formato como o de maior influncia no Brasil. J as teorias crticas, segundo esse autor, surgem das contestaes aos modelos tradicionais e das crticas ao capitalismo como um todo. Elas tm como base a anlise marxista de sociedade e tratam de questes de ideologia, da dominao de classe social e de poder, bem como se incorporam nas discusses de currculo, de currculo oculto e de hegemonia. O autor prope um currculo no-neutro, questionando os conhecimentos considerados legtimos e os interesses por trs das propostas curriculares. As concepes crticas de educao atrelam os currculos luta em torno de valores, significados, formas de resistncia, conscientizao, emancipao, libertao, relacionados s questes mais amplas e transformao social. O referido autor apresenta tambm as teorias ps-crticas fundamentadas no psestruturalismo, proposio contrria s determinaes estruturais como condicionantes sociais e s metanarrativas que incorporam ao discurso as questes de diversidade cultural e sexual, subjetividade, gnero, raa, [...] desconfiando profundamente dos impulsos emancipadores e libertadores da pedagogia critica (op. cit. p.115). Tomando como referncia o desenvolvimento do campo do currculo no Brasil, Moreira questiona o simplismo como instrumento de controle e alienao e prope levar em considerao as foras contrrias e as resistncias feitas por educadores, principalmente ligados tendncia curricular crtica. Segundo o autor,

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[...] o foco em idias, debates, polticas, leis, instituies, oferece um retrato geral dos contedos, das influncias e dos rumos no campo do currculo. Entretanto, esse quadro no nos revela o que de fato ocorre nas escolas, universidades e instituies, como conseqncia das teorias e polticas adotadas, no nos permitindo, ento, captar mais acuradamente mediaes, resistncias e lutas (MOREIRA, 1990, p. 205)

O autor aponta que as polticas educacionais no so impostas sem resistncia e que necessrio levar em considerao os atores e contextos nos quais os currculos so inseridos. Para este autor, entre as experincias brasileiras sistematizadas de resistncia, esto a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular, que trazem consigo o entendimento social e poltico como propostas de educao crtica e contextualizada, voltada para a emancipao humana e para a transformao social. Os currculos dentro das teorias crticas de educao passam a ser o eixo central da manifestao e da sistematizao de projetos de formao emancipatrios, que pensem alternativas para o modelo de desenvolvimento hoje implementado. Esses devem ser levados a propostas de educao em geral, nos currculos das escolas, nos cursos de nvel superior, incluindo aqueles para formao de professores de Educao Fsica, fundamentados na prxis. Duas linhas de pensamento podem ser identificadas frente s vises dos autores: uma que pensa a educao dentro dos modos de produo da sociedade, reproduzindo seus valores e perpetuando sua ideologia e outra que percebe as desigualdades sociais existentes e fazem das propostas educacionais caminhos de luta pela superao dessas desigualdades. Essas linhas de pensamento se confrontam sempre nas polticas educacionais, muito notadas nos currculos, que so a materializao da intencionalidade da formao. 2.2 Do texto ao contexto das diretrizes curriculares nacionais: formao profissional e reestruturao do trabalho Para Bernstein (1998), os estudos e experincias dos currculos esto sempre em constante relao com o modo de produo vigente e com o processo de diviso social do trabalho. Ele induz a reflexo sobre a necessidade de os estudos de currculos estarem relacionados com a organizao dos sistemas de produo vigentes em determinado momento histrico. Com a formatao do modo de produo capitalista, foram criados diferentes mecanismos e instituies com objetivos de perpetuar sua ideologia e suas formas de 14

organizao. A educao foi bastante influenciada pelo modo de produo, incorporando elementos de organizao fabril, o que levou fragmentao do conhecimento, disciplinaridade, departamentalizao e formao de projetos educacionais distintos para diferentes colocaes no trabalho. Para o referido autor, ao se abordarem os currculos, deve-se levar em considerao a possibilidade de organizao do tempo/espao e de contedos considerados significativos para serem implementados na educao formal, pois estes esto diretamente ligados a modelos de autoridade, controle e classe social. Para Bernstein (1998), o que determina as desigualdades e a distribuio de poder na sociedade so as relaes de classe, que tm sua fonte na diviso social do trabalho e na reproduo cultural e social. O autor traz a concepo de que as relaes de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam formas distintas de comunicao as quais transmitem cdigos dominantes e dominados. Diferentes grupos sociais tm formas distintas de interpretar a realidade e trazem a relao entre educao e os meios de produo. Nesse sentido, [...] o grupo que domina o princpio da diviso social do trabalho determina a extenso na qual as posies na diviso social do trabalho do acesso a orientaes especializadas (BERNSTEIN, 1998, p.37). As relaes de classe determinam as diferenciaes curriculares da educao formal, que se coloca como espao privilegiado para a transmisso dos princpios dominantes, bem como selecionam e limitam as formas de realizao, moldadas e reguladas pela classe social. Toda proposta de formao tem que considerar as condies de orientao, de realizao e os princpios dominantes que selecionam e limitam as orientaes da educao, da educao formal e representam um conflito entre ideologias, entre as propostas educacionais que direcionam a formao para as necessidades do mercado e as que se fundamentam nos suportes de classe social e as necessidades sociais, prtica pedaggica conservadora versus progressista (BERNSTEIN, 1977). A Educao Fsica, assim como outras reas do conhecimento, apresenta os conflitos adjacentes definio de sua funo social frente s demandas da sociedade. Em tempos de reestruturao produtiva, as reformulaes curriculares demandadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais trazem diferentes modos de interpretar a realidade e de direcionamento da formao profissional. A nomenclatura Diretrizes Curriculares Nacionais, que decorre da Lei n. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j indica a centralizao dos 15

currculos e da avaliao por parte do Estado, visto que no foram somente os currculos dos cursos de Educao Fsica que sofreram modificaes nos seus projetos de formao e sim todos os cursos de graduao (Pedagogia, Servio Social, Direito, Medicina...). De acordo com Catani, Dourado e Oliveira (2001), o currculo pode ser visto como eixo central das polticas educacionais propostas pelo Ministrio da Educao para os cursos de graduao, articulando as reformulaes curriculares com as alteraes do mundo do trabalho e com a reestruturao produtiva, interferindo diretamente na formao profissional. Segundo os referidos autores, seguir esse modelo de reforma privilegia a educao mercantil, privada e a formao especfica em vez de levar em considerao os efeitos da modernizao do mundo capitalista e uma formao mais ampla, slida e contextualizada capaz de apontar caminhos para a superao das desigualdades. Essas reformas podem ser entendidas como mecanismos de ajuste e aligeiramento da formao, um forte apelo ideolgico de que somente assim seria possvel formar profissionais dinmicos, adaptveis s demandas do mercado de trabalho e formar [...] perfis profissionais de acordo com as transformaes do mundo do trabalho, ficando as universidades neutralizadas, reduzidas formao de mo-deobra qualificada e adaptvel (CATANI, DOURADO E OLIVEIRA, 2001, p. 77). Os currculos, nesse contexto, representam a intencionalidade da prtica, organizam a insero profissional e so objeto de disputas e contradies. Diferentes concepes de formao so colocadas em questo no contexto de reestruturao produtiva, exigindo novos perfis profissionais; os currculos representam a intencionalidade de adequao e de formao de trabalhadores para as demandas do mercado, o aumento da produtividade em menos tempo, com menor custo. A proposio das DCNs est associada ao processo de flexibilizao do trabalho e no contexto das reformas mais amplas, como a relao trabalho/educao, que se deve entender o processo de reforma curricular. A esse respeito, Frigotto traz importantes reflexes:

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[...] a reestruturao capitalista e a (des)ordem mundial, globalizao, internacionalizao e reestruturao econmica e mudana na base tcnica do trabalho, emerge a sociedade do conhecimento e conceitos ligados qualidade total, trabalho participativo, exigindo a formao do cidado e do trabalhador flexvel, polivalente e participativo, com grandes capacidades de abstrao e trabalho em equipe, com conhecimentos gerais para otimizar o tempo, o espao, aumentar a produtividade e a qualidade dos produtos e consequentemente, o nvel de competitividade e a taxa de lucro (FRIGOTTO, 1995, p. 97).

As Diretrizes Curriculares Nacionais encontram sentido na necessidade de adequao dos trabalhadores, a flexibilidade e a avaliao so os eixos norteadores das polticas desenvolvidas para o ensino superior e, nesse contexto, a questo dos currculos dos cursos de graduao ganha importncia. No unicamente a adequao dos trabalhadores ao modo de produo vigente que direciona as reformulaes curriculares, mas faz-se necessrio tambm um consenso em torno de seu papel social na reproduo e na naturalizao das desigualdades e da explorao. Para Apple, esse modelo de
[...] educao no somente aloca os indivduos em um conjunto relativamente fixo e posies na sociedade alocao determinada por foras poltico econmicas mais o prprio processo de educao, currculo formal e oculto, socializa as pessoas de modo a fazer com que aceitem como legtimos os papis limitados que de fato ocupam na sociedade (APPLE, 2006 p. 67).

A educao tem seu papel muito bem definido na sociedade. Segundo Mszros, trata-se de uma [...] questo de internalizao pelos indivduos da legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social e produzir tanta conformidade ou consenso quanto for capaz (MSZROS, 1998, p. 44). Os currculos nesse contexto podem induzir a uma formao a-crtica, a-histrica e descontextualizada da realidade social e descomprometida com as reais necessidades da sociedade. A educao, nessa perspectiva, aparece como espao privilegiado para a difuso e a consolidao do pensamento neoliberal e a formao de trabalhadores condizentes com o perfil profissional indicado pela demanda do mercado de trabalho e distante das reais necessidades da sociedade. Os currculos, ento, so espaos estratgicos para a garantia da efetivao das polticas e de ajuste da educao aos ditames do capital ou da urgncia de propostas inovadoras, crticas, que se contraponham a esse modelo com vista superao das desigualdades sociais. necessrio compreender o processo de reformulao dos currculos dos cursos de graduao para orient-las em prol das transformaes sociais necessrias. A esse respeito, Mszros indica os caminhos a serem seguidos, pois para esse autor

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[...] esperar da sociedade mercantilizada uma salvao ativa ou mesmo mera tolerncia de um mandato que estimule as instituies de educao formal a abraar plenamente a tarefa histrica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lgica do capital no interesse da sobrevivncia humana seria um milagre monumental. por isso que, tambm no mbito educacional, as solues no devem ser formais, devem ser essenciais. Em outras palavras, eles devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida (MSZROS, 2006 p. 45).

Os currculos, elementos centrais das prticas educacionais, colocam em confronto diferentes modos de se entender a realidade e de se posicionar frente a ela, h os que defendem a adequao da formao aos ditames do mercado, em constante mutao, e os que levam em considerao as reais necessidades da sociedade nas diversas reas do conhecimento, entre elas a da Educao Fsica. Para a Educao Fsica, durante o processo de reformulao das Diretrizes Curriculares Nacionais, muita movimentao na rea aconteceu, comisses de especialistas foram constitudas, propostas foram criadas, pareceres foram homologados depois revogados, envio de propostas das entidades representativas da rea para o CNE, diferentes intervenes polticas, mas pouco se discutiu acerca da raiz do problema, da origem dos fatos e da intencionalidade da proposta de ajuste da educao aos modelos neoliberais e precarizao do trabalho docente. Contextualizando a formao de professores, alguns dados podem ser teis para quem no consegue ver no dia-a-dia as desigualdades sociais. A matria publicada por rica Montenegro no caderno Cidades do jornal Correio Braziliense de 15 de julho de 2006, a respeito da desordem urbana, faz referncia ao Relatrio Habitat 2006 da ONU. A pesquisa apresentada na matria mostra que, entre 1991 e 2000, o nmero de pessoas vivendo em condies precrias no Distrito Federal cresceu exatos 398% nos ltimos 15 anos. Segundo dados do ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE , no incio da dcada de 90, havia 5,7 mil pessoas vivendo em reas ilegais e sem urbanizao completa no DF, em 2000 eles j eram 28,4 mil. Em 2006, a Secretaria de Desenvolvimento Urbano do Distrito Federal estimou que 70 mil pessoas moravam em condies precrias no Distrito Federal. Ao mesmo tempo, no ano de 2005, segundo a Associao Brasileira das Academias (ACAD), existiam cerca de 7.000 academias em todo o pas. Admitindo-se uma mdia de 400 clientes por unidade, chega-se a um total de 2,8 milhes de pessoas freqentando as academias (1,6 % da populao) e gerando um faturamento anual de R$ 1,5 bilho (estimando-se uma mensalidade mdia de R$ 45,00, variando de R$30,00 a 18

R$220,00). Segundo a entidade, nos Estados Unidos, pas que lidera esse segmento, 14 % da populao freqentam as academias, gerando um faturamento anual de 14,1 bilhes de dlares. Dois dados para se levar em considerao: se no Brasil 1,6% da populao freqenta (e tem condies de freqentar) as academias, enquanto 41,4% das famlias brasileiras com filhos de at seis anos de idade vivem abaixo da linha de pobreza, cabem duas perguntas: a que se deve dar prioridade na formao e atuao dos professores de Educao Fsica e qual perfil profissional deve ser proposto pelos cursos de formao inicial na rea? Essas questes devem ser respondidas ao se pensar um projeto de formao inicial. Para a Educao Fsica, abre-se um debate acerca de sua funo social e do entendimento da rea como espao de atuao e a docncia como possibilidade de um ncleo integrador dos currculos enfatizando uma formao crtica, reflexiva e contextualizada.

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CAPTULO III - PROFESSOR/PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA? CONTRIBUIES DA FORMAO INICIAL Neste captulo, feito um relato das reformulaes curriculares na histria da Educao Fsica brasileira, que j passou por seis delas desde sua criao como curso de graduao. Em seguida, apresentado um pouco do debate atual que coloca em conflito diferentes concepes de formao e remete diviso ou no dos cursos em bacharelado e licenciatura. Tambm neste captulo, discutem-se as fundamentaes acerca da formao para o trabalho pedaggico como eixo central das discusses da formao inicial nos cursos de Educao Fsica. 3.1 A formao inicial de professores de educao fsica por seus currculos Para entender e interpretar os currculos desenvolvidos atualmente nos cursos de formao inicial em Educao Fsica, prope-se uma incurso em sua histria para desvendar os reais interesses aos quais a Educao Fsica tem se associado historicamente, identificando seus objetivos, suas prticas e examinando que tipo de profissionais esto sendo formados para atuar na sociedade. No Brasil, embora a Educao Fsica estivesse presente nas escolas desde o sculo XIX, somente em 1939 se criou o curso, em nvel superior, de Educao Fsica ligado a uma universidade, a Escola Nacional de Educao Fsica ENEF , hoje Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Fundo), para formao de licenciados, bacharis e monitores. Essa foi a primeira escola civil de Educao Fsica no Brasil, at ento a matria era ministrada por militares, com nfase nos mtodos europeus de ginstica (SOARES, 2004; CASTELLANI FILHO, 1988 e BRACHT, 2003). O curso teve seu currculo estruturado a partir do Decreto- Lei 1.212, de 17 de abril de 1939. Seriam ministrados cursos de nvel superior, com durao de dois anos para a licenciatura em Educao Fsica e de um ano para os cursos de tcnico desportivo, de treinamento e massagem e de medicina da Educao Fsica e Desportos. Nota-se que, desde a criao dos cursos de formao inicial em Educao Fsica, propuseram-se diferentes perfis profissionais, em distintos nveis de formao (BORGES, 1998, p. 24).

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A partir da referido decreto-lei, houve uma tendncia do currculo do curso superior em Educao Fsica voltado para a aprendizagem de movimentos e de habilidades esportivas, com nfase no carter biologista. O trabalho pedaggico e a docncia no aparecem na grade curricular dos cursos de graduao, mesmo a Educao Fsica sendo disciplina da escola e os cursos formarem professores. No se observa nenhuma disciplina de cunho pedaggico e somente metodologia e histria da Educao Fsica de cunho social e humanstico. Azevedo apresenta algumas consideraes para o entendimento da necessidade da formao em nvel de graduao. Segundo a autora, [...] a idia de criao do curso de Educao Fsica naquele momento viria atender e reunir propsitos de trs segmentos: Militares do Exrcito, mdicos e o governo da poca, que viram a Educao Fsica como auxiliar para fortalecer o Estado e aprimorar a raa (AZEVEDO, 1999, p.15), mostrando as ntidas influncias dos militares e dos mdicos na criao dos cursos, as quais se fazem presentes at hoje. Cabe considerar que a criao da Escola Nacional de Educao Fsica ocorreu no perodo do Estado Novo, sistema poltico vigente no Brasil de 1930 a 1945, caracterizado por um regime forte, ditatorial, sob o comando do ento presidente Getlio Vargas. Tal regime teve repercusso sobre todos os setores da sociedade, exaltando a nacionalidade, o anticomunismo e a eugenia da raa. A educao era utilizada como aparelho ideolgico do Estado com objetivos de alcanar valores cvicos e morais, inculcando nos educandos a ideologia das classes dominantes da poca. Naquele perodo, foi implantada nas escolas secundaristas a Educao Moral e Cvica e a Educao Fsica, artigo 131, carta outorgada em 10 de novembro de 1937, com o sentido de dar s prticas educacionais os ajustes para a veiculao da nova lgica, a docilizao e militarizao dos corpos com objetivos patriticos. A Educao Fsica, nesse contexto, tinha objetivos claros dentro do sistema social, pois, ao mesmo tempo em que formava corpos robustos, sadios, habilidosos, ela impunha valores e amoldava a personalidade dos estudantes por meio de sua prtica, com prevalncia do mtodo de ginstica francs. Em 1945, o curso passou de dois para trs anos sem muitas mudanas em sua estrutura, o que houve foi uma melhor distribuio das respectivas disciplinas. Percebeu-se, naquele momento, um pequeno aumento da rea tcnico-desportiva enquanto as reas psico-pedaggicas e biolgicas passaram a ter um carter diretamente

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ligado rea tcnico-desportiva, nessa rea as disciplinas continuaram as mesmas; essa mudana se deu por meio do Decreto-Lei n 8.270, de 3 de dezembro de 1945. Em 1962 o parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n 292/62 indicou para todos os cursos de licenciatura um elenco de disciplinas pedaggicas, entre elas o estgio supervisionado. J a Resoluo CFE 298/62 fixou os mnimos curriculares para os cursos de Educao Fsica, incluindo a didtica e as disciplinas psicologia da educao, da adolescncia, da aprendizagem, administrao escolar e a prtica de ensino. Borges (1998) considera importante a relao entre a Educao Fsica e a educao com a aproximao dos cursos de Educao Fsica dos cursos de licenciatura de outras reas do conhecimento e a tentativa dos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica no dependerem das resolues governamentais do Estado Novo para reestruturarem os cursos. Na reforma curricular de 1969, o Conselho Federal de Educao estabeleceu o currculo mnimo para as escolas de Educao Fsica, que trouxe em sua estrutura matrias a respeito da formao para atuar no magistrio e no nvel mdio, incluindo disciplinas pedaggicas para embasar os docentes em suas prticas, a exemplo da didtica e da prtica de ensino. O curso tinha durao mnima de 1800 horas, com a incluso de algumas disciplinas que resultaram em um currculo mnimo nacional assim composto: Biologia, Anatomia, Biometria, Fisiologia, Cinesiologia, Higiene, Socorros Urgentes, Sociologia, Didtica, Ginstica Rtmica, Natao, Atletismo, Recreao, duas cadeiras desportivas facultativas e mais as disciplinas pedaggicas, de acordo com a Resoluo CFE n 672/69. Para melhor visualizao das propostas dos cursos de Educao Fsica e identificao das reas de conhecimento que os compem historicamente, apresenta-se um quadro sistematizado a partir dos documentos legais que regeram a formatao dos cursos, so eles: Lei n. 1.212, de 17 de abril de 1939, Decreto-Lei n 8.270, de 3 de dezembro de 1945, e Resoluo CFE n 672/69.

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Quadro 1 - Currculos dos cursos de Educao Fsica de 1939 a 1987

rea do conhecimento Antomo Biolgica Lei 1.212, de 17 de abril de 1939 Anatomia e Fisiologia Humanas Cinesiologia Biometria Cinesiologia Fisioterapia, Biometria, Metodologia da Educao Fsica Metodologia da Educao Fsica, Organizao da Educao Fsica e dos Desportos Psicologia Aplicada Ginstica Rtmica, Desportos Aquticos, Desportos Terrestres Individuais Desportos Terrestres Coletivos, Desportos de Ataque e Defesa Higiene Aplicada, Socorros de Urgncia Disciplinas Decreto-Lei n 8.270, de 3 de dezembro de 1945 Cinesiologia Aplicada Fisiologia Aplicada Biologia Aplicada, Fisioterapia Aplicada Biometria Aplicada Metodologia da Educao Fsica, Educao Fsica Geral Metodologia da Educao Fsica e dos Desportos (ministrada nos trs anos) Psicologia Aplicada Desportos Aquticos e Nuticos, Desportos Terrestres Individuais, Desportos Terrestres Coletivos, Desportos de Ataque e Defesa, Ginstica Rtmica (ministrada nos trs anos) Higiene Aplicada, Socorros de Urgncia Resoluo CFE n 672/69 Biologia, Anatomia, Biometria, Fisiologia Cinesiologia, Didtica Pedagogia Administrao escolar Prtica de ensino Psicologia da educao Psicologia da adolescncia Psicologia da aprendizagem Ginstica Rtmica, Natao, Atletismo, Recreao Duas cadeiras desportivas

Formao didticopedaggica

Psicologia Esportes

Sade e qualidade de vida Cincias sociais

Higiene e Socorros Urgentes

Histria da Educao Histria e Organizao da Sociologia Fsica, Educao Fsica Educao Fsica e dos Geral Desportos Quadro construdo a partir da Lei 1.212, de 17 de abril de 1939, Decreto-Lei n 8.270, de 3 de dezembro de 1945, Resoluo CFE n 672/69.

