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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

FRANCISCO WAGNER LISBOA DE FREITAS

Anlise dos conceitos de acelerao, gravidade e fora peso, apresentados nos livros de Fsica selecionados pelo MEC

FORTALEZA CEAR 2010

FRANCISCO WAGNER LISBOA DE FREITAS

ANLISE DOS CONCEITOS DE ACELERAO, GRAVIDADE E FORA PESO, APRESENTADOS NOS LIVROS DE FSICA SELECIONADOS PELO MEC

Monografia apresentada ao Curso de Fsica Licenciatura Plena, do Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de licenciado em Fsica. Orientadora: Profa. Dra. Eloisa Maia Vidal.

FRANCISCO WAGNER LISBOA DE FREITAS

ANLISE DOS CONCEITOS DE ACELERAO, GRAVIDADE E FORA PESO, APRESENTADOS NOS LIVROS DE FSICA SELECIONADOS PELO MEC

Monografia apresentada ao Curso de Fsica Licenciatura Plena, do Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de licenciado em Fsica.

Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________________
Prof. Dr. Elosa Maia Vidal UECE Orientadora

_________________________________________________________________
Prof. Dr. Humberto de Andrade Carmona - UECE

________________________________________________________________
Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva - UECE

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por me conceder inteligncia e capacidade de desenvolver meus estudos; Depois os meus pais: Jlio de Freitas e Zara Lisboa de Freitas, que me incentivara e apoiaram, sempre investindo no meu potencial; A Balkissy Lima (querida madinha) que a minha segunda me e sempre acreditou em mim; A minhas Irms: Aldede Lisboa de Freitas, Alade Lisboa de Freitas e Maria das Graas Lisboa de Freitas, que me apoiaram e incentivaram; Aos meus filhos amados: Jlio de Freitas Neto e Raquel Silva de Freitas, fonte de minha inspirao para a vida; A minha amada esposa Maria de Ftima Pereira da Silva que sempre esteve ao meu lado me incentivando e impulsionando a prosseguir; Finalmente agradeo a Eloisa Vidal minha orientadora sem a qual este trabalho no seria possvel; E a todos os professores que direta ou indiretamente contriburam para a minha formao.

Em se tratando de Fsica, as primeiras lies no deveriam conter nada mais do que experimentos e coisas interessantes para ver. Frequentemente, um belo experimento em si mesmo mais valioso do que vinte frmulas extradas de nossas mentes. (Albert Einstein)

RESUMO
A presente monografia foi desenvolvida com base na percepo da dificuldade dos alunos do 1 ano do Ensino Mdio em entender os conceitos fsicos de acelerao da gravidade, fora e peso. Isto fica ainda mais patente nas escolas da rede pblica. O fato mais relevante na busca das causas deste fenmeno parece ser a dificuldade do aluno em abstrair a dinmica de tais conceitos. Baseado nesta constatao prope-se uma analise destes conceitos presentes nos livros didticos de Fsica, para a partir da discutir um novas alternativas de ensino que levem em conta o conhecimento prvio do aluno e reduzam o grau de abstrao na construo dos conceitos.

Palavras chaves: Acelerao gravitacional, fora, peso...

ABSTRACT
This work was developed based on the difficulty demonstrated by high school students, more specifically freshman students, to understand necessary basic concepts in the study of Physics (Acceleration of gravity, strength and weight). The students weaknesses are worse when in public high schools. Based on this finding we propose a review of those concepts in the textbooks of physics in order to discuss an alternative education that take the students' previous knowledge as an important tool to reduce the degree of abstraction in the construction of the concepts.

Keywords: Acceleration, gravity, strength...

LISTA DE ABREVIATURAS
a Acelerao. Cap. Capitulo. CET Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos. cm/s Centmetros por segundo DOU Dirio Oficial da Unio. EAD - Educao a Distncia. FCI Force Concept Inventory. FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. g Acelerao da gravidade. h Hora. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. ICF Inventrio dos Conceitos de Fora. IES - Instituies de Ensino Superior. INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Kgf Quilograma fora. Km/h Quilmetro por hora. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao. m/s Metro por segundo. m/s2 - Metro por segundo ao quadrado. MEC - Ministrio da Educao e do Desporto, antigo Ministrio da Educao e Cultura. min Minuto. MMC Movimento de Mudana Conceitual. N Newton. P Peso. Pg. Pgina. PCN Parmetros Curriculares Nacionais. PCNEM - Parmetros Curriculares para do Ensino Mdio. PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. PNLA Programa Nacional do Livro Didtico para alfabetizao de Jovens e Adultos. PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico. PNLD EM - Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio. SEE-BA - Secretria de Estado da Educao do Estado da Bahia.

9 t Tempo. UFC Universidade Federal do Cear. UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina. UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. UNESP Universidade Estadual de So Paulo. V velocidade. ZDP Zonas de Desenvolvimento proximal. Acelerao. t Variao de tempo. v Variao de velocidade.

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 premissas da UNESCO. (Pginas 13 e 14). Tabela 2 Competncias e habilidades da Fsica. (Pginas 14 e 15). Tabela 3 Dimenses Newtonianas bsicas e Taxonomia alternativa. (Pginas 23 e 24). Tabela 4 Livros didticos de Fsica selecionados pelo MEC.(Pginas 30 e 31).

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SUMRIO
1 Introduo

2 Fsica no Ensino Mdio 2.1 Os PCN e o ensino de Fsica 2.2 Novas abordagens curriculares para o Ensino Mdio 2.3 A teoria sociointeracionista de Vygotsky 2.4 A formao de professores

3 O movimento das concepes alternativas 3.1 Uma breve reviso de literatura sobre as concepes alternativas 3.2 Concepes alternativas dos alunos sobre gravidade, fora e peso. 3.3 O Movimento da Mudana Conceitual (MMC)

4 O livro didtico no Ensino mdio 4.1 O livro didtico como recurso pedaggico 4.2 Os conceitos de gravidade, fora e peso nos livros didticos selecionados pelo MEC. 4.3 Fsica, volume I de Alberto Gaspar. 4.4 Universo da Fsica, volume I. 4.5 Fsica, volume nico de Sampaio e Calada. 4.6 Fsica, Cincias e Tecnologia, Volume I. 4.7 Fsica, volume I de Antonio Mximo e Beatriz Alvarenga

5 Concluses e Consideraes Finais

Referncias

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1 Introduo

O tema foi escolhido por se perceber que os alunos do ensino mdio tm uma grande dificuldade em diferenciar os termos acelerao da gravidade, gravidade e peso. Grande parte dos estudantes, principalmente os da rede pblica de ensino confundem estas definies, criando concepes alternativas que atrapalham seu processo de aprendizagem da Fsica. O presente trabalho tem como objetivo geral analisar os conceitos fsicos de gravidade, fora e peso presentes nos livros didticos de Fsica selecionados pelo MEC (Ministrio da Educao, antigo Ministrio da Educao e Cultura) para uso no ensino mdio. Para tanto, elegeu os seguintes objetivos especficos: Buscar novas alternativas de ensino que tornem estes conceitos mais compreensveis, reduzindo ou mesmo eliminando os equvocos conceituais e as interpretaes dbias que a maioria dos livros induz no aluno. Analisar se o livro est de acordo com os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), e se d margem a uma abordagem interdisciplinar do conceito, contextualizando e permitindo que se explore o conhecimento prvio do aluno. No captulo 1 ser feito uma anlise de como est sendo desenvolvido o ensino de Fsica no nvel mdio, comparando a prtica pedaggica com as diretrizes legais e avaliando novas concepes e alternativas pedaggicas. Por fim neste captulo ser abordada a teoria sociointeracionista de Vygotsky.

O segundo captulo trata das concepes alternativas dos estudantes, onde se far um estudo a respeito do tema, em seguida sero aprofundadas as pr-concepes dos alunos sobre acelerao gravitacional e peso, encerrando com a teoria do Movimento de Mudana Conceitual (MMC)

13 No terceiro e ltimo capitulo ser visto o processo de formao de professores de Fsica para o Ensino Mdio, as dificuldades, carncias e possveis solues para os problemas quantitativos e qualitativos nesta formao. Sero analisados os conceitos de acelerao, gravidade e fora peso dos livros didticos de Fsica adotados pelo MEC, e seu grau de adequao a realidade educacional brasileira. Nas consideraes finais ser feita uma sntese da atual situao do ensino de Fsica no Ensino Mdio na qual sero apontadas as principais falhas no material didtico (livros) utilizados e sugeridas solues possveis para os problemas detectados.

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2 Fsica no Ensino Mdio

2.1 Os PCN e o ensino de Fsica

Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) foram criados frente s atuais mudanas no contexto mundial: a globalizao, surgimento de novas tecnologias, avano da informtica e da comunicao e principalmente mudanas profundas no sistema produtivo mundial, que passaram a exigir da escola uma maior integrao ao mundo contemporneo formando cidados preparados para a vida e o trabalho. A base legal que lastreia os PCN a LDB N 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), que props um novo perfil curricular, que foi discutido e aprofundado por um conjunto de educadores de todo Pas, sendo fundamentado em competncias bsicas que so necessrias para inserir os jovens na vida adulta e no mercado produtivo. Antes dos PCN o ensino era compartimentado, descontextualizado e baseado no acmulo de informaes. Com os PCN houve uma grande mudana causada pela busca de dar significado ao conhecimento escolar. Com isso a nova proposta que o ensino seja contextualizado, amplo (no compartimentado), e interdisciplinar, favorecendo o raciocnio e a capacidade de aprender do aluno. Os PCN se inserem em um projeto de reforma do ensino mdio, que possibilite um maior desenvolvimento social atravs da priorizao da educao. Neste contexto os PCN assumem duplo papel: o de reforma curricular e o de novas abordagens metodolgicas. Os principais fatores que levaram a reformulao do ensino mdio foram: o fator econmico que definiu uma ruptura tecnolgica conhecida como terceira revoluo tcnica industrial e a revoluo da informtica causadora de mudanas radicais na informao e no conhecimento, acelerando as inter-relaes mundiais e a divulgao de novas descobertas. A respeito deste tpico o prprio documento traz a seguinte afirmao:

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As propostas de reformulao curricular para o ensino mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se referem produo e as relaes sociais de um modo geral. (PCN, 2000, p. 5).

Os PCN incorporam em suas diretrizes bsicas as quatro premissas apontadas pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) como eixos orientadores da educao moderna: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. O quadro 1 apresentas as descries para cada uma das premissas da UNESCO.
Quadro 1- Premissas da UNESCO Premissas (UNESCO) Descrio A educao deve ser geral e ampla, permitindo posterior aprofundamento de reas especficas do conhecimento. Possibilitando ainda a Aprender a conhecer compreender a complexidade do mundo em que vivemos, podendo assim o educando desenvolver possibilidades pessoais e profissionais que lhe garantam uma vida digna. Estimular o surgimento de novas aptides no aluno, desenvolverem Aprender a fazer suas habilidades permitindo enfrentamento de situaes adversas. Priorizar a prtica como uma aplicao da teoria Promover a percepo no aluno de sua interdependncia social. PosAprender a viver sibilitando a capacidade de gerenciar conflitos surgidos das relaes inter e intrapessoal. Aprender a ser Visa o desenvolvimento pessoal em sua totalidade, fomentando o senso crtico e a capacidade de anlise e deciso no educando.

