RACIOCNIO LGICO FORMAL E APRENDIZAGEM EM CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL : O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

Gerardo Oliveira Barbosa

Dissertao submetida coordenao do Curso de Mestrado em Educao, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre.

UNIVERSIDADE

FEDERAL

DO

CEAR

Fortaleza - 1994

Esta Dissertao foi submetida coordenaao do Curso de Mestrado em Educao como parte dos requisitos necessrios obteno do Grau de Mestre em Educao, outorgado pela Universidade Federal do Cear, e encontra-se disposio dos interessados na biblioteca da referida Instituio.

______________________ Gerardo Oliveira Barbosa

Dissertao Aprovada em :

______________________ Hermnio Borges Neto

____________________ Joo Marques Pereira

______________________ Raimundo Barbosa Junior

____________________ NicolinoTrompieri Filho

 Castorina e Filhos, Evelyne, Renata e Rodrigo, pela compreenso que tiveram ao longo da elaborao deste Trabalho.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Nicolino Trompieri pelo empenho e dedicao que sempre t eve quando solicitado. Aos Professores Jos de Anchieta Esmeraldo Barreto e Jose Aires pela contribuio valiosa. Professora Ana Maria Irio Dias que sempre se dispos a colaborar. Ao Professor Herminio Borges Neto pela colaborao sempre objetiva. s demais pessoas que colaboraram direta ou indiretamente durante a elaborao deste trabalho.

Fortaleza, 1994

Gerardo Oliveira Barbosa

SUMRIO 1 INTRODUO .................................................................................. 1.1 O Problema ...................................................................................... 1.2 Delimitao do Estudo ...................................................................... 1.3 Objetivos do Estudo ......................................................................... 1.4 Questes a Investigar ........................................................................ 1.5 Variveis ........................................................................................... 2 REVISO DE LITERATURA E REFERENCIAL TERICO .............. 3 METODOLOGIA .............................................................................. 3.1 Populao ....................... 3.2 Amostra 3.2.1 Determinao do Tamanho da Amostra 3.3 Instrumentos de Medida Utilizados 3.3.1 Elaborao dos Instrumentos de Medida 3.3.2 Aplicao dos Instrumentos de Medida 3.3.3 Ficha de Registro do Rendimento em Clculo Diferencial e Integral I 3.4 Correo do teste de raciocnio Lgico 3.5 Apurao dos Dados 3.6 Tratamento Estatstico dos Dados 3.6.1 Dados do teste de Raciocni Lgico 4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS 4.1 Anlise do Questionrio de Caracterizao 4.2 Anlise do Teste de Raciocnio Lgico 4.2.1 Anlise do Teste como Instrumento de Medida 4.2.2 Anlise da Distribuio do Escore no Teste 4.2.3 Anlise do Desempenho dos Sujeitos no Teste de Raciocnio Lgico 4.2.4 Anlise do Desempenho em cada tem do Teste 5 CONCLUSES E RECOMENDAES 6 ANEXOS 6.1 Anexo I 01

6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Anexo II Anexo III Anexo IV Anexo V Anexo VI Anexo VII

7 BIBLIOGRAFIA

RESUMO

Considerando o baixo nvel de rendimento escolar, que, historicamente, se tem verificado na disciplina Calculo Diferencial e Integral I, obrigatria para 17 cursos de graduao da UFC, este trabalho tem como objetivo aferir e avaliar fatores intervenientes no rendimento escolar dos alunos nessa disciplina. O estudo visa responder s questes a investigar atravs do estudo da variavel dependente - rendimento dos alunos na disciplina e das variaveis independentes: ligao entre contedo e niveis de ensino, nvel de desenvolvimento do racocinio lgico formal, nivel de interao entre alunos, relao conteudo / especificidade do curso, modelo de transmisso do contedo e regime de matrcula/ sistema de crditos. A populao objeto do estudo foi constituda pelos alunos matriculados na disciplina no semestre 92.2, tendo-se tomado uma amostra de tamanho 97, calculada para uma confiana de 95% e erro absoluto 0,5 na escala 0 ..... 10, tomada proporcionalmente segundo a distribuio por curso na populao. Aplicou-se na amostra um questionrio de caracterizao com 15 questes, um teste de raciocnio lgico com 42a itens e registraram-se os dados secundrios fornecidos pela Pr-Reitoria de Graduao numa ficha de rendimento na disciplina.(sntese de rendimento escolar). Da anlise dos resultados conclui-se que : - os alunos apresentam bom nvel de desenvolvimento das estruturas de raciocnio necessria para operar com os contedos da disciplina. - Nas questes relacionadas com o sistema de matricula/regime de crditos, observou-se a interferncia no rendimento dos alunos, acarretando a fragmentao do trabalho educativo, gerando a disperso, descontinuidade e heterogeneidade que, certamente, inviabilizam a eficcia do ensino. - A formao deficiente em matemtica a causa principal das dificuldades dos alunos na aprendizagem dos contedos da disciplina. Alm disso,eles questionam a forma tradicional de transmisso do conhecimento, utilizada pelos professores, que inviabiliza a relao ensino-aprendizagem.

ABSTRACT Considering the low level of performance historically verified in Calculus I, a compulsory subject to seventeen graduation courses at the Federal University of Cear, this work has the objective of checking and evaluating intervenient factors of the studentsperformance in this subject. This study aims at answering the questions to be investigated through the study of the dependent variable - students performance in the subject, and of the dependent variables - the relation between the content and teaching level, level of the logical formal reasoning development, interaction level among students, the relation content/specificity of the course, the model of teaching content, and the relation register system/credit system. The population object of this study was made up of students registered in Calculus I in the second semester of 1992. The sample was 97 students calculated for a reliability of 95% and absolute error of 0.5 in the 0........10 scale, taken proportionally according to the distribution of the population by course. A questionnaire of fifteen questions and a logical reasoning test of forty-two items were applied, and secondary data from the Vice-Rectory of Graduation was registered on a filing card. The following conclusions were drawn from the analysis of the data: - the students show a good level of development of the reasoning structures necessary to operate the content of the subject. - in the questions related to the register system\credit system, an interference in the students performance was observed, which leads to a fragmentation of the teaching work causing dispersion, discontinuity and heterogeneity, all of which certainly rends effective teaching impossible. - Poor schooling in mathematics is the main reason of the difficulties shown among students in learning the content of the subject. Besides that, they question the traditional way of teaching used by teachers which makes the relation teaching/learning impossible.

1 INTRODUO Este trabalho fruto da preocupao com um grave problema que h bastante tempo vm enfrentando professores, alunos e orgos da administrao acadmica da Universidade Federal do Cear. O problema diz respeito ao rendimento dos alunos na disciplina Clculo Diferencial e Integral I. H vrios semestres lecionando referida disciplina, tem-se observado opinies as mais diversas na tentativa de justificar o baixo rendimento dos alunos, constatado pelo elevado ndice de reprovao e alta taxa de evaso, conforme os dados fornecidos pelo Departamento de Matemtica e pela Pr-Reitoria de Graduao da UFC (Veja ANEXO IV). Observando estes dados, referentes ao perodo 92.1 (ano 92/1 semestre), do total de 18 turmas desta disciplina, 27,9% do nmero de alunos matriculados obtiveram aprovao, o restante 72,1% no obtiveram xito. Tem- se observado que este fenmeno vem se mantendo constante a partir do perodo 89.1. Se levarmos em conta percentuais de aprovao por turma, em determinados casos estes percentuais so baixssimos, como ocorre com a turma A (alunos do curso de Matemtica), com 9,4 % de aprovao; a turma B (alunos dos cursos de Estatstica, Engenharia Qumica), com 11% de aprovao e a turma F (alunos do curso de Geologia), com 6,3 % apenas. Diante do exposto, pode-se constatar a existncia de falhas no processo ensino-aprendizagem onde interagem professores, alunos e Instituio. Com o passar dos anos, esta problemtica vem se acentuando progressivamente em relao s condies de aprendizagem, tempo de concluso do curso etc. Disso resulta uma insatisfao constante entre professores e alunos, com srias conseqncias para a administrao da Universidade. Essa insatisfao tem trazido sequelas prejudiciais a professores, que no vem o fruto de seu trabalho, e para os alunos, que atrasam a concluso de seu curso, em virtude de a disciplina ser pr-requisito para outras. O que se observa tambm que, medida em que o aluno repete a disciplina por mais de uma vez, menos motivao ele tem, o que interfere de modo negativo nas condies de aprendizagem. Acreditando que vrios fatores contribuem para o fraco desempenho dos alunos na disciplina Clculo Diferencial e Integral I, este estudo se prope, no s a identificar esses fatores e seu grau de interferncia no rendimento escolar, como tambem, principalmente, tentar apresentar propostas de resoluo do problema, visando a futuras intervenes de ordem pedaggica, levando em conta o alto ndice de faltas e reprovao, o desinteresse, o elevado ndice de evaso e a baixa qualidade do rendimento escolar.

1.1 O Problema

A matemtica faz parte dos currculos, desde os primeiros anos de escolaridade, como disciplina bsica, pelo vasto campo de utilizao que abrange, na cincia, como tambm porque o seu entendimento necessrio sobrevivncia numa sociedade complexa e industrializada. Em nossa sociedade, cada vez menos o homem comum pode passar sem os conhecimentos matemticos, cada vez mais os tcnicos precisam se infiltrar em contedos matemticos que s a especialistas interessavam, em pocas relativamente recentes. A julgar pela importncia dada matemtica, destacada nos vrios campos do conhecimento cientfico, como conviver com a alta taxa de fracassos escolares relativa ao desempenho em matemtica ? " Responsvel " de certa forma por elevado ndice de fracasso na escola, verificado em todos os nveis de ensino, a matemtica tem sido caracterizada como assunto difcil, destinado compreenso de poucos. O problema criado pelo fraco desempenho dos alunos na disciplina Clculo Diferencial e Integral I, ofertada pelo Departamento de Matemtica da UFC quando o aluno ingressa na universidade, vem se constituindo numa grande preocupao de todos os que esto envolvidos no processo educativo. Supondo-se que vrios fatores so responsveis pelo frgil desempenho dos alunos dentro do processo, procurar-se- investigar aqueles que presumivelmente interferem de forma significativa no rendimento desses alunos. Um ponto bastante observado com relao grande maioria dos alunos que ingressam na Universidade, diz respeito aos assuntos tratados nas aulas de clculo, que parecem desconhecidos, chegando-se a pensar que muitos alunos no tiveram ou no assimilaram o mnimo de conhecimento dos contedos necessrios, contedos estes que, na sua grande maioria, so repeties do que estudaram. Por outro lado, tambm so comuns reclamaes dos professores sobre a incapacidade de a maioria dos alunos operar logicamente com os contedos da disciplina.Sabemos que, na construo dos conhecimentos matemticos, a apreenso de conceitos bsicos indispensvel para o encadeamento dos assuntos, pois qualquer falha que ocorra representar dificuldade de difcil reparao. Certamente, a falta do elo, de um relacionamento maior entre os nveis de ensino, principalmente entre o nvel secundrio e o universitrio, tem trazido grandes dificuldades na relao ensino-aprendizagem dos alunos que fazem a disciplina Clculo Diferencial e Integral I.

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Outro fator que se supe interferir no rendimento dos alunos a maneira de o professor repassar os conhecimentos. Esta forma tradicio nal, calcada no modelo Herbartiano, que ainda persiste, trata o contedo como pronto e acabado. O aluno treinado a utilizar frmulas, regras, no sendo, portanto, levado a pensar e a raciocinar, aceitando e reproduzindo passivamente o que o professor transmite, no sendo estimulado a raciocinar, a refletir etc. Valoriza-se, com isso, o aprendizado de tcnicas desligado da compreenso da maneira de como esse tipo de conhecimento construdo. A estrutura atual do ensino na universidade brasileira estabelecida pelas normas contidas na reforma de 1968 (Lei 5540, de 28/11/1968). Neste sistema atual, em que vigora a matrcula por disciplina/regime de crditos, duas questes merecem investigao no sentido de averiguar o grau de sua interferncia no rendimento dos alunos. A primeira diz respeito interao entre os alunos, que, praticamente, deixou de existir em virtude de o sistema de matrcula atual permitir ao aluno se matricular em disciplinas que, em muitos casos, o desvnculam de sua turma. Tambm a matrcula do estudante em um nmero excessivo de crditos, dificulta em vrios aspectos a possibilidade do desenvolvimento de processos interativos, como, por exemplo, a formao de grupos de estudo, capazes de facilitar a aprendizagem. A outra questo diz respeito especificidade dos cursos. Cada curso tem a sua especificidade; deve-se levar em conta a seleo dos contedos, sua ordem, seqncia e nfase, de modo que o aluno possa adquirir o conhecimento necessrio sua formao. Todas estas questes adquirem caractersticas prprias em cada caso. O que se tem observado que tal especificidade foi inteiramente diluda no regime de matrcula por disciplina. Diante das colocaes e entendendo que estes fatores tm influncia no processo, pode-se indagar: qual o grau de interferncia dos fatores mencionados no rendimento dos alunos de Clculo ? 1.2 Delimitao do Estudo Este estudo foi feito com base nas informaes obtidas dos alunos matriculados na disciplina Clculo Diferencial e Integral I, ofertada pelo Departamento de Matemtica da Universidade federal do Cear, no perodo 92.2

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1.3

Objetivos do Estudo
Aferir o grau de interferncia dos fatores levantados no problema.

