AS RELAES DE PODER NA ORGANIZAO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE A CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE Luciene Guiraud**

Resumo O presente artigo um exerccio reflexivo advindo de pesquisa produzida em um programa de formao continuada e de vivncia educativa em escola pblica, cujo ambiente caracterizado por um encadeamento de foras que, inseridas no contexto em que se apresenta, favorece a hierarquizao e sujeio nas relaes desta instituio, disciplinar em sua essncia. Assim, aborda relaes de poder que so estabelecidas no interior da escola enquanto organizao social, entendendo que os saberes ali ensinados so vinculados a uma compreenso tradicional de exerccio de poder disciplinar. Toma-se como referncia os trabalhos de Foucault (1984, 1990, 1995, 1997, 1999, 2001, 2007), e de autores como Weber (1971, 2002, 2004), Bourdieu (1982), Moreira e Candau (2003), Prata (2005), Candiotto (2008), entre outros, objetivando analisar as caractersticas deste universo escolar, penetrado por relaes tensas, conflituosas, contraditrias e desiguais. Volta-se sobremaneira busca da compreenso de como se d a construo da subjetividade neste ambiente educativo, indicando ser necessrio re-pensar a escola da contemporaneidade, condio fundamental para um processo pedaggico que tenha como alvo a transformao e a perspectiva de um efetivo processo de subjetivao. Palavras-chave: Relaes de poder; Poder disciplinar; Escola; Subjetividade. Introduo Ao supor-se que a subjetividade construda, ou seja, ela no est na origem nem reside na prpria essncia da natureza humana, est se aceitando que ela se relaciona aos padres identitrios e normativos que se constituem em cada poca. Esses padres identitrios esto ativamente presentes no s nas macro-relaes, mas tambm circulam nas microrelaes entre os sujeitos. No havendo uma subjetividade transcendental com valores universais vlidos para
* Artigo produzido a partir do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), programa de formao continuada dos professores da rede estadual de ensino do Estado do Paran, sob a orientao do Prof. Dr. Gelson Joo Tesser, vinculado ao Setor de Educao da UFPR (Universidade Federal do Paran). ** Professora Licenciada em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental PUCPR, Especialista em Pedagogia Escolar: Orientao, Superviso e Administrao com complementao para Magistrio Superior FACINTER, Mestranda em Educao na linha de pesquisa Histria e Polticas da Educao PUCPR, atuando desde 1980 no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Educao do Paran. E-mail: luguiraud@seed.pr.gov.br

qualquer tempo e lugar, uma vez que a subjetividade sempre construda em determinado tempo, as regras transmitidas nas relaes entre professores e alunos na escola consequentemente tambm se modificam. Mudam as regras, mudam as formas de sujeio, mudam as formas de transgresso, mudam os processos de subjetivao. (PRATA, 2005, p. 113). Partindo-se do pressuposto que a construo da subjetividade significa um ponto de chegada de um complexo processo, de acordo com a configurao scio-histrica em que se situa, o presente trabalho buscar articular tal construo com as relaes de poder que circulam na escola, no somente na relao professor-aluno, mas, sobretudo, discutindo o lugar que a instituio escolar ocupa na configurao social da atualidade. A instituio escolar fez e faz parte dessa construo, uma vez que, se por um lado ela um lugar fundamental na constituio da subjetividade, por outro ela tambm est inserida num amplo contexto. Nesse sentido, a organizao da escola atravessada e marcada pela configurao social, mas tambm tem o papel de definir o sujeito, seja por meio das relaes de poder entre professores e alunos, seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e transmite o saber. (PRATA, 2005). No interior da escola, o professor muitas vezes insiste num diagnstico da indisciplina do aluno a partir do modelo do poder disciplinar em que foi subjugado. Porm, para os alunos, o docente pode aparecer como algum ultrapassado, seja em funo do domnio tecnolgico que os primeiros obtm com extrema velocidade, ou mesmo em funo da postura disciplinar a ele creditada e que espera de seus aprendentes. Diante disso, pode-se verificar que tanto os professores quanto os alunos influenciam e so influenciados pelo mesmo processo de mudana social. Ento, o que ocorre um processo de transformao social que abrange a instituio escolar e seus agentes, mais do que um desencontro entre geraes distintas, onde a rebeldia e a resistncia vem a indicar o impacto da origem de um novo sujeito histrico, com outras necessidades e valores, inserido num contexto despreparado para absorv-lo. (AQUINO, 1996). Assim, o universo escolar marcado por conflitos, num ambiente que, por um lado reproduz os valores hegemnicos da sociedade, e que por outro, pelos impasses enfrentados em sala de aula, tambm participa da transformao desses valores, pois um lugar fundamental na construo de sujeitos. Diante do exposto, este estudo volta-se sobremaneira busca da compreenso de como