Como se pode verificar a partir do Quadro 1, os cursos so compostos de uma articulao entre diferentes reas do conhecimento que se complementam para explicar o homem e suas manifestaes culturais historicamente construdas e em movimento. Somente em 1969, foi introduzido o estudo da recreao e de cadeiras comuns a outras licenciaturas como psicologia da educao, pedagogia e didtica, aproximando o curso de Educao Fsica das outras reas do conhecimento que tm a escola como espao de atuao profissional. Apesar de incluir nos currculos dos cursos de Educao Fsica as disciplinas pedaggicas, a proposta de currculos mnimos foi muito criticada por no estabelecer relaes com os contextos sociais, as especificidades locais e aprisionar a rea de conhecimento. A formatao de um currculo fechado regido pelos mnimos curriculares revelou-se ultrapassada e representou um modelo de currculo que cristaliza o perfil profissional, negando a construo de currculos autnomos, que

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proporcionariam a liberdade para definir um ideal de homem que atendesse s necessidades de cada realidade social, assim como seriam pautados no somente nos interesses mercadolgicos, mas tambm no compromisso poltico assumido pelas instituies em face da realidade socioeconmica brasileira. Percebe-se que o que se concretizou com essa proposio foi novamente o carter tcnico-desportivo exacerbado, saindo o graduado com a formao em licenciatura e tcnico desportivo, dupla habilitao (aps a concluso das disciplinas obrigatrias do currculo mnimo, o graduando optava por duas modalidades desportivas que eram sua especialidade), desrespeitando toda discusso dos docentes da rea na busca de uma Educao Fsica humanista, o que incentivou as discusses a respeito do currculo nos anos seguintes. Contextualizando o momento social, cabe salientar que o Brasil da dcada de 70 foi governado pelos militares de extrema direita, excessivamente legisladores e reguladores de todos os setores da sociedade. Esse perodo foi caracterizado pela forte crise econmica e social, pelo aumento da dvida externa e pelas altas inflaes que aprofundaram ainda mais as desigualdades econmicas, a misria, o desemprego e o agravamento dos problemas sociais. A educao era caracterizada pela orientao tecnicista, sob o controle centralizador do Estado brasileiro influenciado por organismos financeiros internacionais, com nfase na racionalidade tecnolgica (MOREIRA, 1990, p.134). Tal racionalidade foi utilizada como recurso ideolgico com interesses coorporativos no intuito de fornecer mo-de-obra qualificada para o desenvolvimento econmico. Assim como os outros setores da sociedade, a educao tambm estava em crise com um aumento dos ndices de analfabetismo, de evaso escolar e da falta de formao qualificada e contextualizada dos professores. J nos anos 80, o pas rompe com o autoritarismo, ocorrem grandes manifestaes da sociedade civil e das camadas populares, surge a necessidade de uma revoluo e reconstruo da cultura, o que traz grandes perspectivas para o campo educacional, na busca de sua reestruturao, da construo da educao popular e discusses acerca [...] do contedo curricular e sua utilidade e validade para os alunos de camadas mais pobres da populao (MOREIRA, 1990, p. 154). Na Educao Fsica, que, por muito tempo, foi considerada uma prtica neutra pelos educadores de uma linha mais tradicional, nos seus aspectos eminentemente biomecnicos, reprodutora dos valores hegemnicos, colocam-se em debate o 24

reducionismo e o neutralismo frente s polticas sociais, na busca de uma proposta para a superao do senso comum, trazendo para a rea a discusso sobre o homem e sua insero na sociedade. Os currculos modificados a partir da Resoluo CFE n3 de 1987 propuseram uma forma de organizao dos cursos por rea do conhecimento, com prioridade para o campo tcnico-desportivo e dividiram o curso em bacharelado e licenciatura com o discurso de que a licenciatura no estava dando conta das novas demandas surgidas com a esportivizao da sociedade, o avano tecnolgico, a indstria da esttica e as novas demandas do mercado de trabalho. A tese da diviso era exposta como uma necessidade de adaptao ao que j ocorria em outras profisses e correspondia realidade do mercado de trabalho, considerando que existiam profissionais sem interesse em atuar na rea educacional, no precisando passar pela formao pedaggica, investindo no estudo de outras reas de conhecimento. O enfoque fragmentao curricular conduzia a uma grande valorizao do pesquisador e a um conceito equivocado de que quem pesquisa o bacharel e quem leciona na escola o professor. Existiam duas correntes divergentes: de um lado os que defendiam a dicotomizao, julgando ser necessrio diferenciar as atribuies prprias de um bacharel e as de um licenciado, enquanto a outra corrente entendia que o professor de educao fsica era um profissional apto para atuar em qualquer espao de trabalho (BORGES, 1998). Ficam evidentes as diferentes concepes e proposies relativas Educao Fsica como rea do conhecimento e interveno social. De um lado, h os que a relacionam lgica do mercado, que defendem a fragmentao da formao e a formao pedaggica somente para professores que trabalharo nas escolas. Do outro, esto aqueles que defendem uma formao em licenciatura ampliada, garantindo o trabalho pedaggico em qualquer rea de atuao do professor de Educao Fsica, estabelecendo [...] uma relao cientfica, pedaggica, tcnica, tica, moral e poltica, que deve nortear o currculo educacional no ensino superior como um todo (TAFFAREL e LACKS, 2005). Essas discusses trazem consigo diferentes concepes de formao, de Educao Fsica e de sociedade. Aps cerca de dez anos de discusso, o Conselho Federal de Educao aprovou a Resoluo CFE 03/1987, que passou a reger a Educao Fsica Brasileira. A partir dessa etapa, foi consolidada a diviso entre bacharelado e 25

licenciatura, apontando formas integralizadoras das duas formaes e considerando que as instituies de ensino superior (IES) poderiam oferecer no somente a habilitao em um ou outro, mas tambm poderiam oferecer a dupla habilitao. Os currculos em Educao Fsica, a partir da Resoluo CFE 03/1987, foram divididos em duas partes de acordo com as reas de conhecimentos: formao geral (humanista e tcnica) e aprofundamento dos conhecimentos. A formao geral de cunho humanista foi subdivida em reas do conhecimento que so conhecimento filosfico e conhecimento do ser humano e da sociedade. A formao geral de cunho tcnico era compreendida pelo conjunto de conhecimentos e competncias para planejar, executar, orientar e avaliar atividades de Educao Fsica e Desportos, tanto no mbito escolar quanto no no-escolar, contribuindo para a gerao e a transformao do prprio conhecimento tcnico e facultando-as (BRASIL, 1987). Caberia a cada instituio de ensino superior, a partir dessas quatro reas, elaborar o elenco de disciplinas de acordo com as peculiaridades de cada regio e os perfis profissionais desejados. A parte de aprofundamento dos conhecimentos deveria atender aos interesses dos estudantes, criticar e projetar o mercado de trabalho de acordo com a especificidade de cada regio e ficaria a cargo de cada IES selecionar as disciplinas, elaborar ementas, definir os marcos conceituais e a carga horria dos cursos. Essa resoluo estabeleceu tambm a durao mnima do curso, quatro anos, e mxima, sete anos (no mnimo de 2.880 horas, j includos os estgios). A resoluo tambm incluiu o estgio curricular obrigatrio tanto para bacharis quanto para licenciados, bem como a apresentao de um trabalho final de concluso do curso (BRASIL, 1987). A partir da organizao curricular, aps a referida resoluo, a maioria das instituies de ensino superior que ofereciam os cursos de Educao Fsica optaram pela licenciatura ampliada2 como curso de formao inicial, a exemplo de todas as instituies de ensino superior do Distrito Federal. Com essa formao, os egressos dos cursos poderiam atuar em diferentes locais. Essa formao recebeu muitas crticas por parte de grupos especficos vinculados rea para quem uma formao ampliada no garantia o atendimento s novas demandas do

Denomina-se Licenciatura Ampliada os cursos que propem uma formao unitria, o bacharelado e a licenciatura em um mesmo curso e a mesma estruturao curricular. Tem como fundamento a formao de professores para o trabalho pedaggico nos diferentes locais de atuao profissional e o curso com a dupla habilitao.

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mercado de trabalho, posio relacionada concepo mercadolgica da Educao Fsica, reserva de mercado e regulamentao da profisso. relevante ter-se em conta que o mesmo grupo poltico vinculado questo da regulamentao da profisso de Educao Fsica foi o grupo responsvel pela defesa do bacharelado, em oposio ao grupo que defendia a regulamentao do trabalho e a garantia dos direitos sociais dos profissionais como piso salarial e estabilidade de emprego, entre outros direitos trabalhistas. Atualmente, h duas diretrizes curriculares distintas para a rea: a Resoluo CNE/CP 01/2001 para os cursos de licenciatura e a Educao Fsica como disciplina da escola se encaixa nessa resoluo e na Resoluo CP/CNE 07/2004, que trata da formao do graduado em Educao Fsica, o bacharel. Esta ltima consolida a diviso dos cursos em licenciatura e graduao, termo esse inadequado para denominar o curso de bacharelado, pois a licenciatura tambm uma graduao. Sero apresentados a seguir alguns elementos que precisam ser levados em considerao ao se tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais e das divergncias que causaram na rea da Educao Fsica. 3.2 Novos currculos de formao? As diretrizes curriculares nacionais e os cursos de graduao em Educao Fsica Para analisar como as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Educao Fsica tm influenciado os projetos de formao de professores no Distrito Federal, aps a reformulao exigida pelas Resolues CNE/CP 01/2001 e CNE/CP 07/2004, necessria a contextualizao dos locais onde se praticam esses currculos, as relaes de fora e poder envolvidos, os agentes e as intencionalidades incorporadas nos documentos, leis e artigos cientficos. Como j foi dito anteriormente, no momento, vigoram para a Educao Fsica duas diretrizes curriculares distintas, a Resoluo CNE/CP N01/2001, que trata especificamente das diretrizes para formao do professor e a Resoluo CNE/CP 07/2004, referente formao do graduado. Nota-se o espao de atuao como elemento definidor da formao, negando a possibilidade de se desenvolverem, ao longo do curso, conhecimentos gerais da profisso e de os estudantes optarem conscientemente entre bacharelado e licenciatura.

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A partir da Resoluo CP/CNE 01/2001, a licenciatura ganhou terminalidade e integralidade prpria em relao ao bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos prprios que no se confundem com o bacharelado ou com a antiga formao de professores, que ficou caracterizada como modelo 3+1, sendo trs anos para a formao de bacharis e mais um ano para a licenciatura ou trs anos para a formao dos licenciados e um ano para a formao do bacharel. Percebe-se que a diferena foi dada a partir da definio do local de atuao: a licenciatura, restrita atuao na escola, e o bacharelado, com a formao generalista. Essa viso aponta para o entendimento fragmentado e setorizado da definio de licenciatura, sem levar em considerao a possibilidade de formao de professores para o trabalho docente tambm em espaos no escolares. Para a rea da Educao Fsica especificamente, o trabalho pedaggico o elemento definidor da atuao profissional e foi tratado pela resoluo da mesma forma que as outras reas do conhecimento presentes na escola. A Resoluo CNE/CP 01/2001 traz a formao de professores em nvel superior, define melhor os contedos, a flexibilidade curricular, o respeito diversidade cultural e uma didtica mais especfica na aplicao dos conhecimentos para o trabalho na escola. Porm essa resoluo apresenta alguns retrocessos, [...] uma vez que os problemas de fundo social no foram referenciados, perdeu-se de vista o prprio sentido dado ao projeto formador, construindo, desse modo, uma formao a-crtica e a-histrica do futuro profissional (DAVID, 2001, p. 11). As diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao so diferentes da proposta coletiva da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE em seus encontros e nas decises do frum das licenciaturas, que prope:
[...] a rejeio ao atual paradigma de formao de professores, sua estrutura e o distanciamento existente entre as Licenciaturas e a Escola Bsica, acompanhada da necessidade apontada pelo movimento, h dcadas, de superar a compreenso de que o licenciado algum (de preferncia um bacharel ou graduado em outras reas) com licena para ensinar (ANFOPE, 2003, p.22).

A entidade critica a probabilidade de aumentar a distncia entre a licenciatura e o bacharelado e a possibilidade de formao dos licenciados sem contemplar os conhecimentos especficos de cada rea e a pesquisa, desvalorizando a formao de professores e conseqentemente a qualidade da educao no pas. 28

A entidade defende a formao unitria do pedagogo, materializada na Resoluo CP/CNE 05/2005, contrria proposta de fragmentao curricular e formao de bacharis e licenciados com projetos distintos. Cabe salientar que a pedagogia foi a nica licenciatura a manter a formao ampliada dos seus profissionais, devido em muito organizao dos educadores e ao fato de que as diretrizes desse curso tero influncias nas outras reas. Os currculos de formao sectarizada apresentam uma perspectiva reducionista de trabalho pedaggico e da docncia, restringindo a formao do educador relao professor aluno dentro da sala de aula, desconsiderando o contexto educacional como um todo, os espaos educacionais fora da escola e o acesso do licenciado a outros espaos de atuao profissional. A Resoluo CNE/CP 07/2004 aponta como foco as diferentes modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, das lutas, do esporte, da dana, delimita modalidades e exclui outras como as brincadeiras e a capoeira, por exemplo. Cabe salientar que essas manifestaes culturais no so exclusivas do profissional de Educao Fsica; muitas modalidades tm formaes prprias e cabe Educao Fsica a socializao de conhecimentos pedaggicos e a fundamentao do campo da cultura e do corpo, no a excluso e a negao de manifestaes culturais histricas como a yoga e a capoeira. As diretrizes curriculares para a formao do graduado em Educao Fsica colocam como objetivo [...] aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel (BRASIL, 2004), no levando em considerao as possibilidades da formao para a interveno educativa, a formao para o trabalho pedaggico e os objetivos quanto democratizao da cultura corporal de forma crtica, contextualizada e do entendimento sobre sade e qualidade de vida em um contexto mais amplo das relaes sociais. Essas diretrizes trouxeram bastante polmica para a rea e esto longe de se tornar consenso. Muitas crticas foram feitas desde o processo de formatao at a aprovao das resolues com a sinalizao de currculos distintos, que materializam diferentes entendimentos sobre a definio da rea a respeito da formao de professores e da concepo de formao e de Educao Fsica a serem desenvolvidas. Notam-se dois posicionamentos para a Educao Fsica e o campo da formao inicial: um grupo defende a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura e outro prope a formao em licenciatura ampliada. O primeiro grupo afirma que a formao 29

em licenciatura [...] no estava atendendo o desenvolvimento das qualificaes e das competncias necessrias interveno profissional nos diversos campos de trabalho no escolar (BARROS, 2000). Na mesma linha, outro artigo aponta para a necessidade de formao diferenciada ao afirmar que a formao em nvel de licenciatura no oferece condies para atuar em qualquer campo profissional como nas reas do lazer, sade e qualidade de vida. Para os autores, o mesmo argumento se aplica aos bacharis, que no devem ter formao para atuar nos espaos escolares, e prope que as instituies [...] apresentem uma clara diferenciao e adequao curricular para distinguir a qualificao/habilitao do licenciado e do bacharel (MOREIRA, 1998, p.41). Os espaos de atuao representam elementos definidores na concepo do grupo que defende a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura. Fragmentara formao pelo local de atuao desconsidera os aspectos gerais da Educao Fsica como rea do conhecimento e espao de interveno profissional, isolando a escola como formao especfica e restringindo a atuao profissional, e ignora a concepo ampliada de docncia e as possibilidades educativas de atuao nos espaos no escolares. Essa concepo fundamenta o outro grupo que defende a:
[...] denominao do curso em Licenciatura Ampliada em Educao Fsica. Entendendo-se aqui como licenciado o que est apto a agir, atuar, desenvolver a atividade docente em diferentes campos de trabalho, mediado pelo objeto cultura corporal. [...] a docncia entendida como trabalho pedaggico, , portanto, a identidade profissional do professor de Educao Fsica. (TAFFAREL, 2006b, p. 161).

Tal argumento questiona a fragmentao dos currculos e a diviso dos cursos de Educao Fsica, afirmando ser a docncia a base da formao e da identidade profissional. A autora defende a licenciatura ampliada e o entendimento mais amplo da docncia como trabalho pedaggico, independente do local de atuao. Na mesma linha, o Grupo de Trabalho Temtico de Formao Profissional do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte sugere que:

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Ao institurem-se caminhos distintos para pensar a formao do licenciado pleno para atuar na educao bsica e do graduado, precisamos refletir sobre os argumentos que justificam tal formulao. Vale lembrar, que diferentemente das outras reas de conhecimento, a Educao Fsica distinguia a licenciatura plena da habilitao em bacharelado somente na tentativa de diferenciar o espao de interveno do professor formado. Assim, o licenciado ficava circunscrito ao espao escolar e o bacharel aos outros espaos no escolares (recreao, lazer, treinamento desportivo, atividade fsica e sade ...). Essa diferenciao dos espaos de interveno profissional no deve se traduzir em uma necessidade de estabelecer a formao dicotomizada e/ou fragmentada; pois o que caracteriza a rea, em sua essncia, a prtica pedaggica, que deve orientar um processo de formao que considere a prtica docente e uma formao terica, slida e de qualidade, independente do espao de interveno profissional. (CARTA ABERTA Grupo de Trabalho temtico - FORMAO PROFISSIONAL E MUNDO DO TRABALHO - CBCE, 2004).

Tal perspectiva aponta que os espaos de atuao profissional no devem ser o elemento definidor da separao dos cursos de Educao Fsica em licenciatura e bacharelado. Diferencia o curso de Educao Fsica de outras licenciaturas por ser caracterizado pela prtica pedaggica independente do local de atuao. O GTT advoga a docncia como base de formao profissional do curso. Cabe salientar que o CBCE participou do grupo que formulou a Resoluo CP/CNE 07/2004 com posicionamento contrrio ao do GTT de Formao Profissional da mesma entidade. Os diferentes posicionamentos supracitados demonstram que as diretrizes curriculares aprovadas para os cursos de Educao Fsica trazem algumas divergncias e questes a serem esclarecidas, entre elas a garantia do trabalho pedaggico como base da formao dos professores de Educao Fsica ou a fragmentao dos cursos de graduao em licenciatura e bacharelado, descritos pelos autores acima, pontos esses que se configuram em objeto de pesquisa deste estudo. No captulo a seguir, ser aprofundado o conceito de docncia e de formao de professores de Educao Fsica em nvel de graduao, enfatizando a preparao para o trabalho pedaggico nos cursos e apontando elementos que fundamentem melhor a necessidade ou no da diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura.