Fazer uma avaliao desses fatores, visando a fornecer subsdios na busca de melhoria no rendimento dos alunos de Clculo Diferencial e Integral I. Oferecer sugestes para minimizar o problema da evaso e repetncia na disciplina.

1.4 Questes a Investigar

I) At que ponto, se a interao entre os alunos de Clculo Diferencial e Integral I fraca, isso interfere no rendimento ? II) Quais as consequncias, no rendimento dos alunos de Clculo Diferencial e Integral I, do distanciamento entre o nvel secundrio e o nvel universitrio ? III) Qual o grau de interferncia existente no rendimento dos alunos quando no se levam em conta as caractersticas prprias de cada curso ? IV) At que ponto o modelo tradicional das aulas expositivas, sem uma participao mais efetiva dos alunos, interfere no seu rendimento ? V) At que ponto a matrcula por disciplina/sistema de crditos interfere no rendimento dos alunos ? VI) Qual o grau de desenvolvimento das estruturas de raciocnio dos alunos matriculados na disciplina de Clculo Diferencial e Integral I ?

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1.5 Variveis
Varivel Dependente: rendimento dos alunos na Disciplina Clculo I. Variveis Independentes : - ligao entre contedo e nveis de ensino. - Opinio do aluno sobre a interao entre os estudantes. - Relao contedo / especificidade do curso. - Modelo de transmisso do conhecimento do contedo gramtico. - Escore no teste de raciocnio lgico. - Opinio dos alunos sobre o regime de matrcula/sistema de crditos. pro-

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2 REVISO DA LITERATURA E REFERENCIAL TERICO

Carraher (3) afirma que: A evaso e o fracasso escolar aparecem hoje entre os problemas do sistema educacional que so estudados e questionados de vrias formas, com relativa intensidade. Autores como Popovic, Espsito e Campos (1975) vem o fracasso escolar como fracasso de indivduos. Lewis (1967) e Hogart (1975) o enxergam como fracasso de uma classe social, enquanto para Freitag (1979) e Porto (1981) trata-se do fracasso de um sistema social, econmico e pol tico. Considerando as questes levantadas no problema fatores internos ao sistema de ensino, vejamos de que forma a literatura trata dessas questes. "Estudos realizados por Lima (1977), Assis (1978) e Kloeter (1979) indicam que o regime de matrcula por disciplina tem apresentado consistentemente as mesmas dificuldades, muitas delas relativa a como organizar a oferta de disciplinas para milhares de estudantes com demandas as mais diversas " Coelho (5) . Coelho (5) indica que o regime de matrcula por disciplina, respeitadas algumas restries de ordem pedaggica (pr-requisitos, limites de crditos, etc.), permitem ao aluno maior flexibilidade na elaborao do seu programa individual de estudo. Conforme Lima (16), " o sistema de crdito foi a medida repressiva mais recente introduzida entre ns que desvincula o aluno de sua turma (cada um passa a correr na sua prpria pista sozinho, com seu prprio ritmo e segundo sua convenincia) ". Observa ainda Coelho (5) que, " mesmo os alunos manifestando satisfao com o regime de matrcula por disciplina, a questo, no entanto, se as vantagens marginais que o sistema lhes concede em comparao com o regime seriado, e outras que facilitam a vida do estudante, refletem-se em ganhos reais na qualidade de sua formao profissional. " As evidncias disponveis no autorizam afirmar que no regime de matrcula por disciplina formaram-se e se formam profissionais mais qualificados do que no regime seriado", conclui. O que se observa com relao matrcula por disciplina/regime de crdito so colocaes conflitantes, requerendo uma anlise cuidadosa dessa questo. Citado por Machado (17), E.A Poe afirma: " apenas por faltar algum degrau aqui e ali por descuido, em nosso caminho para o Clculo Diferencial, que este ltimo no coisa to simples quanto um soneto de Mr. Solomon, Seesaw".

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 devido a falta desses degraus, agindo como elo (entre os nveis de ensino ou relacionando os contedos) na construo do conhecimento matemtico, que se tem observado grandes dificuldades na relao ensino-aprendizagem dos alunos que freqentam a disciplina de Clculo I. Autores como Bruner (2) indicam que "um re-exame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas primrias e secundrias, diminuiriam a distncia entre o conhecimento " avanado "e o conhecimento elementar ". A importncia da especificidade de cada curso destacada por Saviani (21) (...) no artigo: "A estrutura do ensino na universidade brasileira"; quando afirma que deve ser levada em conta a especificidade de cada curso. A seleo dos contedos, ordenao, seqncia e nfase tem caracterstica prpria em cada caso, pois segundo ele, no a mesma coisa lecionar Introduo Filosofia para alunos do curso de Filosofia e de Histria. Afirma ainda que:" No ensino a razo de ser dos contedos a sua assimilao pelos alunos; contedos no assimilados resultam inteiramente inteis do ponto de vista do processo de ensino". O ensino em certas reas tem representado um obstculo ao desenvolvimento; o exemplo tpico na rea de matemtica em que a aprendizagem considerada muito difcil e o processo de desenvolvimento das crianas, ao invs de ser facilitado, encontra grandes dificuldades. Autores como Goulart (13) indicam que " confirmado pela evidncia o fato de que a origem das maiores dificuldades de aprendizagem est situada nos primeiros anos escolares. Apesar da preocupao com a aprendizagem de seus alunos, os professores dos cursos pr-escolares e de 1 grau na falta de compreenso do desenvolvimento desses alunos cometem falhas, propondo situaes problemticas em momento inoportuno ou de forma inadequada". Ainda, segundo Goulart (13) "o modo clssico de interveno do profes sor consiste em explicar como fazer cada clculo, como resolver um dado problema e tambm em dizer " est certo " ou " est errado ". Procedimentos como este contrariam uma tese da Teoria piagetiana, que consiste em atribuir um papel primordial atividade do sujeito no processo de construo do seu prprio conhecimento". Piaget dedicou sua vida ao estudo do conhecimento humano e resultante desse estudo teve origem a teoria dos estgios ou perodos de desenvolvimento cognitivo.

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Piaget, citado por Davis e Oliveira (7) definiu "o desenvolvimento como sendo um processo de equilibraes sucessivas; que embora contnuo, caracterizado por diversos estgios ou perodos. Cada estgio define um mo mento de desenvolvimento ao longo do qual a criana constri certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: o perodo sensrio -motor, o pr-operatrio, o operatrio -concreto e o perodo operatrio-formal". Para Piaget, citado por Carraher (4), "o que leva a criana a estabelecer relaes e a desenvolver seu conhecimento lgico-matemtico so as aes que ela desempenha sobre os objetos". A disciplina Clculo Diferencial e Integral I traz em seu contedo proposies e teoremas cujas demonstraes exigem nveis de abstrao que envolvem as operaes formais do raciocnio. O estgio das operaes formais a ltima etapa do desenvolvimento que o sujeito atinge na classificao piagetiana dos estgios de desenvolvimento intelectual. Segundo Davis e Oliveira (7), "as etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo, contnuas e descontnuas. So contnuas porque se apoiam na anterior, ora incorporando-as, ora transformando-as. As descontinuidades no desenvolvimento so caractersticas pois cada nova etapa no um prolongamento da etapa anterior; transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar". O estgio precedente ao das operaes formais o estgio das operaes concretas e, de acordo com Richmond citado por Faria (10), a diferena entre as operaes concretas e as formais pode ser descrita assim: " A operao concreta uma ao mental na qual classes de objetos ou relaes entre objetos so combinadas ou relacionadas para fazer declaraes sobre o ambiente, enquanto a operao formal uma ao mental na qual as prprias declaraes so combinadas para produzir novas declaraes. Atravs das operaes formais o indivduo passa a raciocinar com base nas formas, isto , nos smbolos matemticos". Piaget, citado por Faria (9), esclareceu que "esse tipo de raciocnio pode ligar proposies nas quais nem sempre o indivduo acredita (hipteses), mas que so admitidas para que conseqncias de estas possam ser verificadas". A principal caracterstica desta etapa est no fato de que o pensamento se torne livre das limitaes da realidade concreta. Deste modo o pensamento operatrio-formal se caracteriza por ser es sencialmente hipottico-dedutivo.
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Considerando faixa etria, nvel de escolaridade, nvel de interao social dos alunos que ingressam na universidade, revelada pelo questionrio scio -econmico aplicado aos vestibulandos, e a estrutura do nvel de raciocnio lgico suposta alcanada em funo dessas condies, e que, a disciplina de Clculo Diferencial e Integral I envolve em seu contedo assuntos operados no nvel das operaes lgico formais, o referencial a ser tomado ser a teoria piagetiana sucintamente descrita a seguir. Goulart (13) afirma que, "segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento cognitivo processo seqencial marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas. em cada uma dessas etapas a maneira de compreender os problemas e resolv-los dependente da estrutura mental que o sujeito apresenta naquele momento". " Alguns autores questionam a possibilidade de acelerar o desenvolvimento atravs de atividades apropriadas. De acordo com a escola de Genebra no se pode acelerar o desenvolvimento; pode-se, isto sim, facilita-lo atravs de atividades que gradualmente requeiram o uso das estruturas cognitivas que vo se apresentando", (Goulart [13]). De acordo com a teoria piagetiana, "cada estrutura cognitiva tem o seu momento prprio de aparecer. A interao adequada com o ambiente far com que ela aparea e possa ser utilizada em toda sua totalidade. A perda deste momento parece desastroso; pois uma estrutura mental, se no exercitada no momento prprio, ir requerer, em etapa posterior, maior esforo tanto do sujeito em desenvolvimento quanto de quem pretende facilitar-lhe este processo" (Goulart [13]) . De acordo com Carraher (4), "o progresso de um estgio para outro um processo que depende da maturao do sujeito e de sua interao com o mundo. Para Piaget, as aes que o sujeito desempenha sobre os objetos que o levam a estabelecer relaes e a desenvolver seu conhecimento lgico-matemtico". Ao atingir o estgio das operaes concretas o sujeito pode imaginar tranformaes sobre os dados, e que essas transformaes, aps realizadas, podem ser desfeitas. "O sujeito nesta fase, passa a conservar quantidade ; a seriao de objetos de acordo com o tamanho feita sem dificuldades e inferncias sobre as relaes entre os objetos tornam-se possveis. Outra operao que surge neste perodo a classificao de objetos com a compreenso de que o todo maior que cada parte" (Carraher [4]).

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"A transmisso social, na forma de trocas ou de cooperao entre as pessoas, desempenha um importante papel na construo das estruturas mentais na fase operacional concreta, especialmente no incio da fase formal" (Faria [9]). "O quarto estgio, das operaes lgico-formais, ocorre de 1 1-12 a 14-15 anos, e apresenta como caracterstica essencial a distino entre o real e o possvel. A descentrao que se realiza na pr-adolescncia, liberando o pensamento infantil do concreto, em proveito dos interesses orientados para o abstrato e o futuro, implica dentre outras, a seguinte caracterstica: diversamente do que ocorria no estgio anterior, os dados manipulados pelo adolescente em seu raciocnio j no so dados concretos mas enunciados ou proposies que contm esses dados. Por isso, o pensamento formal , sobretudo, pensamento proposicional. Enquanto no perodo de op. concretas a cognio era organizada sobre os objetos e fatos concretos (classifica-los, seria-los p-los em correspondncia, etc,) na adolescncia tomam-se os resultados das op. concretas, moldando-os em proposies, para se operar com eles, isto , estabelcendo vnculos lgicos de implicao , disjunao etc. Assim as operaes formais so, na realidade, operaes realizadas sobre o resultado de operaes concretas j desenvolvidas anteriormente", Goulart (13). Ainda de acordo com Goulart (13), "todos os traos descritos do pensamento formal unem-se para transforma-lo em instrumento do raciocnio cientfico". Fundamentando-se na teoria Piagetiana e procurando-se estabelecer vnculos entre as questes levantadas e a referida teoria, procurar-se- trabalhar os questionamentos e oferecer respostas s questes apresentadas.