se d a construo da subjetividade na escola, identificando as relaes de poder contidas neste ambiente, cujos mecanismos so responsveis por um sistema punitivo, que move a engrenagem que ali se estabelece, vinculado a uma corrente de pensamento com caractersticas padronizadas que intencionalizam condutas, apropriao de determinadas reas do conhecimento e de produo humana (FOUCAULT, 2001a, 2007). Relaes de poder A prtica educativa permeada por mltiplas interpretaes. Ao observ-la sob diferentes pontos de vista e fazer anlises sob diversos enfoques, permitimos teoriz-la, precisando seus possveis sentidos, no que diz respeito percepo, orientao e valor. Assim, a explicitao de outros modos de se entender esta prtica nos possibilita avali-la diferentemente e assumir opes, propiciando estabelecer relaes mais consistentes com as pessoas e com o mundo a nossa volta. A organizao escolar penetrada por relaes de poder e dominao, refletidas em sua cultura e nos saberes que a alimentam, saberes ambguos, distantes da vida cotidiana, que dependem quase que exclusivamente da comunicao escrita e se adaptam mais comumente a procedimentos de avaliao formal. Assim entendido, denotamos que os critrios de legitimao e hierarquizao presentes na sociedade prevalecem na organizao escolar, indicando um sistema educacional enraizado numa sociedade estruturada por relaes sociais desiguais, com conseqncias profundas no rendimento escolar e nas manifestaes que a partir da se desvelam. (VALLE, 2008). A escola, enquanto organizao e instituio social tem uma funo social que a distingue das outras e parte fundamental na formao das sociedades humanas. A distino est na sistematizao, no processo formativo que visa inculcar valores, ensinamentos e normas da sociedade, fazendo a mediao entre os contedos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno, procurando formas para que esses conhecimentos sejam apropriados pelos indivduos, contribuindo para a formao de novas geraes de seres humanos. (SAVIANI, 2003). Tais conhecimentos so selecionados para serem transmitidos e reelaborados didaticamente para serem apresentados e ensinados (CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2000, 2002, 2004, 2004b, 2006; MONTEIRO, 2001 e 2003; LOPES, 2007), o que nos faz

