O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO1

Elli Benincá
Introdução

A reflexão sobre o tema “o diálogo como princípio pedagógico” me leva a enfocar

os elementos constantes do título deste trabalho. O pedagógico vem aqui sugerido como
adjetivo de diálogo que, por sua vez, é designado de princípio. Parece, numa observação
superficial, que os termos diálogo e pedagógico estariam a confundir-se como se fossem
sinônimos. “Assim como o diálogo é pedagógico, e pedagogia seria também dialógica”.
Em contrapartida, o autoritarismo, que é a negação do diálogo, pode também ser
adjetivado de pedagógico. Isso significa que o pedagógico não é apenas adjetivação e
qualificação de diálogo, mas também, de sua contradição, o autoritarismo, ou seja, o
antidiálogo. Faz-se necessário, portanto, esclarecer os conceitos de diálogo e pedagógico,
procurando compreender as dimensões que os envolvem. A preocupação do presente
texto reside na investigação do “pedagógico” presente nas relações dialógicas, bem como
nas relações institucionais reificadas, objetivamente, antidialógicas.

Relações pedagógicas

Encontrei-me, um dia, com um ex-aluno, apelidado de “Jota”, numa mesa de

debates sobre filosofia da educação. Tratava-se de um seminário de educação política.
Jota e eu fomos convidados por pessoas que nadam sabiam de nossas relações
acadêmicas. Na pauta dos trabalhos, Jota faria a primeira intervenção e a mim estava
reservada a segunda exposição. Quando foi constituída e mesa e fomos apresentados ao
plenário, Jota fez questão de anunciar que fora meu aluno. O coordenador da mesa, num
gesto muito espontâneo, mudou a ordem das nossas exposições, designando-me para a
primeira apresentação. Todos acataram a mudança, legitimando a ação do coordenador.
O critério usado para realizar a mudança na ordem das exposições foi a relação professor-
aluno. O fato de eu ter sido professor de Jota foi razão suficiente para a coordenação dos

1
Publicado originalmente in: FÁVERO, Altair; TROMBETTA, Gerson Luís; RAUBER, Jaime José
(Orgs.). Filosofia e Racionalidade. Festschrift em homenagem ao 45 anos do curso de Filosofia da
Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo: UPF, 2002, p. 107-117.
trabalhos inverter a ordem das exposições, e meu amigo Jota, também, achou natural que
assim o fosse.

O objetivo desta memória do encontro com Jota é pôr em questão a relação

pedagógica professor-aluno. Sempre que nos referimos a um cotidiano de sala de aula,
entendemos como natural a relação professor-aluno. Se nos transferirmos para outros
cotidianos, como a família, também achamos natural a relação pai-filho. A questão é saber
como se constitui tal relação e por que a mesma estabelece uma desigualdade entre os
pólos da relação, pai-filho, professor-aluno. Pode-se ainda, observar que a desigualdade
é tão real e objetiva que permite a um dos pólos, aquele de detém maior poder, intervir e
decidir sobre o outro, sendo aceita tal atitude como consensual.2 Retomando a minha
relação com Jota, enquanto relação pedagógica, ficou bem evidenciada a existência de
uma assimetria entre os dois pólos da relação: num dos pólos, estava eu, enquanto
professor; no outro, estava Jota, como aluno. Por causa dessa assimetria eu havia
adquirido as condições de exercer a autoridade sobre Jota. Contudo, frente ao público
onde nos encontrávamos, tal assimetria já não existia mais. Jota era expositor tanto quanto
eu. Confrontávamos como expositores de questões educacionais. Foi para isso que a
coordenação do seminário nos havia convidado. Se um de nós tivesse assumido a posição
de aluno teria perdido a condição de professor expositor. Por outro lado, nenhuma
instituição escolar contrataria um profissional que não tivesse a legitimidade para assumir
o papel para o qual estaria sendo designado.

Por isso, a desigualdade entre professor-aluno passa a ser uma exigência requerida
pela instituição escolar. Não se trata de uma atitude voluntária do professor ou do aluno,
mas de uma exigência institucional. A instituição, na medida em que estabelece a
diferenciação entre professor e aluno, caracteriza a desigualdade entre um e outro e impõe
ao primeiro a investidura da autoridade. Deduz-se dessa observação que a relação
assimétrica entre professor-aluno é relativa a uma instituição, ou a outro fator. Em nosso
caso, a referência que permitiu a diferenciação foi a sala de aula.