Os PCN esto organizados numa coleo de quatro volumes constando de: I. II. III. IV. Bases legais. Linguagens e Cdigos e suas tecnologias. Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Cincias Humanas e suas tecnologias.

16 A Fsica est inserida na rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, juntamente com a Qumica, a Biologia e a Matemtica. As habilidades bsicas e competncias especficas definidas para esta rea devem garantir um ensino cientfico e tecnolgico amplo, garantindo a formao do cidado no seu sentido universal e no somente profissional. As competncias e habilidades definidas para a Fsica so as seguintes:
Quadro 2 - Competncias e habilidades da Fsica Competncias Habilidades Compreender cdigo e smbolos fsicos e manuais de instalao e utilizao de aparelhos. Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para expresso do saber fsico. Representao e comunicao Traduzir e discriminar as linguagens matemticas e discursivas. Utilizar corretamente a linguagem Fsica e sua representao simblica. Conhecer fontes de informao relevantes e a forma de obt-las. Saber interpretar notcias cientficas. Elaborar snteses ou esquemas estruturais dos temas Fsicos. Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades, observar, estimar ordens de grandeza, fazer hipteses, testar. Compreender o conceito de medir. Investigao e compreenso Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar. Identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas. Compreender a Fsica do dia a dia, e nos aparelhos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir como funcionam os aparelhos. Saber resolver situaes problema. Prev avaliar e analisar previses. Articular o saber fsico com outras reas cientficas. Entender a Fsica como uma construo humana com dimenses histriContextualizao sociocultural ca, social, poltico e econmico. Reconhecer a importncia da Fsica nos processos produtivos. Entender o avano tecnolgico e sua relao com o avano do conhecimento cientfico.

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Relacionar o conhecimento Fsico com outras formas de cultura humana. Ser capaz de emitir juzos sobre situaes sociais envolvendo o conhecimento cientfico e tecnolgico.

Uma das preocupaes bsicas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) com relao ao ensino de Fsica no primeiro ano a abordagem da mecnica clssica com suas leis de movimento. Historicamente vemos a preocupao do homem em buscar esclarecer este aspecto das cincias naturais. Desde a physis grega at os dias de hoje parece que o movimento e suas leis tm admirado o homem. Newton percebeu este fato, tanto que o citou na sua obra Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (Princpios Matemticos de Filosofia Natural):
Como os antigos consideravam a Cincia da mecnica da mais alta importncia na investigao das coisas naturais, e os modernos, rejeitam formas substanciais e qualidades ocultas, empreenderam a sujeio dos fenmenos da natureza as leis matemticas, eu neste tratado cultivei a Matemtica no quanto se relaciona com a Filosofia (natural). Os antigos consideravam a Mecnica sobre dois aspectos: como racional, que prossegue exatamente por demonstrao e prtica. Mecnica prtica pertencem todas as artes manuais, das quais a mecnica recebeu o seu nome. Mas como os artfices no trabalham com preciso exata, sucede que a Mecnica to distinta da Geometria que o que perfeitamente exato chamado geomtrico; o que menos assim chamado mecnico. Contudo os erros no esto na arte, mas nos artfices. Aquele que trabalha com menos preciso um mecnico imperfeito; e se algum pudesse trabalhar com perfeita exatido, esse algum seria o mais perfeito mecnico de todos... (NEWTON, 1687, p. 1)

O movimento nos fascina de tal forma que um dos livros mais sagrados da humanidade o menciona no momento da Criao do universo. Segundo a Bblia, no livro de Gnesis, captulo primeiro no primeiro versculo temos a afirmao: No princpio a terra era informe e vazia. E havia trevas sobre a face do abismo; e o Esprito de Deus se movia sobre as guas. O fato que ainda hoje a Fsica est fundada no movimento, na Mec nica, na dinmica das coisas. E o estudo da Mecnica clssica de Newton continua sendo um contedo dominante nas escolas de educao bsica.

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2.2 Novas abordagens curriculares para o Ensino Mdio.

Embora haja esta preferncia pelo ensino da mecnica sua aprendizagem ainda enfrenta srias dificuldades devido a equvocos interpretativos que limitam e dificultam o entendimento de seus conceitos. Rocha et al. (2002) afirmam que as leis de Newton so geniais por sintetizarem em poucas linhas milnios de conhecimento humano e saberes cientficos. No entanto, a didtica moderna erra quando tenta imprimir um sentido de simplicidade ao tema. Para eles os professores cometem um equvoco ao pensar que os conceitos de massa, inrcia e fora so intuitivos e naturais. Isto provoca equvocos no estudo da mecnica. Segundo os autores em questo Einstein ficou impressionado com a quantidade de conceitos newtonianos que s foram aprofundados devidamente no sculo XX. Neves (2000) caracteriza a histria do conceito de fora (um dos conceitos newtonianos bsicos) como longa e controversa, levando a uma multiplicidade de outros conceitos que se confundem. Para embasar sua afirmao o autor deste artigo cita o seguinte texto de Poincar:

Mas no preciso de uma definio da fora: a ideia da fora uma noo primitiva, irredutvel, indefinvel. Todos sabemos que coisa ela , temos uma intuio direta dela. Ela deriva da noo de esforo, que nos familiar desde a infncia, mas quando tambm, tal intuio nos fizesse conhecer a verdadeira natureza da fora, ela seria sobretudo o fundamento da Mecnica, e, em consequncia, intil. Aquilo que conta no saber que coisa a fora, mas saber medi-la. (NEVES, 2000, p. 243)

Assim preciso mudar paradigmas, que permitam ao aluno uma melhor visualizao do problema e torne o aprendizado mais prazeroso. Maciel (2005) afirma: ns educadores, precisamos aprender a receber nossos alunos, pois o ambiente prazeroso facilita muito o processo de ensino e aprendizagem (p. 10). O fsico Marcelo Gleiser em entrevista a revista Nova Escola (2005) defende uma estratgia de ensino de cincias emocionante, que abra novas fronteiras para os alunos, novas possibilidades. Para ele o ensino deve ser apaixonante, instigante, que des-

19 perte a curiosidade natural do aluno. Para isto o ensino de cincia deve ser ldico, devemos brincar de aprender, mistificar o aprendizado, para ele, em alguns momentos, benfico. Lopes (1988) postula a necessidade de aulas prticas baseadas no mtodo cientfico que deve acompanhar o experimento em todas as suas fases (incio, durante a prtica e aps esta no momento das concluses). Defende ainda a aplicao de um relatrio e roteiro que devem conter os mtodos aplicados, o material utilizado, as etapas do experimento, as sugestes e observaes do professor, as questes a serem analisadas e tambm uma bibliografia bsica e de fcil acesso. Os resultados obtidos desta maneira segundo o autor foram bastante satisfatrios j que os estudantes, alm de compreenderem, foram capazes de interpret-lo e tratar matemtica e fisicamente os dados obtidos. Segundo Arajo e Abib (2003) a educao deve se voltar para a participao plena dos indivduos envolvidos no processo, capacitando-os a entender os conceitos de forma plena e deste modo poderem se inserir nas novas tecnologias e compreender seus avanos. Assim o saber ser construdo de forma consciente e responsvel. Isto conseguido com uma estratgia de ensino fundada em atividades experimentais. Os autores ainda enfatizam que estas atividades j foram bastante estudadas em seus diferentes contextos e aspectos, revelando uma variedade significativa de tendncias e possibilidades. Porm, a abordagem tradicional se limita a demonstraes laboratoriais onde se reproduzem respostas predefinidas que confirmam uma teoria. Falta ento a liberdade experimental criadora, que constri o conhecimento, dando maior embasamento conceitual. Galiazzi et al. (2001) ao investigar os objetivos das atividades experimentais aplicadas ao ensino mdio e suas possibilidades, utilizando como mtodo uma pesquisa coletiva vem concordar com Arajo e Abib (2003) quanto as criticas s falhas ocorridas na experimentao tradicional, ainda muito arraigada a concepes empricas. Enquanto Arajo e Abib (2003) se detiveram a problemtica no ensino mdio, Galiazzi et al. (2001) aprofundou a discusso a formao dos professores defendendo transformaes no processo formativo destes, que incluam uma reflexo sobre as concepes dos mestres formadores e dos novos professores formados, feita atravs de um dilogo crtico pautado na leitura, na escrita e na argumentao que permita uma construo, destruio e reconstruo de conceitos.

20 Sobre esta problemtica da formao de professores Borges (2005) afirma que o problema no se restringe s a quantidade de formandos, mas tambm a qualidade do processo formativo. Persiste o problema qualitativo e quantitativo, sendo necessrio melhorar a estrutura do processo, tornando-o mais atrativo aos estudantes do ensino mdio e ao mesmo tempo permitindo uma formao adequada. Morais, Ramos e Galiazzi (1999), citado em Galiazzi et al (2001) definem o processo experimental como sendo multiclnico e dividido em trs etapas bsicas: o questionamento, a construo argumentativa e a validao dos resultados. Embora se faam vrias crticas aos atuais mtodos de experimentao, esta ainda continua sendo uma tima soluo para facilitar o processo ensino-aprendizagem tanto na formao de professores como no ensino mdio. Mas, para isso, preciso um maior envolvimento tanto dos alunos como dos professores, vendo o processo em sua totalidade. Ambos devem utilizar seu conhecimento prvio como ponto de partida na construo de uma nova argumentao ou na contra-argumentao. Esta questo de conhecimento prvio tambm foi defendida por Erthal e Gaspar (2006), que a vem como necessria para iniciar um desenvolvimento experimental e que tambm reiteram as crticas ao processo tradicional. Para eles falta uma proposta didtica consistente que viabilize a transposio da experimentao atual para um nvel compatvel capacidade dos alunos do ensino mdio. Assim, defende uma teoria scia pedaggica inspirada em Vygotsky, descrita em uma dissertao de mestrado de Monteiro (2002), citada em Erthal e Gaspar (2006), que prev as atividades experimentais um duplo papel: ilustrar e facilitar a absoro dos conceitos e desencadearem interaes sociais (professor/aluno) que possibilitem a fixao destes conceitos. Este mtodo se faz por meio de uma sondagem sobre o nvel de conhecimento dos alunos, para posterior utilizao no processo construtivo do conceito abordado na sondagem. Isto permite a elaborao de novas estratgias mais adequada ao nvel de cada turma onde se aplica o mtodo. O conhecimento prvio do aluno ser tanto maior quanto mais contato ele tiver com o tema em estudo. Partindo desta premissa que Schroeder (2007) afirma que um fator que pode minimizar os problemas de aprendizagem de Fsica no ensino mdio seria a introduo desta disciplina j nas quatro sries iniciais do ensino fundamental, o que