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CAPTULO IV - EDUCAO FSICA E TRABALHO PEDAGGICO: RELAES PARA ALM DOS CURRCULOS A diviso dos cursos em licenciatura e bacharelado coloca como questo central a formao para o trabalho pedaggico. Neste captulo, busca-se um dilogo com a pedagogia a respeito das concepes de docncia. Logo aps, a discusso levada para o campo da Educao Fsica e suas relaes com o trabalho pedaggico como identidade do curso e das propostas de formao inicial. 4.1 Os Currculos da Formao Inicial de Professores da Educao Fsica e o Trabalho Docente A anlise dos currculos dos cursos de formao inicial de professores da Educao Fsica relacionada ao contexto social enfatiza diferenciaes entre os perfis profissionais propostos para os cursos e as divergncias de concepes de formao e de Educao Fsica, discusses essas que ainda no foram vencidas, que se relacionam com o entendimento da rea como campo de conhecimentos e atuao profissional. Os cursos de formao inicial ou de graduao so espaos articulados de conhecimentos necessrios para se atuar profissionalmente em determinada rea de estudo e interveno. Estando o curso diretamente atrelado ao campo de trabalho a ser desenvolvido, [...] deve fornecer as bases para poder construir esse conhecimento pedaggico especializado (IMBERNN, 2005, p. 58). Os respectivos currculos deveriam ser uma seleo cultural dos conhecimentos necessrios atuao nos mais variados locais, sendo a referncia para se identificar a rea de estudo, conhecer e intervir na realidade social. A formao para a insero no mundo do trabalho a questo central que perpassa toda a formao inicial nas diversas reas do conhecimento. Formar para qu? Para atuar onde? De que forma e com que conhecimentos? Essas so questes que devem permear a definio das propostas de formao que se confrontam sempre com os conhecimentos demandados pelo mercado de trabalho, pelo avano da tecnologia, pela acumulao de capitais ou entre os que direcionam sua prtica para o trabalho socialmente til3 e a superao das desigualdades a partir de sua prtica profissional.
Para Pistrak (2000), o trabalho na escola deve estar ligado a uma atividade concreta e socialmente til, a uma produo real e ao trabalho social, sem o qual perderia sua base ideolgica, seu valor social, reduzindo-se a aquisio de determinadas tcnicas. Esse conceito pode ser relacionado tambm ao
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A Educao Fsica tem, no trabalho docente, um elemento central de discusses relativas aos seus cursos de graduao. A rea aponta diferentes possibilidades relacionadas atuao profissional, como professor, tcnico, preparador fsico, personal trainer, geralmente fundamentadas em uma concepo fragmentada da matria, dissociando o individual do contexto sociocultural. Sem querer desmerecer a escola como campo de atuao profissional, a compreenso mais ampla de formao de professores pode proporcionar uma postura consciente, crtica e contextualizada de atuao profissional e interveno social do profissional de Educao Fsica atuando como professor nos diferentes espaos de trabalho relacionados rea. Muitas pessoas tiveram seus caminhos permeados pela atuao de um professor de Educao Fsica, na escola ou fora dela, e esse, muitas vezes, desperdia a oportunidade de participar da formao humana em uma dimenso crtica de educao e de cidadania e converge o seu trabalho para o desenvolvimento de uma habilidade motora ou do dimetro de um msculo, medida de dobras cutneas, entre outros reducionismos. A Educao Fsica tem como caracterstica bsica a interao humana, a prxis, o trabalho pedaggico e suas relaes com a cultura corporal, com as linguagens culturais, sociais e historicamente construdas e reconstrudas, que levam em considerao o ser humano, inserido no contexto social, cultural e econmico, consciente das possibilidades de sua atuao profissional frente realidade social, aspectos que devem ser contemplados na formao inicial do professor. Tardif (2002), ao abordar a formao do professor, traz a reflexo de que os saberes adquiridos so heterogneos, plurais e provenientes de diferentes fontes: dos saberes pessoais, daqueles advindos da formao escolar anterior, da formao para o magistrio, dos programas e livros didticos e da prpria experincia profissional. Mesmo entendendo que a formao inicial no a nica fonte de aquisio de saberes para o desenvolvimento profissional em determinada rea, mostra-se importante o estudo da graduao como espao que deveria apresentar, socializar e vivenciar os conhecimentos necessrios prtica profissional. A formao de professores, tendo como centro o trabalho docente, apresenta especificidades que devem ser consideradas. Ao tratar do trabalho pedaggico, Tardif enfatiza alguns elementos fundamentais para a docncia e o aprofundamento do tema.
trabalho fora da escola, nos diferentes campos de atuao e nas diversas reas do conhecimento.

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Para o autor, o trabalho docente tem caractersticas especficas que o diferenciam de outras profisses e formas de trabalho, o ser humano muda a prpria natureza do trabalho, sendo este um trabalho interativo, com o outro e sobre ele, tendo as pessoas e as interaes como objeto de seu trabalho, [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos, esta impregnao do trabalho pelo 'objeto humano', merece ser problematizada no centro do trabalho docente (TARDIF, 2005, pg. 35). Tal atividade, nesse sentido, tem o ser humano como elemento central e se caracteriza por ser um trabalho interativo, de relaes entre seres humanos. Essas relaes envolvem questes de afetividade, emoes, conflitos, capacidade de aceitao ou resistncia s prticas e tambm questes ticas, sociais, de valor e de poder. Esse trabalho est impregnado pela personalidade do trabalhador, seus conhecimentos, experincias e tambm por caractersticas do local, do tempo de servio, das tecnologias, entre outros aspectos. 4.2 A docncia como centro do trabalho pedaggico As discusses a respeito das reformulaes curriculares na Educao Fsica tm no trabalho pedaggico e na docncia seu foco principal. Como j mencionado, h duas concepes distintas: os que defendem a docncia e o trabalho pedaggico como base de formao do professores de Educao Fsica dentro e fora das escolas, o que remete formao generalista e a licenciatura ampliada, e os que restringem a docncia e o trabalho pedaggico como relao professor-aluno somente para as licenciaturas e defendem a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura. Para melhor caracterizar essas posies antagnicas, buscou-se na pedagogia a concepo de docncia utilizada no prprio curso de pedagogia a qual reflete em outros cursos de formao de professores. De acordo com Melo (2006), podem-se identificar trs vises de docncia: A primeira trata da docncia entendida no seu sentido terico-prtico ampliado e historicizado, que traz possibilidades de se fortalecerem valores como os de democracia, justia, eqidade, solidariedade e o trabalho coletivo em prol de um projeto de educao e de sociedade. Para a autora, nessa concepo, a docncia envolve [...] mltiplas relaes formativas como pedaggicas, comunicativas, interativas, cognitivas, psicolgicas, afetivas, estticas, bem como tico-morais, polticas e scio-culturais e

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permite compreender, com mais clareza, as mais diversas prticas pedaggicas formais e no formais (ibid, p 261). A segunda viso traz um enfoque de sala de aula, a relao professor-aluno, em uma perspectiva terico-prtica da educao, com nfase nas metodologias e nos contedos, o que nos remete escola, ao profissional do ensino e formao de professores com contedos especficos para a Educao Bsica. A terceira viso de docncia similar segunda, porm se insere nos institutos superiores de educao, no curso normal superior, concebendo a docncia separada do bacharelado. A autora aponta que, nessas duas ltimas concepes, perde-se a especificidade da pedagogia e se concretiza a fragmentao da formao em cursos distintos, em duas alternativas reducionistas, bacharelado e licenciatura, que podem ser notadas na formao das licenciaturas propostas pela concepo CNE/CP 01/2001, que institui a docncia para a formao de professores para atuar na Educao Bsica em nvel superior, com identidade prpria, para o trabalho especfico na escola. A Educao Fsica como disciplina e rea do conhecimento e como elemento curricular da escola insere-se nesse contexto; sem uma discusso especfica por reas do conhecimento, tem como norte a Resoluo CNE/CP 01/2001 e deve estar atrelada poltica de formao dos trabalhadores da escola. A esse respeito, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) faz uma crtica possibilidade de se ampliar o fosso entre a formao do bacharel e a do licenciado, observada nos institutos superiores de educao e, conseqentemente, divorciada da pesquisa e da produo do conhecimento especfico da rea. Dessa forma, a entidade reafirma sua crtica criao desses institutos, obrigatrios para as IES nouniversitrias, para abrigar os cursos de formao de professores (ANFOPE, 2004). Se as duas ltimas vises demonstram a fragmentao da rea, a primeira justifica o posicionamento da ANAFOPE. De acordo com a entidade, a docncia deve ser entendida no contexto mais amplo do trabalho pedaggico e deve ser o alicerce da formao profissional de todo educador, requerendo uma base comum nacional que garanta uma formao scio-histrica, cujo eixo seja o trabalho pedaggico, escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento (ANFOPE, 2004). Para a ANFOPE, a docncia deve estar atrelada a uma slida formao terica e interdisciplinar sobre os fenmenos educacionais, unidade entre teoria e prtica, gesto democrtica das escolas, nfase na concepo histrico-crtica na formao do 35

educador, ao trabalho coletivo entre alunos e professores e formao continuada integrada, para a formao de professores crticos e comprometidos com a mudana das condies desiguais da sociedade brasileira (ANFOPE, 1998). Dessa forma, concebe-se a docncia como trabalho pedaggico em toda a sua complexidade, no se restringindo ao do professor na sala de aula, mas indicando elementos para uma reflexo ampliada que possibilite ao educador atuar em diferentes contextos educacionais e suas relaes com a formao de seres humanos, aspectos que devem ser levados em considerao nos cursos de formao inicial. A formao inicial de professores pode ser entendida como elemento fundamental para a atuao docente e superao da concepo de formao tcnica desvinculada dos problemas sociais e do contexto mais amplo da sociedade. A formao inicial deve garantir aos docentes uma ampla formao pedaggica e a possibilidade de contextualizar sua prtica e refletir a respeito dela, tendo a pesquisa como princpio formativo. Veiga (1998), ao analisar os avanos e equvocos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), retoma as concepes de educao do professor a partir da obra de Kincheloe (1977) e apresenta trs paradigmas. Segundo a autora, os paradigmas personalsticos, behavioristas e artesanais convergem para uma formao descontextualizada e a-crtica. J a formao para a pesquisa caminha para a construo de uma identidade profissional com capacidade de produo de conhecimentos contextualizados e com compromissos poltico-pedaggicos de democratizao da escola, de dilogo, de participao e de sensibilidade para o pluralismo e para a diversidade. O paradigma behaviorstico apresentado como o que tem fundamento no cientificismo cartesiano e na psicologia behaviorista, em que especialistas do ensino formulam as propostas em conhecimentos por eles considerados vlidos e os professores so vistos como meros executores, profissionais no reflexivos de seu papel social, reproduzindo o status quo por meio de sua prtica, considerada socialmente e politicamente descontextualizada (KINCHELOE, 1977, p. 200). Para Kincheloe (1977), o paradigma personalstico baseia-se na psicologia cognitiva de ensino de comportamentos considerados vlidos, aprendizado de conhecimentos especficos e determinadas habilidades em nvel individual, fora do contexto social tido como imutvel. Nessa mesma perspectiva a-crtica de formao de professores, o paradigma artesanal tem nfase na aprendizagem por meio das 36

experincias, considera que os conhecimentos para a atuao do professor so tcitos, pessoais, desconfiando das possibilidades de fundamentao cientfica ou do entendimento scio-poltico da educao, perdendo a dimenso poltica do ato de educar. Os defensores da formao do professor orientada para a pesquisa entendem as tcnicas de ensino como meio para atingir os objetivos da educao. A educao do professor tem uma conotao poltica de despertar uma conscincia crtica para atuao na sociedade, de optar pela transformao das condies sociais, polticas e econmicas existentes. Nesse paradigma, os professores so conscientes do poder da educao, [...] baseiam seu currculo na noo de que o mundo social tem sido construdo e pode ser reconstrudo pela ao humana e organizao poltica comum (KINCHELOE, 1977, p. 201). A formao de professores para a pesquisa, diferentemente dos outros paradigmas apresentados, tem sua atuao direcionada para a solidariedade com os oprimidos e a construo de uma sociedade democrtica, com igualdade de direitos e oportunidades, entende que o papel poltico da educao buscar a conscientizao e a emancipao na perspectiva da organizao e mobilizao para a transformao social. Todas as aes pedaggicas esto permeadas pela vertente poltica, desde a definio dos contedos, das metodologias de ensino at a proposta de avaliao. Nota-se que, no campo da formao, tambm esto diferentes concepes epistemolgicas e polticas de educao que se confrontam, seja no sentido dado docncia e ao trabalho pedaggico seja na definio de polticas de formao de professores, e que as escolhas devem estar relacionadas e articuladas com o que se quer para a sociedade. Embora muitos autores focalizem a escola como o centro da formao para o trabalho docente, faz-se necessria a compreenso mais ampla de suas articulaes com outros espaos de atuao docente e as possibilidades de trabalho tambm para alm das escolas. Hoje possvel encontrar profissionais de Educao Fsica atuando em diversos espaos de atuao como academias, clubes, hospitais, comunidades carentes, praas, campos de vrzea, entre outros. A atuao do profissional de Educao Fsica est permeada pela interao humana e pela interveno pedaggica no campo da cultura corporal. Novos perfis profissionais so demandados, que tambm se confrontam entre os necessrios ao mercado, em constante mutao, e os vinculados s reais necessidades da sociedade por 37

uma vida digna e igualitria, uma discusso que remete s relaes entre formao de professores, trabalho docente e Educao Fsica. 4.3 A Educao Fsica, o Trabalho Pedaggico e os Currculos dos Cursos de Graduao. A Educao Fsica como rea do conhecimento possui caractersticas prprias, conhecimentos oriundos de socializaes e busca fundamentao em outras reas. Se anteriormente, quando de sua insero na escola brasileira, no incio do sculo XX, estava atrelada ginstica nos modelos militares, como as clssicas ginsticas sueca e francesa, com o tempo, ela incorporou a questo do fenmeno esportivo com todos seus valores e modelos. Atualmente, adquire contornos relacionados educao crtica, s discusses no campo da cultura, do lazer, da qualidade de vida, da sade e tambm da esttica. Ao trabalhar com a legitimao pedaggica da Educao Fsica, Bracht (1992) prope uma incurso histrica pelas correntes epistemolgicas que a fundamentam como rea do conhecimento, passando pela psicomotricidade, pela abordagem desenvolvimentista e pela sistematizao das teorias crticas, que, segundo o autor, surgem juntamente com as tendncias crticas da educao e da pedagogia. Segundo Bracht, ela procurou legitimar-se por meio das seguintes proposies:
Contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica e sade, contribuio para o desenvolvimento integral da criana e domnio psicomotor, contribuio para a massificao esportiva e deteco de talentos, por tratar das dimenses do comportamento humano, o movimento e o jogo (BRACHT, 1992, p. 47).

Na viso do autor, somente com as teorias crticas da Educao Fsica esse modelo comeou a ser questionado e desse questionamento surgiu uma corrente denominada revolucionria ou progressista, adepta da superao da fragmentao da educao do movimento e para ele e prope uma unidade dialtica de educao pelo movimento, dele e para ele (BRACHT, 1992, p. 48). Em outro momento, Bracht identifica que, desde o incio das sistematizaes da Educao Fsica como rea do conhecimento, seus pressupostos tericos estavam ancorados tanto na instituio mdica quanto na militar, tambm na prpria pedagogia e identifica ainda que, desde sua concepo inicial, a matria tinha elementos do trabalho pedaggico com direcionamento da educao para a sade e a moral, com um carter

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marcadamente biolgico, e afirma ser ela uma [...] prtica que tematiza com a inteno pedaggica as manifestaes da cultura corporal de movimento (BRACHT, 2003). Essa observao revela que a Educao Fsica tinha e tem como caracterstica bsica a interveno pedaggica, mesmo em suas diferentes tendncias, mas que somente foi abordada pedagogicamente a partir das teorias crticas da educao e da Educao Fsica. Todas as abordagens epistemolgicas da rea fizeram seus estudos tendo a escola como referncia e remetem ao estudo do campo esportivo em sua complexidade. A Educao Fsica, desde a criao do curso de graduao, est ligada s prticas pedaggicas na instituio escolar, com influncias mdicas e militares de educao corporal com objetivos nacionalistas. Sua prtica pedaggica se fundamentava nos mtodos ginsticos, preocupados com a constituio de corpos saudveis e sociabilizados. Tinha sua base epistemolgica nas cincias naturais e biolgicas. Essa tendncia foi fortemente influenciada pelo fenmeno esportivo e o desenvolvimento da aptido fsica e desportiva para o desenvolvimento nacional, uma viso de Educao Fsica que comea a ser questionada, na dcada de 1980, por um movimento renovador (BRACHT, 1999, p. 77). A Educao Fsica inserida nas universidades, desde sua criao como curso civil de formao inicial em nvel universitrio, foi muito influenciada pelo modelo cartesiano de cincia. Ao mesmo tempo em que alguns professores buscaram formao em nvel de ps-graduao nas cincias biolgicas e mdicas, outros buscaram a formao continuada em diferentes campos, como na educao, na sociologia, na psicologia, entre outros. No quadro a seguir, esto sintetizadas as concepes pedaggicas que caracterizam as diferentes tendncias da Educao Fsica no Brasil, identificadas nas obras de autores referenciais da rea. Essas concepes trazem diferentes formas de ver e interpretar a Educao Fsica como rea de conhecimento, de formao dos professores nos cursos de graduao e de atuao profissional.

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Quadro 2 As Concepes pedaggicas da Educao Fsica Principais autores

Objeto de estudo
GO TANI JOO BATISTA FREIRE - Educao de Corpo inteiro: teoria e pratica da prtica educao fsica 1989 - Construtiva Interacionista - Educao pelo movimento conhecimento da psicologia da aprendizagem - nfase no cognitivo - Esquemas motores Piaget - Simblico - tica psicolgica COLETIVO DE AUTORES Metodologia do Ensino da Educao Fsica ELEONOR KUNS Educao Fsica ensino e mudanas e transformao didtico didticopedaggica do esporte Crtico Critico emancipatria Cultura de movimento Dialgica - homem como sujeito da ao sempre na sua intencionalidad e - equilbrio entre identidade social e pessoal - prxis social VALTER BRACHT - Educao fsica e aprendizagem social e educao fsica e cincia Crtico Critico superadora Cultura corporal de movimento - Para dar legitimidade a pratica prtica pedaggica deve buscar o sentido de sua transformao na necessidade da transformao da prpria sociedade brasileira MAURO BETTI

Obras analisadas

Denominao

- Educao Fsica Escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvime ntista (1988) Desenvolvimentista - Educao do movimento Habilidades motoras bsicas a fim de facilitar a aprendizagem das complexas - Contedos adequados ao desenvolvime nto Fundamentad o nas psicologia do desenvolvime nto e da aprendizagem

Educao fsica e sociedade 1991

- Crtico Critico superadora Cultura corporal Materialismo histrico e dialtico Marx - Totalidade - Luta de classes prticas atreladas a interesses das camadas populares

Sistmica

Objeto de estudo Caractersticas

cultura corporal de movimento, movimento -perspectiva modelo sociolgico - Superar a dicotomia do e pelo movimento - Amplia a ao pedaggica tambm para fora da escola

Fonte: Quadro elaborado pelo prprio autor com base na obra de Dalio (2004).

Como se pode depreender do quadro acima, as tendncias pedaggicas da Educao Fsica buscam sua legitimao como disciplina da escola. Todos os autores se remetem s propostas pedaggicas de Educao Fsica escolar. Essas abordagens trazem distintos entendimentos da rea, seu objeto de estudo e objetivos da sua prtica. Nas concepes pedaggicas, diferentes so as leituras dos agentes sobre o objeto de estudo dela e sua funo social. As concepes de Educao Fsica buscaram e buscam se fundamentar no dilogo com diferentes reas do conhecimento. Nota-se que a Educao Fsica com carter desenvolvimentista tem fundamentos epistemolgicos elaborados no desenvolvimento da aprendizagem, com nfase no desempenho motor. Na mesma linha, est a abordagem construtiva interacionista, calcada na psicomotricidade e na psicologia da aprendizagem. Essas abordagens tm em comum uma viso fragmentada e

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descontextualizada de conhecimento e de Educao Fsica, sem levar em considerao os condicionantes histricos e sociais. J as tendncias crticas so lastreadas nas teorias crticas de educao e apresentam perspectivas de interveno pedaggica com objetivos mais amplos, atrelados aos objetivos educacionais e sociais, que pressupem uma formao crtica e consciente e a compreenso da prtica profissional como prtica docente, dialogando com os elementos da cultura, do corpo e do movimento como objeto de estudo e atuao profissional. A Educao Fsica crtico-emancipatria se fundamenta na concepo dialgica de Paulo Freire e nas anlises fenomenolgicas do movimento humano. Este entendido como forma de comunicao com o mundo vivido, incorporando ao trabalho do professor a tarefa de estimular a formao de conscincia crtica e da educao libertadora. Tal abordagem compreende o educador como um ser poltico e a prtica pedaggica como forma de interveno para a superao das alienaes (KUNS, 1991, p. 154). A Educao Fsica bastante influenciada pelos debates e lutas em prol da educao pblica de qualidade, na qual as teorias crticas de educao e de sociedade apontam necessidades urgentes de mudana. Da se discutir o seu papel social e a formulao de teorias e mtodos com fundamentao crtica e intencionalidade de aes com vistas emancipao humana e transformao social, denominada Educao Fsica crtico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Esta fundamentada na abordagem histrico-crtica da educao de Demerval Saviani. Segundo essa concepo, o currculo deve ter como eixo a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade complexa e contraditria, para a rea da formao inicial em Educao Fsica direcionada para a interveno social e para o trabalho no campo da cultura corporal. Desse modo, o currculo [...] deve dar conta de uma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares (op. cit., 1992, p. 28). Nas concepes pedaggicas da Educao Fsica tambm se identificam diferenciaes ao se tratar do trabalho pedaggico, mas todas elas levam necessariamente prtica como componente de estudo que caracteriza a rea, seja na atuao na escola ou nos diversos espaos sociais, as divergncias se fundamentam sobre os objetivos dessa prtica e no somente sobre o local de atuao profissional.