entender que se caracterizam pela disputa/tenso entre interesses diversos; pela inteno de 'territorializao' do conhecimento, num movimento de legitimao de grupos, idias, sujeitos (PUGAS E RAMOS, 2008, p. 5), o que desenreda a relao de poder que se manifesta na organizao escolar. Alm disso, a organizao escolar expressa um tipo de racionalidade escolar que se assemelha racionalidade econmica e racionalidade poltica das sociedades modernas (VERRET, 1975), cujos aspectos institucionalizados de sua prpria cultura a caracterizam como organizao, compreendida nas prticas e condutas, modos de vida, hbitos e ritos, objetos materiais e modos de pensar, assim como significados e idias, (FRAGO 1995, p. 6869), expressos nos saberes por ela oferecidos, compreendidos pelo currculo. Ao buscar entender o porqu dos saberes, Foucault (2001a) explica sua existncia e suas transformaes como dispositivos de relaes de poder, diferente do poder exercido pelo Estado. Embora articulado com o aparelho de Estado, um poder no absorvido por este. Foucault identifica este tipo de poder como poder disciplinar. Foucault (2001a) nos esclarece que a disciplina distribui os indivduos no espao, estabelece mecanismos de controle da atividade, programa a evoluo dos processos e articula coletivamente as atividades individuais. Para tal, utilizam-se recursos coercitivos como a vigilncia1, as sanes2 e os exames3, caractersticas do poder disciplinar que marca a estrutura e o funcionamento de instituies, de modo particular, a escola. A esse respeito,
1 "O poder disciplinar (...) organiza-se assim como um poder mltiplo, automtico e annimo; pois se verdade que a vigilncia repousa sobre indivduos, seu funcionamento de uma rede relaes de alto a baixo, mas tambm at um certo ponto de baixo para cima e lateralmente; essa rede 'sustenta' o conjunto, e o perpassa de efeitos de poder que se apiam uns sobre os outros: fiscais perpetuamente fiscalizados. O poder na vigilncia hierarquizada das disciplinas no se detm como uma coisa, no se transfere como uma propriedade; funciona como uma mquina. E se verdade que sua organizao piramidal lhe d um 'chefe', o aparelho inteiro que produz 'poder' e distribui os indivduos nesse campo permanente e contnuo" (FOUCAULT, 2001a, p.158). 2 "Em suma, a arte de punir, no regime do poder disciplinar, no visa nem expiao, nem mesmo exatamente represso. Pe em funcionamento cinco operaes bem distintas: relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto, que ao mesmo tempo campo de comparao, espao de diferenciao e princpio de uma regra a seguir. Diferenciar os indivduos em relao uns aos outros e em funo dessa regra de conjunto - que se deve fazer funcionar como base mnima, como mdia a respeitar ou como o timo de que se deve chegar perto. Medir em termos quantitativos e hierarquizar em termos de valor as capacidades, o nvel, a 'natureza' dos indivduos. Fazer funcionar, atravs dessa medida 'valorizadora', a coao de uma conformidade a realizar. Enfim traar o limite que definir a diferena em relao a todas as diferenas, a fronteira externa do anormal. A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneiza, exclui. Em uma palavra, normaliza" (IDEM, p.163). 3 "O exame est no centro dos processos que constituem o indivduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que, combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as grandes funes disciplinares de repartio e classificao, de extrao mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica contnua, de composio tima das aptides. Portanto, de fabricao da individualidade celular, orgnica, gentica e combinatria" (IDEM, p.171).

podemos tambm trazer o conceito que Foucault (1984a, 2001a, 2007) nos traz para a compreenso da formao e do funcionamento das sociedades disciplinares ocidentais a partir dos sculos XVII e XVIII o panoptismo. H toda uma engenharia que funciona como estratgia ou ttica de poder, aparecendo como uma mecnica de observao individual, classificatria e modificadora do comportamento, uma arquitetura formulada para o espao da priso, ou para outros agenciamentos, tais como: a fbrica, a escola, o manicmio. Essa maquinaria era o Panopticon, idealizada por Bentham em 1791, e que se tornou o programa mestre da maior parte dos projetos de priso por volta de 1830-1840. Estudos de Oliveira (2004) sintetizam as explicaes de Foucault (2001a) a respeito do Panopticon, que era

(...) um edifcio em forma de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituio, uma criana aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; no havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava atravs de venezianas, de postigos semicerrados de modo a poder ver tudo, sem que ningum ao contrrio pudesse v-lo. Para Bentham esta pequena e maravilhosa astcia arquitetnica podia ser utilizada por uma srie de instituies. O Panopticon a utopia de uma sociedade e de um tipo de poder que , no fundo, a sociedade que atualmente conhecemos - utopia que efetivamente se realizou. Este tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de panoptismo. Vivemos em uma sociedade onde reina o panoptismo. (OLIVEIRA, 2004, p. 7).