21 reduziria o preconceito sobre a matria, aumentaria o conhecimento prvio do aluno e permitiria uma maior familiaridade com o mtodo cientfico e com a experimentao. Schroeder (2007) ainda prope que este ensino seja dividido em duas etapas, a primeira aplicada s sries iniciais do ensino fundamental e com objetivo de desenvolver o senso crtico do aluno, incentiv-lo a interagir com o meio e com os colegas e a observar os fenmenos; no segundo momento j nas sries finais do ensino fundamental a preocupao seria mais acadmica, utilizando o aprendizado anterior no processo de construo dos conceitos. Isto facilitaria bastante a aplicao da experimentao, uma vez que foge do convencional e torna o aluno agente dinmico na construo de seu saber fsico e cientfico. Barbosa, Paulo e Rinaldi (1999) tratam do ensino de Fsica experimental no ensino mdio e suas concepes ratificam tudo que j foi exposto at aqui e ampliam o debate. Eles detectaram em seu trabalho que o formalismo matemtico muitas vezes atrapalha o processo de aprendizagem, causando dificuldades nos alunos em elaborar os conceitos bsicos e abstrair os modelos cientficos. Assim defendem que a orientao mais correta seria a aplicao de experimentos que permitam ao aluno a construo dos conceitos a partir de seu conhecimento prvio e da superar as barreiras das concepes espontneas e/ou alternativas chegando a um saber cientfico mais elaborado. Estes experimentos, alm de contemplar o conhecimento prvio do aluno, devem tambm considerar o seu grau de cognio. Os resultados obtidos por Barbosa, Paulo e Rinaldi (1999) revelam a importncia do conhecimento anterior do aluno no processo de experimentao. Indicam que esse processo se desenvolve melhor dentro de uma concepo construtivista que possibilita a transformao das concepes espontneas e/ou alternativas em conceitos cientficos claros. Isto torna essa experimentao de carter universal, e faz com que possa ser aplicada em qualquer situao anloga desde que se respeite a realidade escolar do aluno, suas condies socioculturais e seu grau de cognio. A principal dificuldade para a imediata mudana dos mtodos experimentais atuais no ensino da Fsica segundo Barbosa, Paulo e Rinaldi (1999) est na atitude dos professores, pois essa mudana passa prioritariamente por eles, o rbitro final de quai squer mudanas que ocorram (p. 117). Apesar disso defendem a possibilidade de uma mudana gradual.

22 A partir dos resultados obtidos se v que a experimentao adequadamente aplicada a cada realidade escolar e contextualizada em situaes reais de ensino, favorece o aprendizado e permite ao aluno a construo de conceitos de forma mais consistente, reduzindo ou mesmo eliminando a necessidade de abstrao na visualizao do fenmeno. Vieira e Nascimento (2007) concordam em seu trabalho com Erthal e Gaspar (2006) quanto viso construtivista de Vygotsky e com Barbosa, Paulo e Rinalde (1999) em relao ao grau de cognio dos alunos. Eles consideram j consolidada a viso de que o entendimento do processo de aprendizagem em sala de aula depende do conhecimento e domnio dos mecanismos de comunicao professor/aluno em sua perspectiva sociocultural, onde a linguagem adquire importncia fundamental como canal de expresso do pensamento. Na viso construtivista de Vygotsky essa linguagem considerada um sistema simblico internamente articulado por regras e compartilhado por um grupo de pessoas, permitindo assim que estas interajam entre si, favorecendo os processos argumentativos prioritrios ao estudo e anlise dos fenmenos que devem ser estudados especialmente quando este estudo se baseia em experimentaes. Alm dessa nfase ao processo de comunicao Vieira e Nascimento (2007) em concordncia com Barbosa, Paulo e Rinalde (1999) como j foi mencionado defendem a importncia da cognio no processo de aprendizagem, uma vez que ela possibilita a coordenao das ideias que levam a uma argumentao lgica que pode fomentar a elaborao de conceitos mais complexos. Sobre estas mudanas do tradicional para o construtivismo cognitivo ainda de acordo com Barbosa, Paulo e Rinalde (1999) afirmam que isto depende do tipo de formao dos professores, eles que tm a prerrogativa de tornar este novo paradigma possvel. A concluso do trabalho de Vieira e Nascimento (2007) aponta o professor como o mediador/facilitador do processo argumentativo, ora agindo de modo avaliativo (ouvindo e ponderando), ora de modo elucidativo (explicando, orientando e dirigindo o processo).

2.3. A teoria sociointeracionista de Vygotsky

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O psiclogo Lev Vygotsky (1896 1934) era defensor do papel da escola e do professor no processo de desenvolvimento mental e aprendizagem da criana. Sua teoria sociointeracionista uma das mais estudadas pela pedagogia moderna ao lado da teoria da epistemologia gentica do bilogo Jean Piaget. Vygotsky nasceu na Rssia dos czares e acompanhou de perto como estudante e intelectual as mudanas profundas causadas em seu pas pela revoluo bolchevique de 1917. Perodo de efervescncia intelectual que conduziu a uma abertura artsticocultural que incentivou o surgimento de pensamentos cientficos inovadores. Aps a revoluo a prioridade russa era promover polticas educacionais eficazes e abrangentes e neste cenrio extremamente favorvel que Vygotsky desenvolve suas pesquisas. Porm sofreu graves represarias e perseguies na fase seguinte da revoluo socialista quando o ditador Josef Stalin chega ao poder em 1924. Embora seguisse a dialtica marxista no desenvolvimento de sua teoria de aprendizado foi duramente criticado por no mencionar as lutas de classe como era praxe na produo cientfica sovitica naquele perodo. Em 1936 dois anos aps sua morte, toda sua obra foi censurada por Stalin permanecendo assim por 20 anos. Vygotsky valorizou bastante o papel do professor como incentivador e agente do desenvolvimento psquico da criana. No entanto defendia a ideia de que embora o desenvolvimento se paute em um maior aprendizado isto no indica uma quantidade enciclopdica de contedo a ser ministrado. O importante para a criana apresentar as formas de pensamento compatveis com sua condio de absorv-las. Vygotsky elaborou uma teoria baseada em critrios histrico-culturais que enfatiza a cultura como formadora da conscincia humana e geratriz da atividade do sujeito. Esta teoria traz ainda uma concepo construtivista que valoriza a contextualizao e interdisciplinaridade do conhecimento como forma de criar ambientes de aprendizagem significativos. O conhecimento nesta perspectiva deve partir do conhecimento prvio do aluno, que deve ser trabalhado de forma contextual e no nvel do grau de desenvolvimento mental dos alunos. Os contedos assim desenvolvidos devem ter dimenses conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais, com sistema de avaliaes contnuas ao longo de todo o processo ensino-aprendizagem visando o desenvolvimento global do aluno.

24 Vygotsky valorizava sobremaneira as relaes sociais no desenvolvimento da aprendizagem o que denominou de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Sua teoria se ope, de certa forma, a teoria de conhecimento de Piaget, no entanto, alguns eruditos contemporneos defendem a possibilidade de conciliao entre estas duas teorias, considerando que ambas admitem que o desenvolvimento humano depende de sua relao com o meio. A diferena que Piaget afirma que as relaes sociais dependem da formao de estruturas interiores capazes de assimilar e desenvolver o conhecimento enquanto Vygotsky defende que a relao social quem desenvolve estas estruturas. Para ele o homem modifica o ambiente e este modifica o homem, o que chamou de experincia pessoalmente significativa. As funes psicolgicas elementares se caracterizam como reflexos do meio, j os processos psicolgicos superiores so mais complexos diferenciando o homem de outros animais, por isso s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. O ser humano nasce com condies biolgicas de se desenvolver mais isso s ocorre se houver interaes sociais com pessoas mais velhas. Isto induz a outro conceito chave de Vygotsky, qual seja, a mediao que afirma que toda relao individual com o mundo se faz por meio de instrumentos tcnicos que mediam o aprendizado o que torna o papel da escola e do professor fundamentais e mais importante que na concepo de Piaget, por exemplo. Assim defende que o primeiro contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ser mediado por um adulto que ir possibilitar que a criana se aproprie deste novo saber tornando-o a seguir voluntrio e independente. O que mostra a perspectiva de que o aprendizado no est totalmente subordinado ao intelecto da criana, mas um se relaciona com o outro provocando saltos de conhecimento. A capacidade de a criana desenvolver uma competncia com os adultos foi definida no sociointeracionismo como a zona de desenvolvimento proximal que o caminho intermedirio entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela j est prxima de conseguir individualmente. Segundo Cunha e Lima (2004) mais do que de aulas expositivas as pessoas precisam de estmulos constantes para se desenvolver, criando assim novas alternativas de ensino alinhadas as teorias de Vygotsky e Piaget. Embora reconheam tambm as controvrsias entre os dois pensadores e se detenham na viso sociointeracionista das funes psicolgicas superiores inatas surgidas das relaes sociais dos indivduos e se

25 internalizam atravs da cultura e do comportamento individual do aluno o que bem diferente dos processos psicolgicos elementares das crianas e dos animais. Cavalcante (2005) vai se deter a metodologia sociointeracionista do desenvolvimento psicolgico superior, afirmando ser esta metodologia alicerada na dialtica e no senso comum de que conscincia e comportamento no podem ser dissociados, sendo uma totalidade unificada.O que nos leva a busca do desenvolvimento psicolgico do individuo atravs de experincias socioculturais. Assim o desenvolvimento visto como no intrnseco ao indivduo e no linear, valendo-se de processos de mediao e internalizao. A mediao se caracteriza por relaes individuais com indivduos mais experientes e a internalizao seria um processo de reconstruo interna do saber, fundamental ao desenvolvimento psicolgico superior, sendo processado de fora para dentro, ou seja, do interpessoal ao intrapessoal. Rabello e Passos (2009) estudaram as ZDP (Zonas de Desenvolvimento Proximal), que seria segundo a leitura de Vygotsky a distncia entre o nvel real de desenvolvimento e a capacidade do indivduo de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. A aprendizagem ocorreria nesta zona e seria um processo indissocivel das relaes sociais, sendo a funo do educador e da escola favorecer a ampliao desta zona servindo de mediador entre a criana e o mundo. Conclui-se que a teoria sociointeracionista de Vygotsky uma teoria social que valoriza bastante as inter-relaes pessoais e o papel do professor como fomentador do aprendizado que ocorre em uma zona limtrofe criada pelas trocas de experincias entre indivduos.

2.4 A formao de professores

Os principais problemas educacionais j so bastante conhecidos e vm sendo discutidos h muito tempo. Os diagnsticos apontam trs causas bsicas para esses problemas: a m formao dos professores, o no cumprimento das normas e currculos e a utilizao de mtodos ultrapassados de ensino.