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Um ponto presente nas resolues das DCNs foi o local de atuao profissional, dentro e fora da escola. No caso da Educao Fsica, diversas so as possibilidades de atuao profissional; embora a escola tenha se constitudo em um espao privilegiado de atuao e referncia para a legitimao da rea como campo do conhecimento, o que se nota so diversas situaes emergentes de atuao no convencional dos professores tambm fora das escolas, nas polticas pblicas de esporte e lazer, nos hospitais, nas academias, nos clubes, nas empresas, nos movimentos sociais, nas organizaes nogovernamentais, entre outras, que no podem ser desconsideradas na formao inicial dos docentes, pois esses espaos tambm se apresentam como locus privilegiados da prtica educativa. Nos diferentes espaos de atuao, a prtica pedaggica concebida como elemento definidor da formao do profissional e de atuao da Educao Fsica. O profissional , na maioria das vezes, educador, inclusive atuando fora da escola, o que sugere a necessidade da garantia da formao para o trabalho pedaggico no caso de todos os profissionais da Educao Fsica. Sobre esse aspecto, David prope uma leitura da Educao Fsica como rea do conhecimento que visivelmente demarcada como prtica pedaggica e docente em sentido amplo, na escola ou nos diversos espaos da profissionalizao. De acordo com o autor, [...] o que muda e a distingue dos processos educacionais formais so, evidentemente, os procedimentos terico-metodolgicos e as distintas pedagogias aplicadas num determinado locus social (DAVID, 2002, p. 127). O autor reconhece que a escola exige certas especificidades relacionadas ao seu contexto e ao contexto social da profisso docente em geral, seus saberes, seus conhecimentos e metodologias. Identifica ainda a prtica dos professores de Educao Fsica fora da escola como prtica docente com vistas qualidade de vida pessoal e coletiva, tendo como referncia central de ao educativa o corpo humano e as suas manifestaes culturais historicamente construdas e sistematizadas. No mesmo caminho, Taffarel (2006) prope a interpretao da Educao Fsica como rea cuja base o trabalho pedaggico e a docncia, independentemente do local de atuao profissional. Para a autora,

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[...] A Educao Fsica se caracteriza historicamente pelo trabalho pedaggico, da docncia no campo da cultura corporal, ou seja, a atividade pedaggica no trato com o conhecimento da cultura corporal. Em qualquer campo de trabalho seja de produo de bens materiais ou imateriais educao, lazer, sade, competio de alto rendimento, produo de tecnologias esportivas e outros. Isto nos aponta a necessidade de considerarmos o princpio de estruturao da atividade pedaggica e o trato com o conhecimento da cultura corporal a base da formao acadmica e do trabalho do professor de Educao Fsica (TAFFAREL, et al. 2006, p. 161).

De acordo com o trecho citado, o trabalho pedaggico coloca-se como referncia na formao dos professores dentro e fora das escolas. Sugere como base epistemolgica para a preparao de professores e atuao profissional a cultura corporal, uma formao crtica desses professores, com vistas emancipao humana e transformao social nos diferentes espaos de atuao. Poucos so os estudos a respeito da formao e da atuao dos professores de Educao Fsica fora das escolas; geralmente eles so feitos de forma fracionada como estudos sobre o esporte, sobre polticas de lazer, mas poucos se referem formao do profissional como aquele que tematiza pedagogicamente as diversas manifestaes culturais, nos diferentes espaos de trabalho. Nos diferentes espaos de atuao, a Educao Fsica parece ser caracterizada como uma profisso de interaes humanas, que trabalha com contedos especficos (nesse caso elementos de cultura, corpo/movimento e educao), por ser um trabalho coletivo e por sua natureza social, que persegue determinados objetivos. Essa atuao exige saberes e conhecimentos especficos, saberes pessoais, experienciais, da formao profissional, inicial e continuada, disciplinares e curriculares, transformandose progressivamente com o tempo (TARDIF, 2002) que pouco a pouco vo se consolidando em um modo prprio de ser docente. Assim como na educao, em geral, colocam-se em conflito os que defendem uma formao generalista, crtica e emancipatria, e os que advogam a favor da fragmentao, da especializao na graduao e da submisso s demandas do mercado de trabalho; h tambm os que promovem discusses referenciais para se pensar a formao dos profissionais/professores tendo como base de formao o trabalho pedaggico. O trabalho pedaggico na verdade princpio educativo da formao de um profissional capaz de compreender o que ocorre nas condies atuais da escola, nas formas particulares de educao formal e no formal e nos movimentos sociais (ANFOPE, 1998, p. 19).

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Considerando o trabalho pedaggico como fundamento da formao dos professores de Educao Fsica, esse deve ser incorporado nos currculos da graduao, o que promoveria a volta da licenciatura ampliada, que aconteceu na maioria das universidades brasileiras aps a aprovao da Resoluo CFE 03/1987, com a formao generalista desse profissional, para garantir uma formao de qualidade, com opo de se conhecerem os campos de atuao e as caractersticas da rea para escolher conscientemente o trabalho que se quer desenvolver, com quais objetivos e intencionalidades. A Educao Fsica mostra-se como espao privilegiado da ao educativa, caracterizada pela prtica pedaggica nos diferentes espaos de atuao no campo da cultura corporal, o que permite preservar, valorizar, vivenciar e ressignificar as manifestaes culturais construdas e trabalh-las no sentido da emancipao humana, no restringindo a formao para a docncia, mas considerando esta como a base da preparao dos seus professores, fundamentada nas tendncias crticas da educao e da Educao Fsica. Na rea, incontestvel a necessidade da garantia de uma formao geral, ampla, contextualizada, crtica, para que, em qualquer espao de atuao, o professor possa ser um sujeito transformador, que entenda o contexto em que est se inserindo, seja na escola, nas praas, nas academias, que possa trabalhar com intencionalidade educativa, de emancipao humana, cada vez mais formar seres humanos mais conscientes e comprometidos com a construo de um mundo melhor. Nesse sentido, o campo de trabalho parece figurar como elemento definidor do termo licenciatura e bacharelado, no levando em considerao a possibilidade de formao de educadores para o trabalho nos diferentes espaos de atuao. Com fundamento nos argumentos supracitados, prope-se uma pesquisa de natureza preponderantemente qualitativa para analisar como as Diretrizes Curriculares Nacionais foram operacionalizadas nos currculos da formao inicial dos professores de Educao Fsica nas instituies de ensino superior do Distrito Federal, buscando compreender a formao pedaggica nos dois cursos pesquisados, no dilogo com os interlocutores envolvidos diretamente no processo de reestruturao curricular e com os documentos reguladores e orientadores, procedimentos mais bem detalhados na metodologia apresentada a seguir:

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CAPTULO V - METODOLOGIA DE PESQUISA No dilogo terico que se desenvolve neste trabalho, busca-se, a partir de uma abordagem de pesquisa qualitativa no campo do desenvolvimento profissional docente, analisar os currculos dos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal. Neste captulo apresentada a metodologia de pesquisa realizada, identificando as instituies e os interlocutores selecionados, tendo como referncia os objetivos propostos. 5.1 Caracterizao do estudo A presente pesquisa pretende contribuir com as reflexes no campo da formao de professores de Educao Fsica do Distrito Federal, que objeto da sistematizao do movimento gerado nacionalmente na rea, da discusso e da implementao dos currculos dos cursos de educao superior que decorrem da aprovao da Resoluo CNE/CP 01/2001 trata das diretrizes curriculares para a formao dos professores da Educao Bsica em nvel superior e a Resoluo CNE/CP 07/2004 refere-se ao bacharelado em Educao Fsica. Para realizar tais estudos, buscaram-se, nos interlocutores de pesquisa, atores envolvidos no processo de reestruturao curricular, professores, coordenadores de cursos, estudantes, analisar como as Diretrizes Curriculares Nacionais tm influenciado os cursos de formao inicial em Educao Fsica no Distrito Federal e a necessidade de uma formao contextualizada, identificando a presena da formao para o trabalho pedaggico e analisando os perfis profissionais propostos. A pesquisa qualitativa coloca-se, ento, como elemento indispensvel para a compreenso do objeto estudado. Essa, entendida como abordagem que se preocupa com uma realidade que no pode ser quantificada,
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que responde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1993, p. 22).

Foi nessa relao entre os sujeitos envolvidos na construo dos currculos das instituies pesquisadas e os documentos oficiais que se pretendeu abordar o tema, mais especificamente colocar o trabalho pedaggico em evidncia dentro do processo de reformulao dos cursos, decorrente das Diretrizes Curriculares Nacionais, levando-se

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em conta suas mediaes com as novas demandas para o mundo do trabalho e as exigncias de perfis profissionais condizentes com as reais necessidades da sociedade no campo da formao de professores de Educao Fsica. Esse estudo procurou se fundamentar em uma abordagem crtica do tema, saindo de uma perspectiva tradicional do currculo, como disposio de disciplinas e carga horria, tratando-o como construo social. Buscou-se o entendimento do objeto de estudo em suas relaes, conflitos e intencionalidades, pontos essenciais para compreender a formao de professores de Educao Fsica para atuar frente realidade. A pesquisa destinou-se a identificar no somente como ficaram formatados os currculos dos cursos dessa rea aps as modificaes exigidas pelos documentos legais, mas tambm aprofundar o tema resgatando o ponto de vista dos sujeitos envolvidos no processo de reformulao curricular, analisar os entendimentos de como se deram as mudanas, as propostas, os interesses, tendo como referncia o conceito de pesquisa de Ludke e Andr, a saber, [...] enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE, ANDR, 1986, p. 12). A inteno foi analisar detalhadamente o processo de formao para que outros possam fazer relaes com seus contextos. Procurou-se construir, a partir de autoras de referncia, um [...] retrato vivo da situao investigada, tomada em suas mltiplas dimenses e complexidades prprias (LUDKE, ANDR, 1986) e apontar questes a serem observadas nos novos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica, no Distrito Federal. 5.2 As Instituies Pesquisadas No Distrito Federal, atualmente, so nove as instituies de educao superior que oferecem cursos de graduao em Educao Fsica, sendo uma pblica e oito particulares: Universidade de Braslia (UnB), Universidade Catlica de Braslia (UCB), Faculdades Alvorada, Universidade Paulista (UNIP), Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), Albert Einstein (FALBE) e Centro Universitrio EuroAmericana (Unieuro). Dois cursos foram autorizados no ano de 2007 e iniciam seu funcionamento no ano de 2008, so eles Universidade Planalto (Uniplan) e Faculdade Santa Terezinha. Como campo de estudo, foram selecionadas duas instituies por j terem seus projetos poltico-pedaggicos consolidados e por terem realizado recentemente um 46

processo de reformulao curricular para adequar seus currculos de acordo com as Resolues CNE/CP 01/2001 e CNE/CP 07/2004. Doravante, elas sero denominadas como instituio A e B, respectivamente, para preservar suas identidades e particularidades. Essas instituies tiveram seus currculos anteriormente estruturados a partir da Resoluo CFE 03/1987 e desenvolveram a graduao como licenciatura ampliada, formando o professor generalista em quatro anos. No momento, elas j adequaram seus currculos de acordo com aquelas resolues propostas pelo Conselho Nacional de Educao. Os processos de sua reformulao curricular se deram de maneiras diferentes e apresentam distintos projetos de formao e de atuao na rea em estudo. A instituio A teve seu curso de Educao Fsica criado em 1976 e foi a terceira faculdade de Educao Fsica do Brasil a oferec-lo noite, sendo esse o primeiro na rea da sade na instituio. Teve seu primeiro currculo constitudo pela Resoluo CFE n 672/69, poca em que havia um prescrito pela poltica pblica educacional indicada pelo Ministrio da Educao, na melhor definio de Gimeno Sacristan (1992). Teve sua primeira reformulao curricular para a adequao Resoluo 03/1987. A segunda alterao veio a partir da LDB de 96: os currculos propostos a partir dessa lei vigoraram at hoje, porm os novos graduandos j entram nos cursos definidos e reformulados pelas Resolues CNE/CP 01/2001 e CNE/CP 07/2004, revelando que vigoram hoje na instituio dois currculos simultneos e dois cursos distintos de graduao e de licenciatura, com caractersticas comuns e diferentes projetos polticopedaggicos. J a instituio B passou por um processo recente de reestruturao curricular e teve seu curso autorizado pelo MEC no ano de 2001. Ela oferece outros 46 cursos de graduao e 80 vagas por semestre para o curso de Educao Fsica. Seu currculo foi inicialmente criado para o curso de licenciatura e posteriormente reestruturado para adequar-se s Diretrizes Curriculares Nacionais. A instituio oferece o curso de licenciatura em trs anos e mais um semestre para formao do bacharel. Essas instituies foram escolhidas pela necessidade de reflexes coletivas a respeito da formao profissional e da organizao dos cursos de graduao em Educao Fsica, um campo frtil de estudos e pesquisas dada a urgncia do debate na rea. Os currculos so modificados por sujeitos, e por intermdio deles que se

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procuraram os esclarecimentos necessrios e as perspectivas de formao na rea da Educao Fsica do Distrito Federal. 5.3 Os Interlocutores da Pesquisa Para uma abordagem qualitativa do tema, indispensvel analisar os cursos de formao inicial de professores de Educao Fsica pelos depoimentos dos interlocutores envolvidos no processo de reformulao dos projetos de curso, entendendo os currculos como elementos socialmente construdos e espaos de conflitos e contradies, que so produto da interao e do trabalho humano a partir dos entendimentos, das vivncias e das relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos. Procurou-se captar, nas respostas dos interlocutores, sujeitos envolvidos no processo de reformulaes curriculares, como as novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Educao Fsica tm influenciado os projetos de formao dos respectivos professores no Distrito Federal aps a reformulao exigida pelas resolues, identificando nas instituies formadoras os principais agentes responsveis pela reformulao. Foram entrevistados dois professores, um deles atualmente o coordenador do curso e o outro assessor pedaggico. Eles foram escolhidos por serem os responsveis pela sistematizao das propostas curriculares nas instituies e agentes que participaram ativamente do processo de reestruturao curricular. Foi realizada uma entrevista semi-estruturada com cada um dos interlocutores. Os docentes dos cursos de formao responderam a um questionrio de pesquisa com questes abertas e fechadas, que foi aplicado a todos os que ministram aulas nos dois cursos, bacharelado e licenciatura, que compem o quadro docente da instituio h mais de trs anos, permitindo, assim, alcanar aqueles que acompanharam o processo de reformulao curricular e tiveram suas prticas de alguma forma influenciadas pelas alteraes exigidas e praticadas. Buscaram-se nos estudantes, sujeitos do processo de formao, seus pontos de vista a respeito dos currculos e dos projetos propostos para os cursos. Tambm di realizado um grupo de trabalho temtico em cada instituio, com a participao dos alunos do ltimo semestre que estavam desenvolvendo a disciplina Didtica da Educao Fsica na instituio A e Estgio Supervisionado II na instituio B e prximos ao trmino da graduao. 48

5.4 Procedimentos e instrumentos de pesquisa Nesta seo, so apresentados os procedimentos, os instrumentos de pesquisa utilizados e os dados coletados, a saber: a anlise documental das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos currculos das instituies pesquisadas, a entrevista semiestruturada com os coordenadores dos cursos, o questionrio aplicado aos professores e o grupo focal coletando a opinio dos estudantes. Tais procedimentos e instrumentos revelam os diferentes pontos de vista dos atores envolvidos no processo de reformulao curricular e da formao inicial no campo da Educao Fsica. 5.5 Os documentos e a anlise A anlise documental um importante elemento para contextualizar o problema de pesquisa, fazer um levantamento e sistematizar as discusses j desenvolvidas na rea, alm de aprofundar pontos relevantes do tema; representa uma fonte natural de informaes que exige tempo e ateno do pesquisador para selecionar e realizar o que h de mais relevante (LUDKE, ANDR, 1986). As autoras trazem uma importante considerao no que se refere ao exame dos documentos institucionais sistematizados como elemento essencial para destacar aspectos que devem ser aprofundados por outros procedimentos, complementando as informaes provenientes do desenvolvimento de outras tcnicas de pesquisa, objetivando desvelar novos aspectos relativos s questes investigadas que no devem ser ignoradas. Props-se uma releitura das discusses a respeito das Diretrizes Curriculares a partir dos documentos oficiais, retornando s Resolues CNE/CP 01/2001 e CNE/CP 07/2004 e aos projetos curriculares das instituies formadoras. Para a anlise dos currculos, foram selecionados os artigos 7, 8, 9 e 10 da Resoluo CP/CNE 07/2004 e os artigos 3, 7, 10, 11 e 12 da Resoluo CP/CNE 01/2001, que tratam do processo de estruturao e organizao dos cursos. Para tratar do perfil profissional, o apoio foram os artigos 4 e 6 da Resoluo CP/CNE 07/2004 e o artigo 6 da Resoluo CP/CNE 01/2001. Analisaram-se tambm os currculos nos projetos poltico-pedaggicos dos cursos de Educao Fsica das instituies pesquisadas. Em relao estruturao organizativa dos cursos, as resolues apresentam alguns elementos que devem ser levados em considerao quando da estruturao

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curricular. O art. 7 da Resoluo CNE/CP 07/2004 dispe que caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do curso de graduao em Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada (Brasil 2004). De acordo com tal resoluo, a formao ampliada deve articular os conhecimentos relativos interao ser humano sociedade, biologia do corpo humano e desenvolvimento da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico. Como formao especfica, deve contemplar as dimenses culturais do movimento humano, a tcnico-instrumental e a didtico-pedaggica. O artigo citado aponta para uma definio de currculo estruturado na perspectiva da formao ampliada e da formao especfica e para a possibilidade de que cada instituio proponha uma ou mais reas de aprofundamento.
[...] questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da formao do graduado em Educao Fsica (Brasil, 2004).

A partir dessas constataes, importa destacar dois aspectos: o primeiro se refere ao art. 7 propor a metodologia de estruturao curricular para os cursos de bacharelado, com a integrao entre os conhecimentos ampliados e especficos: ampliada ser humano e sociedade, biolgica do corpo humano e desenvolvimento da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico; especfica dimenses culturais do movimento humano, a tcnico-instrumental e a didtico-pedaggica. O segundo aspecto enfatiza que o trato regional, educao ambiental, pessoas portadoras de deficincia devem ser contemplados nos currculos. J os cursos de licenciatura trazem a concepo de currculos prprios. O artigo 7 da Resoluo CP/CNE 01/2001 prope que [...] a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria (Brasil, 2001), com direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos. O documento prope tambm a interao sistemtica com as escolas de Educao Bsica. Nota-se a intencionalidade da formao inicial do professor por currculos distintos para a atuao na educao formal, na escola. A Resoluo CP/CNE 01/2001, artigo 11, prope a organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares em eixos referenciais

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para a estruturao dos cursos de licenciatura. De acordo com essa resoluo, os eixos que devem ser contemplados na formao inicial de professores so os seguintes:
I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas (Brasil, 2001).

A resoluo trata especificamente da formao de professores que atuaro na Educao Bsica com princpios norteadores que considerem as competncias como ncleo da formao de professores e a estruturao curricular que leve em conta a simetria invertida, que, segundo a resoluo, deve contemplar a formao do professor em lugar similar quele em que vai atuar, onde os contedos sirvam de meio e suporte para a constituio das competncias. A Resoluo CP/CNE 01/2001 aponta outra estrutura organizativa, distinta dos cursos de bacharelado, organizada por eixos articuladores. Tal documento traz a concepo de que a formao de professores deve se fundamentar na ao-reflexo-ao e na soluo de situaes problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Sobre os conhecimentos exigidos para a constituio de competncias, dever:
[...] alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia (BRASIL, 2001).