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3 METODOLOGIA
3.1 Populao A populao objeto do estudo finita e constituda pelos 627 alunos matriculados na disciplina Clculo Diferencial e Integral I, no semestre 92.2, na U.F.C.

3.2

Amostra

O estudo desenvolver-se- utilizando-se uma amostra aleatria simples a ser tomada na populao.

3.2.1 Determinao do Tamanho da Amostra Considerando-se que o fenmeno da reprovao, seja a reprovao causada por abandono durante o curso, seja pelo no atingimento do rendimento mnimo necessrio aprovao, vem se mantendo constante nos semestres a partir de 89.1, resolveu-se tomar como varivel principal, para a determinao do tamanho da amostra aleatria simples, o rendimento em Clculo Diferencial e Integral I, no semestre 92.1. O resultado final de Clculo Diferencial e Integral I dos 863 alunos matriculados no semestre 92.1 e que no trancaram matrcula apresentado na tabela a seguir.

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TABELA 1 - Resultado final (mdia final) em Clculo Diferencial e Integral I - 92.1 U.F.C (*)
Intervalos de Classe 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N 450 41 52 70 16 76 33 89 19 17 863

TOTAL

(*) Fonte : SEG - Pr Reitoria de Graduao - UFC

A distribuio anterior apresenta mdia aritmtica 2,7 e varincia 8.

Seja :

e =

z
c n

N -n N -1

(i)

O erro da estimativa da mdia populacional () de uma varivel , atravs de um intervalo de confiana corresponde a um dado nvel de confiana atravs de uma amostra aleatria simples, onde: e - erro da estimativa

zc - abcissa da distribuio normal reduzida referente aos limites da rea da distribuio correspondente ao nvel de confiana C. - desvio padro populacional da varivel n - tamanho da amostra aleatria simples N - tamanho da populao
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De (I) obtm-se

n =

z
2

2 2

2 2 a

+ ( N 1)e

(II)

Fazendo-se em (II) a) o erro da estimativa da mdia populacional da varivel principal , e = 0,5 (correspondendo a 5% da extenso da escala de medida da varivel principal x [0 ; 10]) b) o nvel de confiana da estimativa de atravs da amostra aleatria simples de tamanho n C = 95%

zc = 1,96

c) o tamanho da populao N = 443 (alunos matriculados em Clculo Diferencial 1 no semestre 92.2) d) = 8,00 , a varincia da distribuio populacional da varivel principal, teve-se n = 96,4 o tamanho mnimo da amostra aleatria simples a ser tomada na populao objeto de estudo. Assim, tomou-se uma amostra aleatria simples
n = 97

3.3

Instrumentos de Medida Utilizados

Para desenvolvimento do estudo utilizaram-se a) um questionrio de caracterizao do aluno (ANEXO 1); b) um teste de raciocnio lgico (ANEXO 2); c) uma ficha de registro do rendimento na disciplina Clculo Diferencial e Integral I (ANEXO 3) (Sntese de rendimento escolar).

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3.3.1 Elaborao dos Instrumentos de Medida

3.3.1.1 Construo e Validao do Teste de Raciocnio Lgico. O teste foi elaborado com o objetivo de tentar identificar o nvel de raciocnio lgico dos alunos que cursavam a disciplina Clculo Diferencial e Integral I (semestre 92.2). Os itens do teste foram formulados envolvendo raciocnio do tipo: compensao complexa, hipottico-dedutivo, razo-proporo, probabilstico, combinatrio, lgica das proposies e raciocnio indutivo. Para sua validao, participaram 5 (cinco) professores e 6 (seis) alunos do Curso de Matemtica que se submeteram ao teste para resolv-lo, apresentando sugestes e modificaes nos itens e na sua estrutura. Foram tomados de outro teste de raciocnio lgico (ver [27], Trompieri) os seguintes i tens: 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18. Os demais itens foram formulados, procurando deixar bem claro seu contedo e contendo as informaes necessrias a sua soluo. Os itens envolvendo seriao numrica tm caractersticas semelhantes aos itens do teste padronizado INV (Inteligncia No Verbal - CEPA), que pictrico, enquanto que este numrico, apresentando grau de complexidade superior. 3.3.1.2 Questionrio de caracterizao do aluno. O questionrio foi constitudo de modo que transmitisse o maior nmero de informaes possveis, relacionadas aos fatores colocados no problema. As questes formuladas mostraram- se bem claras e objetivas. Com 15 questes envolvendo informaes relativas ao aluno como ano e semestre de ingresso na Universidade, tipo de escola freqentada no 1 e 2 graus, desempenho em matemtica no 1 e 2 graus e no vestibular; bem como informaes acerca de: dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina e fatores que contribuiram para o fracasso nesta disciplina, participao em sala de aula, sistema de matrcula por disciplina, a relao professor aluno, dificuldades na realizao do curso e avaliao da orientao acadmica.

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3.3.2 Aplicao dos instrumentos de medida.

O questionrio de caracterizao e o teste de raciocnio lgico foram aplicados nos 92 alunos da amostra, matriculados em Clculo Diferencial e Integral I no semestre 92.2. Deste total, 3,3% pertenciam ao semestre 92.2, isto , cursavam a disciplina pela primeira vez, enquanto que 96,7% pertencendo a semestres anteriores (89.1 a 92.1) eram repetentes. Do total de 14 turmas, foram sorteadas 11, envolvendo 10 professores e 18 cursos que tem ofertada, no primeiro perodo, a disciplina Clculo Diferencial e Integral I. O sorteio das turmas foi necessrio em face do tamanho da amostra. A aplicao do teste e do questionrio ocorreu durante o horrio da aula de clculo, e a maioria dos alunos da amostra frequentaram a disciplina integralmente.

3.3.3 Ficha de registro do rendimento em Clculo Diferencial e Integral I. A ficha de registro do rendimento na disciplina foi preenchida para cada membro da amostra, utilizando-se os dados registrados na SEG-Pr-Reitoria de Graduao da UFC - contendo a nota final, a situao final: A - aprovado por nota, B - aprovado por mdia, R - reprovado por nota, F - reprovado por falta, e a aprovao (aprovado, no-aprovado).

3.4. Correo do teste de raciocnio lgico.

O teste foi corrigido manualmente de acordo com o seguinte critrio: foi atribudo escore 1(um) se o item tivesse correto e escore 0 (zero) caso contrrio. O escore total do teste igual soma dos escores obtidos nos itens. O escore no teste varia no intervalo [0, 42].

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3.5

Apurao dos dados.

Os dados obtidos com a correo do teste de raciocnio lgico (escore de cada item e escore total do teste), a aplicao do questionrio de caracterizao do aluno e a ficha de registro do rendimento na disciplina Clculo Diferencial e Integral I foram transcritos para a folha de digitao e em seguida digitados no microcomputador ITAUTEC IS386520. O arquivo formado permitiu a gerao dos dados necessrios ao estudo: a) matriz de respostas do teste; b) distribuio de freqncia do escore no teste; c) nmero de acertos por item do teste; d) nmero de acertos por item do teste no grupo superior dos respondentes, (27% da amostra com os maiores escores no teste), e no grupo inferior (27% da amostra com os menores escores no teste), (Vianna 1973); e) distribuio conjunta dos escores obtidos no teste dos alunos grupados por tipo de curso e pela situao final na disciplina Clculo Diferencial e Integral I; f) distribuio de freqncia de cada pergunta do questionrio; g) matriz de respostas s questes constitudas por itens envolvendo escala de avaliao.

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3.6 Tratamento Estatstico dos Dados.

3.6.1 Dados do teste de raciocnio lgico Com a distribuio de freqncia do escore no teste aplicou-se o critrio de Arley para se verificar a existncia de valores extremos, podendo indicar incluso na amostra de sujeitos provenientes de outra populao, bem como a no normalidade da distribuio do escore do teste na populao de origem na amostra. Procedeu-se, em seguida, ao clculo dos indicadores de qualidade dos dois instrumentos de medida. Para o teste foram calculados: o coeficiente de fidedignidade, o coeficiente de homogeneidade, o erro padro da medida, o ndice de dificuldade e o poder discriminante de cada item, juntamente com o erro da estimativa do poder discriminante, a correlao entre a distribuio do escore em cada item e a distribuio do escore no teste, e a correlao entre as distribuies dos escores dos itens tomados dois a dois. Como o questionrio era constitudo por questes do tipo mltipla escolha e por questes constitudas por itens cuja resposta era a atribuio de um valor pertencente a uma escala pr- determinada, e considerando que o pr-teste deste instrumento j havia indicado que o mesmo apresentava um nvel alto de validade, calculou-se somente a fidedignidade das questes do segundo tipo, uma vez que, para questes do tipo mltipla escolha, a fidedignidade determinada atravs do coeficiente de estabilidade, cujo clculo implicaria em reaplicao do instrumento na amostra. Tanto para o clculo do coeficiente de fidedignidade e do erro padro da medida do teste e das questes do questionrio mencionados, quanto para o clculo do coeficiente de sensibilidade, utilizou-se a anlise de varincia. Para anlise do desempenho no teste foram calculadas as medidas estatsticas: mdia aritimtica, varincia, desvio padro, coeficiente de variao, coeficiente de assimetria e coeficiente de curtose. A mdia, o desvio padro e o coeficiente de variao populacionais foram inferidos atravs do clculo do intervalo de confiana. Na anlise dos dados utilizouse tambm o teste do c2 (Qui-quadrado).

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4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

4.1 Anlise do Questionrio de Caracterizao 4.1.1 Qualidade do Questionrio de Caracterizao como Instrumento de Medida. Quanto qualidade do questionrio como instrumento de medida se verificou nas questes 8,10,11,12 14 e 15, conforme explicado no item 3.6.1 do captulo referente metodologia, a fidedignidade (rxx), o coeficiente de sensibilidade (g2) e as correlaes (r) entre a distribuio do escore dos itens tomados dois a dois e as correlaes entre a distribuio do escore em cada item e a distribuio do escore total da questo. (Anexo VII). Obteve-se a distribuio do escore total de cada questo somando-se os escores atribudos aos itens das questes em cada sujeito que a respondeu. Seguem-se, para cada questo, a anlise de varincia e a concluso tirada em funo dos dados obtidos.

QUESTO 8 TABELA DE ANOVA Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro Total SQ 2988,78 507,61 6.754,01 10.250,40 gl 91 7 637 735 QM 32,84 72,52 10,60

Escala do escore total na questo 0 |---| 80 Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,68 Erro padro da medida se = 8,60 que corresponde a 10,8 % da escala 0 |---| 80 Coeficiente de sensibilidade g = 2,09, ou g = 1,45 e P{| X - Xv | > | se |} = 0,0735, onde X a medida observada e Xv a medida verdadeira, que desconhecida.

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Considerando esses dados, pode-se concluir que a questo 8 apresentou, como instrumento de medida, boa fidedignidade, erro padro da medida nos limites desejveis e sensibilidade alta.

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QUESTO 10 TABELA DE ANOVA

Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro TOTAL

SQ 268,05 60,3 1.114,24 1.442,59

gl 91 14 1.274 1.379

QM 2,94 4,31 0,87

Escala do escore total na questo: 0 |----| 45 Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,70 Erro padro da medida se = 3,5, ou 7,7% da escala 0 |---| 15 Coeficiente de sensibilidade g2 = 2,37, ou g = 1,54 e P{| Xv - X | > | se |} = 0,0606. A questo apresentou alta fidedignidade, erro padro da medida baixo e sensibilidade alta.