26 Penha (2004) traz um breve histrico desta situao, atravs de um estudo das teorias e mtodos educacionais de ensino de Fsica mais utilizados. Neste estudo foi detectado um grande desenvolvimento dessas tcnicas de ensino ao longo do tempo, porm, os autores consideraram este desenvolvimento inexpressvel por no terem aplicao pedaggica prtica. Esta deficincia na prtica das tcnicas desenvolvidas se deve a barreiras poltico-econmicas, sociais e at problemas de formao dos educadores. Com isso esses estudos se revelaram insuficientes para solucionar os problemas educacionais. Pena ainda verificou que a falta de uma viso construtivista do processo de ensino tem agravado os problemas educacionais e de formao de professores, principalmente nas reas ligadas s cincias. Os educadores que atuam na rea de cincias na sua maioria acham o construtivismo desvantajoso no processo de formao do aluno, pois para eles o custobenefcio desta tcnica praticamente nulo uma vez que h uma grande demanda de tempo na construo de cada conceito. Para Schroeder (2007) um fator minimizador das dificuldades de ensino de Fsica seria a introduo desta disciplina j nas quatro sries iniciais do ensino fundamental. O que reduziria os preconceitos contra a disciplina e ajudaria a desmistific-la. O ensino de Fsica na viso de Schroeder (2007) deveria ento assumir dois momentos bem distintos: o primeiro seria nas sries iniciais do ensino fundamental onde teria a finalidade de desenvolvimento do senso crtico do aluno e de incentivar sua interao com o meio e com os colegas. J o segundo momento ocorreria no ensino mdio e teria uma preocupao mais acadmica e at de formao para o vestibular. Camargo e Nardini (2007) diagnosticaram a carncia de professores capazes de promover a incluso de alunos com necessidades especiais, sobretudo na rea da Fsica. Esta constatao se baseou em um estudo feito junto a alunos da cadeira de Prtica de Ensino de Fsica do curso de licenciatura da UNESP (Universidade Estadual de So Paulo). A metodologia desta pesquisa consistiu em uma proposta aos referidos alunos de montarem um programa de aula de ptica para alunos com deficincia visual, tendo como resultado a constatao do total despreparo dos futuros professores de abandonarem a metodologia tradicional que vincula a ptica percepo visual dos fenmenos, ficando patente a falha no processo de formao de professores no tocante a incluso na escola.

27 Pode-se ver que os problemas educacionais no se restringem s a questes didticas e metodolgicas, se estendendo a questo formativa dos educadores. E quando se fala de formao entenda-se que no s o aspecto qualitativo, mas tambm o aspecto quantitativo vem deixando muito a desejar. Segundo Borges (2006) o ensino de Fsica carece de cursos de licenciatura que formem mais professores e com melhor qualidade na sua formao, diz ele:

... se por um lado precisamos aumentar a quantidade de professores formados, por outro isso no suficiente: precisamos mudar a qualidade dos professores formados. Formar mais e formar melhor!.(p. 135).

Angotti (2006) tem o mesmo pensamento em relao ao problema formativo dos educadores, defendendo uma melhor formao dos licenciados atravs de uma nova proposta que inclui maneiras alternativas que visem sanar o problema. Entre as suas sugestes est a de uma nova concepo de educao distncia. A proposta de educao a distancia de Angotti (2006) baseia-se em uma experincia deste tipo realizada pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde eram mescladas aulas a distncia com alguns momentos onde se realizavam aulas presenciais. Este mtodo tambm apoiado por Brito (2004) que aponta como causas da m formao dos educadores alm dos problemas estruturais e metodolgicos j descritos anteriormente as deficincias de aprendizagem acumuladas pelos alunos ao longo da sua vida estudantil. Esta afirmao tem como base a experincia do autor em ministrar cursos de Fsica bsica para professores de Cincias. Esta experincia de Brito (2004) alm de lhe conferir conhecimento de causa sobre as deficincias dos educadores lhe permitiu desenvolver um novo mtodo de ensino de Fsica baseado em temas, o que torna o aprendizado modular permitindo aos alunos se deter mais nos temas onde tm maior dificuldade e com isso pode reduzir os dficits de aprendizado anteriores. Penha (2004) se ateve ao levantamento de dados sobre o processo de formao de professores de Fsica e o mapeamento da oferta e procura destes profissionais, tomando como base um estudo de caso realizado na regio serrana do Rio de Janeiro, onde obteve dados compatveis com a realidade do restante do pas. Em sua pesquisa

28 ele constatou a dificuldade da Secretaria de Educao do Rio de Janeiro em cumprir as diretrizes da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) por falta de mo de obra qualificada, ou seja, falta de licenciados na rea de Fsica e outras cincias. Segundo o pesquisador a razo disto est na desvalorizao da profisso de professor e nos baixos salrios da categoria, o que tem levado possveis docentes a buscarem graduaes em reas afins mais lucrativas e de maior status, como as engenharias e bacharelados. Um problema na formao de professores de Fsica foi detectado por Brito (2004) que diagnosticou uma falta de preparo dos futuros docentes nas sries anteriores a sua graduao. Muitos deixam o ensino mdio com enorme dficit de aprendizagem, principalmente em Matemtica e Portugus, duas matrias bsicas para o bom desenvolvimento de conceitos bsicos da Fsica. Nesta viso o problema seria cclico, onde profissionais mal preparados repassam suas carncias s novas geraes e assim por diante. Assim as solues dependem de uma reestruturao dos cursos de licenciatura, criao de novos cursos a distncia com atuao diferenciada que garantam o aumento da oferta de cursos de licenciatura com qualidade. Este tipo de oferta defendida por Angoti (2006) que fundamenta sua argumentao em vrias experincias desenvolvidas pela Universidade de Santa Catarina onde so utilizadas estratgias diferenciadas para o ensino a distancia: Como momentos em se aplicam aulas presenciais onde h um maior contato do aluno com os professores e com a instituio de ensino e ainda a utilizao de salas de bate papo e outros recursos digitais e virtuais que favoream a troca de experincias dos alunos entre si e com os professores. O principal nesta busca de qualificao de professores e melhoria nas tcnicas de ensino que as novas propostas sejam aplicveis na prtica, no sejam meramente retricas ou utpicas, com bem salientado por Penha (2004) que verificou que o nmero de estudos na rea era muito grande mais em sua maioria eram inviveis na prtica, seja por carncia econmica ou por problemas socioculturais. Portanto, precisamos de estudos com aplicao prtica e de curto prazo, o que demanda vontade poltica e mudana de atitude dos gestores pblicos e dos rgos de educao e vontade de mudar por parte dos licenciados. Brito (2004) apresenta um novo mtodo que prope alternativas viveis e uma nova organizao curricular para ensino de Fsica. Esta proposta aponta para o ensino por temas, o que segundo seu idealizador dinamiza o aprendizado e reduz as dificuldades

29 dos alunos na absoro dos conceitos uma vez que reduzem os problemas de carncia na formao inicial dos futuros professores. A formao de professores de Fsica bem como o ensino desta disciplina tem grande importncia no processo educacional como um todo por ser esta matria essencial para a formao do senso crtico dos alunos e desenvolvimento de seu raciocnio lgico. Esta no somente mais uma matria cobrada no vestibular, mas alarga os horizontes intelectuais dos estudantes. Para Kawamura e Hosoume (2003) a Fsica desenvolve habilidades e competncias que permitem o pleno desenvolvimento intelectual e social do aluno, enfatizando a viso de interdisciplinaridade e multidisciplinaridade. Schroeder (2007) reconhece a importncia da Fsica j nas sries iniciais do ensino fundamental como instrumento de favorecimento de interpelaes pessoais e com o meio ambiente ampliando o raciocnio dos alunos. Por tudo o que foi mencionado a concluso bvia que o processo de formao de professores e consequentemente todo o processo de ensino de Fsica esto ultrapassados, carecendo de novos paradigmas capazes de motivar alunos e professores e que favoream a incluso social de pessoas com deficincias tanto fsicas como de aprendizagem. Mas isto s possvel com uma mudana de postura frente realidade atual. preciso que as pessoas percebam a importncia do ensino de Fsica e seus benefcios sociais. S assim poder haver uma valorizao da profisso de professor que ir refletir na remunerao e no status profissional atraindo mais candidatos as licenciaturas.

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3 O movimento das concepes alternativas

3.1. Breve reviso de literatura sobre as concepes alternativas

Pertile, Teixeira e Garcia (2000) afirmam que explicaes de fenmenos cientficos baseados no senso comum conflitam com o saber cientfico elaborado. Os alunos necessitam visualizar os fenmenos para internaliz-los. Assim a experimentao seria a ferramenta adequada para transformar as concepes alternativas em concepes cientficas. Os autores citados salientam em seu estudo o fato de os alunos desenvolverem raciocnios sobre fenmenos fsicos desde a infncia, procurando explicar o mundo que o cerca. Ao chegar escola tm de assimilar outros conceitos ditos cientficos que devem internalizar; com isso criam uma situao ambgua onde na escola usam o saber cientfico elaborado e em outras situaes aplicam suas concepes alternativas conforme afirmam tambm Menino e Correia (2000). Pertile, Teixeira e Garcia (2000) ainda fazem uma crtica severa aos livros de didticos que segundo a sua viso trazem definies que reforam muito o senso comum e no abrem espao para que estas ideias evoluam para um saber cientfico aceitvel. Detectaram uma analogia entre a construo das concepes alternativas e a formao do pensamento aristotlico, tendo ambos um to grande poder explicativo e de convencimento que geram dificuldades no aprendizado escolar. Uma vez que explicam corretamente muitas questes embora estas explicaes sejam superficiais e ao serem aprofundadas se contradizem. Voltando a Menino e Correia (2000) e as suas ideias de coexistncia das duas teorias - a alternativa e a cientfica - no estudante, estes autores defendem a utilizao das concepes alternativas do aluno como ponto de partida para o processo de construo do conhecimento e afirmam ser o professor o responsvel pela conduo desta transio.

31 As crianas trazem para a escola verdadeiras construes mentais de mundo que as norteiam e so baseadas em suas experincias cotidianas. Assim o trabalho do professor deve ser orientado a transformar estas pr-concepes em um campo onde se possa embasar um novo conhecimento elaborado e no deixar que se torne uma barreira ao aprendizado. Este trabalho educacional fundamentado na explorao das concepes prvias do aluno supe uma mudana conceitual do ensino que no deve se restringir somente aos contedos, mas deve incluir uma ruptura do prprio pensamento acadmico que deve ser lenta e gradual. Giorge, Concari e Pozo (2005) afirmam que o construtivismo a teoria pedaggica que melhor se enquadra a um processo educacional baseado no conhecimento prvio do aluno ou nas concepes alternativas formuladas por eles, uma vez que esta teoria prev que o aprendizado ocorre mediante uma construo ativa do conhecimento baseada no conhecimento prvio do aluno. Apesar desta constatao os autores perceberam que no foram encontradas propostas bem definidas que pudessem ser usadas para desenvolvimento desta nova linha pedaggica, sendo necessrio ento aprofundar esta descrio a ponto de se criar um marco terico que enseje a quebra dos antigos paradigmas e se criem novos que comportem as concepes alternativas.