O documento, em seu artigo 6, destaca a necessidade de contemplar os conhecimentos relacionados cultura geral e profissional, conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e dos das comunidades indgenas, conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao, contedos das reas que sero objeto de ensino, conhecimento pedaggico e o conhecimento advindo da experincia. Os artigos das referidas resolues trazem propostas de contedos gerais e especficos para serem contempladas na formao dos professores em nvel de

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licenciatura e de profissionais para atuao fora do ambiente escolar nos cursos de bacharelado. De acordo com as resolues, a licenciatura e o bacharelado em Educao Fsica devem oferecer espaos distintos de formao que tratem de questes especficas da educao e do trabalho na escola e do trato com a diversidade cultural, conjuntura social, poltica e econmica da educao para a licenciatura e outra para a formao do profissional de Educao Fsica para o trabalho fora da escola. Uma questo fundamental que os critrios definidos pelas Diretrizes so abertos e as disciplinas podem ser consideradas separadamente, como se fosse possvel tratar de metodologias e no relacion-las aos conhecimentos didtico-pedaggicos ou separar os conhecimentos sobre a relao ser humano e sociedade das outras disciplinas. Essa situao depende tambm da abordagem dada pelos professores a partir dos fundamentos epistemolgicos e de seus conhecimentos anteriores. Agora se ver como essas Diretrizes Curriculares Nacionais se materializaram nas instituies de ensino superior pesquisadas. Os currculos das duas instituies tm seu formato em disciplinas sugeridas a partir das reas do conhecimento que compem a Educao Fsica. O currculo da instituio A est assim estruturado:

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Quadro n 3 - Estrutura curricular instituio A

ESTRUTURA CURRICULAR Bacharelado e fundamentos histricos e filosficos da educao fsica e do desporto cincias da religio tica na educao fsica sociologia do desporto Estudos dos aspectos biolgicos bases biolgicas e bioqumicas de ser humano e suas relaes de exerccio biolgicas com a educao fsica anatomia bsica e funcional fisiologia bases neurofisiolgicas do movimento humano bases fisiolgicas do exerccios cinesiologia fisiologia aplicada a atividade fsica biomecnica Estudos da produo do Metodologia cientfica conhecimento cientfico e Produo e conhecimento tecnolgico da educao fsica cientfico Lngua e comunicao TCC Dimenses culturais do Ritmo e movimento movimento humano Recreao e lazer Fundamentos do atletismo Metodologia do voleibol Metodologia da natao Metodologia do futebol/futsal Metodologia do basquetebol Metodologia da ginstica geral] Atividades em academia 1 e 2 Educao Fsica adaptada Metodologia das atividades aquticas Metodologia da Ginstica olmpica Didtico-pedaggico Didtica Metodologia do ensino da educao fsica Estgio supervisionado 1, 2, 3 e 4 Tcnico-instrumental Psicologia aplicada educao fsica Aprendizagem motora Crescimento e desenvolvimento humano Socorros de urgncia Medidas e avaliao fsica Administrao e organizao em educao fsica Metodologia da musculao Treinamento desportivo Nutrio esportiva Educao fsica para grupos especiais Fonte: Projeto Poltico Pedaggico Instituio A Eixos de conhecimento A relao ser humano sociedade Licenciatura fundamentos histricos e filosficos da educao fsica e do desporto cincias da religio tica na educao fsica sociologia do desporto bases biolgicas e bioqumicas de exerccio anatomia bsica fisiologia bases neurofisiolgicas do movimento humano bases fisiolgicas do exerccios cinesiologia

Metodologia cientfica Produo e conhecimento cientfico Lngua e comunicao TCC Ritmo e movimento Recreao e lazer Fundamentos do atletismo Metodologia do voleibol Metodologia da natao Metodologia do futebol/futsal Metodologia do basquetebol Metodologia do Handebol Metodologia da ginstica geral Educao Fsica adaptada

Didtica Metodologia do ensino da educao fsica Estgio supervisionado 1, 2, 3 Organizao Educao no Brasil

Psicologia aplicada educao fsica Aprendizagem motora Crescimento e desenvolvimento humano Socorros de urgncia Medidas e avaliao fsica Administrao e organizao em educao fsica

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Os dois cursos, licenciatura e bacharelado, tm, em sua maioria, a mesma estruturao, com disciplinas comuns, sem turmas especficas. O que diferencia o bacharelado da licenciatura so algumas disciplinas que somam dois semestres aos currculos para a obteno do ttulo de bacharel. Em comum, os cursos tm os trs primeiros semestres, com os estgios realizados dentro das suas especificidades. Assim, quem faz graduao vai fazer estgio dentro de academias, clubes e outros locais de atuao e os que fazem licenciatura realizam os estgios na escola. Os estudantes que fazem dupla habilitao podem escolher os locais dos estgios, sendo que um deles deve ser na escola. Nota-se a presena marcante das metodologias de alguns esportes (sem ter um critrio claro de escolha entre as diferentes manifestaes culturais), grande quantidade de disciplinas na rea biolgica (sete disciplinas) e a presena de outros campos de conhecimentos considerados tcnico-experimentais como a administrao, a psicologia, a nutrio e o treinamento esportivo. A rea educacional e os conhecimentos didticopedaggicos foram contemplados com as disciplinas Didtica e Metodologia do Ensino da Educao Fsica e com os estgios para o bacharelado. A organizao curricular da instituio A mostra que h pouca diferenciao entre os dois currculos a no ser a disciplina Organizao da Educao Brasileira, que ministrada somente para a licenciatura. J no bacharelado, so oferecidas as disciplinas fisiologia aplicada atividade fsica, biomecnica, metodologia das atividades aquticas, metodologia da ginstica olmpica, metodologia da musculao, treinamento desportivo, nutrio esportiva e educao fsica para grupos especiais. O currculo da instituio B est assim estruturado:

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Quadro n 4 - Estrutura curricular da instituio B

Eixos de conhecimento A relao ser humano e sociedade Estudos dos aspectos biolgicos de ser humano e suas relaes biolgicas com a educao fsica Estudos da produo do conhecimento cientfico e tecnolgico da educao fsica Dimenses culturais do movimento humano Licenciatura Cincias Sociais Comunicao e Expresso Filosofia e Dimenses Histricas da Educao Fsica Homem e Sociedade Biologia (Citologia) Biomecnica Aplicada Atividade Motora Anatomia Anatomia dos Sistemas Fisiologia da Atividade Motora: Aspectos de Sade Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais Interpretao e Produo de Textos Metodologia do Trabalho Acadmico Mtodos de Pesquisa

Atletismo: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Basquetebol: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Aprendizagem e Desenvolvimento Motor Ginstica Artstica Ginstica Geral Handebol: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Futebol e Futsal: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Metodologia do Treinamento Fsico Recreao Ritmo e Dana Voleibol: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Natao: Aspectos Pedaggicos e Aprofundamentos Crescimento e Desenvolvimento Humano DidticoDidtica Especfica pedaggico Didtica Geral Educao Fsica Adaptada Educao Fsica Infantil Educao Fsica no Ensino Fundamental Educao Fsica no Ensino Mdio Estgio Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica Planejamento e Polticas Pblicas de Educao Prtica de Ensino: Componente Curricular Prtica de Ensino: Estgio Supervisionado Prtica de Ensino: Observao e Projetos Prtica de Ensino: Reflexes Prtica de Ensino: Trajetria da Prxis Prtica de Ensino: Vivncia no Ambiente Educativo TcnicoEstatstica Descritiva instrumental Estatstica Indutiva Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Fonte Projeto Poltico Pedaggico da instituio B

Na instituio B, os cursos so estruturados para a licenciatura, tendo a instituio a proposta de criao do bacharelado em um semestre a mais, com disciplinas especficas. Nota-se, com base no quadro supracitado, uma grande quantidade de disciplinas didtico-pedaggicas, com seis prticas de ensino e quatro 55

disciplinas que tratam especificamente da escola. Houve uma diminuio das disciplinas nos aspectos biolgicos do ser humano e suas relaes biolgicas com a educao fsica, mesmo estando o curso dentro da rea biolgica na instituio. Os currculos esto organizados no formato 3 + 1, no qual a licenciatura comum aos cursos e se pretende complementar com disciplinas para formao do bacharel. Na licenciatura, os alunos tm a possibilidade de realizar estgios fora da escola e todos os bacharis devem obrigatoriamente passar pelo curso de licenciatura. A mesma observao feita para o currculo da instituio A vlida para a instituio B quanto dificuldade de enquadrar as disciplinas nos campos de conhecimentos propostos pelas Diretrizes Curriculares e a fragmentao curricular por disciplinas sem muitas possibilidades de trabalhos interdisciplinares ou das metodologias a serem tratadas como conhecimentos didtico-pedaggicos. As Diretrizes Curriculares Nacionais indicam estruturaes diferentes para os diferentes cursos de Educao Fsica. A pesquisa demonstra que h diferenciao entre o currculo prescrito e aquele apresentado aos professores (GIMENO SACRISTN 1998), e essa situao se faz presente nas duas instituies pesquisadas, pois ambas oferecem os dois cursos, bacharelado e licenciatura. As DCNs para a licenciatura dispem sobre estruturaes prprias, com colegiados distintos, o que no acontece na prtica em que os cursos tm estruturas comuns, com a mesma direo e coordenao, com muitos professores comuns aos dois cursos, com as mesmas disciplinas, sem diferenciao didtica e metodolgica. Tambm se notam as diferenciaes no que diz respeito a cada instituio, h disciplinas com diferentes nomenclaturas, com nfases em diferentes reas do conhecimento. Algumas constam somente em uma das instituies, como o ensino religioso ou socorros de urgncia; enquanto, na instituio B, encontram-se estatstica e estgios supervisionados com diferentes definies e formataes. Tais diferenciaes afirmam o currculo entendido como construo social (GOODSON, 1977), que pode ser ajustado e/ou modificado pelos sujeitos envolvidos nos cursos de Educao Fsica das instituies, pois no h um controle rgido por parte do Estado sobre as organizaes curriculares. A respeito do perfil profissional, o artigo 5 da Resoluo CP/CNE 01/2001 prope levar em conta que a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na Educao Bsica, que contemple diferentes mbitos do conhecimento

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profissional do professor (restrito ao espao escolar), e prope uma articulao entre a formao de professores e as unidades especficas de cada rea de atuao. O currculo se fundamenta nos conhecimentos para a formao de competncias. Segundo o artigo 6 da referida resoluo, devem ser contempladas as competncias referentes ao:
[...] comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica, do papel social da escola, domnio dos contedos a serem socializados, ao domnio do conhecimento pedaggico, o aperfeioamento da prtica pedaggica, referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional, alm de propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. (BRASIL, 2001).

A estruturao e o perfil profissional so vistos como elementos distintos nos cursos. Para os currculos de formao do bacharel, de acordo com a Resoluo CP/CNE 07/2004, os conhecimentos tambm so estruturados em competncias. So exigidas competncias amplas no trato com a realidade e com os conhecimentos sobre a funo social da atuao profissional. Em seu artigo 6, a resoluo indica que devem ser contempladas as competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnicoprofissional e cientfica. Essas devero constituir a concepo nuclear do projeto poltico-pedaggico de formao do graduado em Educao Fsica (BRASIL, 2004). Em seu artigo 4, a resoluo prope que o curso de graduao dever assegurar uma:
[...] formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica, que o bacharel dever estar qualificado para [...] analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestaes e expresses do movimento humano, visando formao, ampliao e ao enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel (BRASIL, 2004).

Pela Diretriz Curricular proposta, pode-se perceber que se deve direcionar o projeto para uma formao generalista e crtica que pressupe concepes progressistas de educao como fundamento do currculo, da prxis como fundamento e do mtodo. A Resoluo CP/CNE 07/2004 amplia os locais de interveno do bacharel, que generalista, mas que no pode atuar na escola, mesmo compreendendo a educao e a formao cultural como elementos da formao acadmica e profissional. As resolues propem a formao do bacharel generalista e da licenciatura restrita ao trabalho na escola, com a formao do professor especialista. Pode-se notar, a esse respeito, um grande distanciamento entre a realidade das instituies formadoras 57

que no diferenciam os cursos. As competncias propostas restringem a atuao do licenciado em Educao Fsica e direcionam a formao do bacharel para adoo de um estilo de vida saudvel, desconsiderando as possibilidades e os trabalhos da Educao Fsica relacionados interveno social e educao crtica e transformadora. As competncias devem ser entendidas em um contexto mais amplo das relaes entre homem e sociedade, e no tratadas como elementos tcnicos para a atuao profissional em um espao restrito. Evidenciam-se dois perfis profissionais distintos: um para a formao de professores para o trabalho nas escolas, com as competncias referentes atuao pedaggica, e outro que prope a formao para a atuao fora da escola, sendo o espao restrito da escola o definidor da separao entre os cursos. Na instituio A, o perfil profissional proposto uma formao de professores em curso de licenciatura na rea humanstica que permita ao profissional [...] refletir sobre a realidade e sua prpria existncia cotidiana, relacionando a aspectos histricos, sociais, polticos e econmicos (PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DA INSTITUIO A) e que sua prtica favorea aos alunos a conscientizao, a autonomia e a insero ao meio onde vivem. A instituio prope o entendimento do homem de forma integral em suas possibilidades motoras, cognitivas, afetivo-sociais para o desenvolvimento humano pleno e a tarefa de educar compreendendo o movimento como a linguagem de atuao profissional. Nesse projeto poltico-pedaggico, formam-se professores para a atuao especfica na escola e o professor dever estar capacitado para o atendimento s diferentes manifestaes da cultura do movimento presente na sociedade e para uma atitude crtico-reflexiva dos educadores. Na instituio B, evidente a proximidade com a rea da educao, mesmo o curso estando situado no Departamento das reas Biolgicas. Nota-se a formao do professor da escola com complementos para o bacharelado. De acordo com o projeto poltico-pedaggico da instituio B, o graduado em Educao Fsica deve estar apto a promover a manuteno e o restabelecimento da sade humana. possvel constatar que nenhuma das instituies segue risca as Diretrizes Curriculares Nacionais, principalmente no que diz respeito diferenciao dos cursos, tendo currculos muito semelhantes, com muitas disciplinas comuns (que so as da licenciatura), e que os conhecimentos citados nas Diretrizes, muitas vezes, no so

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contemplados na estruturao curricular, ficando a critrio dos professores desenvolver certos temas, propor inovaes ou integraes entre as disciplinas. Pode-se perceber que os perfis profissionais so distintos apenas pela definio do espao de atuao: formao de professor para o trabalho na escola e formao profissional para o trabalho fora da escola. Tais definies so enfatizadas pelas demandas do mercado de trabalho em constante mutao e suscetvel a modismos, explorao do trabalhador e, muitas vezes, promovem uma formao a-crtica e ahistrica para adequao aos campos de trabalhos colocados, sem possibilidades de mudanas. Os perfis profissionais no devem ser tratados pela atuao profissional segundo o local de atuao, e sim segundo os princpios de formao humana independente dele. A formao de professores de forma crtica e reflexiva se coloca como estratgia de educar pessoas conscientes para o trabalho em qualquer espao de atuao, com possibilidades de mudar os espaos, criar novos campos de trabalho e trabalhar em prol de valores mais humanos e solidrios. Algumas questes mais pontuais podem ser consideradas na anlise dos dados: Os currculos das instituies pesquisadas se enquadram nos conceitos de currculo coleo (BERNSTEIN, 1971), com os contedos com relaes fechadas, fragmentao do conhecimento e trabalho individual do professor, dificultando as possibilidades de integrao curricular (TORRES SANTOM, 1998). Os currculos so vistos de forma tcnica, descontextualizada, no legado tecnolgico-eficientista, com carter tradicional, tecnicista de currculo, com nfase na eficincia tcnica e cumprimento das exigncias legais, nos princpios da organizao cientfica com a concepo de educao como preparao da vida profissional (GIMENO SACRISTAN 1992). A definio das reas de conhecimento proposta pelas Diretrizes Curriculares confusa no documento das DCNs, podendo a instituio definir as disciplinas e encaix-las nos eixos propostos. Essa situao tambm depende muito do enfoque dado pelo professor na disciplina e est sendo tratada de forma fragmentada, sem dar as diferenciaes propostas pelas DCNs.

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Os cursos tm em comum, no bacharelado e na licenciatura, a maioria das disciplinas, o que os diferencia so os acrscimos das disciplinas do bacharelado, de conhecimentos que certamente podem ser teis aos professores da escola. As metodologias de esportes tradicionais, como o futebol e o voleibol, so ministradas separadamente, podendo as instituies organizar as metodologias em esportes coletivos, aquticos e individuais, aprofundando em algum esporte caso haja interesse do aluno. Da forma como esto organizadas, as abordagens ficam, muitas vezes, repetitivas e com as mesmas metodologias de ensino. As condies econmicas das instituies pesquisadas, com quadro restrito de professores, professores horistas, comprometem a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso, direcionando muitas vezes os cursos somente como instituies de ensino. Sobre o perfil profissional, nota-se a presena da formao para o trabalho pedaggico nos dois cursos (licenciatura e bacharelado) das duas instituies, todavia observa-se uma nfase na rea biolgica. Verifica-se tambm a presena de algumas disciplinas novas nos currculos dos cursos de Educao Fsica como ginsticas, outras atividades em academias, administrao desportiva e mercado de trabalho na Educao Fsica, Educao Fsica infantil e as influncias dos novos campos de atuao profissional como as academias de ginstica, as escolinhas de esporte e o treinamento esportivo. Desvalorizao da formao em licenciatura, diminuindo o tempo dos cursos de graduao sem diferenciaes para uma formao especfica, tendo os cursos de bacharelado uma formao bem mais completa; retirada dos conhecimentos importantes da formao de professores, como a recreao, os jogos e o lazer, contemplados somente no bacharelado, como se no fossem necessrios tambm para o trabalho na escola. Os currculos organizados em grades fechadas de disciplinas, sem possibilidade de os alunos complementarem sua formao em outros cursos ou escolherem disciplinas fora da estrutura curricular do curso. Possibilidades de construo de currculos crticos, devido flexibilidade das DCNs, o no-controle incisivo por parte do Estado e pelo carter subjetivo de interpretao por parte dos professores das instituies.

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5.6 As entrevistas A voz dos coordenadores A entrevista, segundo Gnther (1999), entendida como mtodo de coleta de informaes de pessoas, suas idias, seus sentimentos, os interesses e os aspectos individuais sobre o tema pesquisado e possibilita a obteno de dados referentes aos mais diversos aspectos da vida social. As entrevistas foram realizadas na inteno de identificar as concepes dos professores dos cursos de graduao, interlocutores responsveis pelas reformulaes curriculares nas instituies pesquisadas. Cada instituio teve um ou mais responsveis diretos pelas recentes reformulaes curriculares: coordenador do curso, diretor, chefe de departamento ou um professor que tivesse proximidade com a rea de estudo. As concepes e os entendimentos desses interlocutores a respeito do processo de reformulao curricular permitiram analisar os currculos dos cursos de formao inicial dos professores de Educao Fsica das faculdades estudadas. Como modalidade de entrevista utilizada, props-se a entrevista semiestruturada, em que so indicadas questes de acordo com os objetivos do projeto de pesquisa, a qual permite uma interlocuo mais flexvel, podendo ser considerados outros aspectos de importncia no previstos nas questes centrais da entrevista ou retomadas as questes se elas trouxerem fatos relevantes ao estudo. Foram entrevistados dois professores, um de cada instituio. O professor da instituio A trabalha na docncia e na assessoria pedaggica da instituio, tem graduao no curso de Licenciatura em Educao Fsica e cursou mestrado na rea de Educao. O professor entrevistado da instituio B exerce a funo de coordenador do curso, formado em Licenciatura em Educao Fsica, com mestrado em Sociologia. Ambos participaram efetivamente do processo de reformulao curricular nas instituies e tm um entendimento claro dos projetos curriculares dos cursos. O professor da instituio A afirmou que a reestruturao curricular do curso foi feita pelos professores a partir dos documentos oficiais, pela conquista de espaos nas reunies pedaggicas para se tratar da questo da reformulao dos currculos. No que tange estrutura curricular, o professor da entidade A afirmou que o curso ficou dividido em graduao e licenciatura, com trs semestres comuns, em que as disciplinas serviriam aos dois cursos. As disciplinas Fundamentos Histricos da Educao Fsica, Metodologia Cientfica, Lngua e Comunicao, Recreao e Lazer, Bases Biolgicas e Bioqumicas

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do Exerccio, Metodologia da Ginstica, Didtica, Fisiologia foram consideradas matrias didticas essenciais. A Metodologia do Ensino foi incorporada tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura. A Produo do Conhecimento Cientfico, o Crescimento e o Desenvolvimento Humano, no caso tambm algumas disciplinas metodolgicas e prticas que so base para a regra dos esportes, a exemplo da Natao, do Atletismo e tambm do Futebol, fazem parte do currculo bsico e so contempladas em ambos os cursos. De acordo com os relatos do professor da instituio A, existem disciplinas comuns aos cursos de licenciatura e bacharelado que atualmente so desenvolvidas com o mesmo enfoque, [...] o que no era para ser, o curso teria que ser diferente, porque uns usariam mais o enfoque como instrumento educacional e o outro o esporte como finalidade tcnica de rendimento, ento essas seriam a gesto comum (professor da instituio A). Os cursos continuam com o mesmo enfoque para o bacharelado e para a licenciatura e deveriam ser diferentes de acordo com as DCNs. Segundo o professor, esto separando os cursos, mas na instituio se mantm a mesma linha de trabalho, [...] s separa na questo terica, na prtica continua sendo trabalhada uma Educao Fsica de uma licenciatura generalista, como era antigamente (professor da instituio A), afirmando que a maioria dos alunos faz a licenciatura e a complementao do bacharelado. Tal relato mostra a dificuldade que a instituio tem em dar uma nfase diferenciada para os cursos de licenciatura e de bacharelado. De acordo com o depoimento, devido prpria viabilidade econmica da instituio, as disciplinas continuam com um carter de formao generalista e os cursos se diferenciam somente pelo acrscimo de algumas disciplinas ao bacharelado. O mesmo professor revelou acreditar que, da forma como est hoje a estruturao dos cursos nas universidades privadas, o currculo anterior, quando era s licenciatura generalista, atendia melhor formao profissional:

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[...] O curso de licenciatura deveria ser um curso mais completo at que o da graduao, a graduao deveria ser especializaes da licenciatura, porque ns estamos tratando do ser humano, da sua forma integral e a licenciatura que d essa base, para que voc possa ver o ser humano que est em transformao constante, necessita de instrues adequadas ou de desenvolvimento adequado, enquanto que no bacharelado se v muito compartilhado na sua questo fisiolgica ou motora, essas so as outras dimenses humanas que so importantes de ser trabalhadas, ento eu acho que o curso da licenciatura obteria melhor e no meu modo de ver seria melhor uma crtica em relao a essas diretrizes que mantivesse o curso de licenciatura em quatro anos (professor da instituio A).