É muito ilustrativo o depoimento de um professor que se defrontou com um seu

aluno num contexto no qual este estava investido num papel pertencente a outra
instituição que não a do professor. Um policial, ao atender uma ocorrência de trânsito
cuja vítima era seu professor, comentou: “Aqui o senhor me respeita porque sou policial

2
O consenso a que nos referimos é próprio do senso comum; não se trata de um consenso fruto de um
diálogo, mas de opiniões não refletidas.
e posso prende-lo. Lá na sala de aula o senhor pode me fazer repetir a disciplina, porque
o senhor tem poder e eu sou aluno”. A inversão da assimetria é possibilitada pela
instituição de referência. O professor detém a autoridade relativamente à instituição
escolar, mas, frente à instituição policial, é um cidadão comum. O policial, frente a sua
instituição, detém o poder de prender o professor, porém, na condição de aluno,
dependeria da avaliação do professor para ser aprovado.

O exercício da autoridade e o diálogo

A observação sobre a relação professor-aluno permite identificar alguns

elementos significativos relativos ao exercício do poder:

a) a existência de uma assimetria entre os pólos da relação pedagógica professor-

aluno;

b) a assimetria é sempre relativa a uma instituição;

c) a instituição é portadora de papéis diversificados, geradores da desigualdade

nas relações pedagógicas. Aqueles que são investidos de papéis institucionais, tal
como professor-aluno, estabelecem entre si relações de oposição, que não são
apenas diferentes, mas podem torná-los desiguais;

d) a autoridade nasce dessa assimetria entre os pólos da relação e, por isso, é

sempre relativa aos papéis institucionais. Enquanto a assimetria se sustenta na
diferenciação dos papéis institucionais, torna-se real e objetiva. As relações
professor-aluno, pai-filho, patrão-empregado são reais e assimétricas, porque
referenciadas à sua respectiva instituição. Por serem institucionalmente
assimétricas e objetivas, podem também ser consideradas antidialógicas.

A assimetria entre os pólos da relação, professor-aluno, possibilita o exercício da

autoridade. Como a relação assimétrica é institucionalmente objetiva, pode gerar um
conflito pedagógico real para a instauração do diálogo, já que este se expressa na
horizontalidade relacional. Parece, portanto, num olhar superficial, ser institucionalmente
impossível pensar uma relação dialógica entre professor-aluno, já que a relação se
fundamenta na diferenciação de papéis, instituindo o professor como autoridade e o aluno
como súdito.

A instituição como fonte de poder

A assimetria entre os pólos de uma relação institucional tem sua origem na

diferenciação de papéis da instituição, os quais pertencem à instituição; são constitutivos
e determinantes de sua natureza e, por constituírem a natureza da instituição,
transformam-se em núcleos de poder institucional. Quando alguém, o professor, é
investido num papel, é também investido no núcleo de poder inerente ao respectivo papel.
Cabe, pois, ao investido executar as funções decorrentes do papel,3 o que implica o
exercício do poder. Como os papéis são diversificados, as relações tornam-se
assimétricas. Aquele que é investido num papel mais significativo para a instituição passa
a exercer o poder sobre os que detêm papéis menos significativos. Podemos observar,
ainda, que além da diferenciação dos papéis enquanto poder, a instituição é detentora de
papéis essenciais, definidos como tal pela sua finalidade, e de outros secundários. Assim,
por exemplo, os papéis de professor e aluno são essenciais para a natureza da escola,
embora diferentes, mas o papel de faxineiro é secundário, nem sempre indispensável.

Como os papéis pertencem à instituição e são núcleos de poder, podemos afirmar

que a instituição é a residência do poder. A legitimidade do poder4 institucional é
concedida pelo consenso dos instituídos, ou pela natureza da finalidade da instituição, ou
ainda, por uma instituição maior. Assim, a instituição República do Brasil concede
legitimidade à universidade enquanto instituição, legitimando, com isso, os papéis
constitutivos da universidade. A associação dos professores, porém, é fruto do consenso
democrático dos seus associados.