Assim, com o Panopticon vai se produzir algo totalmente diferente. No h mais averiguao, e sim vigilncia e exame. O panoptismo teve uma trplice funo: a vigilncia, o controle e a correo. Na escola, esta perspectiva traz a possibilidade de que

visto, mas no v; objeto de uma informao, nunca sujeito numa comunicao. (...) E esta a garantia da ordem. Se os detentos so condenados no h perigo de compl, de tentativa de evaso coletiva, projeto de novos crimes para o futuro, mas influencias recprocas; se so doentes, no ha perigo de contagio; loucos, no h risco de violncias recprocas; crianas, no h "cola", nem barulho, nem conversa, nem dissipao. (...). A multido, massa compacta, local de mltiplas trocas, individualidades que se fundem com efeito coletivo e abolido em proveito de uma coleo de individualidades separadas. (FOUCAULT, 2001a, p. 166 - grifos nossos).

As tentativas de reformas que sucederam ao longo da histria (Revoluo Francesa de 1789, Revoluo Comunista de 1917, as inmeras reformas polticas do ps-guerra, Revoluo Cultural de 1968) no foram suficientes para que se evitasse que as instituies sociais reproduzissem os mesmos mecanismos que buscavam superar. Persistem na recomposio de relaes hierrquicas e disciplinares, no jogo de foras que se estabelecem intra e inter-institucional, ainda buscando formar indivduos dceis e produtivos. (FLEURI, 1993). Nesse quadro situa-se a escola, cujo ambiente se caracteriza por uma correlao de foras inseridas em determinado contexto que favorece a hierarquizao e sujeio nas relaes da instituio, disciplinar em sua essncia. A escola, assim, define espaos, subdivide e recompe atividades, capitaliza o tempo e as energias dos indivduos pela disciplina, de maneira que sejam susceptveis de utilizao e controle, articula os indivduos que se movimentam e se articulam com os outros, ajusta a srie cronolgica de uns ao tempo dos outros, de modo a aproveitar combinar ao mximo as foras individuais. Esta combinao prev um sistema preciso de comando, baseado em sinais definidos, que venham a provocar de imediato o comportamento desejado. (FLEURI, 1993). As relaes de poder que se desenrolam na escola, s vezes so inconscientes e subliminares, sob a forma de poder simblico (BOURDIEU, 1989), outras vezes explcitas, (WEBER, 2002; 2004). Nesse contexto, algumas circunstncias designam a dominao de uns sobre outros, o que pressupe a probabilidade de que um mandado seja obedecido (WEBER, 2004). Assim, o poder pode ser compreendido como (...) a possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize sua vontade prpria numa ao comunitria, at mesmo contra a resistncia de outros que participam da ao. (WEBER, 2002, p. 211). Na organizao escolar o poder quase mgico, pois dissimula a fora que o fundamenta, um poder invisvel que s pode se exercer com a cumplicidade daqueles que no querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem (BOURDIEU e PASSERON, 1982, p.31), impe-se como legtimo por ser simblico (BOURDIEU, 1989), e s se incute se for reconhecido. Talvez esteja a a dificuldade expressa no atual contexto escolar, uma vez que a escola da contemporaneidade atravessada por conflitos e crises quanto a sua imagem social, parecendo estar em xeque de tal maneira que os profissionais da rea acabam acometidos, por exemplo, de uma espcie de falta aguda de credibilidade profissional. At que ponto reconhecida socialmente por seus agentes?