O professor prope que os diferentes campos de atuao profissional passem a ser especializaes ou extenses dessa rea, como especializao na rea escolar, especializao na rea de treinamento esportivo, de tcnico ou de recreador. Ele acredita que, assim, haveria a possibilidade de uma formao mais completa do profissional de Educao Fsica, enfatizando que no concorda com a diviso do curso em bacharelado e licenciatura. O professor da instituio A trouxe ainda elementos fundamentais a serem levados em considerao: na prtica, a maioria das instituies de educao superior, principalmente as instituies privadas por uma questo de custos, tm procurado atender os alunos de uma maneira mais genrica. Algumas universidades tm ofertado disciplinas como a psicologia no Departamento de Psicologia, a Didtica no Departamento de Pedagogia e, com isso, os alunos de Educao Fsica ficam, na maioria das vezes, sem direcionamento especfico para a sua rea. Na instituio B, o curso se encontra na rea das cincias biolgicas, mesmo sendo de licenciatura, com estrutura curricular adequada para trs anos. Para a formao em nvel de bacharelado, tem-se a proposta de acrescentar mais um semestre carga horria de 2.480 horas aula da licenciatura. Segundo o coordenador do curso, o licenciado tambm sai generalista, com a possibilidade de estgios em outros espaos de atuao profissional como academias, empresas e clubes. Na instituio, no h possibilidade de se fazer o bacharelado sem cursar a licenciatura. Segundo o coordenador da instituio B, esse ncleo comum d conta dessa parte geral dos conhecimentos didtico-pedaggicos, o outro semestre seria para a formao do bacharel, para atender s especificidades dos outros espaos como as academias, [...] a formao ampliada foi reduzida para atender s especificidades exigidas pelas Resolues (coordenador do curso de Educao Fsica da instituio B).

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Segundo o coordenador, as decises sobre as estratgias de reformulao para adequao s exigncias da legislao vigente so tomadas na sede da instituio em So Paulo, sem a participao dos professores ou dos alunos da instituio local, cabendo filial brasiliense a implementao do currculo do curso. Ele ressalta a questo econmica como diferencial e afirma no serem viveis estruturas curriculares distintas para o bacharelado e para a licenciatura. Para o coordenador, existe diferena entre o currculo formal e a aplicao desse currculo na instituio; afirma ser possvel um diferencial para a formao dos professores no curso devido a uma boa e compromissada equipe de professores e sua formao. Segundo seu depoimento, o currculo oficial tem uma nfase no princpio biolgico e no treinamento desportivo. Na instituio, entretanto, conseguem colocar uma preocupao sociolgica devido formao dos professores.
[...] Conseguimos pegar esse currculo e colocar a questo da produo cientfica como um dos pontos principais, aqui nosso aluno incentivado a produzir cientificamente estimulando que ele tenha uma dimenso crtica, uma anlise crtica e uma viso crtica social da realidade (professor da instituio B).

Essa citao apresenta as possibilidades de os professores adequarem seus currculos de acordo com suas fundamentaes, ideologias e metodologias de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais, ao mesmo tempo em que direcionam o trabalho dos docentes, tambm so influenciadas pelos professores no desenvolvimento do currculo na prtica, o que, segundo Gimeno Sacristn (1998), visto como o currculo modelado pelos professores que pode ser estimulado como um mecanismo contra hegemnico. O professor reconhece ser o perfil profissiogrfico visivelmente marcado pela rea da Biologia, da fisiologia do exerccio, com a formao calcada nos princpios biolgicos da atividade fsica e do exerccio com nfase nos princpios biolgicos do treinamento desportivo e afirma que, contudo, conseguem inserir a produo do conhecimento cientfico. Para o coordenador, o aluno incentivado a produzir cientificamente e ter uma viso social da Educao Fsica. Ele reconhece que o currculo tem muita nfase na sade, mesmo sendo em nvel de licenciatura: [...] educao para a sade, tentamos ampliar a viso de sade, mas muito mais da postura em sala de aula, com pouca amplitude, pois tem todo um currculo direcionando para atividade fsica e sade, o norte a sade com aspecto biolgico (coordenador do curso de Educao Fsica da instituio B).

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Para o coordenador, a formao crtico-didtico-pedaggica deve ser a base da formao profissional; ele argumenta que o aluno no pode ficar s no questionamento, tem que saber intervir criticamente na sociedade para transform-la, no s saber fazer e reproduzir, mas produzir e aponta que a atuao do profissional de Educao Fsica eminentemente pedaggica, afirmando que tal atuao sempre uma ao docente. O coordenador faz a reflexo da importncia do entendimento do trabalho humano como base de atuao profissional da Educao Fsica. Argumenta que todos tm de ter essa base de conhecimento integral do ser humano e suas relaes sociais e relata que mais prximo do curso de licenciatura, dos conhecimentos pedaggicos que da rea da sade, mas que so conhecimentos complementares. Os dois professores entrevistados tm uma viso crtica e social da Educao Fsica e so conscientes da importncia da formao para o trabalho pedaggico. Ambos so a favor da licenciatura ampliada e apontam dificuldades na operacionalizao das diretrizes curriculares na prtica. A seguir, so apresentados alguns elementos importantes para reflexo em relao s entrevistas: Professores reconhecem que h dificuldades de diferenciao para os cursos, caracterizando-se como um acrscimo de disciplinas para o bacharelado. Ambos reconhecem a importncia da formao para o trabalho humano perpassado pelas relaes pedaggicas e as linguagens culturais, concordam com o perfil de atuao docente que deve ser contemplado na formao. Reconhecem tambm a formao generalista do bacharel e restrita do licenciado pelo espao de atuao. Preferem a formao generalista como licenciatura a ter que dividir os cursos sem poder diferenciar as abordagens atribudas s especificidades da formao. Apontam as restries institucionais (quadro de professores, espao, formao) como elemento dificultador da articulao entre os currculos. Informam que ambas as instituies fizeram suas reformulaes pelos quadros de professores, sem a participao dos alunos. Informam que ficam mais a critrio dos professores as diferenciaes nas concepes epistemolgicas para assegurar uma formao generalista e

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crtica, tambm ficam a critrio dos professores os trabalhos e relaes com as especificidades locais, o meio ambiente e as questes sociais gerais. Os coordenadores ressaltam a questo econmica como diferencial na estruturao dos cursos e afirmam no serem viveis estruturas curriculares distintas para o bacharelado e para a licenciatura. 5.7 Grupo de trabalho temtico A voz dos estudantes Outro instrumento fundamental para o estudo o grupo de trabalho temtico (GTT), entendido como processo que permite as interaes entre pessoas de grupos com caractersticas comuns. Esse instrumento privilegia uma conduo flexvel que oportuniza uma discusso qualificada do tema e um levantamento de material discursivo rico, sendo possvel emergirem as diferenas, divergncias e contradies entre os participantes. Para o GTT, foram reunidos os estudantes de graduao para discutir a formao inicial de professores nos cursos de graduao estudados, a identidade do professor de Educao Fsica e a necessidade da formao pedaggica para a prtica docente. Foi proposta a realizao de um grupo de trabalho temtico por instituio, com alunos da disciplina Didtica da Educao Fsica na instituio A e Estgio II na instituio B, ambas do ltimo semestre da licenciatura. Realizou-se um GTT por instituio pesquisada. Aps a apresentao do pesquisador, foram explicados os objetivos da pesquisa e os estudos no campo de formao de professores. Em seguida, houve uma dinmica de apresentao: os alunos andaram livremente pela sala, se alongando e foram se encontrando de acordo com a primeira letra do nome, depois por local de residncia, depois pelo esporte de que mais gostassem, por rea de trabalho na Educao Fsica e por faixa etria. Utilizou-se o roteiro orientador (Apndice 2). Na instituio A, o grupo de trabalho temtico foi realizado em uma turma de 39 alunos do 6 semestre do curso de licenciatura. Logo na dinmica de apresentao, pde-se perceber a heterogeneidade do grupo, com pessoas de algumas cidades satlites de Braslia, Recanto das Emas, Planaltina, Taguatinga, Guar, guas Claras, setor Sudoeste, entre outros, com idades variveis dos 19 aos 39 anos, sendo 27 homens e 12 mulheres.

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Somente trs alunos do curso ainda no tinham experincias profissionais na rea, com uma diversidade no campo de atuao, a maioria trabalhando em estgios nas academias de ginstica e alguns em projetos sociais, escolinhas esportivas, aulas nas escolas e projetos de lazer. Todos sem exceo disseram ter afinidade com alguma modalidade esportiva ou luta, com prevalncia do futebol. Esse ponto foi tambm o mais identificado para justificar a escolha do curso, inclusive entre as mulheres. Na instituio B, o grupo de trabalho foi realizado na disciplina Estgio I, com a participao de 52 alunos, com paridade entre homens e mulheres. Os graduandos so advindos de diferentes localidades do Distrito Federal, Plano Piloto, Octogonal, Cruzeiro, Guar, Samambaia, e nove estudantes oriundos da cidade de Planaltina. Alguns desses professores estudantes j trabalhavam em diferentes espaos de atuao, como na academia. Parte expressiva deles com musculao e ginstica, seguida da escola, das escolinhas de futebol e de natao. Um aluno estagiava em um hotel como recreador e quatro com ginstica laboral em uma instituio pblica de Braslia. Pode-se perceber que, ainda no curso de graduao, a maior parte dos estudantes j trabalha na rea, na maioria das vezes, com vnculos de estgio e no necessariamente no estgio curricular supervisionado. Pode-se perceber tambm que as academias detm o maior nmero de estagirios da Educao Fsica, seguidas pela escola, depois pelas escolinhas esportivas. Outros campos de atuao profissional foram levantados, como trabalhos no campo do lazer nos parques, em hotis, alm da atuao com pblicos especficos, como as crianas e a melhor idade, em empresas, entre outros. Houve uma boa participao das duas turmas nos grupos focais realizados, que tiveram as seguintes questes orientadoras que foram respondidas individualmente em uma folha de papel: quem o profissional de Educao Fsica (perfil do profissional)? Quais conhecimentos ele tem que ter (estruturao curricular) para atuar profissionalmente na rea? Qual a importncia da formao para a docncia no curso de Educao Fsica? Concorda ou no com a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura? Respondidas as questes na turma da instituio A, foi realizada uma dinmica de troca de papis, parados, em movimento, olho no olho, com dois, depois com trs papis, utilizando elementos dos malabares circenses. 67

Aps a dinmica, solicitou-se que pegassem os papis trocados e os abrissem para debater as respostas. Houve uma tima discusso sobre o papel do professor de Educao Fsica na sociedade e da importncia da formao na construo de conhecimentos para se atuar dentro da rea de conhecimento que a Educao Fsica. A respeito do perfil profissional, os alunos responderam ter o profissional de Educao Fsica muitas influncias da educao e da sade, com complementos de outras reas do conhecimento como a Psicologia, Nutrio e Administrao. O quadro a seguir foi sistematizado a partir das falas dos estudantes sobre o perfil do profissional de Educao Fsica e demonstra o entendimento deles sobre esse perfil: Quadro n 5 - O perfil dos profissionais de Educao Fsica pelo olhar dos estudantes Instituio A Instituio B
1- Profissional que gosta de esporte, atividades fsicas, brincadeiras, jogos, ginstica, lutas e outras manifestaes da cultura do movimento em geral 2- Profissional da sade, da preveno de doenas e da qualidade de vida 3- Profissional do lazer 4- um Educador conscientizao 5- Profissional da diverso e do entretenimento 6- Trabalha com a incluso social, socializao e motivao 7- Amigo, companheiro 8- Tem estilo prprio, pode trabalhar de bermuda, tnis, sunga, cala de malha, camiseta 9- Aquele que proporciona lazer, socializao, sade e autoconhecimento. Fonte: Relatos escritos do grupo focal realizado nas instituies A e B 1 - Educador 2 - Profissional capacitado para orientar prticas de atividades fsicas, esporte e lazer 3 - Profissional que trabalha na rea de sade e qualidade de vida 4 - Trabalhador do campo da esttica 5 Profissional do alto rendimento 6- Um pesquisador 7- Trabalha com o cognitivo das pessoas 8- Formao acadmica

Algumas manifestaes dos estudantes so importantes elementos para a reflexo, pois afirmam ser o profissional de Educao Fsica um educador capacitado para atuao no campo do esporte, do lazer e da sade, acrescentando tambm atuaes no campo da esttica, qualidade de vida, treinamento desportivo e da pesquisa. Algumas citaes so curiosas como trabalhar com o cognitivo, ser amigo e ter possibilidade de trabalhar com vestimentas menos formais, como tnis, sunga, camiseta. Pde-se notar um carter no excludente nas falas e nos escritos dos alunos, o profissional de Educao Fsica no apenas educador, trabalhador da sade ou do treinamento esportivo, mas aquele que tem muitas possibilidades de trabalho em diferentes espaos de atuao. Foi mencionada a possibilidade de que, junto com a educao, pode-se trabalhar com sade, qualidade de vida e lazer na escola, alm de ser

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possvel refletir sobre os valores, trabalhar o desenvolvimento saudvel e consciente tambm nas academias. Todos os alunos concordaram com as especificidades da Educao Fsica, o trabalho com a prtica pedaggica como caracterstica da rea do conhecimento, o trabalho com o ser humano mediado pela prtica pedaggica com as diferentes linguagens da cultura corporal, nos diferentes espaos de atuao o elemento definidor da ao do profissional da Educao Fsica. A formao para atuao docente foi reconhecida como elemento base para a formao profissional. Sobre as caractersticas do profissional de educao Fsica foi levantado que o profissional aquele que:
[...] deve ter respeito e responsabilidade (estudante instituio A).. [...] que gosta do que faz (estudante instituio A).. [...] contribui na formao do cidado (estudante instituio B).. [...] ensina pelo ldico (estudante instituio B).. [...] deve ser um professor com alto poder criativo, capacidade de improvisao e com facilidade de comunicao (estudante instituio A).

Os relatos dos alunos demonstram a satisfao com o trabalho na rea da Educao Fsica e os papis que o professor acaba desempenhando pela prpria natureza do trabalho humano que desenvolve. A respeito dos conhecimentos sugeridos ao profissional de Educao Fsica, sistematizou-se um quadro que, segundo os alunos, contm os conhecimentos que devem ser contemplados nos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica.

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Quadro n 6 Conhecimentos necessrios aos professores de Educao Fsica Instituio A

1- Experienciais 2- Esporte dana, lutas, lazer, jogo 3- Didtico pedaggico 4- Psicologia 5- Antomo-biolgico 6- ticos 7- Sociais 8- Legislao 9- Fitness 10- Ambiental 11- Antropolgico 12- tcnico 13- Infncia, necessidades especiais da terceira idade

Instituio B

1- Fisiologia e anatomia 2- social 3- didtico pedaggico 4- recreao 5- dificuldade e habilidades 6- nutrio 7- Primeiros socorros 8- Administrao 9- Marketing 10- Pesquisa 11- Direito 12- Populaes especiais 13- Conhecimentos gerais 14- Informtica 15- Estatstica 16- Populaes especficas 17- Biomecnica 18- Psicologia 19- Relaes pessoais 20- Medidas e avaliao 21- Gerncia de negcios, atualidades... 22- Conhecimento do prprio corpo 23- Relaciona-se muito com reas afins 24- Fitness 25- Gesto 26- Arbitragem 27- Experincia de vida Fonte: Depoimentos dos alunos das instituies A e B

Para os alunos, a rea da Educao Fsica oferece possibilidade de trabalho em diferentes campos de atuao e, por isso, deve ter na estruturao curricular conhecimentos diversos, advindos de diferentes reas do conhecimento, mas com o diferencial de estar direcionado para a rea. Revelaram a insatisfao de ter disciplinas em outros cursos como na fisioterapia, pois as disciplinas da Educao Fsica devem ter abordagens diferentes, devem estar atreladas prtica pedaggica no campo da cultura, do movimento, dos esportes. Os alunos sugeriram para os cursos de Educao Fsica alguns conhecimentos interessantes como direito e legislao, tica, meio ambiente e educao ambiental, trabalho com pblicos diferenciados, marketing, gesto em Educao Fsica, informtica e estatstica. Esses conhecimentos advm da evoluo da tecnologia e do desenvolvimento social, com a necessidade de novos conhecimentos e abertura de novos espaos de trabalho, que devem ser levados em considerao nas estruturaes curriculares.

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Alguns conhecimentos esto presentes nos cursos, como os de sade, anatomia, os didtico-pedaggicos, as metodologias de ensino, e esto presentes desde a criao da Educao Fsica como rea do conhecimento. Alguns tm relaes com outras reas afins da Educao Fsica, como a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Outros advm das atualizaes e dos novos campos de atuao profissional, como os conhecimentos acerca da Administrao, do fitness e da gesto. Uma curiosidade que a avaliao somente foi mencionada quando relacionada a medidas corporais. Sobre o perfil profissional, alguns registros escritos dos estudantes das duas instituies representam o entendimento da importncia da formao para o trabalho pedaggico nos cursos de Educao Fsica. Para os estudantes, o professor de Educao fsica deve ser:
[...] Profissional capacitado para orientar prticas de atividades fsicas esporte e lazer, alm de contribuir para a formao bio-psico-social dos alunos (estudante instituio A). [...] aquele que pode salvar muito da violncia e das drogas (estudante instituio B). [...] Ldico, espontneo e amigo (estudante instituio A). [...] Um educador, formador de opinio que ajuda na formao de cidados de bem e do bem-estar da sociedade (estudante instituio B). [...] aquele que visto como o professor mais legal, pelas aulas dinmicas e contedos mas por infelicidade por outros profissionais das outras reas o professor de educao fsica sofre grande preconceito (estudante instituio A).. [...] Um profissional educado, tico, responsvel, flexvel que vai contribuir para a formao dos cidados, com a educao escolar e tambm nos esporte de rendimento e com a esttica corporal e com a sade nas academia (estudante instituio B). [...] aquele que, como todos os outros professores, um educador, ele tem o papel de ajudar a sociedade para formar cidados, preparando este para viver harmoniosamente em sociedade (estudante instituio A). [...] o professor de Educao Fsica, independente da rea de atuao, interfere como professor (estudante instituio A),

Todos os estudantes atriburam grande importncia formao pedaggica do profissional independentemente da rea de atuao, esse profissional visto como um professor nos mais variados locais de atuao. Os estudantes relataram, em seus depoimentos, o entendimento do profissional de Educao Fsica como de um professor, formador de opinio, que tem um perfil de educador, preocupado com a formao integral do ser humano. Sobre se concordavam com a diviso dos cursos na instituio A, houve trs posicionamentos: os que no concordavam, a maioria; os que concordavam (apenas dois); e os que concordavam, mas com as ressalvas de que era necessrio diferenciar os

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cursos com formaes especficas e haver um maior aprofundamento em algumas reas de interesse. Todos concordaram que necessria uma integrao maior dos currculos. Na instituio B, nove alunos concordavam com a diviso. Segundo eles, as exigncias do mercado, cada vez mais necessitado de especialistas, garantiria uma preparao melhor e um interesse comum. Os demais alunos consideraram que se deve especializar depois, que a graduao deve ser ampla e dar bases para a formao generalista, que a Educao Fsica tem uma formao comum para os dois cursos e que no se justifica a diviso pelo espao e a possibilidade de se trabalhar em qualquer rea. Alguns posicionamentos trazem importantes elementos para a reflexo sobre questes daqueles que no esto esclarecidos em relao s divises dos cursos em bacharelado e licenciatura:
[...] Concordo e no concordo: concordo pela qualidade profissional e pela possibilidade de direcionar para fazer o que gosta. No concordo, pois se eu trabalhar em uma academia e o dono de uma escola gostar do meu servio e a? (estudante instituio A). [...] No concordo com a diviso, que tira muitas oportunidades de emprego. Hoje posso querer trabalhar na academia e amanh em colgio e a? Terei que fazer outra faculdade? No certo (estudante instituio A). [...] A diviso dos cursos em licenciatura e bacharelado vai contribuir para uma fragmentao da disciplina e est na contramo do que exige o mercado de trabalho onde o profissional tem que ter uma formao que o prepare para atuar em vrias frentes (estudante instituio A).

A diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura um ponto muito polmico na rea da Educao Fsica. Os alunos trazem questes importantes a serem respondidas com relao ao trabalho, na prtica. A formao restrita para o trabalho na escola em cursos de licenciatura impossibilita os trabalhos em outros campos de atuao profissional. Todos os estudantes afirmaram a necessidade de fazer a dupla habilitao para ter liberdade de ao profissional. O instrumento se mostrou uma tima oportunidade de perceber que os estudantes tm opinio sobre sua formao e querem ser sujeitos do seu processo de construo do conhecimento e que se reconhecem como educadores. Pontos importantes levantados na realizao do grupo de trabalho temtico: Os alunos tm muito a contribuir e devem ser agentes de sua formao, um mesmo currculo permite exercer a profisso nos mais diversos locais de trabalho e muitas vezes fica a critrio dos alunos escolher estgios, outras disciplinas (criar mecanismos democrticos).