3
A análise da simetria na relação entre os diversos papéis institucionais tem como referência a instituição
como fonte de poder. Admitir tal pressuposto não significa aceitar a instituição como legítima por si mesma.
A legitimidade da instituição é concedida pelas necessidades que produziram e geraram suas finalidades.
Enquanto as necessidades persistirem, a instituição com seus papéis tem a legitimidade garantida, desde
que atenda as finalidades para as quais foi criada.
4
Max Weber, em sua obra Sociologia (p. 128-141), fala de três tipos puros de dominação legítima: domínio
legal, tradicional e carismática. São três modos autoritários de exercer o poder. A respeito da dominação
carismática, tenho manifestado meu ponto de vista num artigo sobre o exercício do poder publicado na
revista Caminhando com o Itepa (p. 33-42), no qual é avaliado o poder conquistado.
 Os papéis são a vida da instituição, que é definida como um conjunto de papéis.
Quando alguém é investido num papel, tem por objetivo exercer as funções inerentes ao
papel. Nesse sentido, o papel transforma-se num encargo, ou seja, num serviço. Ser
investido num papel institucional significa comprometer-se com as finalidades e objetivos
da instituição. Nas instituições maiores, como Universidade, República, Estado é muito
comum ouvir dos pretendentes a cargos institucionais expressões como: “sinto-me
honrado por ter sido eleito para o papel de...”; “a honra que me concederam para dirigir
esta instituição”. Parece que, nesses casos, se opera uma inversão na ordem dos sujeitos
do papel. Os investidos apropriam-se do papel, usurpando-o da instituição e, por causa
do poder inerente ao papel, instituem-se a si mesmos como papel. Esquecem-se de que o
investimento num papel institucional, antes de ser uma honraria é um serviço. O papel é
um poder-serviço, e não um status social. Os procedimentos referidos podem ser
definidos como “usurpação” e “corrupção”. O investido deixa de servir à instituição para
servir-se a si mesmo; a instituição passa a ser um mero instrumento a serviço do instituído.
Cria-se uma inversão de finalidades; enquanto investido, tinha a função de servir a
instituição, na medida, porém, em que usurpa o papel da instituição, esta passa a servi-lo.

O processo de usurpação dos papéis institucionais gera as condições reais para a

instauração de uma pedagogia da corrupção. A inversão das finalidades entre instituição
e instituído já é uma atitude aética e transforma-se em fundamento da corrupção. Os
investidos nos papéis, entendidos como núcleos de poder e lócus social, priorizam suas
ambições de poder em detrimento das finalidades da instituição.

O fenômeno da usurpação, entretanto, abre uma janela para esclarecer a relação

diálogo-autoridade. Objetivamente, os papéis pertencem à instituição, mas,
subjetivamente, o investido pode inverter a função dos papéis. A questão aqui explicitada
permite-nos perceber a possibilidade de, subjetivamente, horizontalizar as relações
assimetricamente objetivas.

O espaço da subjetividade no exercício da autoridade

A autoridade, que tem sua raiz na diferenciação assimétrica dos papéis

institucionais, expressa-se no exercício do poder. Comumente, diz-se que a autoridade
pode ser exercida de forma democrática, autoritária ou basista. O basismo é entendido
como um autoritarismo às avessas, ou seja, pressupõe que o processo político-pedagógico
se conduza naturalmente sem a intervenção da autoridade. Fundamenta-se tal opinião no
determinismo pedagógico. Outras vezes, o basismo é o resultado do não compromisso
das autoridades no exercício das funções do papel no qual estão investidos. Tomemos
como exemplo a direção de uma escola que não se responsabiliza pelas suas funções,
deixando os professores e alunos decidirem e agirem como querem.