Ao contrrio da fora declarada e revelada, que age por uma eficcia mecnica, todo poder verdadeiro age enquanto poder simblico. A ordem torna-se eficiente porque aqueles que a executam, com a colaborao objetiva de sua conscincia ou de suas disposies previamente organizadas e preparadas para tal, a reconhecem e crem nela, prestando-lhe obedincia. (BOURDIEU e PASSERON, 1982). Na escola h uma cadeia hierrquica, onde todos tm um ponto de origem da exigncia alm de si prprio, e se exerce um poder aparentemente impessoal caracterstico da burocracia (WEBER, 2002), apoiado em normas regimentais e em ordens vindas dos rgos administrativos do sistema de ensino, que se fundamentam nas leis, decretos e resolues. Em seu interior, acordos so feitos de modo que as regras estabelecidas no sejam abaladas. Alm disso, todos esto mobilizados em um processo educativo, em uma prtica de poder simblico, inevitvel, reconhecido como necessrio, exercido com a cumplicidade de todos. At surgirem incompatibilidades e divergncias entre os atores, onde ento se desvenda o poder que, ao invs de existir simbolicamente, torna-se manifesto, explcito e revelado. As greves, eleies para diretores, as reunies ideolgicas sobre metodologias e concepes pedaggicas, a relao conflituosa entre professor e aluno marcada pela indisciplina, so exemplos do poder simblico desvelado, que cede lugar ao embate sendo transformado em relaes de poder antagnicas e tumultuadas. E ento se retrata o perfil da escola atual, com desafios e dificuldades expressas pelas relaes que se manifestam, cuja produo e veiculao do saber que ali circula seguem trajetrias sinuosas e por vezes at desorganizadas, num processo de lutas de diversas dimenses. Marcada por um amplo e complexo conjunto de prescries e realizaes - o currculo, imbudo do carter de processo, em mbitos diversos e com relaes e implicaes as mais variadas -, a escola acaba por no dar conta do carter multicultural das sociedades contemporneas, nem responde s contradies e s demandas provocadas pelos processos de globalizao econmica e de mundializao da cultura (ORTIZ, 1994), responsveis pelo fortalecimento da separao do mundo em ricos e pobres, civilizados e selvagens, ns e eles, includos e excludos. (MOREIRA e CANDAU, 2003). Tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como conferir uma orientao multicultural s suas prticas, na busca de sintonia s dificuldades de relacionamento explcitas no cotidiano escolar, traz incertezas e indagaes aos profissionais que compem o cenrio educacional: como lidar com essa pessoa to estranha, que apresenta tantos

problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes? Como adapt-la s normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola? So questionamentos que refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem e dificuldades explcitas num ambiente invadido por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse espao. (MOREIRA e CANDAU, 2003). Desta forma, podemos sintetizar as caractersticas da organizao escolar da atualidade e, como nos apontam Moreira e Candau (2003),

O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada por tenses e conflitos. Isso se acentua quando as culturas crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais. Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a manifestao e valorizao das diferenas. essa, a nosso ver, a questo hoje posta. A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena, e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar. (MOREIRA e CANDAU, 2003, p. 161).

A escola, tal qual a sociedade, age consciente e inconscientemente de modo a silenciar e sufocar tudo o que lhe parecer estranho, diferente (FOUCAULT, 1997b). E os embates so travados em seu interior, pois a resistncia toma vulto e, na lgica das batalhas, a parte que se julga poderosa, atravs de uma fora, de uma dominao, de um ato de violncia, apaga os sentidos que o componente aparentemente derrotado possui. (FOUCAULT, 2007). Assim compreendido, esta organizao que traz historicamente em seu bojo um conjunto de valores identitrios representativos da relao de foras, de relaes de poder, de subjetividades, requer uma nova forma de se pensar enquanto instituio social. A prpria idia de subjetividade j pressupe as relaes de poder, pois o sujeito s se reconhece a si mesmo na apreenso fenomenolgica da existncia de um outro. Assim, este estudo busca compreender, investigar e questionar o ser humano no interior desta organizao, que ganha voz e lugar por meio de individualidades que se chocam ou se harmonizam caoticamente numa nova lgica de disputas e acordos nos campos social, poltico e cultural.