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Os

estudantes

consideram

importante

participar

das

discusses

sistematizaes sobre sua formao inicial e ressaltam a necessidade de criar metodologias apropriadas para que isso ocorra. A diviso por reas do conhecimento permite visualizar mais facilmente os contedos dos currculos dos cursos. Os estudantes sugerem conhecimentos importantes para os currculos como tica, direito, educao ambiental, trabalho com portadores de deficincia, gesto e marketing. Os estudantes reconhecem a prtica pedaggica como base de formao profissional e o perfil profissional como de um professor independente do local de atuao. Os estudantes tm contribuies para reflexes sobre a diviso dos cursos e devem ser levadas em considerao pelos cursos de formao, em relao s possibilidades de trabalhos em locais diferenciados. 5.8 Questionrio de pesquisa Com a palavra os professores: A participao e a opinio dos professores dos cursos de graduao em Educao Fsica no Distrito Federal foram sistematizadas a partir de um questionrio respondido por todos os professores que compem o quadro das instituies pesquisadas, buscando suas opinies, o nvel de participao, se houve mudanas nas prticas aps as Resolues CP/CNE 01/2001 e CP/CNE 17/2004 e o nvel de concordncia com o processo e a diviso dos cursos, questionrio anexo (anexo 2). Os questionrios foram aplicados a todos os professores das instituies que ministram aulas nos dois cursos, bacharelado e licenciatura, somando um total de 28 interlocutores, 16 pela instituio A e 12 pela instituio B. Os professores tm em mdia 46 anos de idade e so, em sua maioria, homens, 68,75%. Todos tm graduao na rea da Educao Fsica, 50% tm curso de mestrado e 43,75% tm o ttulo de doutorado, com ps-graduao em diferentes reas do conhecimento como Educao Fsica, Psicologia, Biologia, Fisiologia, Cincias da Sade e Educao. Tais dados demonstram que as instituies seguem as exigncias sobre a formao de professores; somente um professor tinha a ps-graduao lato sensu. As respostas dos interlocutores demonstram a variedade de relaes com outros campos de estudo que dialogam com a Educao Fsica e compem seus currculos de formao

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como as Cincias da Sade, a Educao e a Psicologia, reas do conhecimento que historicamente fundamentam da Educao Fsica na condio de curso de graduao e prtica pedaggica. Desses professores, todos se disseram cientes do processo de reformulao curricular dos cursos, porm somente 37,5% dos docentes da instituio A participaram efetivamente do processo e nenhum da instituio B. Os professores da instituio A afirmam que as reformulaes eram feitas durante as reunies de professores, no perodo do recesso letivo. J na instituio B, o currculo foi implementado na filial brasiliense, sem nenhum envolvimento dos docentes no processo. Ressalta-se que os alunos tambm no tiveram participao alguma no processo e que as discusses sobre o currculo e a formao ficaram restritas a poucas pessoas. Sobre se os professores concordam com a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura, 46% concordam totalmente, 26,6% concordam em parte e 26,6% discordam totalmente. Quando perguntados sobre as conseqncias das mudanas para os cursos de graduao, 40% afirmam no ter muita influncia na graduao, 33,3% afirmaram ter melhorado a formao e 26,6 afirmam ter piorado a formao nos cursos. Os professores afirmaram tambm diferenciar sua prtica para os cursos; mesmo sendo a mesma disciplina ministrada para os dois cursos, garantem que tentam dar enfoques diferentes, um para formao do professor para atuao na escola e outro generalista com nfase, segundo eles, no treinamento desportivo, no desenvolvimento de habilidades motoras, em servios de assessoria, na arbitragem, nas academias, na sade e na pesquisa cientfica. interessante relatar que, nesse caso, o professor da escola que especialista, como se os conhecimentos da sade, da pesquisa, do treinamento, da arbitragem no fizessem parte do cotidiano do professor que atua tambm na escola e como se no estivessem atrelados prtica pedaggica. Alguns professores afirmaram dar o mesmo enfoque aos dois cursos por entenderem no ter como diferenciar a formao para as mesmas turmas, at mesmo porque, segundo um professor da instituio A a maioria dos estudantes faz a dupla habilitao, que dada em forma de complementao de disciplinas.

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Sobre o perfil profissional, a pesquisa revelou que o profissional de Educao Fsica aquele que: Possui boa formao pedaggica. agente de sade, de esporte e lazer. um educador, que trabalha com a formao para a cidadania. Deve ter formao generalista, com compromisso social. Tem conhecimentos na rea das atividades fsicas. consciente e atualizado sobre as novas tecnologias. Deve ter uma formao humanista. Deve ser terico-prtico. Deve atender as escolas e tambm outras reas tcnico-esportivas. Deve ser reflexivo e crtico em relao ao contexto. Deve estar consciente das mudanas da sociedade. Tem amor pelo que faz. Nota-se nos depoimentos dos professores o entendimento da importncia da formao para o trabalho pedaggico e as relaes da Educao Fsica com a sade e a qualidade de vida. Reconhecem a atuao profissional como trabalho eminentemente humano e a necessidade de conhecimentos advindos das cincias humanas e sociais na formao nos cursos de graduao. Sobre a relevncia da presena do trabalho pedaggico, todos os professores atriburam muita importncia formao para o trabalho pedaggico nos cursos, mesmo para os professores que iro atuar fora da escola, ou seja, com formao em nvel de bacharelado. Os professores reconhecem que o profissional de Educao Fsica tem como caracterstica a docncia, mesmo nos espaos no-escolares e que a formao pedaggica deve ser contemplada nos cursos. Foi comentada a necessidade de turmas separadas para se poderem diferenciar os cursos. Houve uma proposta de aumento no tempo dos cursos de licenciatura para quatro anos e do bacharelado para trs anos devido especificidade da formao para o trabalho na escola e a garantia da formao do professor generalista. Outra questo apontada pelos professores diz respeito ao tempo de integralizao dos currculos e da

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garantia da avaliao como elemento definidor dos ajustes a serem realizados pelas instituies. Essas questes mostram que o tema da separao entre os cursos de licenciatura e bacharelado est longe de ser um consenso. O que causou surpresa foi a maioria dos professores concordar com a diviso dos cursos, apesar de acharem que teve pouca influncia para a formao, inclusive dos professores que ministram aulas nos dois cursos, muitas vezes com a mesma disciplina. Pontos importantes elencados aps a aplicao dos questionrios aos professores: Os professores afirmam ter possibilidade de dar enfoques diferentes para os alunos dos cursos de licenciatura e bacharelado, mesmo em uma nica turma, no mesmo horrio. Todos atriburam grande importncia da formao para o trabalho pedaggico nos dois cursos. A diviso dos cursos um assunto que causa muita polmica na rea e que precisa ser mais bem esclarecida junto aos professores. Sobre o perfil profissional, afirmaram que o profissional de Educao Fsica um educador, que trabalha com a formao para a cidadania, portanto deve ter formao generalista, com compromisso social, ter conhecimentos na rea das atividades fsicas e ter uma formao humanista.

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CAPTULO VI ANLISE DOS DADOS AONDE TUDO SE APROXIMA E INTERAGE Neste tpico, foram analisados, terica e metodologicamente, os dados da pesquisa realizada e esto organizados pelos objetivos especficos que tratam da estruturao curricular, do perfil profissional sugerido para os cursos e das concepes de educao e Educao Fsica aos quais os currculos das instituies esto atrelados. 6.1 A estruturao curricular Foi notado, nos instrumentos aplicados, que existe muita dificuldade por parte dos currculos das instituies em diferenciar os cursos, como propem as Resolues CNE/CP 01/2001 e CNE/CP 07/2004. Percebem-se os currculos com bases comuns, com muitas disciplinas dadas para os dois cursos com o mesmo enfoque, o mesmo professor, metodologia e objetivos. O que diferencia os cursos a complementao com algumas disciplinas, o que pode ser entendido como uma desqualificao da formao do professor e da escola como instituio social, com a diminuio do tempo para concluso dos cursos de licenciatura. Nas instituies, os currculos so adequados de forma a atender viabilidade econmica, desconsiderando as orientaes dadas pelas DCNs, como afirma o professor da instituio A:
[...] na verdade, as universidades se adequaram no papel, mas na prtica a maioria das universidades no est atendendo, principalmente as universidades privadas. Por uma questo de custos, elas tm procurado atender os alunos de uma maneira mais genrica, algumas universidades tm atuado com as disciplinas como a psicologia no curso de Psicologia, didtica na Pedagogia e com isso os alunos de Educao Fsica ficam na maioria das vezes sem direcionamento especfico para a sua rea (professor instituio A).

Os currculos sofreram um pequeno ajuste nas disciplinas, com uma diminuio dos cursos de licenciatura. Retiraram-lhes conhecimentos na rea do lazer, da psicologia, da administrao, do treinamento, como se o professor da escola no tivesse essas opes de trabalho, tanto no interior da escola quanto nas possibilidades de trabalho em outros ambientes educativos, como montar um time da escola para participar de jogos estudantis, organizar eventos como gincanas, atividades temticas, campeonatos interclasses, apresentaes culturais, passeios, excurses, entre outras aes possveis aos professores da escola. No seriam esses conhecimentos importantes 77

tambm para os cursos de licenciatura? So currculos diferentes de Educao Fsica encontrados nas instituies pesquisadas; mesmo que se paream, a pesquisa mostra que se tem a possibilidade de construir currculos distintos, na rea da sade, da educao, das cincias sociais ou humanas, dependendo do enfoque dado pelos docentes aos cursos. Essas caractersticas trazem perspectivas de construo de currculos integrados, com formao crtica e contextualizada, desde que os agentes envolvidos assim desejem. No h critrios estabelecidos para a definio dos contedos a serem considerados nos currculos, podendo as instituies propor ou retirar disciplinas de acordo com as orientaes das DCNs, que so amplas e possibilitam a flexibilidade de montagem dos currculos. Os dois cursos das instituies pesquisadas tm elementos comuns, como as disciplinas de didtica, metodologias de ensino, disciplinas no campo biolgico, como anatomia e fisiologia. H tambm diferenas, como as disciplinas Ensino Religioso, Ritmo e Movimento, Metodologia da Ginstica Geral, Educao Fsica adaptada na instituio A e Cincias Sociais Comunicao, Expresso Filosofia e Dimenses Histricas da Educao Fsica Homem e Sociedade na instituio B. Os cursos tm em comum algumas metodologias, sem critrios claros de escolha. Por que basquetebol e no capoeira? Por que handebol e no dana ou circo? Tambm no foram contemplados nos currculos pontos importantes citados pelas DCNs como conhecimentos relacionados s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e comunidades especiais, entre outras temticas relevantes que devero ser abordadas como educao ambiental, gnero, violncia, o que, em geral, depende das propostas feitas pelos professores, do contrrio nem aparecem. Conforme entendimento proposto por Gimeno Sacristn (1992), os currculos podem ser classificados como a soma de exigncias acadmicas, em que ocorre uma grande valorizao das disciplinas, com conhecimentos ditos universais, no questionam seu carter social, nem o contexto em que se materializam. Notam-se currculos como soma de contedos formatados dentro de disciplinas especficas que apresentam pouca articulao e integrao. Os currculos apresentam tambm caractersticas do legado tecnolgico eficientista, com a influncia dos modos de produo e a concepo fragmentada de cincia, com organizao fundamentada nos modelos burocrticos, moldados nos 78

princpios tayloristas e fordistas de gesto e educao, de preparao da vida adulta e insero no mercado de trabalho. O autor prope a necessidade de organizaes curriculares como configuradores da prtica (GIMENO SACRISTN, 1992) que tratem a educao entendida como prxis, com as aes fundamentadas na dialtica, na relao tericoprtica comprometida com a emancipao do homem em relao aos condicionantes sociais. Com uma maior conscientizao do professorado sobre seu papel ativo e histrico, interrogadores e reflexivos sobre sua prtica. Os currculos fundamentados nas pedagogias crticas abrem possibilidade da formao de professores conscientes e compromissados. Os currculos analisados das instituies pesquisadas apresentaram tambm uma formatao bastante fragmentada, como currculo coleo (BERSNTEIN, 1977) com os limites entre os contedos bem definidos e as relaes fechadas entre as disciplinas, caractersticas muito presentes nos currculos, sem muitas possibilidades de integrao pela proposta curricular. Ambos os cursos esto estruturados em grades fechadas, que no permitem aos alunos a ampliao dos seus conhecimentos a partir de suas escolhas ou de complementos da formao dentro dos cursos de graduao, a no ser por iniciativas isoladas de alguns professores ou em cursos extracurriculares. Nota-se tambm a dificuldade de propostas integradas de currculo pela prpria estruturao rgida que o gerou. A estruturao dos currculos dos cursos de Educao Fsica das instituies pesquisadas ainda est fundamentada no modelo fragmentado de currculo coleo, com disciplinas estticas, o que dificulta o trabalho dos professores e impede um entendimento mais amplo e contextualizado da formao e da atuao profissional. Torres Santom (1999) aponta para a necessidade de se pensarem currculos integrados, com outras bases e fundamentaes para um melhor entendimento sobre formao profissional e educao. Currculos mais flexveis, com dilogo entre professores e conhecimentos uma necessidade que deve ser considerada nos cursos. Essa integrao pode ser feita de diferentes maneiras, seja pelos estgios seja por projetos de pesquisa ou de interveno. Para a Educao Fsica, a integrao dos currculos pode ocorrer pela formao docente e por sua atuao profissional. E mais que isso, deve ser na formao do professor crtico e reflexivo, consciente de sua interveno profissional. 79

As reformulaes tambm se deram mais como mudanas de disciplinas e adequaes do que para se pensar a formao. Poderia ter sido um momento importante de pensar a prtica pedaggica, fazer a formao continuada dos professores. O alinhamento da proposta pedaggica foi centralizado, com pouca influncia na prtica dos professores, incluindo a dificuldade de dar um carter diferenciado aos dois cursos, seja pela estrutura esttica dos currculos seja pelas condies de trabalho, seja pelo no-entendimento ou concordncia sobre o processo. Mesmo as diretrizes indicando campos de conhecimento, as instituies ainda trabalham por disciplinas. A pesquisa traz a contribuio dos alunos, que importante destacar, sobre os conhecimentos que devem ser contemplados em sua formao como conhecimentos didticos, pedaggicos, de sade, de qualidade de vida, do ser humano e da sociedade. Tambm mostra a necessidade de abrir espaos para que os estudantes possam escolher disciplinas optativas, disciplinas livres, opes de escolha em outros cursos para complementao e direcionamento da formao, entendendo a educao e a prtica pedaggica como elemento integrador entre os conhecimentos propostos nos cursos de graduao. Outra questo importante registrada pela pesquisa que os cursos so organizados em grades fechadas, com disciplinas nos formatos tradicionais (SILVA, 1994) e organizados em currculo coleo (BERNSTEIN, 1977), que tende a fragmentar os projetos de formao e prejudicar as articulaes entre os cursos de licenciatura e bacharelado e uma formao de qualidade. No h tambm possibilidades de o aluno escolher disciplinas ou fazer disciplinas optativas em outros cursos, por exemplo. Todos tm a mesma grade curricular e os currculos apresentam conhecimentos comuns, mas so diferentes entre as instituies pesquisadas. Os estudantes deveriam ser orientados sobre os currculos dos cursos de Educao Fsica antes de escolher uma instituio. 6.2 O perfil profissional do egresso do curso A Educao Fsica como rea de conhecimento e atuao profissional e inserida no contexto da sociedade capitalista neoliberal passa tambm pelos conflitos relacionados sua identidade e funo social. A precariedade do trabalho docente, os baixos salrios e a desvalorizao do profissional da educao frente a outras reas do conhecimento, juntamente com a abertura de novos campos de trabalho relacionados mercantilizao das atividades corporais, colocam em questo a definio do papel 80

social do professor de Educao Fsica. Os dados coletados pela pesquisa vo ao encontro de Apple (2006) quando afirma que reestruturao capitalista conduz necessidade de formao de trabalhadores com grande capacidade de abstrao e de aceitao de sua posio social, o que justifica os currculos com estruturaes fragmentadas, socializando as pessoas de modo a aceitarem como legtimos os papis limitados que, de fato, ocupam na sociedade. Isso ocorre porque a formao de professores, em geral, tem como referncia o mercado de trabalho e a empregabilidade no direcionamento dos currculos. Nota-se tambm a influncia do mercado de trabalho na rea da Educao Fsica e suas mudanas nos currculos da histria, com a insero de outras reas do conhecimento de acordo com o contexto social, como a presena do fitness, da administrao, das atividades em academia, atendimento a pblicos especficos e outras possibilidades de interveno em espaos no restritos escola. importante notar que, nos espaos de trabalho, o profissional , na grande maioria das vezes, professor, que tem a interao humana como elemento definidor da atuao profissional. Os cursos de licenciatura ficaram mais curtos e, com isso, a formao dos professores foi prejudicada e desvalorizada frente formao do bacharel generalista, que pode atuar em todos os espaos fora da escola. Observa-se muita nfase no campo biolgico, da fisiologia e do treinamento desportivo, que direcionam a formao para um entendimento fragmentado de ser humano em atendimento s demandas dos espaos privados de atividade fsica, como as academias e as escolinhas esportivas. importante ressignificar o papel educativo das instituies de ensino superior para formao de educadores sociais; mesmo que as diretrizes indiquem que devem ser contempladas aes de reflexo, a crtica, as reflexes acerca de uma sociedade democrtica, esses elementos muitas vezes no so trabalhados na formao de professores pelos cursos de graduao. Tem razo Mszros (2006) quando afirma que necessria uma interveno ativa, pois esperar uma salvao dessa sociedade atual, mercantilizada, individualista, de acumulaes de capitais, na qual o dinheiro se coloca anterior s vontades, a venda do trabalho, aliada desvalorizao docente, faz professores trabalharem muito para ter uma vida decente com conforto e qualidade. Em relao organizao dos cursos a partir das diretrizes curriculares, foi feita pelas instituies apenas a retirada de algumas disciplinas e a reduo do tempo para os cursos de licenciatura. Nenhuma das instituies pensou uma formao especfica para 81

a licenciatura ou uma diferenciao para o bacharelado, seja pela dificuldade prtica de operacionalizao pelo custo elevado seja pela falta de professores no quadro docente, o que no justifica a formao especfica. importante ressaltar que os interlocutores reconhecem que as DCNs representam um grande prejuzo s licenciaturas, pois desvalorizam a formao de professores ao limitar o espao de atuao docente. necessrio retomar as lutas pela valorizao da escola e das licenciaturas e garantir a especificidade da Educao Fsica e sua relao com a docncia e somar junto s outras licenciaturas na luta nacional de educadores, a exemplo do movimento nacional de educadores em torno dos cursos de pedagogia nas suas Diretrizes Curriculares (ANFOPE, 2004). Outros campos de atuao devem ser considerados e contemplados, como a atuao social no campo do lazer, das polticas pblicas para o esporte. Est certo que a escola exige uma formao direcionada considerando as peculiaridades e especificidades do trabalho complexo da escola, mas o que vem ocorrendo a restrio da escola como local de atuao, restringindo a compreenso da educao e de docncia, sendo que o professor formado apenas na licenciatura somente poder atuar na escola, deslegitimando os outros espaos de educao. Os currculos tambm se mostraram elementos fundamentais das polticas educativas. Eles so a materializao das propostas epistemolgicas, com um suposto neutralismo, mas que tm no fundo a diviso social do trabalho e a manuteno do sistema capitalista, excludente e desumano. Os currculos representam possibilidades de formao de educadores conscientes de seu papel social e devem ser levados em considerao quando se tratar da formao de professores. A pesquisa revelou que os interlocutores reconhecem a importncia da formao para o trabalho pedaggico, como no depoimento de uma estudante para quem o profissional de Educao Fsica um educador, sempre um indivduo que tem a acrescentar na vida do outro indivduo com seus conhecimentos, contribuindo, assim, para a construo e formao de outro ser (estudante instituio A). A formao inicial em Educao Fsica deve estar pautada pelos princpios ticos, no trabalho pedaggico, para a formao de educadores, que tm as relaes humanas como base da interveno profissional. O perfil do profissional de Educao Fsica revelado por esta pesquisa aponta a formao inicial direcionada para a formao do professor, um educador que trabalha com seres humanos integrais, podendo contribuir com sua pratica pedaggica na formao para a cidadania, para a sade, para 82

a qualidade de vida, enfim, para a vida. H necessidade de formao de um educador que entenda o contexto social em que est inserido, que conhea suas possibilidades de atuao e possa escolher o direcionamento de sua prtica em diferentes espaos de atuao profissional. Os estudantes, atores que tiveram pouca participao na definio dos rumos de sua formao, trazem elementos essenciais para se pensar um perfil profissional crtico, mais humano, entendido como um educador nos diferentes espaos de atuao. Nota-se, nas avaliaes dos interlocutores, que o perfil do profissional de Educao Fsica interage com as definies de Taffarel (2006) quando este afirma ser a prtica pedaggica base de formao e interveno dos professores de Educao Fsica, tematizando a diversidade da cultura corporal de movimento. Os depoimentos tambm vo ao encontro das sistematizaes de Tardif (2005) quando afirma serem as interaes humanas o foco do trabalho docente em toda sua complexidade, elemento esse que deve ser considerado ao se definir o perfil profissional dos egressos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica. 6.3 As concepes de formao e de Educao Fsica que norteiam os currculos dos cursos de Educao Fsica As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Educao Fsica apresentam, em suas propostas, o direcionamento da formao dos profissionais egressos dos cursos de graduao. A Resoluo CNE/CP 07/2004 afirma a necessidade de se garantir uma formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica (BRASIL, 2004). Tal formulao deveria garantir a formao humanista e crtica dos futuros bacharis de Educao Fsica e ser contemplado nos planos de curso elaborados pelos professores. J as DCNs para as licenciaturas trazem a materializao da proposta de formao especfica para os professores da escola, com fundamentos na constituio das competncias objetivadas na educao bsica, como o comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica, compreenso do papel social da escola, domnio do conhecimento pedaggico, dos processos de investigao e do gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2001). Tais formulaes permitem diferentes entendimentos sobre as bases epistemolgicas a serem 83

contempladas nos cursos de graduao, a partir da prpria concepo do papel social da escola, de democracia e dos conhecimentos pedaggicos. Pensar a formao representa um importante elemento de reflexo seja para perpetuar valores e modos de produo vigentes, seja para se pensarem novos modos de atuao profissional, consciente do papel profissional e humano dos egressos dos cursos de Educao Fsica para atuao na sociedade global atual. Os processos de formao no so estticos nem os conhecimentos, universais e cristalizados; os currculos so um constante processo de construo social e conflito, feitos por sujeitos em suas relaes de poder, com suas vises de mundo e inseridos no contexto social no qual vivem e interagem (GOODSON, 1977). As interpretaes das DCNs pelas instituies direcionam as propostas curriculares apresentadas aos professores. Nos projetos poltico-pedaggicos dos cursos, no h uma clara definio sobre as bases epistemolgicas a serem contempladas pelos professores nos planos de curso das disciplinas, projetos, estgios e pesquisas. H diferentes entendimentos e sistematizaes a partir das diretrizes curriculares e a partir da viso de mundo e de Educao Fsica dos agentes envolvidos nos processos de reformulao curricular. Na instituio A, o curso de bacharelado prope que o graduado em Educao Fsica deve ser capaz de constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa de forma a intervir acadmica e profissionalmente, ampliando a adoo de um estilo de vida ativa e saudvel (projeto pedaggico instituio A). De acordo com essa proposta, a atuao deve ser o fundamento para uma ao crtica e investigativa. O projeto pedaggico da instituio A para os cursos de bacharelado reduz a interveno profissional a um estilo de vida saudvel e ativo. Seria possvel acrescentar referida proposta as possibilidades de intervir profissionalmente para a conscientizao, emancipao e desenvolvimento integral humano, o resgate e valorizao das manifestaes culturais, a democratizao do direito ao esporte e ao lazer, tendo a prtica pedaggica elemento de mediao da atuao do profissional/professor de Educao Fsica (TAFFAREL, 2004). O projeto citado prope tambm uma fundamentao para uma ao crtica e investigativa, elemento esse que permite ao professor uma formao fundamentada na pesquisa e nas teorias crticas de Educao Fsica e comprometida com os oprimidos e a interveno no campo da cultura corporal de movimento (COLETIVO DE 84

AUTORES, excluso.