3.2. Concepes alternativas dos alunos sobre gravidade, fora e peso

Giorge, Concari e Pozzo (2005) analisaram detalhadamente pr-concepes sobre corpos em movimento, verificando a existncia de variados mtodos e procedimentos usados no ensino da mecnica. Viram ainda que estas tcnicas eram, muitas vezes, individuais e dependentes do raciocnio de quem as criou. Ou seja, no h um consenso a respeito da metodologia didtica para ensino da cincia mais especificamente do movimento e da fora. A ideia inicial que se tem que os estudos ligados mecnica esto esgotados, o que tem levado a restrio das discusses sobre o tema. Poucos autores atualmente se dedicam a questionamentos sobre este assunto. E mesmo os que se dispe ao

32 tratarem a mecnica se prendem muito a definio de fora, atrelando toda a dinmica a este conceito, e propondo questes aos alunos que os induzam a uma resposta padro que se limita ao conceito de certo e errado ou adequada e no adequada. O aluno no tem espao para pensar, buscar entender, apenas repete uma resposta adequada e que lhe foi induzida. Outro problema detectado por Giorge, Concari e Pozzo (2005) a questo da linguagem; as palavras usadas em enunciados cientficos muitas vezes diferem de seu significado cotidiano. O aluno deve ser alertado para este fato a fim de no interpretar equivocadamente os textos cientficos e assim possa entender as explicaes do professor e os enunciados dos livros didticos. A linguagem, muitas vezes, colabora de forma a enfatizar concepes alternativas por no ser bem interpretada pelos alunos. Fiolhais e Trindade (2009) perceberam que os conceitos criados com base nas concepes alternativas tm a mesma dinmica do pensamento aristotlico. Esta questo da formao e desenvolvimento das concepes alternativas uma unanimidade entre os pesquisadores do tema, uma vez que todos concordam que este processo ao mesmo tempo interno do homem e universal, tendo a mesma dinmica da formao do pensamento aristotlico e da viso da physis inspiradora da Fsica moderna. Como algo to inerente a natureza humana pode ser usado como ponto de partida para a construo de um saber mais elaborado a exemplo do que aconteceu com Galileu e Newton que usaram o conhecimento existente em sua poca como base de desenvolvimento de seus trabalhos revolucionrios. Silval, Silva e Mansor (2009) abordaram este assunto atravs da anlise do movimento utilizando a teoria da mudana conceitual, muito difundida na dcada de 1980. Trata-se de um mtodo de ensino-aprendizagem que busca confrontar as concepes alternativas do aluno com as concepes cientficas elaboradas, gerando assim segundo Piaget uma desequilibrao1 e uma acomodao2, fazendo o aluno construir um novo conhecimento cientfico elaborado e condizente com a realidade fsica. Este mtodo requer do professor um conhecimento considervel da realidade dos seus alunos para
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Segundo Piaget o processo que ocorre no indivduo quando seu organismo no dispe de estruturas de conhecimento a um nvel que permita a assimilao direta de um evento. 2 Atividade complementar a assimilao, se realiza quando os estmulos ambientais exigem mudanas estruturais do organismo a fim de serem incorporadas.

33 que possa promover o confronto de ideias (intuitivo x cientfico). O educador neste contexto tem de sondar o conhecimento prvio e as concepes pessoais do aluno e de sua comunidade, para desenvolver sua estratgia educacional. A melhor maneira de abordar as concepes alternativas na educao e principalmente na rea da Fsica atravs de experimentao ou da formulao de questionamentos que desafiem o pr-conhecimento do aluno causando-lhe um conflito cognitivo3 que o levar a construo de um novo saber cientifico. Alm disso, o aluno deve ser forado a testar seu novo conhecimento verificando sua veracidade em vrias situaes problemas proposta. Este campo de utilizao das pr-concepes no ensino vasto, havendo uma rica literatura internacional e brasileira que abordam o tema e buscam formular uma base terica aplicvel a nossa realidade. Peduzzi (2001) citado em Silval, Silva e Mansor (2009, p. 2) afirma que as concepes alternativas no dependem de contextos locais, mas so universais. E as descreve como erros conceituais provenientes de ideias intuitivas e concepes espontneas encontradas na maioria dos estudantes e com amplo poder de explicao de fenmenos, porm, diferem das ideias e concepes cientficas elaboradas que deveriam ser aprendidas pelos alunos. As concepes alternativas so difceis de serem mudadas por estarem arraigadas no inconsciente do aluno na parte mais profunda de nosso crebro, tanto que anloga ao pensamento aristotlico que iniciou o desenvolvimento cientfico atual. Silval, Silva e Mansor (2009) prope como base terica para desenvolvimento de um mtodo de ensino baseado nas pr-concepes do aluno: a aplicao do Inventrio dos Conceitos de Fora (ICF) em ingls Force Concep Inventory (FCI). Este ICF consiste em um questionrio de 30 questes de mltipla escolha envolvendo temas da mecnica Newtoniana ou Clssica (Cinemtica e Dinmica.). Foi desenvolvido por David Orlin Hestenes e outros colaboradores em 1992 sendo bastante utilizado desde ento por professores e pesquisadores da rea. O ICF tem como objetivo monitorar e acompanhar o processo de aprendizado dos conceitos da mecnica clssica nos seus vrios nveis de ensino, funcionando como
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Situao de conflito entre as estruturas de conhecimento adquiridas na vida cotidiana de cada um e as observaes de fenmenos naturais que no conseguem ser explicadas satisfatoriamente a partir da base conceitual do cotidiano

34 uma ferramenta de avaliao de novas metodologias e de levantamento de dados sobre o, processo de ensino e das dificuldades enfrentadas pelos alunos. estruturado de modo a confrontar em suas propostas de respostas aos questionamentos as ideias do senso comum com as concepes newtonianas estabelecidas. Se divide em seis dimenses conceituais bsicas para o entendimento da fora conforme a viso newtoniana e confronta as seis dimenses newtonianas bsicas com seis classificaes dos conceitos no newtonianos criados intuitivamente aos quais chamou Taxinomia no newtoniana. A taxonomia ou classificao cientfica no newtoniana descreve os conceitos mecnicos clssicos a partir das ideias aristotlicas, que so intuitivas e naturais, ao mesmo tempo em que so universais e parece ser uma estrutura de ideias inerente prpria mente humana que cria um padro geral de desenvolvimento do pensamento cientfico. Por isso se mostra como uma barreira ao desenvolvimento da educao e do saber cientfico elaborado. O quadro 3 apresenta o confronto das seis dimenses newtonianas com a taxonomia no newtoniana.
Quadro 3 - Dimenses Newtonianas bsicas e Taxonomia alternativa As seis dimenses do ICF Cinemtica: Velocidade diferenciada da posio. Acelerao diferenciada da velocidade. Acelerao constante. Trajetria parablica, mudana de velocidade. Vetor adio de velocidade. 1 lei de Newton: Sem fora resultante, velocidade constante. Foras que se anulam. As seis concepes no newtonianas Cinemtica: No distino entre a posio e a velocidade. No distino entre a velocidade e a acelerao. Velocidade como grandeza escalar. Sem direo nem sentido.

Impetus: Impetus provido por pancada. Perda e restaurao do impetus original. Dissipao do impetus, perda gradual do impetus durante o movimento. Impetus circular. 2 lei de Newton: Fora ativa: Fora impulsiva. Somente agente ativo exerce fora. Fora constante implicando acelerao Movimento implica fora ativa. constante. Sem movimento implica ausncia de fora. Velocidade proporcional a fora aplicada. Acelerao implica em aumento da fora. Fora causa acelerao para velocidade final. Fora ativa se desgasta. 3 lei de Newton: Pares ao-reao:

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Fora impulsiva. Fora constante. Princpio de superposio: Cancelamento de foras. Maior massa aplica uma fora maior. Agente mais ativo produz maior fora. Concatenao de influencias: Maior fora determina movimento. Ajuste das foras determina o movimento. ltima fora atuante determina o movimento. Tipos de fora: Outras influncias do movimento: Foras de contato: Fora normal e fora Fora centrifuga. de atrito. Obstculos no exercem foras. Foras em fluidos Resistncia do ar. Massa faz os corpos pararem. Foras de campo, foras gravitacionais, Ocorre movimento quando a fora supera a resistnacelerao da gravidade independente do cia. peso, trajetria parablica. A gravidade auxiliada pela presso do ar. A gravidade intrnseca a massa. Corpos mais leves caem mais rpido. Gravidade aumenta enquanto os objetos caem. Gravidade atua como o impetus que se desgasta.

A concepo espontnea de fora ativa atribuda a um agente ativo que s atua por contato, sendo um agente casual de movimento, ou seja, cria um impetus e o transfere a outros objetos. Essa compreenso causal do movimento vem da no compreenso da 2 lei de Newton. Quanto s concepes alternativas sobre ao e reao ocorre de uma interpretao errada do termo interao entendido neste caso como um conflito de foras opostas. Com isso o aluno pensa que sempre o corpo de maior massa exercer maior fora. Viso razovel pela anlise intuitiva dos conceitos, causando confuso no entendimento da ao e reao que passa a ser vista como o conceito de superposio. Os dois neste caso so vistos como um conceito nico, ou seja, cotidianamente so vistos como sinnimos. Isto leva a outra confuso de termos: gravidade e peso passam a ser entendidos como sinnimos. Frente a tudo isso se v a necessidade de uma nova abordagem didtica que possibilite ao estudante superar suas concepes alternativas, para, a partir da, construir um novo conhecimento cientfico elaborado. Para Silval, Silva e Mansor (2009) a simples identificao das concepes alternativas por parte do prprio aluno no garante a mudana conceitual, preciso muito mais que isso. Alm da identificao, o aluno tem que estar preparado para transpor seu conhecimento prvio, substituindo-os por ideias cientficas elaboradas. Porm, na prtica so vrios os exemplos nos quais as concepes alternativas sobrevivem ao processo

36 ensino-aprendizagem. Assim o aluno pode passar a conviver com os dois conceitos o alternativo e o cientfico, usando-os paralelamente em diferentes contextos ou situaes. Embora os conceitos sejam na realidade conflitantes o aluno os considera complementares.