A construo da subjetividade A escola, assim como as demais instituies sociais, contribui sobremaneira na construo das subjetividades. Cabe-nos tentar compreender, a priori, o que constitui a noo de sujeito. Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. (SEED/SUED, 2008). Desta forma, h uma teia de relaes4 que forma a subjetividade e que consequentemente constitui o sujeito. Concordamos com Grinspun e Azevedo (2008) quando afirmam que vivemos num mundo globalizado, incerto, complexo e que tambm o indivduo que nele vive no se configura apenas como reprodutor da espcie: ele pensa, cria e constri. (p. 08). Para Foucault (1995), o sujeito apanhado nas relaes de produo e nas relaes de sentido, assim como tambm nas relaes de poder. Assim compreendido, podemos afirmar que a teia de relaes que constituem esse sujeito transcende a concepo de sujeito com a qual a escola trabalha e se organiza. Marcada pela objetividade do currculo, a escola acaba por contrapor-se ao sujeito em si e, paradoxalmente, enfatiza o isolacionismo individual, rompendo com os avanos das questes coletivas, negando o outro, suas possibilidades e limitaes, ao mesmo tempo em que acaba por dificultar que o prprio sujeito se perceba enquanto tal. Na escola, a objetividade mais solicitada que a prpria subjetividade (GRINSPUN e AZEVEDO, 2008, p. 08). A noo de sujeito, evidentemente, passa pela noo do ser biolgico, individual, inserido num determinado grupo scio-econmico, com determinadas caractersticas. Mas o que queremos entender no que se constitui de fato a formao desse sujeito no interior da escola, ou melhor, como a subjetividade est sendo construda neste espao educativo. Para tal entendimento, necessrio refletirmos nas palavras de Foucault (1995), que:

H dois sentidos para a palavra sujeito: sujeito submetido a outro pelo controle e a dependncia e sujeito ligado sua prpria identidade pela conscincia ou pelo conhecimento de si. Nos dois casos a palavra sugere uma forma de poder que subjuga e submete. (FOUCAULT, 1995, p. 237).

4 Apontamos aqui que o sujeito fruto da cultura, do meio em que vive, de sua individualidade e tambm do coletivo e que a subjetividade no se caracteriza apenas pelo fator da afetividade como nico trao constitutivo desse sujeito, mas sim por um complexo conjunto de componentes pessoais e sociais.

Assim, h que se questionar as prticas educativas realizadas nas escolas, os discursos ali empreendidos e a intencionalidade real das aes nela executadas. H conhecimentos que na escola so veiculados com a discursiva de alicerce s possveis transformaes. Como considerar essa possibilidade diante de prticas que veem muito mais o aluno como produto do meio do que seu agente transformador? Canesin (2002) vai assim configurar a ao na escola

A ao pedaggica entendida como a imposio da cultura arbitrria de um grupo/poder reconhecido legitimamente. Ela objetivamente uma violncia, num primeiro sentido, em que as relaes de foras entre os grupos ou as classes constitutivas de uma formao social esto na base do poder arbitrrio. [grifos da autora]. (CANESIN, 2002, p.89).