QUESTO 11 TABELA DE ANOVA

Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro TOTAL SQ 324,89 59,65 749,45 1.133,99 gl 91 9 819 919 QM 3,57 6,68 0,92

Escala do escore total na questo: 0 |-----| 30. Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,74. Erro padro da medida se = 2,87, ou 9,3% da escala 0 |---| 30. Coeficiente de sensibilidade g2 = 2,88, ou g = 1,70, que corresponde a

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P{| Xv - X | > | se |} = 0,046.A questo apresentou alta fidedignidade, erro padro de medida baixo e sensibilidade alta. QUESTO 12 TABELA DE ANOVA
Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro TOTAL SQ 2.159,54 1.003,65 1.163,15 4.326,34 gl 91 4 364 459 QM 23,73 250,91 3,20

Escala do escore total na questo: 0 |---| 50. Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,86. Erro padro da medida s e = 3,6, ou 7,2% da escala 0 |---| 50. Coeficiente de sensibilidade g2 = 6,4, ou g = 2,53, ou P{| Xv - X | > |se|} = 0,0057. A questo apresenta alta fidedignidade, erro padro da medida baixo e sensibilidade alta. QUESTO 14 TABELA DE ANOVA
Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro TOTAL SQ 202,77 42,53 264,22 509,52 gl 91 3 273 367 QM 2,23 14,15 0,97

Escala do escore total na questo: 0 |---| 12. Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,57. Erro padro da medida s e = 1,7, ou 14,1% da escala 0 |---| 12. Coeficiente de sensibilidade g2 = 1,29, ou g2= 1,14, ou P{| Xv - X | > | se |} = 0,1271
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A questo apresenta boa fidedignidade, erro padro da medida aceitvel e sensibilidade mdia.

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QUESTO 15 TABELA DE ANOVA

Origem da Variao entre sujeitos entre itens erro TOTAL SQ 4.191,39 198,23 5.990,14 10.379,76 gl 91 7 637 735 QM 46,06 28,32 9,40

Escala do escore total na questo: 0 |---| 80. Coeficiente de fidedignidade rxx = 0,80. Erro padro da medida s e = 8,10, ou 10,1% da escala 0 |---|80. Coeficiente de sensibilidade g2 = 3,9, ou g = 1,97 ou P{| Xv - X | > | se |} = 0,0244 A questo apresenta alta fidedignidade, erro padro da medida baixo e sensibilidade alta. Levando-se em conta que os resultados de cada questo indicam, em sua maioria, alta fidedignidade e juntamente com as demais questes compem o instrumento de medida (questionrio), a fidedignidade desse instrumento ser ainda mais alta, "pois quanto maior o nmero de questes (ou itens) de um instrumento de medida, mais alta sua fidedignidade". (Ver Viana 1973, pg. 165).

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4.1.2 Anlise e discusso do questionrio respondido pelos alunos

Na composio das turmas onde o questionrio foi aplicado, existiam alunos matriculados pela primeira vez, alunos repetentes e, mais ainda, de cursos diferentes (at 6 cursos numa turma); isto tem se verificado porque o sistema de matrcula, devido a sua flexibilidade, permite essa composio, tornando, assim, as turmas bastante heterogneas. Constatou-se, portanto, a existncia de alunos,numa s turma, pertencentes a vrios cursos e reas e em etapas diferentes na sua formao. o e 2o graus, frequentada pelos alunos da amostra, O tipo de escola de 1 apresenta 27% oriundos da rede pblica, 56% da rede particular e 17% afirmam ter frequentado ambas. Esses dados refletem a realidade atual, pois, enquanto os alunos das escolas particulares frequentam cursos e dispem de recursos na preparao para ingressar na universidade, alunos de escolas pblicas no possuem as mesmas condies. Consequentemente, o nmero de estudantes de escolas particulares, que ingressam na universidade, muito maior do que o de estudantes de escolas pblicas. O quadro a seguir nos fornece os dados relativos ao desempenho em matemtica, admitido pelos alunos. Desempenho em Matemtica (1o e 2o Graus e Vestibular).
Nv. Desemp. de ensino Mat. 1 Grau 2 Grau Vestibular Muito Bom 13 % 5% 6% Bom 58 % 46 % 36 % Regular 24 % 39 % 45 % Fraco 5% 10 % 13 %

Observando o quadro quanto ao desempenho em matemtica, constata-se que, do 1 grau ao Vestibular, o percentual dos que consideram o desempenho "bom" e "muito bom" decresce, enquanto que os percentuais referentes ao desempenho "regular" e "fraco" crescem. Alm dessa constatao, a maioria dos estudantes admite que fraco ou regular o desempenho deles no Vestibular e que o aluno que ingressa na universidade tem formao matemtica deficiente (tabela 5, anexo V pg ).

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Diante disso, a perspectiva que temos, quanto ao nvel de conhecimento, dos alunos que ingressam na universidade de que iro apresentar bastante dificuldade ao longo do curso. Segundo Godoy(24), apoiado em estudos sobre o vestibular, so elaborados alguns comentrios sobre quem so os alunos que ingressam no sistema de ensino de 3o grau. Santos (1980), citado por Godoy(24), afirma: "h uma disparidade de opinies a este respeito entre os professores universitrios que recebem tais alunos, os organizadores do concurso vestibular, as escolas de 1o e 2o graus e os cursinhos". "Os professores universitrios reclamam dos alunos que lhes chegam s mos. Alegam que no tem condies para atender um mnimo do que lhes ensinar e, por isso, so obrigados a rebaixar o nvel de ensino". "Os "tcnicos especialistas" em vestibulares acreditam que escolheram os melhores dentre todos os candidatos ao ensino superior e, pelo resultado dos exames, criticam severamente todo o ensino de 1o e 2o graus, colocando, nesses graus, a culpa pela baixa qualidade dos alunos que encaminham ao ensino superior". "As Escolas de 1o e 2o graus, descuidando de suas finalidades, preocupam-se em dar um ensino preparatrio ao vestibular. Dependendo do grau de ousadia com que desrespeitam a legislao, conseguem maior ou menor sucesso, medindo isso pela quantidade de alunos que conseguem se classificar no vestibular e no pelo desempenho de seus alunos no curso superior". "Os "cursinhos", aproveitando-se da situao, prometem o que no podem cumprir e fazem desse gargalo do nosso sistema educacional um dos negcios mais rendosos do pas". O que temos, ento, um ensino superior que recebe um contingente cada vez maior de alunos que (pelas razes expostas por Santos, 1980, entre outros autores) apresentam um nvel de formao cada vez mais deficiente. Essa problemtica, juntamente com as afirmaes dos estudantes sobre o fraco desempenho destes no Vestibular, e a deficincia na formao matemtica, nos leva a uma concluso que, nos parece de boa aceitao nos meios educacio nais: a de que a seleo efetuada atravs das vrias formas de concursos vestibulares , em ltima instncia, uma seleo deficiente, sendo, tambm, responsvel pela deteriorao do ensino superior. Quanto a escolha do curso, na opinio dos estudantes, vrios fatores motivaram a preferncia do curso que escolheram; os mais indicados foram: "Perspectiva
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de realizao profissional" e "Identificao com matrias que direcionam para a escolha deste curso", com 52% e 40%, respectivamente, de respostas afirmativas. Os demais fatores, como por exemplo, o "baixo ndic e de concorrncia no vestibular", "o aluno no se sente preparado para concorrer a outros cursos" e a "influncia de familiares/colegas", indicados pelos alunos como motivo para escolha do curso, apesar de apresentar ndices relativamente baixos, certamente vo trazer dificuldades ao longo da trajetria de sua vida acadmica pela maneira como foi feita a escolha. (Tabela 9, anexo V pg... ). Observando as informaes contidas na Tabela 1 (anexoV, pg. ) relativas oferta de disciplinas, v-se que as ofertas de disciplinas parecem no atender s necessidades dos estudantes, pois as razes mais frequentes para que deixassem de cursar determinadas disciplinas foi a "coincidncia de horrios". O percentual de estudantes que apontaram este fator foi alto 73,9%. Em segundo lugar vem a "reprovao no pr-requisito" com 56,5% de respostas afirmativas e, em seguida, com percentual de 39,1%, o item "trabalha no horrio oferecido", seguido da "falta de vagas", com 35,9%. Os demais itens no apresentam percentual elevado. Na opinio dos alunos, a universidade no tem conseguido oferecer um elenco variado de disciplinas, de turmas e horrios compatveis com suas situaes e disponibilidades. A oferta de disciplinas e, principalmente, de turmas e horrios, tem sido contestada pelos alunos. De acordo com os dados da tabela 2 (anexo V), quando os alunos foram solicitados a responder "sim" ou "no" aos itens da questo: quais as principais dificuldades na realizao de seu curso; os 'horrios irregulares com lacunas impossveis de serem preenchidas com outras disciplinas, obrigando a permanncia na instituio em tempo integral' (com 85,8% de menes), e a 'incompatibilidade de horrios' (com 81,5%) seguido da 'insuficincia do nmero de vagas nas disciplinas obrigatrias', (com 73,9%) obtiveram altos percentuais de respostas afirmativas (tabela 2 Anexo V). Observa-se que as respostas dos estudantes localizam as origens das dificuldades ao longo do curso: em ambas as tabelas (1 e 2 Anexo V), as razes mais frequentes foram relativas a horrio e oferta de vagas, ou seja, coincidncia de horrio entre as disciplinas, irregularidade nesses horrios e insuficincia do nmero de vagas ofertadas. A orientao acadmica, na elaborao do plano de estudo dos estudantes, faz parte da estrutura do regime de matrcula por disciplina e certamente esta atividade deveria se estender ao longo do curso no acompanhamento e execuo do plano de estudos e demais atividades relativas vida acadmica. Perguntados sobre a existncia de professor orientador, 82,6% dos estudantes responderam que existe; porm, ao avaliar essa orientao, as respostas dos alunos que apresentaram percentuais mais elevados foram nos itens: "Essa orientao parcial e descontnua" com 58% de respostas afirmativas, seguida de "o orientador s assina a folha
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de matrcula", com 51%, e 48,9% admitem que o orientador permite discusso aprofundada dos contedos do curso e integrao das disciplinas. Na prtica, a orientao acadmica (ou informaes de matrcula), que normalmente s acontece no ato da matrcula, se processa da seguinte maneira: o aluno informado da relao de disciplinas ofertadas no semestre, recebe indicaes sobre disciplinas obrigatrias e optativas ofertadas, com respectivos pr-requisitos e limites mximo e mnimo de crditos em que poder se matricular. Assim, a escolha das disciplinas fica praticamente livre por parte dos alunos, cujos critrios adotados so baseados nessas informaes superficiais e em grande parte atendendo a convenincias pessoais, no sendo levada em conta a articulao e o envolvimento das disciplinas, na composio do currculo do curso. O sistema de matrcula por disciplina/regime de crditos precisa ser melhor avaliado quanto sua eficincia em alguns pontos importantes. Os dados da Tabela 4 (AnexoV pg ) referem-se a opo do aluno sobre a matrcula por disciplina/regime de crditos, em que percentuais bastante altos se registraram. Observando os dados da referida tabela, v-se que 89% da amostra dos estudantes concordam que o regime de matrcula '"Favorece na escolha das disciplinas que integram o seu curso', 88% concordam que o sistema 'Possibilita flexibilidade do ritmo de realizao do curso'; diante desses indicadores, observa-se que percentuais altos da amostra fazem uma avaliao positiva; porm, 87% dessa mesma amostra admitem que o sistema 'Favorece a disperso da turma pela liberdade de escolha das disciplinas a se matricular"; v-se que, por um lado, o sistema favorece na escolha das disciplinas, mas por outro lado, dispersa a "turma" pela liberdade que d na escolha das disciplinas, este fator se apresenta como desvantagem do regime, pois desestruturando a "turma", contribui com a falta de sequncia do trabalho e enseja a composio de turmas muito heterogneas, entre outras questes. Alm do mais, essas avaliaes positivas encontram dificuldades em conciliar com a que se observou na Tabela 2 (Anexo I), onde percentuais significativos da amostra indicam a existncia de problemas na operao do regime de matrcula por disciplina como obstculos para a realizao do curso. A tabela 5 (Anexo V, pg...) apresenta dados sobre os fatores que, na viso dos alunos, mais contribuiram para o fracasso na disciplina Clculo Diferencial e Integral I. Os itens que apresentaram ndices mais significativos foram: com 98% de menes, os alunos admitem que ingressam na universidade com formao deficiente em matemtica; admitem tambm que fraco o desempenho destes no vestibular, na prova de Matemtica, com 92% de respostas afirmativas; apresentando ndice de 97% de respostas afirmativas vem: 'o aluno no procura o professor para o esclarecimento de dvidas relativas disciplina, seguido de 'falta ao aluno interesse e esforo para aprender o contedo da matria apresentada em sala',
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com 92%. provvel que estas deficincias existam de fato, pois, alm de serem admitidas pelos alunos, os professores questionam bastante acerca do nvel de conhecimento desses alunos ao trabalharem o contedo da disciplina Clculo Diferencial e Integral I. Porm os alunos admitem "Bom" desempenho no 1o e 2o graus, e no Vestibular "regular". Alm disso, devem se considerar os melhores visto que se submeteram a uma seleo (vestibular) que lhes d a condio de ingresso na universidade, e foram considerados capazes. V-se, portanto, que exis tem certas contradies nessas afirmaes. Cerca de 89% da amostra de estudantes admitem que, 'o aluno se matrcula em um nmero excessivo de crditos' e 'a metodologia usada no 2o grau diferente da metodologia usada na universidade'. Com 87% de respostas afirmativas, os estudantes admitem que: 'o professor muito rigoroso nas avaliaes' e 'o relacionamento professor x aluno no se des envolve em clima que facilite a aprendizagem'. Ainda referente relao professor x aluno, os itens' o professor no explica o contedo da matria com clareza e objetividade', 'o professor no incentiva a participao dos alunos na sala de aula' e 'o professor no se preocupa com a aprendizagem de seus alunos', com ndices de 84%, 80% e 80%, respectivamente, de respostas afirmativas confirmam as dificuldades existentes nesta relao. Com 86% de respostas afirmativas, o item o aluno se preocupa apenas em obter os crditos desta disciplina e no em aprend-la encerra a lista de fatores que apresentaram altos percentuais que, segundo os estudantes, mais contribuem para o fracasso na disciplina Clculo Diferencial e Integral I. Na Tabela 6 (Anexo V, pg....), apresentando 64% de respostas afirmativas, o item 'A falta de conhecimentos bsicos de Matemtica no 1o e 2o graus' se apresenta como indicador maior das dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina de clculo. Este fato vem confirmar a indicao sobre a formao deficiente em matemtica, admitida pelos alunos (Tabela 5, Anexo V). Porm, os estudantes admitem falhas no processo por parte dos professores, pois nos itens 'A metodologia (mtodos, tcnicas e abordagens) utilizada pelo professor em sala de aula' e 'a falta de clareza e objetividade por parte do professor ao expor o contedo da matria', com 58% e 47% de respostas afirmativas, respectivamente, juntamente com os indicadores da Tabela 5 (anexo V) acerca da relao professor x aluno, reforam a existncia dessas falhas. Observa-se, portanto, que os estudantes admitem deficincia em sua formao, mas, ao mesmo tempo, questionam acerca da metodologia, da falta de clareza e objetividade, da pouca motivao por parte dos professores na transmisso do contedo da disciplina. Na viso dos estudantes sobre a relao que deve existir entre o professor e seus alunos: 'o professor deve ser compreensivo e atencioso com seus alunos, pois assim poder promover uma boa interao em sala de aula, com' 94,5% de respostas afirmativas, seguida de 'o pro___ 28