O autoritarismo, por sua vez, não pode ser entendido como uma atitude
pedagógica decorrente da objetividade das relações assimétricas. Se a assimetria gerasse
atitudes, naturalmente, autoritárias, estaríamos nas malhas do determinismo pedagógico
e não haveria mais espaço para qualquer relação dialogal. A referência às relações
assimetricamente objetivas é a instituição e não o sujeito das relações. Se o papel, como
núcleo de poder, pertence à instituição e é gerador da assimetria, podemos entender que
a assimetria se fundamenta na instituição e, por isso, suas relações são objetivas. O
exercício do poder, porém, refere-se a uma relação entre sujeitos investidos em papéis
diferenciados, muitas vezes, geradores de desigualdades. Se aquele que ocupa um papel
com um núcleo de poder superior ao outro componente da relação, ao exercer sua
autoridade, assume como norma ética a manutenção da diversidade dos papéis,
certamente o exercício do poder será autoritário. A decisão de apelar para a instituição,
enquanto referência para poder exercer o poder de forma autoritária não é da natureza da
instituição, mas da vontade subjetiva da autoridade. Ora, tal atitude pode ser mais cômoda
para a autoridade, pois, apelando para a instituição como protetora, não se responsabiliza
pela sua decisão. Invoca a instituição como suporte e a assimetria na relação pedagógica,
como natural. A tendência da autoridade de jogar a responsabilidade para fora de si
mesma, para uma estrutura social ou para um neutro não só faz agir autoritariamente,
como também a torna irresponsável e aética.

Essa atitude é magistralmente caracterizada na descrição do comportamento de

Adão e Eva no Paraíso Terrestre. Adão responde que comeu da fruta porque a mulher lha
ofereceu. Ele, por isso, não se assumiu como responsável. Eva, por sua vez, atribui a
responsabilidade à serpente, simbolicamente representada como estrutura social neutra.
Assim, neutralizam o princípio da responsabilidade, inviabilizando o compromisso ético.

Se o exercício da autoridade, de forma autoritária, não é da natureza da instituição,

mas da vontade subjetiva da autoridade, podemos, então, entender que a mesma pode
também subjetivamente estabelecer relações democráticas, isto é, dialógicas, sem destruir
o princípio da autoridade. A objetividade da assimetria nas relações pedagógicas não
impede a construção de um espaço de subjetividade no qual se criem relações dialógicas
subjetivas.

O diálogo como possibilidade

O diálogo é aqui definido como uma relação entre sujeitos. Significa dizer que é
uma relação horizontal. Se a relação se estabelecer de forma assimétrica, assume a
dicotomia entre sujeito-objeto e não a dialogicidade de sujeito-sujeito. O diálogo é a
relação de um “eu” frente a um “tu”. Pressupõe-se, portanto, a existência de saberes nos
dois sujeitos que compõem os pólos da relação. O confronto de saberes, porém, requer
dos sujeitos a partilha da palavra e a concessão de que seus saberes não são absolutos. A
palavra não é concedida como no caso da relação sujeito-objeto, ou seja, professor-aluno.
É “proferida” em condições subjetivas de igualdade, mesmo que os sujeitos que a
proferem sejam investidos em papéis assimetricamente desiguais.

O professor, para entrar no processo dialógico com o aluno, deverá,

necessariamente, admitir que o seu saber pode não ser totalmente verdadeiro, condição
para que possa criar espaços para o diálogo com o aluno. O princípio da autoridade que
brota da assimetria objetiva da relação professor-aluno não se fundamenta numa oposição
absoluta entre saber (professor) e não saber (aluno), mas na desigualdade de poder entre
um e outro, em razão de papéis diferenciados. A assimetria é objetiva enquanto
apropriação do poder. A mesma assimetria, porém, pode não acontecer na relação de
saberes e nas relações existenciais sobre a experiência da vida. Se, por outro lado, o
professor, subjetivamente, se convencer de que a oposição na relação professor-aluno é
absoluta, não lhe resta outra opção a não ser agir autoritariamente sobre o aluno. Tal
assertiva, porém, se fundamenta em princípios falsos; pressupõe a apropriação absoluta
dos saberes pelo professor e de não-saberes pelo aluno. O papel, porém, é um núcleo de
poder que permite ser utilizado de forma dialógica ou autoritária, embora tais
procedimentos não sejam da natureza do papel e, muito menos, da instituição. Não é ético,
por isso, transferir a objetividade da relação assimétrica entre professor-aluno para uma
relação antidialógica na apropriação dos saberes. O autoritarismo é um procedimento
subjetivo, assim como o procedimento democrático.
 O estar frente a frente, professor-aluno, requer do professor a atitude subjetiva de
despojamento de sua superioridade, embora esta seja assimetricamente objetiva. Por outro
lado, requer-se do professor o reconhecimento de que existem outros espaços, como o da
posse do saber e da experiência da vida, onde as relações “saber-não-saber” e
“experiência-inexperiência” não se originam da mesma assimetria que fundamenta o
poder-não-poder. O colocar-se frente a frente implica condições subjetivas de igualdade,
ou seja, o reconhecimento de que o outro seja capaz de ser e possuir experiências e
saberes, mesmo que sejam diferentes das que ele é portador.