O poder institudo na ao pedaggica realizada na escola legitimado pelo currculo e pela autoridade do professor, seja ela procedente do saber ou da posio que ocupa no campo do poder. O professor quem legitima os modos de pensar e agir do aluno, por meio da cultura que lhe insiste em inculcar. (BATISTA, 2004). Nas suas relaes com o mundo, com os outros e consigo o sujeito precisa privilegiar a modalidade de conhecimento que ajude na modificao de sua maneira de ser. (CANDIOTTO, 2008). E a ao educativa deveria ento proporcionar o acesso a conhecimentos que permitissem essa transformao. No entanto, ao buscarmos entender as relaes de poder na escola, pudemos constatar que as reas do saber que ali so veiculadas se formam a partir de prticas polticas disciplinares, fundadas na vigilncia. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observaes e anotaes sobre ele, atravs de boletins individuais de avaliao, percebendo aptides, estabelecendo classificaes rigorosas. E da maneira como se conduzem os saberes/conhecimentos na escola estaramos diante de uma relao de poder ou de uma relao de violncia? Para Foucault (1995), uma relao de poder difere substancialmente de uma relao de violncia, pois a segunda age sobre um corpo, sobre as coisas; ela fora, ela submete, ela quebra, ela destri; ela fecha todas as possibilidades (FOUCAULT, 1995, p. 243), enquanto que,

Uma relao de poder, ao contrrio, se articula sobre dois elementos que lhe so indispensveis (...): que o outro (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido at o fim como o sujeito de ao; e que se abra, diante da relao de poder, todo o campo de respostas, reaes, efeitos, intervenes possveis. (FOUCAULT, 1995, p. 243).

Ento caberia escola refletir sobre os saberes que imprime, uma vez que notrio haver conhecimentos inteis que pertencem ao mundo exterior e conhecimentos teis que concernem existncia humana (FOUCAULT, 2001b). Nas palavras de Candiotto (2008), poderamos assim destacar que,

No mbito do governo de si e dos outros incumbncia do mestre saber utilizar como preciso, das coisas verdadeiras que sabe, aquilo que til e eficaz para o trabalho de transformao de seu discpulo. Em vez de desvelamento da verdade, trata-se de prescrio de conduta e indicao daquilo que necessrio saber. (CANDIOTTO, 2008, p. 93).

A escola no est sabendo distinguir, talvez, o que necessrio saber para a transformao e a prpria construo da subjetividade de seus alunos. Quem sabe a resida o embate travado entre seus muros. Parece-nos evidente que os conhecimentos ensinados na escola no esto sendo eficientes. Seria necessrio, como nas palavras de Guiraud e Corra (2009) que houvesse ento a

(...) reviso de formas de exerccio de poder pela escola, pelos professores, a fim de poderem lidar com aqueles saberes de modo a poder entend-los para interpret-los em relao s suas causas e consequente significado para os alunos. Este um aspecto. Outro estaria nos modos de lidar com saberes tradicionalmente veiculados pela escola por meio das diferentes disciplinas. Seria importante que professores, enfim, educadores, discutissem modos de responsabilizar os alunos no processo de apreenso de saberes ante o desafio de signific-los desde o que eles j sabem. Provavelmente, neste aspecto, precisemos recuperar a compreenso de que as relaes que os alunos e professores travam entre si so sumamente mediadas por saberes, conhecimentos. Estes pem os sujeitos em permanente interao entre eles e estes com os saberes. Por ser ele prtico, social, deve assim ser traduzido para os alunos. (GUIRAUD e CORRA, 2009, p. 6538).

Assim, sujeito e objeto trazem em sua essncia categorias que passam desde o conhecimento at a sensibilidade. A escola, que traz a ao precpua de formar sujeitos capazes de transformar a realidade, mediados pelos saberes historicamente produzidos, dever ter sua ao fundamentada na conscincia de que esses sujeitos se formam com as suas