fessor deve criar um clima onde a liberdade de agir e pensar do aluno em sala de aula est acima de tudo, pois esta a principal condio para o sucesso do processo ensino-aprendizagem', com 91,3% de respostas afirmativas. Com 88% de respostas afirmativas, admitem tambm que: 'o professor deve ter autoridade pela sua competncia pois com isso ele pode promover a relao do aluno com o conhecimento'. (Tabela 7, Anexo V pg .... ) Quanto participao dos alunos em sala de aula, na disciplina, somente 20% admitiram que participavam ativamente. Somados os que: 'em geral no participaram', 'participaram algumas vezes', 'no tiveram oportunidade de participar' e no participaram por falta de incentivo do professor', obtem-se 80% de respostas afirmativas. Observa-se, portanto, que a participao bastante reduzida e, certamente, trar consequncias negativas ao longo do processo. Sendo uma das caractersticas essenciais na relao ensino-aprendizagem, a participao dos alunos fundamental para seu bom desempenho. (Tabela 8, Anexo V, pg....) O excesso de crditos na matrcula dos estudantes, admitido por eles como fator que contribuiu para o fracasso na disciplina de clculo, aparece tambm na tabela 6 (Anexo V), como forte indicador das dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina. Entretanto, entenda-se como excesso de crditos na matrcula dos estudantes, ou o nmero mximo de disciplinas (ou crditos) no semestre, permitido pela instituio, ou ainda a matrcula em poucas disciplinas (ou crditos), mas espalhadas ao longo da semana, em horrios irregulares, s vezes em dois turnos, com lacunas praticamente impossveis de serem preenchidas. O tempo consumido durante os deslocamentos dos estudantes tambm tem reflexos negativos em suas atividades. Isto ocorre, na maioria das vezes, pela irregularidade nos horrios, havendo desperdcio de tempo, pois a universidade no oferece condies mnimas para a permanncia dos alunos durante o tempo necessrio ao desenvolvimento de suas atividades. Segundo os alunos, este fator reduz o tempo disponvel para se dedicar a disciplina. Em alguns aspectos as avaliaes deixam de ser positivas: como se v ainda na tabela 6 (Anexo V), cerca de 54% da amostra admitem que 'a falta de interao entre os alunos da turma, para formao de grupos de estudo' dificulta a aprendizagem dos contedos de Clculo. De certo modo isto refora uma das crticas mais frequentes ao sistema de matrcula por disciplina, a de que ele destruiu a "turma" que se constitua num ncleo de convvio entre os estudantes. Ainda na Tabela 6 (Anexo V), 62% da amostra indicam que as dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina de clculo se apresentam em virtude de este 'contedo ser colocado sem uma integrao direta com o curso'; tambm relacionado a essa questo, 50% da amostra admitem o 'desconhecimento da im-

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portncia do clculo para outras disciplinas do curso', o que confirma ainda mais a falta de articulao entre os contedos. O sistema atual de matrcula semestral por disciplina/regime de crditos, que se caracterizaria por permitir ao aluno grande flexibilidade na realizao de seu curso, no tem confirmado tal objetivo. Na anlise dos dados das tabelas 1 e 2 (Anexo V), observa-se que os alunos tem encontrado srias dificuldades ao elaborar seu plano de estudos, principalmente aqueles com desempenho insatisfatrio, normalmente enfrentam problemas com relao oferta de disciplinas. Tambm os alunos reprovados em disciplinas que so pr-requisitos, fatalmente encontraro dificuldades para estruturar o seu plano de estudos em face de a oferta de disciplinas deixar de considerar estas questes. De modo semelhante, alunos de ritmo mais lento, que queiram fazer um nmero menor de disciplinas, so tambm apenados pelas mesmas razes. Levando-se em conta os indicadores relativos orientao acadmica, que na opinio dos alunos inexiste, e a flexibilidade do sistema, que permite ao a luno escolher, nestas condies, sem nenhum critrio, determinadas disciplinas, muito provvel que esta escolha seja feita, geralmente, entre as disciplinas que contam maior nmero de crditos, entre as que se encaixam nos intervalos de horrios livres para os estudantes, entre as que no exigem muitas atividades por parte dos estudantes, as que apresentam ndices muito baixos de reprovao etc. Portanto, no havendo uma orientao efetiva e contnua, e sendo o elenco de disciplinas dos mais variados, estas disciplinas escolhidas desta forma perdem o vnculo essencial com as demais e com o prprio curso, interferindo, assim, de modo negativo no carter especfico de cada curso. Desta forma, a aprendizagem se torna mais difcil, pois, a todo rigor, o aluno faz uma disciplina aps a outra, no intuito apenas de completar os crditos exigidos para sua formao, ficando assim com um conhecimento fragmentado, desconexo e sem objetivos. Ainda relativo ao sistema de matrcula, apesar de apresentar algumas avaliaes positivas , com relao escolha de disciplinas e flexibilidade do ritmo de realizao do curso, entre outros, o referido sistema, segundo a opinio dos alunos, desestruturou a turma pela liberdade na escolha das disciplinas. Segundo Coelho(5), "isto refora uma das crticas mais frequentes ao regime de matrcula por disciplina, a de que ele destruiu a 'turma' que no regime seriado constitua verdadeira unidade de convvio". A pouca interao entre estudantes, e entre estes e os professores por causa da desestruturao da turma, dificulta bastante a formao de grupos de estudo, deixando de existir o companheirismo, a relao de amizade, os encontros para estudos fora do mbito da universidade, que so considerados importantes no processo ensino-aprendizagem. Do ponto de vista da transmisso do conhecimento, isto , do ensino-aprendizagem, a "turma" tem uma
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importncia fundamental no processo; a interao e a convivncia entre alunos e entre alunos e professores na troca de experincias facilita em vrios aspectos a aquisio de conhecimentos. Alm de admitirem que o regime de matrculas, na forma como operado, favorece na disperso da turma, contribuindo para um baixo nvel de interao entre os estudantes, este fator tambm indicado como uma das dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina de clculo. Segundo alguns tericos da educao, Piaget, entre outros, no se pode deixar de levar em conta que a questo intelectual e a questo da aprendizagem passam tambm por uma relao afetiva. Para Coelho(25), "o sistema de crditos e matrcula por disciplinas acabou com a turma, unidade de convvio, de educao de todos, alunos, profes sores e administradores universitrios. E tal fato, no apenas facilitou a represso polticoideolgica, como tambm dificultou muito a formao de grupos de estudos", to importantes no processo ensino-aprendizagem. Autores como Kamii e Declark(15) relatam que dois estudos relativamente recentes demonstraram a importncia da interao e, consequentemente, o papel secundrio e dependente da instruo direta no processo de construo do pensamento lgico- matemtico. Observando a descrio da tabela 5 (Anexo V), os fatores mais indicados, que contribuiram para o fracasso na disciplina, relativos ao aluno, foram: formao deficiente em matemtica, o aluno no procura o professor para esclarecer dvidas, o desinteresse e a falta de esforo para aprender o contedo da matria, o mtodo do 2o grau difere do mtodo da universidade e o aluno se preocupa apenas em obter os crditos da disciplina e no em aprend-la. provvel que a no existncia da relao entre contedo e entre estes e os nveis de ensino, entre outros, a se apresente; contedos so apresentados com pouca ou sem nenhuma articulao com o que o aluno j sabe ou com o que ele capaz de trabalhar. Segundo Godoy(24), "pode-se dizer que o ensino est caracterizado pela aptido do professor de, a partir do nvel em que o aluno se encontra em termos de conhecimentos e/ou habilidades intelectuais,ajud-lo a alcanar nveis mais elevados. Assim o ensino exige a interao professor-aluno sendo a comunicao, em suas diversas formas, uma de suas caractersticas essenciais". preciso que quem pretenda estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos (seu desenvolvimento, seu nvel intelectual etc.). Este diagnstico dever ser feito no sentido de no lhes apresentar contedos para os quais no esto preparados e que no tem condies de aprender, e, para no escolher atividades de sala de aula inadequadas condio desses alunos. No caso da disciplina de clculo, ao longo do desenvolvimento de seu contedo em razo de a disciplina exigir uma seqncia lgica de contedos, necessrio da parte dos alunos colocar em prtica conhecimentos de
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estudos anteriores ao seu ingresso na universidade. Porm, se estes conhecimentos no foram suficientes e continuarem as dificuldades, cabe ao professor identificar essas dificuldades, tentando reduzi-las, articulando o contedo transmitido com o que o aluno capaz de trabalhar. Esses fatores, descritos anteriormente, provavelmente tambm ocorrem em face de as disciplinas que o aluno est cursando durante o semestre no estarem claramente articuladas a um projeto de curso, havendo, assim, desinteresse pelo estudo por no ver sentido e nem objetivo; os alunos se vem perdidos nesse amontoado de disciplinas, pr-requisito, crditos etc.. Os alunos admitem tambm que o excesso de crditos em que se matriculam contribui tanto para o fracasso na disciplina como dificulta a aprendizagem de seus contedos. muito comum no atual sistema o aluno matricular-se em um nmero "excessivo" de disciplinas e, na medida em que surgem as dificuldades, ele vai perdendo a motivao, o interesse e, em conseqncia, tende a abandon-las no decorrer do semestre. So comuns turmas com 50 ou mais alunos ficarem reduzidas metade ou menos da metade ao final de cada semestre. Existem alunos que se matriculam nas disciplinas e nunca aparecem em sala de aula, prejudicando muitos que no conseguiram se matricular, sendo muitas vezes necessrio aumentar o nmero de alunos em cada turma ou criar novas turmas, prejudicando assim a relao ensino-aprendizagem. Observa-se tambm que indicadores bastante significativos se registraram com relao ao professor, seus mtodos, tcnicas, e abordagens, e na rela o deste com os estudantes. So avaliaes negativas, pois, segundo os estudantes, dificultam a aprendizagem dos contedos da disciplina e contribuem para o seu fracasso. Essa relao professor x aluno tem se tornado difcil pois, dando aulas para classes numerosas, com alunos de diversos cursos e reas, durante, no mximo, um semestre, o professor no convive com os alunos e nem sequer os conhece. Nessas condies, a relao ensino-aprendizagem fica difcil de se efetivar; assim a relao professor x aluno vai aos poucos perdendo sua dimenso acadmica, tornando-se mecnica, puramente burocrtica e formal. Provavelmente, o modelo tradicional de ensino atravs da aula meramente expositiva, contribua tambm dificultando esse relao. Neste modelo alm da pouca participao do aluno, decorrente da forma de comunicao unilateral que se estabelece, a desvantagem maior que em geral se considera a classe como um grupo uniforme, recebendo os mesmos contedos transmitidos no mesmo ritmo. No se levam em conta, portanto, as diferenas individuais de cada aluno. De um lado, o professor lanando sobre seus alunos um contedo desarticulado pronto e acabado, no levando em conta como aquele tipo de conhecimento deve ser repassado e operado pelo aluno. Do outro lado, o aluno, passivo sem uma participao mais efetiva no processo, recebe aquelas informaes, algo solto, que no motiva, no
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atrai ningum a enfrentar o trabalho de refletir, de pensar, de raciocinar etc. O resultado de tudo isto a falta de estmulo, o abandono da disciplina ou do semestre e, consequentemente, o prolongamento do tempo de concluso do curso, com srias conseqncias para a Instituio. Segundo Piaget(26), "toda diferena est em que, na maioria das aulas de matemtica, o aluno convidado a receber de fora uma disciplina intelectual, j inteiramente organizada, que ele compreende, ou no, ao passo que, em um contexto de atividade autnoma, ele solicitado a descobrir por si mesmo as correlaes e as noes, e assim recri-las at o momento em que experimentar satisfao ao ser guiado e informado". Ainda relacionado descrio das dificuldades na aprendizagem dos contedos de clculo, os alunos admitem que essas dificuldades se apresentam em virtude de este contedo ser colocado sem uma integrao direta com o curso e do desconhecimento da importncia do clculo com outras disciplinas do curso. Estas colo caes so reflexos da prtica atual, ou seja, a disciplina apresentada de modo uniforme para todos os cursos, no se destaca o importante papel que as aplicaes desempenham no processo ensino-aprendizagem. O contedo das aulas tem sido puramente terico e atividades especficas muitas vezes no so realizadas no sentido de desenvolver habilidades e principalmente no intuito de adquirir novos conhecimentos. Observa-se, portanto, que h necessidade de articulao entre o contedo estudado e as diversas reas do conhecimento, pois, do contrrio, se tornar um contedo solto, desligado da realidade dos alunos, os quais, ainda no possuindo o domnio de certos conceitos ou de estruturas fundamentais da disciplina, encontram grandes dificuldades em sua assimilao.