3.3. O Movimento da Mudana Conceitual (MMC)

O Modelo de Mudana Conceitual (MMC) um dos principais modelos tericos sobre ensino de cincias e com grande potencial como programa de pesquisa. Apesar disso no bem conhecido no Brasil. O principal pr-suposto do MMC a existncia de pr-concepes ou concepes alternativas dos alunos, sendo estas estveis, parcialmente consistentes na mente dos alunos e muito til na interpretao de fenmenos cotidianos. Arruda e Villani (1994) chamaram este conhecimento prvio de conhecimento do senso comum; segundo eles esse processo to importante que j foram mapeados modelos espontneos em quase todas as reas da cincia, principalmente na Fsica. Uma das principais caractersticas das concepes espontneas sua resistncia a mudanas, causa principal da dificuldade de aquisio do conhecimento cientfico. O que faz o aprendizado cientfico passar obrigatoriamente pela promoo de uma mudana conceitual do aprendiz. Arruda e Villani (1994) defendem a criao de condies favorveis a que o aluno abandone suas concepes alternativas ou mesmo limite o seu uso forando-o a utilizar concepes cientficas aceitveis. Scott et al. (1992) citado em Arruda e Villani (1994) separam as estratgias de mudana conceitual em dois grupos: os baseados no conflito cognitivo e os baseados no desenvolvimento das ideias dos alunos (p. 88). No primeiro grupo o conflito entre as estruturas cognitivas dos alunos e um evento discrepante. J no segundo, o conflito ocorre entre duas estruturas cognitivas ligadas a uma mesma realidade. Existe tambm outra estratgia que usa o debate aluno-aluno ou aluno-professor visando o confronto de ideias do aluno com o ponto de vista cientfico.

37 Arruda e Villani (1994) afirmam que todo este processo de MMC se desenvolve a partir de conceitos individualistas pr-existentes no aluno os quais chamaram ecologia conceitual. Esta influencia grandemente a seleo de novos conceitos e teorias. No MMC a ecologia conceitual forma outros subconceitos, que so: a) Anomalias: que influencia na formao conceitual, no permitindo o aluno se libertar do seu conhecimento alternativo. b) Analogias e metforas: usadas como suporte ao desenvolvimento de novas ideias a partir de um esboo mental pr-determinado. c) Compromissos epistemolgicos: ideias implcitas na mente do aluno sobre as boas explicaes sobre um problema. Ideias estas que trazem caractersticas de um conhecimento aplicvel. d) Crenas e conceitos metafsicos: que um conhecimento prtico obtido com base no saber comum. e) Outros conhecimentos se fazem no campo das teorias competitivas. Ainda segundo os autores mencionados o modelo simplificado e a abrangncia do MMC paradoxalmente so as causas das mais ferrenhas criticas ao modelo, inclusive da parte de seus prprios criadores: Strike e Posner (1985), citados em Arruda e Villani (1994). Eles defendem um modelo mais sofisticado que possa atender as seguintes exigncias: a) Evitar a ideia de linearidade e pura intelectualidade do processo de mudana conceitual. b) Mostrar que as concepes conflitantes e a ecologia conceitual so complexas e dinmicas, sofrendo modificaes contnuas. A base epistemolgica do MMC tambm sofre crticas por ser considerada reducionista o que o torna insuficiente e at incapaz de promover o avano do aprendizado em certos casos. Uma nova perspectiva para o processo de mudana conceitual surgiu com o monitoramento das concepes prvias dos alunos, que deve ser usado na avaliao,

38 reconhecimento e reconstruo destas favorecendo o avano da aprendizagem cientfica. Com essa perspectiva, o MMC assume papel de guia dos estudos cientficos, eliminando algumas dificuldades no processo de aprendizagem. Churina (2006) afirma que a aprendizagem cientfica a busca de significados que norteiam uma construo de conhecimentos. E esta construo fica mais fcil quando, neste processo, so consideradas as concepes alternativas dos alunos. Neste contexto o MMC se insere muito bem, uma vez que, este movimento surgiu como uma busca de entendimento do mecanismo de pr-concepes e das razes de sua persistncia frente a novas concepes cientficas. A mudana conceitual visa a compreenso da interrelaes entre concepes alternativas e conhecimento cientfico muita vezes de carter incompatveis. Sendo as ideias do MMC anlogas aos processos descritos como assimilao e acomodao. Para Posner et al. (1992) citado em Churina (2006) as mudanas conceituais radicais so vistas como acomodao e neste caso seguem quatro condies bsicas: 1) Existncia de insatisfao com o conceito alternativo. 2) Novo conceito inelegvel, ou seja, construdo de forma lgica e coerente. 3) Novo conceito plausvel e capaz de resolver os problemas gerados pelo conceito alternativo. 4) O novo conceito deve ter potencial de ser estendido a outras reas do conhecimento. O MMC uma boa ferramenta para o aprendizado da cincia, pois usa as concepes alternativas dos alunos na construo de seu conhecimento. Mas necessita ser mais discutido e avaliado para alcanar um melhor desenvolvimento. S o amplo debate a respeito do tema poder levar este mtodo a um patamar desejvel de aplicabilidade.

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4 O livro didtico no Ensino Mdio

4.1 O livro didtico como recurso pedaggico

O livro didtico uma importante ferramenta educacional, tanto que, de acordo com o site da Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) rgo vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) o governo federal possui atualmente trs programas voltados ao livro didtico. So eles: o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLDEM) e o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA). Estes programas objetivam promover as escolhas pblicas de livros para as trs esferas administrativas da Unio (Municpios, Estados e Federao) e ainda atende as entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado, buscando oferecer obras didticas de qualidade, adquiridas a um custo adequado ao oramento pblico. A distribuio dos livros destes programas gratuita para a rede pblica de ensino e para os alunos do programa Brasil Alfabetizado. Ainda existe um programa especial para atender aos estudantes com deficincia visual, que recebem gratuitamente livros didticos em Braille, inclusive os alunos deficientes visuais de escolas privadas definidas pelo censo educacional como comunitrias e filantrpicas. Estes programas contemplam as seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia para o nvel fundamental. J para o nvel mdio so contempladas as disciplinas de: Portugus, Matemtica, Histria, Biologia e Qumica. Aqui j se detecta uma falha, as disciplinas de Fsica e Geografia no incio dos programas foram desprezadas. Felizmente esta falha foi corrigida a partir deste ano 2009 introduzindo-se estas disciplinas nos programas. A aquisio e repasse dos livros centralizada, o que causa certa fragilidade aos programas, j que a compra feita em uma nica unidade federativa e da distribudos para o restante do pas. Assim no levado em contas aspectos culturais de cada

40 regio, o que pode tornar os livros distantes da realidade do aluno, e at inviabilizar uma boa contextualizao do contedo. A quantificao do material a ser distribudo baseia-se no censo escolar que realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC). Este instituto lana os parmetros que norteiam todas as aes do FNDE. Os resultados licitatrios da aquisio dos livros figuram no DOU (Dirio Oficial da Unio) para transparncia do processo. Os estados e municpios da Unio podem interferir no processo de aquisio dos livros, solicitando alteraes, desde que comprovem devidamente falhas no processo. Os recursos do FNDE vm do Oramento Geral da Unio, sendo que a maior parte retirada da arrecadao do Salrio Educao. Somente em 2009 foram investidos 557,6 bilhes de reais na compra de livros didticos para a educao bsica e 112,8 milhes de reais na distribuio destes livros, feita via EBCT (Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos). Percebe-se o interesse do governo no fornecimento de livros didticos aos alunos. Esta ao louvvel, porm, no suficiente. Alm disso, preciso avaliar a qualidade do material didtico fornecido, no s seu custo. Um livro didtico mal formulado, ou inadequado a determinada comunidade pode atrapalhar todo o processo educacional. preciso se ter uma ateno especial nesta escolha, saber aliar custos e qualidade. De acordo com Nuez et al (2009) a reforma curricular exige novos livros didticos que atendam as atuais exigncias educacionais do sculo XXI, sendo elementos essenciais a estes novos livros didticos, a descrio dos conhecimentos j elaborados sob uma tica pautada nos valores sociais e que fortaleam a capacidade de resolver problemas. Nesta perspectiva os livros devem priorizar o aprender a aprender, visando promoo de uma alfabetizao cientfica tecnolgica. Assim o livro didtico deve deixar de ser uma fonte de conhecimento enlatado e por vezes equivocados a serem transmitidos pelo professor com a nica finalidade de serem memorizados e repetidos pelos alunos. Ao invs disso devem ser uma fonte viva de sabedoria capaz de orientar os pr ocessos formativos dos alunos.

41 Ainda segundo Nuez et al (2009) a seleo dos livros didticos uma tarefa dos professores e no pode se limitar a um grupo de especialistas que os analisem e indiquem ao professor, como a pratica vigente no Pas, em que a participao do professor no processo pouco estimulada, apesar de o PNLD preconizar a necessidade da participao ativa e democrtica dos professores na seleo dos livros. O professor, por sua vez, deve ser treinado para adquirir saberes e competncias que lhe permita atuar no processo seletivo em conjunto com outros professores. Segundo Gayn e Garcia (1997) citados em Nuez et al (2009) o livro didtico tem se mostrado o principal controlador do currculo, o que torna a sua escolha uma tarefa extremamente complicada e importante para o processo educacional e que tem ainda uma dimenso sociocultural e ideolgica. Esta dificuldade de seleo agravada pela quantidade de livros oferecidos no mercado. Siganski, Frison e Boff (2008) salientam a importncia do livro didtico no ensino mdio, como promotor do aprendizado. Afirmam que ele deve conter questes ligadas ao cotidiano do aluno e ainda criticam a falta ou escassez de atividades prticas nestes livros. Defendem que a produo do material didtico seja elaborada por um conjunto de professores de diferentes reas e nveis de ensino. Grard e Roegiers (1998) citados em Siganski, Frison e Boff (2008) definem o livro didtico como um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inserir em um processo de aprendizagem com a finalidade de melhorar sua eficcia, assumindo funes diferentes dependendo do lugar e do momento em que produzido e utilizado. Os dois ltimos autores, apesar de reconhecer a importncia do livro didtico, reconhecem que muitas vezes eles apresentam uma cincia descontextualizada, distante da sociedade onde aplicado e do cotidiano dos alunos. Outra falha detectada que, em sua maioria, os livros didticos concebem o mtodo cientfico como um conjunto de regras fixas e infalveis que possibilitam sempre o encontro de uma verdade cientfica. A supervalorizao do livro didtico o tem levado a assumir o papel de currculo e de fonte definidora das estratgias de ensino. Apesar disso, este instrumento didtico merece uma ateno especial do educador e no deve nem pode ser retirado de sala de aula nem do mercado. O que deve acontecer uma melhor administrao deste recurso, e isto depende da maior autonomia do professor na escolha do livro, o que o far atender melhor a realidade da comunidade educacional na qual ser aplicado.

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4.2 Os conceitos de gravidade e peso nos livros didticos selecionados pelo MEC

A partir desta seo sero analisados os conceitos de acelerao, acelerao da gravidade e peso expressos nos livros adotados pelo MEC de acordo com a Portaria N 366 publicada em 31 de janeiro de 2006. Os referidos livros esto especificados no quadro 4.

Quadro 4 - Livros didticos de Fsica selecionados pelo MEC Titulo Fsica Fsica: Cincia e Tecnologia Universo da Fsica Fsica Autor Alberto Gaspar Carlos Magno Azinaro Torres e Paulo Csar Martins Penteado Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques Calada Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques Calada Fsica Antonio Mximo Ribeiro da Luz, Beatriz lvares Alvarenga
Fonte: PORTARIA N 366, DE 31 DE JANEIRO DE 2006

Volume Volume nico. Volume 1, 2, 3.