O exercício do poder acontece no espaço onde a autoridade pode negar ou afirmar

o diálogo. As relações assimetricamente objetivas que fundamentam o poder não
necessariamente produzem operações autoritárias. A subjetividade parece ser
determinante na relação pedagógica professor-aluno, tanto podendo gerar o autoritarismo
como o diálogo. O procedimento do aluno e do professor é fundamental para se criar as
condições dialógicas. O aluno pode não estar interessado no diálogo, porque gera
compromisso e responsabilidade; o professor, por sua vez, confundindo o princípio da
autoridade com o exercício da mesma, pode entender que lhe cabe a primazia sobre o
aluno. Nos dois casos prevalece a atitude autoritária. Tanto o aluno quanto o professor
poderiam ter exercido atitudes de diálogo. Contudo, a tendência maior não é a do diálogo,
mas do autoritarismo. A tendência ao comodismo, ou a busca de honrarias conduzem
facilmente para o autoritarismo.

Admitimos, portanto, a objetividade na desigualdade da relação professor-aluno

e, ao mesmo tempo, a possibilidade da igualdade subjetiva nas mesmas relações
pedagógicas professor-aluno. A objetividade tem seu fundamento nos papéis
institucionais, ao passo que a subjetividade, que opera a inversão das relações
assimetricamente desiguais em relações horizontalmente iguais, constitui-se num
fundamento do princípio pedagógico do diálogo por ser uma dimensão essencialmente
humana.

Das observações feitas, podem-se deduzir as condições de fragilidade do diálogo,

que não se situa no âmbito do permanente e do conquistado, nem do concedido. O diálogo
defini-se como construção e busca permanente; introduz-se na luta contra a tendência da
ordem institucional a se reificar5 e contra a pretensão de cada indivíduo em obter

5
O fenômeno da reificação é trabalhado por Lukács em sua obra história e consciência de classe (p. 97-
118) e por Peter Berger e Thomas Luckmann, na obra A construção social da realidade (p. 69-172).
“absoluta” segurança existencial. Como a objetividade parece oferecer maior segurança
do que a subjetividade e o diálogo se situa no campo da subjetividade, a tendência
individual é a de optar pelas estruturas que supostamente se apresentam como objetivas
e, por isso, geradoras de segurança. O diálogo, então, para instaurar-se e sustentar-se,
requer o rompimento permanente de tais condições reificadoras.

Por outro lado, podemos também entender o diálogo como um exercício de

pressão sobre os que tendem ou preferem o autoritarismo, como forma de acomodação e
descompromisso. A pressão pode ser exercida de parte dos grupos investidos em papéis
de menor poder institucional sobre os que detêm papéis de maior significatividade. Trata-
se das pressões políticas de sindicatos sobre patrões, de acadêmicos sobre a administração
superior da universidade. Mas encontramos também grupos e lideranças detentoras de
autoridade e que precisam exercer forte pressão sobre os súditos para que se coloquem as
condições de busca e de diálogo. A pressão, sobretudo quando parte dos grupos mais
fracos, pode chegar à violência e à instauração de processos revolucionários sangrentos,
com o objetivo de instaurar o diálogo não aceito pelo outro pólo da relação. A atitude
extrema de apelar para a violência encontra sua justificativa no reconhecimento da
dignidade dos que desejam instaurar o diálogo.

Concluímos dizendo que as relações assimétricas que geram desigualdade social

são relações pedagógicas e, por isso, educativas. Opõem-se, porém, às relações
pedagógicas de diálogo que produzem outro modelo educativo. As relações autoritárias
produzem submissão e servidão; as relações pedagógicas dialógicas constroem a
cidadania.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENINCÁ, Elli. O exercício do poder. Caminhando com o Itepa. Passo Fundo, ano XIV,
n. 45, p. 33-42, jun. 1997.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis:
Vozes, 1985.
LUKÁCS, Georg. História e consciência de classe. Rio de Janeiro: Elfos, 1989.
WEBER, Max. Sociologia. São Paulo: Ática, 1989.