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4.2 Anlise do Teste de Raciocnio Lgico

4.2.1 Anlise do Teste como Instrumento de Medida 4.2.1.1 Fidedignidade Observada no Teste.

Calculando-se os coeficientes de fidedignidade pela tcnica das metades, pela frmula 20 de Kuder-Richardson e pela frmula de Gutteman, obtiveram-se, respectivamente, os valores 0,94, 0,92 e 0,93. Essas tcnicas de estimativa da fidedignidade de um teste tem como pressuposto que os itens do teste apresentam dificuldades idnticas. Considerando que os valores para o coeficiente de fidedignidade obtidos so muito prximos e que o ndice de homogeneidade calculado pela frmula de Loevinger apresentou o valor 0,12 baixo, uma vez que o valor mximo para esse coeficiente 1, resolveu-se, por medida de segurana, estimar o coeficiente de fidedignidade, atravs da anlise de varincia (Hoyt; 1967; pg 108) obtendo-se o valor 0,92 para o coeficiente de fidedignidade o valor 2,6 para o erro padro da medida (Anexo 6 Tabela 11). O coeficiente de sensibilidade (g2) de Jackson, obtido tambm atravs da anlise de varincia igual a 3,38, ou seja a probabilidade da medida obtida com o teste exceder a medida verdadeira - sempre desconhecida - de um erro padro da medida igual a 0,0004. Considerando os dados anteriormente apresentados, pode-se concluir que o teste apresentou, como instrumento de medida, alta fidedignidade, erro padro da medida baixo (correspondendo a 6% da extenso da escala do escore) e sensibilidade muito alta.

4.2.1.2 Indicadores de qualidade dos itens do teste. A tabela n 1 pg.36 apresenta, os itens organizados segundo o tipo de raciocnio e em cada item o (ID) ndice de dificuldade, o (PD) poder discriminante, o erro padro da estimativa populacional do poder discriminante (Epd) , o indice de dificuldade do grupo superior (IDgs), o ndice de dificuldade do grupo inferior (IDgI) e a correlao dos escores dos itens pelo escore total (r). A dificuldade do item classificada nas categorias muito difcil, difcil, mdia, fcil e muito fcil, determinadas, respectivamente pelos intervalos de 0 a 0,19, de 0,20 a 0,39, de 0,40 a 0,59, de 0,60 a 0,79 e de 0,80 a 1,00 do ndice de dificuldade.
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Para o poder discriminante utilizou-se o princpio geral de que "os itens com ndice abaixo de 0,20 devem ser considerados como deficientes e submetidos a cuidadosa anlise crtica, em funo do contedo e dos objetivos que tentam verificar". (Vianna, 1973; 192-193). Recomenda-se tambm que os itens de um teste devem apresentar ndice de dificuldade no intervalo de 0,20 a 0,79 com o ndice mdio no intervalo de 0,40 a 0,60. O coeficiente de correlao entre o escore de um dado item e o escore total, considerando que os escores dos itens so fatores determinantes do escore total, havendo assim uma relao de causa e efeito entre as duas variveis, fornece uma idia do peso do item na composio do escore total, mesmo sabendo-se que esses coeficientes de correlao esto afetados pelas possveis interaes entre os escores dos diversos itens do teste. Considerando-se que esses coeficientes de correlao so calculados com dados amostrais, testou-se a significncia de cada um desses coeficientes. Tomando-se a distribuio conjunta do ndice de dificuldade e do poder dis criminante dos itens do teste, obtem-se a tabela 2, pg.34 de contingncia que se segue: TABELA No 2 Distribuio do ndice de Dificuldade e do Poder nante dos itens do teste.
ID 0 0,20 0,40 0,60 0,80 TOTAL PD 0,20 0,40 0,60 0,80 1 2 2 4 1 5 2 0,19 0,20 2 9 7 13 4 33 0,29 0,30 TOTAL 2 9 9 15 7 42

Discrimi-

Observa-se que nove itens situaram-se fora do intervalo recomendado para o ndice de dificuldade, sendo que, entre eles, 4 (quatro) itens apresentaram poder discriminante menor que 0,19 (itens 2, 4, 5 e 6) e 3 (trs) itens com poder discriminante relativamente baixo, no intervalo 0,20 - 0,29. Os itens 11 e 29, muito difceis; o primeiro envolvendo raciocnio com conceito de proporo, o segundo envolvendo raciocnio indutivo. Ambos apresentaram poder discriminante relativa___ 35

mente baixo, prximo ao valor de corte (0,20) sendo que o coeficiente de correlao do escore do item 11 no significativo para a = 0,05 enquanto que o item 29, com maior PD que o item 11 apresenta correlao do seu escore com o escore total significativa para a= 0,01 (a - nvel de significncia). Analisando o contedo desses itens, verifica-se que, no item 11, o respondente, alm de realizar mentalmente a operao de medir o permetro da sala com o palmo de sua mo, deve estabelecer uma relao de correspondncia entre comprimento supostamente abarcado por sua mo e o nmero de vezes que o permetro da sala comporta; esta operao do tipo: "computados x palmos como permetro da sala e, se o palmo vale 20 cm ento o permetro igual a x.20cm. Acrescente-se, ainda, que a resposta envolve uma descrio verbal escrita dessas operaes, da o item vir se revelando muito difcil em suas aplicaes. Quanto ao item 29, este apresenta defeito em sua formulao, pode se observar que, na srie de itens que envolve raciocnio indutivo, os itens 32 e 33 so difceis, porm no grupo superior, o item 32 fcil e o item 33 apresenta dificuldade mdia e os dois muito difceis no grupo inferior; porm, ambos apresentam bom PD e tambm um bom peso na composio do escore total do teste. Para resolver o item 29, o respondente deve encontrar a lei de formao da srie apresentada, constituda pelas fraes 2/7, 3/6 e 1/8, devendo como resposta ser colocado o quarto termo da srie. Porm o quarto termo da srie poder admitir mais de um valor, em virtude de a srie dada apresentar em sua formulao esta possibilidade. Vejamos Se considerarmos a expresso |a i - a(i-1)| = |i - 1| se i=2,...,n; descrevendo a lei de formao da sequncia, tanto para os termos do numerador como tambm para os termos do denominador,a soluo encontrada para o quarto termo seria 4/5. Outra soluo seria a seguinte, ao observar que o segundo termo obtido somando e subtraindo 1 ao numerador e ao denominador do primeiro termo, respectivamente; o terceiro termo obtido ao subtrair e somar 2 ao numerador e ao denominador do segundo termo respectivamente, e dando sequncia a este procedimento, o prximo termo (quarto) poderia ser obtido somando e subtraindo 1 ao numerador e denominador, respectivamente, do terceiro termo, obtendo-se, assim, o valor 2/7 para o quarto termo. Portanto, a possibilidade de mais de uma soluo poderia ter sido eliminada, apresentando-se a srie com 4 termos, podendo o quarto termo ser 4/5 ou 2/7, evitando-se, deste modo, a dificuldade supostamente apresentada e, consequentemente, admitindo uma nica soluo possvel. Os itens 2 e 4 so itens fceis com poder discriminante menor que 0,19. A baixa discriminao nesses dois itens observada deve-se ao elevado ndice de acerto, tanto no grupo superior como no grupo inferior, a anlise do contedo des___ 36

ses itens no indicou defeito em sua estrutura. O mesmo ocorreu com os itens 5 e 6, que so itens muito fceis. O item 9, com poder discriminante 0,24 situado no intervalo mais baixo de aceitao do poder discriminante (0,20 - 0,29), tambm um item com elevado ndice de acerto, tanto no grupo superior como no grupo inferior. Mesmo assim, os itens 5, 6, 9 e 29 tm a distribuio do escore do item correlacionado significativamente com a distribuio do escore total (a = 0,01). Apesar da baixa discriminao, esses itens apresentam um peso significativo no escore total do teste. J os itens 4 e 11 apresentam distribuio de seu escore correlacionada significativamente com a distribuio do escore total somente para a = 0,05. O item 2 o nico item do teste cuja distribuio do escore no se correlaciona significativamente com a distribuio do escore total. Considerando-se a representatividade da amostra, os ndices obtidos para o poder discriminante de cada item so uma estimativa do poder discriminante na populao; o erro dessa estimativa dado pelo erro padro do poder discriminante. Tomando-se o valor obtido para o poder discriminante do item e subtraindo-se o respectivo erro tem-se P { PD populacional (PD - Epd)} = 0,84, a probabilidade de o poder discriminante do item na populao ser superior ao valor correspondente ao poder discriminante na amostra menos o erro padro da estimativa do poder discriminante. Tomando-se o limite inferior acima, somente 9 (nove) itens teriam poder discriminante na populao com capacidade de discriminao abaixo do limite aceitvel. TABELA N 1 - Indicadores de qualidade dos itens do teste