1991),

ao

mesmo

tempo

em

que

permite

uma

formao

descontextualizada, reprodutora dos valores sociais de competio, individualismo e O projeto pedaggico para o curso de licenciatura da instituio A trata da formao dos professores para atuar na escola, prope a formao de cunho humanstico que permita ao professor refletir sobre a realidade e sua prpria existncia cotidiana, relacionando-as a eventos histricos, sociais, polticos e econmicos (PROJETO POLTICO PEDAGGICO INSTITUIAO A, CURSO DE LICENCIATURA). A proposta pedaggica traz elementos que possibilitam uma

interpretao dentro das teorias crticas de formao e de Educao Fsica, porm no tem fundamentos sobre as possibilidades dos professores da perspectiva das transformaes sociais necessrias. A formulao dos currculos da instituio A foi realizada pelos professores durante as reunies de coordenao, o que, por um lado, possibilitou um debate sobre a formao nos cursos de graduao, mas, por outro, excluiu o envolvimento dos estudantes e tambm dos agentes do processo de formao, que no foram levados em considerao por nenhuma das instituies. possvel observar que nos currculos h um direcionamento para a prtica contextualizada, porm isso traz elementos da formao individual, de conhecimentos que cada estudante deve ter ao se formar no curso de graduao. O currculo das instituies pesquisadas tem influncias do paradigma personalstico de formao (KINCHELOE, 1977) com conhecimentos sistematizados no mbito do desenvolvimento pessoal. Na instituio B, o profissional (licenciado ou bacharel) formado em Educao Fsica, segundo seu projeto poltico pedaggico, deve estar apto a promover a manuteno e o restabelecimento da sade humana, adquirindo conhecimentos sobre os nveis de ateno sade, desde o profiltico at a reabilitao (PROJETO POLTICO PEDAGGICO INSTITUIO B). O curso est localizado na rea das cincias biolgicas do movimento humano dentro da instituio. Mesmo o curso sendo de licenciatura e havendo a complementao de algumas disciplinas para a formao do bacharelado, o projeto pedaggico o direciona para a rea da sade e da reabilitao, no seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais e indicando intervenes que deslegitimam a Educao Fsica e sua relao com a educao e o compromisso social mais amplo. 85

Na estruturao dos currculos da instituio B, possvel observar bases em uma formao calcada em currculos tradicionais fundados no paradigma behaviorstico (KINCHELOE, 1977), construdos no cientificismo cartesiano, pelo qual especialistas do ensino formulam as propostas em conhecimentos por eles considerados vlidos e os professores so vistos como meros executores, como se pde notar na formulao dos currculos realizada pelos coordenadores em uma cidade e apresentada aos professores no Brasil todo. As concepes de Educao Fsica que fundamentam os currculos das instituies pesquisadas, a Resoluo CP/CNE 07/2004, indicam que a graduao em Educao Fsica dever assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, remetendo a uma formao dentro das teorias criticas de Educao Fsica, mesmo denominado o campo de estudos da Educao Fsica como movimento humano e no cultura de movimento ou cultura corporal, que remetem s concepes crticosuperadora e emancipatria da Educao Fsica. J a Resoluo CP/CNE 01/2001 no traz em sua proposta a garantia de uma formao crtica de professores, possibilitando interpretaes e ressignificaes a partir de sua implementao. A flexibilidade dada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais por meio do currculo praticado e moldado pelos professores (GIMENO SACRISTN, 1998) deixa a critrio dos docentes dos cursos de graduao em Educao Fsica suas bases epistemolgicas, o que pode ser bom ou ruim. A falta de um direcionamento poltico pedaggico fundamentado nas teorias crticas de Educao Fsica faz com que muitos docentes desenvolvam prticas reprodutivistas e descontextualizadas, ao mesmo tempo em que permite que alguns faam de suas prticas intervenes conscientes, contextualizadas e contra-hegemnicas. Faz-se necessrio o entendimento da formao de professores docentes nos cursos de graduao dentro das teorias crticas que propem prticas contextualizadas, transformadoras, que entendam a importncia da educao dentro do contexto social e das reais necessidades da sociedade atual. O paradigma de formao para a pesquisa (KINCHELOE, 1977) deve ser incorporado pelas instituies formadoras. A educao do professor deve ter uma conotao poltica, tica e pedaggica de formao de conscincia crtica para atuao na sociedade, de que o mundo pode ser reconstrudo pela ao humana. Cabe salientar que os defensores das concepes crticas de Educao Fsica defendem a formao dos profissionais de Educao Fsica com compromisso social 86

(BRACHT, 1992) que considere a Educao Fsica como uma prtica pedaggica tendo como base epistemolgica a cultura corporal e o papel da Educao Fsica frente s desigualdades sociais existentes. O currculo trabalhado pelos professores pode ter em seu planejamento e prtica uma fundamentao crtica e contextualizada de formao e de Educao Fsica, pois os documentos norteadores permitem essa flexibilidade.

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CAPTULO VII CONSIDERAES FINAIS Aps a aplicao dos procedimentos propostos, buscou-se compreender o processo de materializao das Diretrizes Curriculares Nacionais nos cursos de Educao Fsica a partir dos documentos sistematizados e do entendimento de seus interlocutores, coordenadores, professores e estudantes dos cursos de graduao. Como objetivo central, props-se analisar os currculos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica do Distrito Federal aps as reformulaes exigidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas nas Resolues CNE/CP 01/2001 e pela Resoluo CNE/CP 07/2004. Para alcanar o objetivo e fazer um exame geral dos currculos dos cursos de Educao Fsica, foi necessrio analisar os currculos de dois cursos de Educao Fsica do Distrito Federal, os nicos at ento que tiveram seus currculos reformulados com base nas referidas resolues. A pesquisa foi orientada pelos seguintes objetivos: analisar as estruturas curriculares dos cursos, os perfis profissionais propostos aos egressos licenciados e bacharis e as concepes de formao e de Educao Fsica que fundamentam os currculos. A partir da anlise documental, foram estudados os documentos oficiais, as resolues das Diretrizes Curriculares Nacionais e os projetos poltico-pedaggicos de duas instituies. Foram feitas duas entrevistas semi-estruturadas com os professores mais envolvidos nos processos de reformulao, uma em cada instituio, sendo eles um coordenador de curso e um assessor da diretoria do curso. Para captar a opinio dos estudantes, foram realizados dois grupos de trabalho e aplicado um questionrio de pesquisa para cada professor das instituies que ministram aulas no bacharelado e na licenciatura em Educao Fsica. Quanto organizao metodolgica dos currculos, foi possvel verificar que so organizados em grades fechadas, em formatos tradicionais (SILVA, 1994) e podem ser classificados como currculos coleo (BERNSTEIN, 1977 e TORRES SANTOM, 1998), com grandes possibilidades de fragmentao do conhecimento e da formao inicial dos professores de Educao Fsica. A partir dessas anlises, proposta a organizao curricular integrada na formao inicial do profissional de Educao Fsica, para o trabalho pedaggico e a atuao docente do professor de Educao Fsica nos diferentes espaos educativos, pois a organizao dos cursos com currculos integrados permite uma maior articulao

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entre os conhecimentos que compem os projetos de formao inicial em Educao Fsica e que levam em conta a utilidade social do currculo. Tal possibilidade de organizao curricular tem como referncia o trabalho interdisciplinar dos professores, a gesto coletiva do processo educativo e a participao dos estudantes no seu processo de formao. Uma grande dificuldade de organizao integrada foi notada na pesquisa pelo vnculo empregatcio dos professores, em grande parte das vezes horistas, que recebem por hora aula ministrada. A pesquisa permitiu ainda verificar que as instituies tm dificuldade de diferenciar os cursos devido a problemas estruturais, como quadro reduzido de professores e nmero de alunos por turma, decorrentes da busca pela reduo de custos e maior lucratividade. A questo central apontada pela organizao curricular est nas DCNs para os cursos de licenciatura, que at podem ter tentado dar uma formao especfica para o trabalho na escola, mas o que vem ocorrendo na prtica uma desvalorizao do trabalho docente e da formao inicial dos professores licenciados. Diminui o tempo de formao, o que acarreta a retirada de conhecimentos importantes para a formao de um professor generalista, e no especialista como prope a Resoluo CP/CNE 01/2001. A exemplo dos cursos de Pedagogia, cuja Resoluo, CNE/CP 05/2005, assegura a formao do pedagogo generalista e a formao em quatro anos, a Educao Fsica poderia adequar sua formao como licenciatura, ampliando a concepo de docncia, caracterstica bsica da atuao profissional. O perfil da rea da Educao Fsica exige a percepo de que o profissional professor em diferentes espaos de atuao e que sua prtica mediada e permeada pelo trabalho pedaggico, sempre um trabalho eminentemente humano (TARDIF, 2005). atribuda, na rea da Educao Fsica, nos cursos de formao inicial muita importncia docncia, sempre atrelada a outros campos como a sade, o lazer, a qualidade de vida, o treinamento, para ambos os cursos de bacharelado e de licenciatura, tanto para os interlocutores (professores, estudantes e coordenadores de curso) quanto pelas resolues e projetos poltico-pedaggicos das instituies investigadas. Se a formao para a docncia de grande valia, base de formao de ambos os cursos, no h por que dividi-los. A formao para o trabalho pedaggico, eixo de integrao entre os cursos de bacharelado e licenciatura, foi contemplada nos currculos das instituies pesquisadas, tanto para o bacharel quanto para o licenciado, o que os diferencia so algumas 89

disciplinas a mais no bacharelado, como, por exemplo, a fisiologia aplicada atividade fsica, a biomecnica, o treinamento esportivo e a nutrio, o que no justifica a fragmentao dos currculos. Faz-se necessrio um currculo fundamentado nas teorias crticas de Educao Fsica e de formao para a superao das desigualdades em todos os locais de atuao profissional. O mercado de trabalho tende a direcionar os currculos dos cursos, acrescentando disciplinas, direcionando os estgios muitas vezes para modelos de trabalho com valores de esttica, moda, padres de atividades e de corpo prestabelecidos. A concepo de atuao de um professor nos diferentes espaos de agir permite uma leitura e uma prtica educativa que sempre permeada por valores e interaes entre pessoas, sendo as manifestaes da cultura corporal a linguagem de dilogo, o corpo em movimento, cultural e historicamente construdos. Se a formao didtico-pedaggica base de atuao profissional dos professores de Educao Fsica, o que se percebeu nos relatos de todos os interlocutores e tambm na estruturao dos cursos, ela deve tambm ser a base de integrao dos cursos e da formao dos profissionais da Educao Fsica, que so professores. O entendimento mais amplo de sade como garantia dos direitos sociais que inclua educao e lazer faz-se necessrio. Essas reas devem ser integradas na atuao profissional docente, sendo o entendimento das relaes humanas e sociais que deve perpassar a prtica profissional. A docncia como base e elemento integrador dos cursos supe superar a fragmentao por espaos de atuao, formar o educador consciente, fundamentado nas teorias crticas de formao (KINCHELOE, 1977) e na educao para o trabalho nos mais variados locais de atuao. Considera-se importante o posicionamento sobre a possibilidade de reviso das DCNs, com a reabertura das discusses em fruns nacionais, para ouvir os agentes e estabelecer DCNs compromissadas com a inteno transformadora, sustentvel para um outro mundo possvel. Outra questo diz respeito ao currculo como construo social. Percebe-se que os currculos so construdos por pessoas, os agentes envolvidos no processo que reformulam seus currculos de acordo com suas interpretaes sobre as Diretrizes Curriculares, geralmente adequando-os legislao sem muita participao dos envolvidos, que so os professores e alunos dos cursos. Formam-se os currculos com um elenco de disciplinas com critrios subjetivos, possibilitando a definio da grade curricular de diferentes formas, em diferentes cursos. Ento, construam-se currculos 90

que trabalhem a formao humana, crtica e contextualizada para um mundo mais humano! Assim sendo, defende-se a reabertura das discusses sobre as DCNs, principalmente em relao s Diretrizes Curriculares para os cursos de licenciatura em fruns nacionais de formao de professores. Prope-se a estruturao do curso de Educao Fsica em licenciatura ampliada, com reviso dos conhecimentos propostos aos cursos de graduao, a valorizao da formao para o trabalho pedaggico para atuao em qualquer espao de trabalho, a qualificao dos processos de avaliao e da formao crtica dos professores e a garantia da formao para a docncia como base de integrao dos currculos.

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Faculdade de Educao Ps-Graduao em Educao Mestrado Entrevista semi-estruturada: - Metodologia: Entrevista aberta com as seguintes perguntas orientadoras. 1- Como foi o processo de reformulao curricular na instituio (fato gerador, pessoas responsveis, modificaes mais evidentes, cortes, incluses, fuses...)? 2- Como ficou a organizao dos cursos (graduao e licenciatura) aps o processo de reformulao? 3- Qual a diferenciao dada pela instituio para os cursos de licenciatura e de graduao? 4 - O que tm em comum estas duas habilitaes dos cursos? 5- Como esto estruturados os eixos de aprofundamento? 6- Formas de ingresso? Tempo de integralizao? Como fazer a dupla habilitao? 7- E os estgios, onde so realizados? 8- Qual o perfil proposto aos egressos dos cursos de graduao? 9- Quais so os marcos diferenciadores entre os cursos de graduao e licenciatura? 10- Considera que a Educao Fsica dentro e fora da escola tem como base o trabalho pedaggico? 11-A instituio indica alguma tendncia epistemolgica a ser considerada pelos professores em sua prtica pedaggica?

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Faculdade de Educao Ps-Graduao em Educao Mestrado Grupo de Trabalho Temtico - Objetivos: Geral: Analisar a formao para a docncia nos cursos de Educao Fsica do Distrito Federal aps as reformulaes curriculares exigidas pelas Resolues CNE/CP01/2001 e 07/2004. Especficos: - Identificar a importncia atribuda a formao docente dos profissionais de Educao Fsica. - Identificar a concepo dos estudantes sobre o perfil profissional do egresso dos cursos de Educao Fsica - Levantar os conhecimentos considerados mais relevantes dentro dos cursos de formao inicial em Educao Fsica. e se esto presentes nos cursos. Metodologia: 1-Dinmica de apresentao: - Brincadeira de roda (olhos nos olhos, reconhecendo o grupo que estamos trabalhando). - Equilbrio do grupo. Dizer o nome e por que escolheu o curso de Educao Fsica. 2- Livre pela sala, pensar a formao. - Agrupar de acordo com o local onde mora, inicial do nome, idade, sexo, local de trabalho atual, por esporte e pelo local em que pretende atuar. 3 Num papel escrever: - Quem o profissional de Educao Fsica na sua opinio. - Quais conhecimentos esse profissional tem que ter para atuar profissionalmente. - Se concorda com a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura por que. - Se acha importante a formao para o trabalho pedaggico no curso. 4- Dinmica de circo: Troca de papis (malabares). Abrir alguns papis e refletir sobre as respostas dos estudantes.

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Participantes: - 25 a 40 alunos dos cursos de Educao Fsica das instituies pesquisadas, cursando uma disciplina comum aos cursos de bacharelado e licenciatura. Materiais: - Resma de papel - Canetas - Som Microsistem - Rdio gravador e mquina filmadora

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Faculdade de Educao Ps-Graduao em Educao Mestrado

N _____ QUESTIONRIO Caro(a) professor(a), Esse questionrio destina-se a obter alguns dados sobre as reformulaes curriculares dos cursos de graduao em Educao Fsica no Distrito Federal, aps a aprovao das Resolues CNE/CP 01/2001 referente formao dos professores para atuarem na Educao Bsica e CNE/CP 07/2004, referente formao do bacharelado em Educao Fsica. As informaes faro parte de um estudo sobre os currculos dos cursos de Educao Fsica, parte do curso de Mestrado em Educao da UnB. O questionrio muito simples, fcil de ser respondido. Suas respostas sero tratadas no conjunto dos instrumentos utilizados e voc no ser identificado. Por favor responda aos quesitos abaixo.

1. Por favor informe 1.1Idade _____ anos 1.2Sexo 1 Feminino 2 Masculino 1.3 Tempo de docncia nos cursos de graduao em Educao Fsica? 1 1 - 2 anos 2 3 5 anos 3 6 10 anos 4 Mais de 10 anos 1.4 Qual sua rea de formao na graduao? __________________________________ 1.5 Ps-Graduao? Em que rea? 1 Especializao _______________________________________ 2 Mestrado ___________________________________________ 3 Doutorado __________________________________________ 4 Ps Doutorado _____________________________________

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2. Gostaria de conhecer sua opinio acerca das reformulaes curriculares para os curso de Educao Fsica desta instituio: 2..1 Est ciente do processo de reformulao curricular proposta pelas resolues? 0 sim, totalmente 1 sim, em parte 2 no 2.2 Participou do processo de reformulao nesta instituio? 1 Sim, ativamente 2 Sim, em parte 3 No 2.3 Concorda com a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura? 0 sim, totalmente 1 sim, em parte 2 no 2.4 Sua prtica pedaggica mudou aps as reformulaes curriculares? 0 sim, totalmente 1 sim, em parte 2 no 2.5 Considera que a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura? 1 Melhorou a formao 2 No influenciou muito 3 Piorou a formao 2.6 Ministra aula na licenciatura? 1 Sim, Disciplina____________________________ 2.7 Ministra aula no bacharelado? 1 Sim, Disciplina____________________________ 2.8 Como diferencia sua prtica para os dois cursos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 100 2 No 2 No

2.9 Acha importante a formao para o trabalho pedaggico nos cursos de graduao em Educao Fsica tambm para professores que vo atuar fora das escolas? 1 Sim, muito importante 2 Sim, importante 3 Sim, somente para os cursos de licenciatura 4 Nem sempre, depende do local onde ir atuar. 2.10 Para voc qual o perfil do profissional de Educao Fsica? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.11 Gostaria de fazer alguma considerao acerca da formao de professores de Educao Fsica, aps as reformulaes curriculares e a diviso dos cursos em bacharelado e licenciatura? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Faculdade de Educao Ps-Graduao em Educao Mestrado ANLISE DOCUMENTAL: - Os objetivos deste procedimento de pesquisa foram analisar a estruturao curricular dos cursos de Educao Fsica no Distrito Federal e presena da formao para o trabalho pedaggico nos currculos dos cursos, identificar o perfil profissional do egresso dos cursos de Educao Fsica e analisar as concepes epistemolgicas propostas para os cursos de Educao Fsica do Distrito Federal Para tal, os documentos analisados foram: 1-Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena e Resoluo CNE/CP n 7 de 31 de maro de 2004, que institui as diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena. - Itens analisados: CNE/CP n 1 Artigos: 2, 7, 11, 12, 13 Artigos: 3, 6, Artigos 2 e 3 CNE/CP n 7 Artigos: 9, 10, 11 Artigos: 4, 6, 7 Artigos: 3

Organizao curricular Perfil profissional Bases epstemolgicas

2-Projetos Poltico-pedaggicos dos cursos de bacharelado e licenciatura das Instituies de Ensino Superior, itens a serem analisados: - Matriz curricular dos cursos - Perfil profissional proposto -Definio de uma matriz epistemolgica, caso exista.

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