possibilidades e com as possibilidades oferecidas no processo de interao dialtica com o mundo, que precisam qualificar suas caractersticas pessoais e sociais em termos do conhecimento, da afetividade e da prpria corporeidade que possuem, tendo espaos para vivenciarem e experenciarem suas aes no meio em que vivem, de formas diferenciadas e com liberdade para executar tais aes. (GRINSPUN e AZEVEDO, 2008). Cabe ressaltar que ser livre no significa a independncia de um livre arbtrio e nem somente no ser escravo, ou ainda ser independente de qualquer tipo de coao seja interior ou exterior. A liberdade est na maneira pela qual o sujeito estabelece relao consigo prprio e com os outros. (FOUCAULT, 1984b). Assim entendido, podemos afirmar que somos sujeitos construdos numa dupla composta por sujeito-objeto (produto de relaes de poder, objetificado pelo poder) e sujeitolivre (o que est na possibilidade da insubmisso, da liberdade). Para Foucault (1995) a liberdade ento, pr-requisito para se tornar sujeito. Estudos de Silva (2008) vm contribuir com a idia da necessidade de entendimento sobre as relaes de poder e as possibilidades de resistncia, para que a escola oferea de fato, subsdios para formar sujeitos-livres, capazes de emancipao. A autora declara que

A escola seria o lugar para oportunizar a tomada de conscincia quanto s relaes de poder e de controle presentes nas instituies e na sociedade. Esta, a condio fundamental para um processo pedaggico que tenha como alvo a emancipao. Torna-se imprescindvel, assim, discutir o modo como as relaes de poder e dominao vo sendo institucionalizadas, bem como as possibilidades de se implementar resistncia a elas. (SILVA, 2008, p. 89).

Porm, vale aqui destacar, de acordo com Souza e Garcia (2006/2007) que

(...) a idia de resistncia em Foucault no tem a mesma concepo de contra poder. Assim, a resistncia no se caracteriza como sendo uma estratgia elaborada para tirar o poder do grupo dominante, ou seja, como sendo uma estratgia com o intuito de minar o poder estabelecido para tomar o seu lugar. Portanto, em Foucault no existe na resistncia a inteno de tornar-se a fora dominante. Se a resistncia passa a elaborar estratgias para marcar sua oposio ao poder institudo e assim dominlo, deixa de ser em Foucault resistncia, passando a ser poder. (SOUZA e GARCIA, 2006/2007, p. 13).

Desta forma, comprometer-se com a formao do ser humano em termos no s da aquisio do conhecimento, mas tambm, do significado e das representaes que este faz dos

objetos e situaes com os quais se relaciona (GRINSPUN e AZEVEDO, 2008), assim como oportunizar a reflexo e a possibilidade da liberdade oposio, na perspectiva de transformar o que est posto, condio sine qua non para que a escola contribua para um efetivo processo de subjetivao. Consideraes Os estudos que por ora realizamos nos permitiram observar que prticas, arranjos e artefatos pedaggicos instituram e continuam a instituir o sujeito. O poder que se manifesta na organizao escolar, assim como em outras instituies sociais, no se detm e sim se exerce e se distribui capilarmente, tal como uma rede, na qual h pontos de resistncia, minsculos, transitrios e mveis. O sujeito que se institui por meio da escola o produto concreto da relao entre o cruzamento do poder e saber, pois o prprio poder produz os saberes. Assim, a subjetividade vai se constituir a partir do intercruzamento dessas dimenses, interna e externamente ao sujeito, no existindo, portanto, a separao entre o plano individual e o coletivo, consequentemente, entre indivduo e sociedade. Porm, a escola contempornea, permeada por incertezas e indagaes advindas dos diferentes grupos sociais e culturais que antes eram ausentes desse espao, permanece contemplando a homogeneizao e padronizao de suas prticas individualizantes e disciplinares em sua essncia. Com isso, estabelece relaes de fora na tentativa de calar e acalmar as diferenas que se disseminam entre seus muros. Cabe ento, a ela, (re) pensar-se enquanto espao de produo de sujeitos, pois na construo da subjetividade que o sujeitolivre resiste ao assujeitamento mediante relaes de confronto e estabelece para si certo modo de ser que valer como realizao moral de si prprio, agindo sobre si mesmo, procurando conhecer-se, controlando-se, pondo-se prova, aperfeioando-se, transformando-se, (FOUCAULT, 1984b), produzindo saber e poder. REFERNCIAS AQUINO, Jlio Groppa. A desordem na relao professor/aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.

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