RACIOCNIO Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo Proporo

ITEM ID 04 0,72 05 0,91 11 0,13 24 0,60 34 0,67 35 0,78 36 0,75 37 0,74 38 0,63 39 0,74 40 0,62 41 0,52 42 0,36

PD 0,04 0,16 0,24 0,48 0,64 0,52 0,68 0,60 0,60 0,80 0,56 0,48 0,68

epd 0,12 0,10 0,05 0,12 0,10 0,11 0,10 0,10 0,11 0,08 0,12 0,12 0,10
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IDgs 0,96 0,84 0,32 0,84 0,96 0,96 0,96 0,96 0,84 1,00 0,76 0,60 0,76

IDgi 0,72 0,76 0,08 0,36 0,32 0,44 0,28 0,36 0,24 0,20 0,20 0,12 0,08

r 0,17 0,39 0,26 0,54 0,60 0,68 0,72 0,63 0,59 0,74 0,48 0,44 0,51

Probabilstico 06 Probabilstico 09 Probabilstico 10 Combinatrio 07 Combinatrio 08 Combinatrio 21 Combinatrio 22 Combinatrio 23 Hipottico-Dedutivo 03 Indutivo 25 Indutivo 26 Indutivo 27 Indutivo 28 Indutivo 29 Indutivo 30 Indutivo 31 Indutivo 32 Indutivo 33 Lg.Proposies 12 Lg.Proposies 13 Lg.Proposies 14 Lg.Proposies 15 Lg.Proposies 16 Lg.Proposies 17 Lg.Proposies 18 Lg.Proposies 19 Lg.Proposies 20 Compensao 01 Compensao 02

0,95 0,84 0,51 0,38 0,26 0,52 0,54 0,61 0,46 0,82 0,60 0,82 0,74 0,18 0,73 0,53 0,37 0,32 0,47 0,87 0,39 0,83 0,66 0,38 0,35 0,26 0,41 0,58 0,75

0,16 0,24 0,56 0,40 0,48 0,76 0,72 0,52 0,28 0,60 0,68 0,60 0,72 0,28 0,56 0,68 0,48 0,48 0,72 0,44 0,76 0,48 0,48 0,40 0,68 0,56 0,56 0,20 0,08

0,07 0,10 0,12 0,13 0,11 0,09 0,09 0,12 0,10 0,10 0,10 0,10 0,09 0,11 0,11 0,10 0,12 0,11 0,10 0,10 0,09 0,11 0,11 0,13 0,10 0,12 0,11 0,09 0,12

1,00 0,96 0,80 0,60 0,56 0,88 0,96 0,72 0,96 1,00 0,92 1,00 0,96 0,32 0,92 0,88 0,60 0,52 0,88 1,00 0,84 0,96 0,96 0,68 0,92 0,80 0,68 0,96 0,80

0,84 0,72 0,24 0,20 0,08 0,12 0,24 0,20 0,68 0,40 0,24 0,40 0,24 0,08 0,36 0,20 0,20 0,04 0,16 0,56 0,08 0,48 0,48 0,28 0,24 0,24 0,12 0,76 0,72

0,46 0,29 0,42 0,26 0,39 0,60 0,59 0,50 0,41 0,76 0,59 0,76 0,69 0,32 0,58 0,58 0,33 0,43 0,49 0,58 0,49 0,55 0,40 0,33 0,48 0,44 0,41 0,22 0,14

ID - ndice de dificuldade; PD - poder discriminante; IDGI - ndice de dificuldade no grupo inferior; IDGS - ndice de dificuldade no grupo superior; EPD - erro padro da estimativa do PD; r - coeficiente de correlao entre o escore do item e o escore do teste. ID - traduz a qualificao estatstica do item - a porcentagem do grupo total de acerto no item o seu ndice de dificuldade: ndice alto revela item fcil e ndice baixo revela item difcil
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PD - (Indica os diferentes nveis de desempenho) Um bom item deve discriminar os examinandos de desempenho superior daqueles cuja atuao foi deficiente.

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4.2.2 Anlise da distribuio do escore no teste.

4.2.2 TABELA 3 - Resultados no teste

-----------------------------Escore : Frequncias -----------------------------38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 20 19 18 16 15 14 13 12 10 9 6 5 4 0 : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : 2 1 1 1 7 7 3 6 3 4 6 4 5 2 5 6 1 5 2 2 4 1 1 2 1 2 2 1 1 1 3 Escala de medida do escore: 0 |---|42 Mdia aritmtica : 24,3 Varincia : 83,77 Desvio Padro : 9,15 Coeficiente de Variao: 37,7% Coeficiente de Assimetria:-0,79 Coeficiente de Curtose : 3,42 Intervalo de confiana para a mdia populacional ( ) P{22,4 < <26,2} = 0,95 Intervalo de confiana para o desvio padro populacional ( ) P{7,76 < s < 10,71} = 0,98 Intervalo de confiana para o coeficiente de variao (cv) P{29,6% < cv < 47,8%}= 0,95

Erro padro observado na estimativa da mdia populacional atravs da a.a.s de tamanho 97, e = 1,9 , correspondendo a 4,5% da extenso da escala de medida do escore

----------------------TOTAL : 92 -----------------------

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A distribuio do escore no teste aplicado na amostra apresentou mdia aritmtica 24,3, correspondendo a 57,8% de acerto mdio aos itens do mesmo. Aplicando-se os critrios de Chauvenet e de Arley, verificou-se a no existncia de valores crticos para os nveis de significncia a = 0,01 para o primeiro critrio e a = 0,001 para o segundo critrio. Na estimativa populacional da mdia aritmtica, o erro mximo e = 1,9 corresponde a 4,5% da extenso da escala de medida do escore, esse erro situa-se na faixa de erro estabelecida na determinao do tamanho da amostra. A variabilidade da distribuio do escore na amostra apresentou-se alta (c.v. = 37,7%), podendo se inferir que o mesmo ocorre na populao conforme os limites do intervalo de confiana para o coeficiente de variao populacional. A distribuio se apresentou com assimetria negativa - com coeficiente de assimetria b1 = -0,79 e Curtose b2 = 3,42 (distribuio leptocrtica). Organizando-se as medidas obtidas em uma distribuio de freqncia com cinco intervalos de classe (Anexo VI, Tabela 10) e testando-se o ajustamento distribuio normal, obteve-se 2 = 15,02, significativo para o nvel de significncia a = 0,01. A distribuio do escore observada na amostra no se ajusta distribuio normal, o que corroborado pelo coeficiente de assimetria.

4.2.3 Anlise do desempenho dos sujeitos no teste de raciocnio lgico. Inicialmente, gruparam-se os sujeitos segundo cursos com alguma afinidade. Este critrio, com algumas excees, adotado na composio das turmas nos cursos de clculo, ficando constitudos os seguintes grupos: grupo (G1): sujeitos da amostra matriculados em Administrao e Economia, (G2): sujeitos matriculados nos cursos de Agronomia, Eng. de Pesca, Eng. de Alimentos e Biologia; (G3): sujeitos matriculados nos cursos de Eng. Civil, Eng. Mecnica, Eng. Eltrica e Eng. Qumica; (G4): sujeitos matriculados nos cursos de Estatstica e Computao; (G5): sujeitos matriculados nos cursos de Fsica, Geologia e Matemtica; (G6): sujeitos matriculados nos cursos de Qumica e Qumica Industrial. Em seguida cada um dos grupos foi dividido em dois subgrupos: o primeiro foi constitudo pelos aprovados em clculo e o outro pelos no aprovados. A tabela 4 a seguir apresenta a partio feita.

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TABELA 4 - Escore dos entrevistados no teste de raciocnio segundo a situao final em clculo e os grupos.
Sit. Grupos Final Clculo G1 0 15 29 Aprovado 10 16 19 26 No Aprovado 13 24 31 16 27 20 28 G2 20 30 33 28 32 29 32 0 29 34 18 30 19 31 G3 0 34 38 4 14 33 35 9 27 34 22 33 24 34 G4 25 32 37 27 33 31 33 23 27 33 23 27 24 31 G5 18 26 36 20 28 20 31 6 18 28 9 20 18 26 G6 5 26 31 18 26 25 28 16 27 38 18 33 23 34

Tomando-se as variveis X1 situao final em Clculo Diferencial e Integral I e X2: tipo de grupo como variveis independentes; a varivel y: escore no teste de raciocnio como varivel dependente, e realizando-se a anlise de varincia obtevese:

TABELA DE ANOVA
Origem da Variao entre colunas entre linhas interao erro TOTAL SQ 839,63 16,30 654,20 5.649,43 7.159,56 gl 5 1 5 72 83 QM 167,93 16,30 130,84 78,46 F. obs 2,12 0,21 1,67 Fn 1, n 2,0,05 2,35 3,98 2,36 Signif. no sign. no sign. no sign.

SQ - passo inicial para medir variao total e a variao entre os grupos e dentro desses (soma de quadrados). gl - refere-se liberdade de variao num conjunto de escores, (graus de liberdade). QM - Varincia, (quadrado mdio).

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Ou seja, no existe diferena significativa entre as mdias dos grupos no teste de raciocnio e entre as mdias no teste de raciocnio dos sujeitos aprovados e no aprovados em clculo, bem como no se observa interao entre as duas variveis independentes. Tomando-se a distribuio do escore do teste na amostra e partindo-se a mesma conforme se segue:
1. a mdia X - 0,5 s = 24,3 - 4,6 = 19,7 2. a mdia X + 0,5 s = 24,3 + 4,6 = 28,9

esses dois valores e a mdia partem a distribuio do escore em 4 grupos segundo o nvel de desenvolvimento do raciocnio; grupo inferior, constitudo pelos sujeitos da amostra com escore menor que 20, ou seja, sujeitos que apresentaram 47% ou menos de respostas certas no teste; grupo mdio inferior, constitudo pelos sujeitos com escore variando de 20 inclusive a 24 inclusive ou seja sujeitos que apresentaram de 47% a 57% de respostas certas no teste; grupo mdio superior constitudo pelos sujeitos que apresentaram nmero de respostas certas maior que 24 e menor ou igual a 28, ou seja mais que 57% a 67% inclusive de respostas certas no teste, e o grupo superior constitudo pelos sujeitos que apresentaram 29 ou mais acertos no teste, ou seja mais de 67% de acertos no teste. Distribuio segundo os grupos de rendimento grupo inferior mdio inferior mdio superior superior Total nmero de sujeitos 23 17 17 35 92 % 25 18.5 18.5 38.0 100

A Tabela 6 apresenta o nmero de alunos aprovados e no aprovados em clculo, distribudos e classificados por grupos quanto a classificao dos escores obtidos.

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TABELA 6:
Grupo Rend. Clc. Aprov. No Aprov. TOTAL N. IDENT. Infer. Md. Infer. Md. Super. Super. x 0,19 20 x 24 25 x 28 x 29 TOTAL 12 10 22 1 4 12 16 1 10 6 16 1 20 14 34 1 46 42 88 4

x - nmero de escores obtidos. N. Ident. : sujeitos no identificados. O teste qui-quadrado indica que as variveis aprovao em clculo e nvel de desenvolvimento do raciocnio so independentes; (c = 5,47) para um nvel de significncia a = 0,05. Computando-se os acertos dos itens do teste de raciocnio segundo o tipo de raciocnio obteve-se a tabela seguinte: TABELA 7: Desempenho no Teste Segundo o Tipo de Raciocnio.
Tipo de Raciocnio Proporo Probabilstico Combinatrio Indutivo * Log. Prop. Compensao Hip. Dedutivo Mdia (X) Acertos 8,2 2,3 2,3 4,9 4,6 1,3 0,46 N de Itens 13 3 5 8 9 2 1 Escala 0 0 0 0 0 0 0 13 3 5 8 9 2 1 % de Acertos 62 76 46 61 51 66 46

* No foi computado o item 29, pois o mesmo apresentou falhas em sua formulao, havendo possibilidade de ser dada mais de uma resposta.
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Observa-se que o desempenho dos sujeitos na amostra baixo nos itens que envolvem operaes combinatrias e raciocnio hipottico dedutivo. Nos itens referentes lgica das proposies, a porcentagem de acertos inferior esperada para o estudante de universidade. Nos demais tipos de raciocnio, a maioria dos sujeitos da amostra apresenta-se bem desenvolvida. 4.2.4 Anlise do desempenho em cada item do teste Itens envolvendo operao lgica de compensao. 1 e 2 - Tipo de raciocnio: "Compensao Complexa" Item 1: Poder discriminante: (PD) = 0,20 ndice de dificuldade: (ID) = 0,68 Total de acertos na amostra = 63 (68%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 19 (76%) Correlao: r(item x escore) = 0,22 Item considerado fcil, com percentual de acertos elevado, tanto no grupo superior quanto no grupo inferior, baixa discriminao.