Editora tica Moderna

Volume 1, 2, 3.

Saraiva

Volume nico.

Saraiva

Volume 1, 2, 3.

Scipione

A seguir, analisar-se- os conceitos de acelerao, acelerao da gravidade e peso em cada um dos livros didticos apresentados.

4.3 Fsica, volume I de Alberto Gaspar

No livro Fsica, Gaspar (2005) ao introduzir o conceito fsico de acelerao primeiro o relaciona a variao da velocidade, contextualizando esta afirmao com a descrio de um tipo de corrida muito comum nos Estados Unidos chamada drag Racing. Com isso consegue atrair a ateno do aluno e trazer a descrio fsica do conceito para uma situao mais prxima do estudante. Neste momento j introduzido o conceito de

43 acelerao como uma taxa de variao da velocidade de uma maneira que melhor assimilado pelo aluno, ao mesmo tempo em que se diferencia estes dois conceitos. Veja como isto foi feito:
... o fator determinante para a vitria no a velocidade que o veculo consegue atingir, mas a acelerao que seu motor capaz de lhe oferecer. Em outras palavras ganha o veculo que consegue a maior taxa de aumento da velocidade no curto intervalo de tempo que dura a corrida (Gaspar 2005, p. 53).

O aluno consegue perceber que a acelerao se relaciona a velocidade fazendo-a variar com o tempo. S aps este comentrio contextualizado que Gaspar (2005) ir trazer uma definio formal e matemtica deste conceito, alertando ainda para a caracterstica vetorial deste conceito, que segundo o autor dificulta seu tratamento matemtico. Mas ainda informa que em casos de movimento retilneo esta grandeza pode ser tratada como escalar bastando apenas adotar um referencial e fixar um sinal correspondente para este referencial. S ento define formal e matematicamente o conceito. O que chama a ateno neste livro um quadrinho que ele traz ao final de cada conceito, chamado Gramtica da Fsica. No caso da acelerao ele o utiliza para e xplicar a unidade da referida grandeza: metro por segundo ao quadrado (m/s2). Enquanto muitos livros no se detm a isto, ou o fazem de forma confusa e muitas vezes incompreensvel, aqui o autor busca d um maior entendimento ao aluno sobre esta unidade. Tambm ira usar o quadro citado para esclarecer o sinal da acelerao. Percebe-se assim certo esmero do autor e uma preocupao em no apenas fazer o aluno memorizar o conceito, mas faz-lo entender fisicamente o que est sendo exposto. No captulo de queda livre Gaspar (2005) compara o movimento de um corpo caindo com um movimento retilneo vertical acelerado, chamando esta acelerao de acelerao da gravidade e dando seu valor como sendo, g = 9,8m/s 2. Como j havia definido acelerao no capitulo 5, o autor no mais o faz para a acelerao da gravidade, uma vez que na definio de queda livre ele j deixa claro que a acelerao da gravidade nada mais que uma acelerao que atua na vertical sobre um corpo em queda. Uma falha que se pode verificar neste caso a definio do valor da acelerao dada, pois no foi mencionado como se chegou a este valor nem em que condies ele aceitvel. Isto pode criar um conceito alternativo no aluno, que poder pensar que a

44 acelerao da gravidade tem sempre o mesmo valor em qualquer situao. Neste captulo no usa o recurso do quadro Gramtica da Fsica, o que poderia melhorar a compreenso dos conceitos de gravidade. Gaspar (2005) define peso da seguinte forma: ... o peso do corpo, fora de atrao exercida pela terra sobre o corpo... (p. 87). Ento a partir desta afirmao formaliza matematicamente o conceito de peso, utilizando a lei fundamental da dinmica (segunda lei de Newton), chamando a ateno para o fato de o peso ser uma fora resultante causada pela acelerao da gravidade. A neste momento e s ento que o autor ir mencionar que a acelerao da gravidade no constante, mas depende da localizao do corpo em movimento. Os captulos em que so definidos a acelerao gravitacional e peso so muito sucintos, e tratados superficialmente requerendo uma grande capacidade de abstrao do aluno para entend-los. A preocupao demonstrada na passagem do conceito de acelerao parece no existir para estes outros dois conceitos. Nestes o autor se limita a uma pequena descrio e ao formalismo matemtico do conceito.

4.3 Universo da Fsica, volume I

Na coleo Universo da Fsica de Sampaio e Calada (2001) percebe-se claramente uma barreira a compreenso dos conceitos ligados a fora e acelerao, a comear pelo smbolo usado para representar a acelerao. Enquanto na maioria dos livros esta representada pela letra a os autores utilizam a letra grega , o que j entra em conflito com a simbologia usada pelos prprios professores que normalmente usam o a, at por ser a letra inicial da grandeza. Tambm se detecta neste livro uma grande preocupao com o clculo a ponto de dedicar um anexo unidade 2 sobre este tema, dedicando quatro pginas ao assunto (p. 80 a 83). Assim as grandezas fundamentais da cinemtica e dinmica so definidas a partir de um formalismo matemtico baseado em noes de limite, integrao e derivao, o que torna o entendimento do aluno mais difcil, uma vez que o calculo integral e diferencial no visto no nvel mdio, na grande maioria dos estabelecimentos de ensino no Brasil. Sampaio e Calada (2001) definem acelerao da seguinte maneira:

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Define-se acelerao escalar mdia m no intervalo de tempo considerado por: m = V / t Decorre, imediatamente, da definio a unidade de acelerao dada pelo quociente entre a unidade de velocidade e a de tempo:

m/s, m/s, Km/h, Km/h, cm/s, etc. h s h min s m/s = m/s.s = m/s2 s (Sampaio e Calada , 001, p.105)

No SI, em particular, teremos:

A definio feita to somente por formalismo matemtico. Mais a frente nesta mesma pgina ir usar o conceito de limite para definir acelerao instantnea como uma acelerao mdia na qual a variao do tempo tende a zero. Com isso leva o aluno a imaginar a seguinte concluso: = V/0 , o que uma incoerncia matemtica que desafia o entendimento do aluno. Alm desta dificuldade a formalizao da unidade com toda aquela mistura de unidades de comprimento sem um exemplo algbrico bem desenvolvido e explicado vai causando dvidas e at barreiras ao aprendizado. Sampaio e Calada (2001, p. 104) ao descreverem a acelerao atravs de seus efeitos acabam levando a uma confuso deste conceito com o de inrcia. Do modo como feita a descrio dos efeitos da acelerao o aluno pode vir a construir um conceito alternativo no qual acelerao e inrcia passam a ser sinnimos, ou seja, ambos so o mesmo conceito. Alm do que j foi citado este conceito tem um tratamento compartimentado. No captulo 6 o autor trata a acelerao apenas em seu aspecto escalar j que no caso de MRV (Movimento Retilneo Variado), e s a podemos omitir a direo e trabalhar com modulo e direo a ser definida pelo sinal. Mas o fato que isto no mencionado, dando uma ideia ao aluno da acelerao como uma grandeza escalar. Somente no captulo 8 o autor retoma a acelerao tratando-a vetorialmente. Porm, neste ponto possvel que o aluno j tenha assumido concepes alternativas que dificultem a compreenso perfeita deste conceito, e ainda existe o problema da abstrao deste conceito que ter de ser feita pela mente do aluno.

46 Como no captulo 6 os autores ainda no tratam a acelerao como uma grandeza vetorial usam alguns quadros e desenhos para definir o sentido desta grandeza. Quanto ao conceito de acelerao da gravidade em Sampaio e Calada (2001), este feito no captulo 7 mesmo antes de ser falar em acelerao como grandeza vetorial. Com isso ser necessrio uma srie de descries para adaptar a ideia de uma acelerao escalar a esta nova condio. O conhecimento vetorial desta grandeza poderia reduzir muitas dvidas e facilitar o aprendizado. O conceito de acelerao da gravidade no formalizado neste livro. Veja como os autores a definiram:

Sabemos hoje que um corpo caindo verticalmente sob a influncia da atrao da terra, sobre determinadas condies, movimento retilneo uniformemente variado. O valor da acelerao deste movimento denominado acelerao da gravidade. Sendo indicada por g. g= 9,80665 m/s2 (Sampaio e Calada, 2001, p. 151 e 152).

A acelerao da gravidade neste caso no ficou bem definida, uma vez que o conceito ali descrito, ao ser lido, parece um pouco confuso. Alm disso, o valor desta grandeza mencionado sem maiores explicaes de como foi alcanado. Os autores mencionam que a acelerao da gravidade ocorre sobre condies especiais, porm ao mencionar estas condies priorizam somente o MRUV, o que causa no aluno a ideia que a acelerao da gravidade uma grandeza universal dependente apenas desta condio, o que causa problemas ao se falar em gravitao, massa e peso. O conceito de peso descrito no captulo 10 de Sampaio e Calada (2001) da seguinte maneira:
... onde h acelerao deve haver fora, isto , um corpo ca com movimento acelerado porque a Terra exerce sobre ele uma fora. Essa fora foi denominada peso, que representamos por p. Experimentalmente, observa-se que a fora peso tem a direo de uma reta que passa aproximadamente pelo centro da terra... P = m.g (Sampaio e Calada, 2001, p. 271).

Nesta descrio inicial so dadas vrias informaes importantes sobre o peso e a acelerao da gravidade. A seguir os autores passam a definio formal: O peso de

47 um corpo que est na proximidade de um planeta (ou satlite ou estrela) a fora com que esse corpo atrado pelo planeta (ou satlite ou estrela) , ampliando o conceito de forma a torn-lo geral. Aqui o conceito de peso foi mais bem tratado que o de acelerao da gravidade. A utilizao de desenhos e esquemas contribui para reduzir o grau de abstrao requerido do aluno para internalizar este conceito. Alm disso na equao descrita peso e acelerao gravitacional so tratados como vetores, por isso esto em negrito porem os autores no salientam este fato. Sobre Sampaio e Calada (2001) pode-se afirmar ser bom livro, mas que apresenta alguns equvocos na sua didtica, principalmente ao priorizar o contedo de clculo na construo dos conceitos mecnicos, e em alguns captulos, se apresenta muito superficial, no detalhando nem contextualizando os conceitos, o que leva o aluno a recorrer a um alto grau de abstrao no aprendizado do conhecimento fsico.

4.5 Fsica, volume nico de Sampaio e Calada

Sampaio e Calada (2003) ainda tm outro livro na listagem do MEC. Trata-se de Fsica em volume nico. Numa anlise do contedo, percebe-se uma apresentao ainda mais resumida dos conceitos. Nesta obra os conceitos so descrito por um breve pargrafo introdutrio seguido do formalismo matemtico que o descreve. Os exerccios tambm so poucos e superficiais, limitando-se a aplicaes diretas das formulas. Sampaio e Calada (2003) no captulo 7 na pgina 30 descreve a acelerao escalar que chama de acelerao escalar mdia, no fazendo aluso a dimenso vetorial da acelerao e nem a acelerao instantnea, o que pode levar o aluno a mera aplicao de frmulas sem a sua compreenso fsica. Da mesma maneira a acelerao da gravidade superficialmente comentada e apresentada seu valor como ocorre no Sampaio e Calada (2001). O sinal da acelerao da gravidade definido arbitrariamente e apresentado em um esquema, to somente para ser memorizado pelo aluno sem maiores explicaes que possam levar ao aluno o entendimento fsico sobre isto. A descrio mistura smbolos matemticos e breves textos explicativos, favorecendo a memorizao do aluno. Se por um lado ajuda a soluo de situaes problemas por outro impede o pleno entendimento fsico do fenmeno.

48 A definio de peso feita no captulo 16 nas pginas 78 e 79, onde se tem uma transcrio perfeita deste conceito apresentada em Sampaio e Calada (2001). O conceito de peso de Sampaio e Calada (2001/2003) embora acompanhado da descrio matemtica: P = m.g. ao serem lidos pelos alunos pode levar a uma confuso conceitual entre peso e acelerao da gravidade, criando um conceito alternativo de que os dois so sinnimos. Isto se acentua quando os autores ampliam o conhecimento introduzindo o conceito de Kgf. Onde P = 1 Kgf = 9,81N. Veja que esta coincidncia com o valor da acelerao da gravidade prximo a superfcie terrestre que g= 9,8 m/s2 favorece a formao de um conceito prvio do aluno de que gravidade, peso e acelerao da gravidade seja tudo a mesma coisa. E o livro no esclarece um possvel equivoco, sendo muito superficial e se detendo quase que exclusivamente ao formalismo matemtico em detrimento do entendimento fsico do fenmeno.

4.6 Fsica, Cincias e Tecnologia, volume I

Torres et al. (2005) na pgina 43 comeam a definir acelerao com um texto descritivo que contextualiza esta grandeza dita fundamental pelos autores. Porem na hora da definio formal novamente como nos os outros livros j mencionados os autores se limitam a uma definio matemtica da acelerao mdia como o quociente da variao da velocidade pela variao do tempo. Para a acelerao instantnea ir usar a definio baseada em limite embora no use este termo na definio. Mas exatamente como um limite onde a variao de tempo tende azero que define a acelerao instantnea. Veja:
A acelerao instantnea a pode ser interpretada como uma acelerao mdia calculada para um intervalo de tempo t muito pequeno, ou seja, para um t tendendo a zero. a acelerao do mvel em um dado instante.( TORRES ET AL., 2005, p. 43)

O texto um pouco confuso e esta ideia de tempo tendendo a zero um pouco complicada para o aluno abstra-la. Um ponto positivo importante em Torres et al. (2005) o fato de logo aps a definio da acelerao os autores j se preocupam em definir um tipo especial de acele-

49 rao produzida pela atrao gravitacional entre os corpos que a acelerao da gravidade, deixando bem claro para o aluno que a acelerao da gravidade tem as mesmas caractersticas de qualquer outra acelerao. Outro ponto positivo que ao definir o valor da gravidade os autores mencionam que este valor valido nas proximidades da superfcie terrestre e ainda mencionam que pode ser arredondado para facilitar os clculos. Torres et al.(2005) logo aps o captulo que define a acelerao j entram com uma unidade diferenciando grandezas vetoriais e escalares. Porm no captulo que trata dos movimentos verticais e de queda livre como em Sampaio e Calada (2001 e 2003) os autores se limitam a descrever a acelerao da gravidade como sendo um escalar, e apresenta sua direo atravs de sinais, positivo na queda e negativo na subida. Isto no permite ao aluno entender fisicamente esta grandeza, limitando-se a memorizar um algoritmo. Mas tem um bom diferencial que o fato dos tipos de lanamentos virem descritos em sequencia em um mesmo capitulo (p. 61 a 64) o que facilita a percepo do aluno. A coleo de trs volumes Fsica: Cincia e Tecnologia de Torres et al (2005) trata da dinmica no captulo 7 pgina 73, em que traz um tpico chamado peso e gravidade. Ali os autores diferenciam os tipos de fora (de contato e de campo) e definem o peso como uma fora de campo surgida pela atrao gravitacional da Terra e logo associada a acelerao da gravidade. Ao definirem gravidade se preocupam em mostrar que esta grandeza universal e resultante das interaes corporais distncia. Mostram ainda que estas foras de campo ocorrem entre quaisquer corpos e s no so percebidas por ns devido as massas no cotidiano serem muito pequenas. Apesar de todos estes importantes comentrios Torres et al.(2005) no trazem uma definio formal do peso, deixando que o aluno tenha que abstrair este conceito por si mesmo, o que pode levar o aluno a um conceito alternativo que confunda peso e acelerao da gravidade, embora este segundo conceito tenha sido bem definido no captulo 2, pgina 43.

4.7 Fsica, volume I de Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga

50 Mximo e Alvarenga (2006) na coleo Fsica, com trs volumes, inicia a definio de acelerao com um exemplo prtico que contextualiza no cotidiano este conceito e s ento formaliza a sua definio matemtica (Capitulo 2, tpico 4, pgina 49). Neste captulo os autores tratam a acelerao como uma grandeza escalar e indicam seu sentido atravs de sinais que so determinados pela velocidade. Quando a velocidade aumenta a acelerao positiva, do contrrio negativa. Como j foi comentado este procedimento leva o aluno to somente a memorizar o conceito sem entend-lo realmente. Um ponto interessante que ao descrever matematicamente a acelerao, os autores comeam escrevendo por extenso a equao matemtica para, a partir da, ir reduzindo at chegar ao formalismo matemtico. Mas falta uma descrio mais detalhada do conceito, bem como, uma definio fsica mais consistente que possibilite ao aluno desenvolver este conceito e entend-lo, eliminando suas concepes alternativas que impedem a compreenso ampla do conceito. Mximo e Alvarenga (2006) ao afirmarem que a acelerao est ligada a mudana de velocidade sem, porm detalhar mais esta afirmao favorecem mltiplas interpretaes por parte do aluno, o que pode lev-lo a permanncia das concepes alternativas, alm de requerem certo grau de abstrao do aluno na construo do conceito. A leitura do texto conforme est exposto para o aluno que est tendo um primeiro contato com o conceito torna-se confusa e de difcil interpretao. Na pgina 57, os mesmos autores descrevem o conceito de acelerao da gravidade, que formulado indiretamente a partir da descrio de alguns experimentos de queda livre, o que torna este tipo de conceituao muito subjetivo, requerendo um alto grau de abstrao do aluno. O texto extenso e altamente descritivo requer do aluno uma construo mental do relato alm de uma capacidade interpretativa muito boa, coisas que sabemos que no so muito comuns aos alunos do ensino mdio no Brasil. Como os alunos no esto acostumados e, via de regra, no gostam de ler, textos longos e que requerem ateno e habilidade interpretativa so pouco atrativos e geram desinteresse no aluno. Mximo e Alvarenga (2006) ainda apresentam um problema relacionado compartimentalizao de conceitos. A acelerao, por exemplo, tratada em dois momentos distintos: no tpico 2.4 da pgina 49 os autores tratam a acelerao como uma grandeza escalar e somente no tpico 2.5, pgina 57 os autores definem a acelerao da

51 gravidade e isto mesmo antes de esclarecer que a acelerao uma grandeza vetorial, o que s iro mostrar no captulo 3, tpico 3 (p. 82 a 84). Isto causa confuso na cabea do aluno, uma vez que quebrada a linearidade do desenvolvimento do conceito. Quanto a conceituao da fora peso em Mximo e Alvarenga (2006) percebese uma superficialidade, principalmente pela importncia deste conceito. Os autores no se aprofundam muito se limitando a um breve comentrio na pgina 108 composto por um nico pargrafo de 3 linhas. Da lana um conceito formal: peso de um corpo a fora com que a terra atrai este corpo (Mximo e Alvarenga, 2006, p. 108). O conceito como foi formulado pode levar o aluno a confundir o peso com a acelerao da gravidade, criando nele uma concepo alternativa de que peso e acelerao da gravidade so uma coisa s. O que muito comum entre os alunos do ensino mdio.

5 Concluses e Consideraes Finais

Neste trabalho foi feito uma anlise sobre o ensino dos conceitos de acelerao, acelerao da gravidade e fora peso nos livros didticos de Fsica aprovados para o ensino mdio. Foi escolhido estes conceitos por perceber-se que as concepes alternativas dos alunos sobre eles prevalece, alm de se constatar certa confuso acerca destes termos, principalmente em relao a gravidade, acelerao da gravidade e peso que da maneira como vem sendo tradicionalmente ensinados causam confuso na aprendizagem dos alunos. Outro problema detectado neste trabalho a questo da compartimentaro destes contedos e da nfase nas descries matemticas em detrimento de uma definio Fsica que embase uma compreenso real do fenmeno. A questo do clculo diferencial e integral tambm preocupa. A maioria dos Livros analisados usa os conceitos matemticos do clculo nas definies de velocidade e acelerao instantneas, desprezando o fato deste contedo no ser visto no ensino mdio, causando estranheza ao aluno e dificultando sua linha de raciocnio.

52 Os livros avaliados quando no pecam por abuso de reducionismo, pecam por excesso. Quando os textos explicativos e definies no so muito sucintos, so longos, dificultando a leitura. Muitas vezes so recheados de termos cientficos alm de serem escritos em uma linguagem distante da realidade do aluno. Apesar do esforo do governo em formular e implantar os PCNs percebe -se que as publicaes didticas no se atm muito a estas diretrizes. O livro didtico apesar da preocupao dos rgos pblicos em faz-los chegar aos alunos como um importante elemento didtico no tem tido um acompanhamento adequado. A estrutura de seleo parece estar comprometida por interesses econmicos das editoras ou por falta de opo de bons produtos no mercado editorial. O processo, embora privilegie a escolha do livro pelos professores, no os inclui na fase de avaliao, cabendo exclusivamente aos docentes de ensino superiro participar desta etapa do processo. Outro problema srio o fato da maioria das editoras e autores estarem no sul e sudeste do pas o que torna estes livros muito centrados nestas regies. Assim no refletem a realidade da maioria dos alunos, tornando a contextualizao dos contedos prejudicada, apesar da crescente globalizao. A soluo poderia ser a criao de dispositivos de capacitao dos professores que lhes permitissem atuar no processo seletivo do livro didtico. Os programas de escolha e distribuio tambm poderiam ser descentralizados possibilitando que cada unidade federativa pudesse adotar livros mais prximos a sua realidade. Quanto questo ligada a definio conceitual, a soluo, sem nenhuma dvida, seria uma parceria da comunidade educacional viabilizando a implantao de laboratrios sobretudo de baixo custo com equipamentos alternativos reciclados que possibilitem a reproduo experimental de conceitos tericos, valorizando o trabalho de alunos e professores e tornando a cincia mais atrativa e emocionante. Uma boa linha de pesquisa seria a anlise das novas concepes pedaggicas e seus suportes de implantao no ensino mdio.

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