Item 2: Poder discriminante: (PD) = 0,08 ndice de dificuldade: (ID) = 0,75 Total de acertos na amostra = 69 (75%) N de acertos no grupo superior : 20 (80%) N de acertos no grupo inferior : 18 (72%) Correlao: r = 0,14 Embora apresentando baixo poder discriminante, este item no apresenta defeito em sua formulao. O alto ndice de acerto nos grupos inferior e superior justifica a baixa discriminao, item fcil.Este tipo de raciocnio, a compensao, uma operao lgica de raciocnio que pode envolver vrias variveis, fazendo restabelecer o equilbrio de um sistema alterado por modificao de uma varivel; mudando-se a direo no sis tema no caso da varivel diferente ou num sistema diferente no caso da mesma varivel. Segundo a teoria Piagetiana, a compensao
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complexa, quando envolve muitas variveis, s possvel na fase operacional formal, podendo ocorrer tambm no final da fase das operaes concretas (9 a 11 anos). Item envolvendo raciocnio hipottico-dedutivo

Item 3: Poder discriminante: (PD) = 0,28 Indice de dificuldade: (ID) = 0,46 Total de acertos na amostra = 42 (46%) N de acertos no grupo superior (GS): 24 (96%) N de acertos no grupo inferior (GI) : 17 (68%) Correlao: r = 0,41 Este item, com ndice de dificuldade mdia, descreve um problema que envolve duas variveis dicotomizadas (luz e escuro, molhado e seco) utilizando-se raciocnio do tipo: hiptese - deduo (controle de variveis). Neste tipo de raciocnio, o sujeito deve ser capaz de operar com essas categorias e interpretar os diagramas descrevendo e explicando-os. Itens envolvendo o conceito de proporo: 4, 5, 11, 24, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42. Tipo de raciocnio: proporcional ou razo-proporo.

Item 4: Poder discriminante: (PD) = 0,04 Indice de dificuldade: (ID) = 0,72 Total de acertos na amostra = 66 (72%) N de acertos no grupo superior : 19 (76%) N de acertos no grupo inferior : 18 (72%) Correlao: r = 0,17 Item fcil

Item 5:

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Poder discriminante: (PD) = 0,16 Indice de dificuldade: (ID) = 0,91 Total de acertos na amostra = 84 (91%) N de acertos no grupo superior : 23 (92%) N de acertos no grupo inferior : 19 (76%) Correlao: r = 0,39 Este item, apesar de muito fcil, tem discriminao baixa. Este fato se justifica em virtude de o ndice de acertos ter sido bastante alto no grupo superior, no grupo inferior e na amostra.

Item 11: Poder discriminante: (PD) = 0,24 Indice de dificuldade: (ID) = 0,13 Total de acertos na amostra = 12 (13%) N de acertos no grupo superior = 08 (32%) N de acertos no grupo inferior = 02 (8%) Correlao: r = 0,26 -baixa discriminao -muito difcil Item considerado muito difcil, traz o nmero de acertos muito baixo, nos grupos superior, inferior e na amostra. Trata-se de um item cuja soluo requer inicialmente uma interpretao, uma descrio verbal que deve ser estruturada atravs do raciocnio Item 24: Poder discriminante: (PD) = 0,48 Indice de dificuldade: (ID) = 0,60 Total de acertos na amostra = 55 (60%) N de acertos no grupo superior : 21 (84%) N de acertos no grupo inferior : 09 (36%) Correlao: r = 0,54 -fcil -boa discriminao

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Item 34: Poder discriminante: (PD) = 0,64 Indice de dificuldade: (ID) = 0,67 Total de acertos na amostra = 62 (67%) N de acertos no grupo superior = 24 (96%) N de acertos no grupo inferior = 08 (32%) Correlao: r = 0,60 -fcil -boa discriminao

Item 35: Poder discriminante: (PD) = 0,52 Indice de dificuldade: (ID) = 0,78 Total de acertos na amostra = 72 (75%) N de acertos no grupo superior: 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 11 (44%) Correlao: r = 0,68 -fcil -boa discriminao Item 36: Poder discriminante: (PD) = 0,68 Indice de dificuldade: (ID) = 0,75 Total de acertos na amostra = 69 (75%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 07 (28%) Correlao: r = 0,72 -fcil -boa discriminao

Item 37: Poder discriminante: (PD) = 0,60

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Indice de dificuldade: (ID) = 0,74 Total de acertos na amostra = 68 (74%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 09 (36%) Correlao: r = 0,63 -fcil -boa discriminao

Item 38: Poder discriminante: (PD) = 0,60 Indice de dificuldade: (ID) = 0,63 Total de acertos na amostra = 58 (63%) N de acertos no grupo superior : 21 (84%) N de acertos no grupo inferior : 06 (24%) Correlao: r = 0,59 -fcil -boa discriminao Item 39: Poder discriminante: (PD) = 0,80 Indice de dificuldade: (ID) = 0,74 Total de acertos na amostra = 68 (74%) N de acertos no grupo superior : 25 (100%) N de acertos no grupo inferior : 05 (20%) Correlao: r = 0,74 -fcil -boa discriminao

Item 40: Poder discriminante: (PD) = 0,56 Indice de dificuldade: (ID) = 0,62 Total de acertos na amostra = 57 (62%) N de acertos no grupo superior : (19) (76%)
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N de acertos no grupo inferior : 05 (20%) Correlao: r = 0,48 -fcil -boa discriminao

Item 41: Poder discriminante: (PD) = 0,48 Indice de dificuldade: (ID) = 0,52 Total de acertos na amostra = 48 (52%) N de acertos no grupo superior : (15) (60%) N de acertos no grupo inferior : 03 (12%) Correlao: r = 0,44 -mdia -boa discriminao Item 42: Poder discriminante: (PD) = 0,68 Indice de dificuldade: (ID) = 0,36 Total de acertos na amostra = 33 (36%) N de acertos no grupo superior : (19) (76%) N de acertos no grupo inferior : 02 (8%) Correlao: r = 0,51 -difcil -boa discriminao

Os itens 24, 34, 35, 36, 37, 38, 39 e 40 so fceis, com boa discriminao, porm, todos apresentam dificuldades no grupo inferior. Essa operao lgica de raciocnio, (razo-proporo) segundo Goulart, permite construir relaes mtricas que descrevem matematicamente mudanas proporcionais nas variveis. Os itens 41, com dificuldade mdia, e 42, difcil, ambos com boa discriminao, aparecem apresentando elevado grau de dificuldade no grupo inferior.

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Antes de se estruturar quantitativamente, a noo de proporo aparece sempre sob forma qualitativa e lgica. As questes envolvem comparao entre 2 e 3 variveis. Itens envolvendo raciocnio probabilstico: 6, 9 e 10.

Item 6: Poder discriminante: (PD) = 0,16 Indice de dificuldade: (ID) = 0,95 Total de acertos na amostra = 87 (95%) N de acertos no grupo superior : 25 (100%) N de acertos no grupo inferior : 21 (84%) Correlao: r = 0,46 - muito fcil - baixa discriminao

Item 09: Poder discriminante: (PD) = 0,24 Indice de dificuldade: (ID) = 0,84 Total de acertos na amostra = 77 (84%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 18 (72%) Correlao: r = 0,29 - muito fcil - baixa discriminao

Item 10: Poder discriminante: (PD) = 0,56 Indice de dificuldade: (ID) = 0,51 Total de acertos na amostra = 47 (51%)
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N de acertos no grupo superior : 20 (80%) N de acertos no grupo inferior : 06 (24%) Correlao: r = 0,42 - dificuldade mdia - boa discriminao Os itens 6 e 9, apesar de muito fceis, tm baixa discriminao; isto se justifica pela constatao do elevado nmero de acertos nos grupos superior e inferior respectivamente. J o item 10, com dificuldade mdia e boa discriminao, apresenta dificuldade no grupo inferior. Esta operao permite justificar que o objeto com maior chance de ser escolhido o que tem a maior freqncia. Este tipo de raciocnio requer o domnio de todas as operaes lgicas anteriores, de modo especial a combinatria e a proporcionalidade. A compreenso da lei dos grandes nmeros conseqncia do domnio da operao lgica de probabilidade. Segundo a teoria Piagetiana, o sujeito para responder este tipo de problema, precisa compreender pelo menos duas operaes que esto envolvidas em seu raciocnio: - Um clculo de propores - A combinatria, operao que leva em conta todas as possveis associaes dos elementos considerados.

ITENS envolvendo raciocnio combinatrio. 7, 8, 21, 22 e 23 Item 7: Poder discriminante: (PD) = 0,40 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,38 (difcil) Total de acertos na amostra = 35 (38%) N de acertos no grupo superior : 15 (60%) N de acertos no grupo inferior : 05 (20%) Correlao: r = 0,26

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Item 8: Poder discriminante: (PD) = 0,48 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,26(difcil) Total de acertos na amostra = 24 (26%) N de acertos no grupo superior : 14 (56%) N de acertos no grupo inferior : 02 (8%) Correlao: r = 0,39

Item 21: Poder discriminante: (PD) = 0,76 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,52 (dificuldade mdia) Total de acertos na amostra = 48 (52%) N de acertos no grupo superior : 22 (88%) N de acertos no grupo inferior : 03 (12%) Correlao: r = 0,60

Item 22: Poder discriminante: (PD) = 0,72 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,54 (mdio) Total de acertos na amostra = 47 (54%) N de acertos no grupo superior : (20) (96%) N de acertos no grupo inferior : 06 (24%) Correlao: r = 0,59

Item 23: Poder discriminante: (PD) = 0,52 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,61 (fcil) Total de acertos na amostra = 56 (61%) N de acertos no grupo superior : 18 = (72%) N de acertos no grupo inferior : 05 (20%) Correlao: r = 0,50

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De acordo com a descrio, os itens 7 e 8 so difceis, com boa discriminao. O grupo inferior apresenta dificuldade acentuada. Quanto aos itens 21, 22,23 tm boa discriminao; apresentaram dificuldade mdia os itens 21 e 22 e o item 23, considerado fcil, apresentou uma grau de dificuldade elevado no grupo inferior. De acordo com a teoria Piagetiana, este tipo de raciocnio um prolongamento e generalizao das operaes concretas; se constituindo numa classificao das classificaes. Torna possvel a combinao entre si de objetos ou fatores, de idias ou proposies, agrupando-os. O aparecimento do pensamento combinatrio uma caracterstica do pensamento lgico-formal, podendo aparecer em torno dos 11/12 a 14/15 anos.

Itens envolvendo raciocnio indutivo: (relaes assimtricas ou seriaes) 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33.

Item 25: Poder discriminante: (PD) = 0,60 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,82 (muito fcil) Total de acertos na amostra = 75 (82%) N de acertos no grupo superior : 25 (100%) N de acertos no grupo inferior : 10 (40%) Correlao: r = 0,76

Item 26: Poder discriminante: (PD) = 0,68 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,60 (fcil) Total de acertos na amostra = 55 (60%) N de acertos no grupo superior : 23 (92%) N de acertos no grupo inferior : 11 (44%) Correlao: r = 0,59
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Item 27: Poder discriminante: (PD) = 0,60 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,82 (muito fcil) Total de acertos na amostra = 75 (82%) N de acertos no grupo superior : (25) (100%) N de acertos no grupo inferior : 10 (40%) Correlao: r = 0,76 Item 28: Poder discriminante: (PD) = 0,72 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,74 (fcil) Total de acertos na amostra = 68 (74%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 06 (24%) Correlao: r = 0,69

Item 29: Poder discriminante: (PD) = 0,28 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,18 (muito difcil) Total de acertos na amostra = 17 (18%) N de acertos no grupo superior : 09 (36%) N de acertos no grupo inferior : 02 (8%) Correlao: r = 0,32

Item 30: Poder discriminante: (PD) = 0,56 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,73 (fcil) Total de acertos na amostra = 67 (73%) N de acertos no grupo superior : 23 (92%) N de acertos no grupo inferior : 09 (36%)
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Correlao: r = 0,58

Item 31: Poder discriminante: (PD) = 0,68 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,53 (mdio) Total de acertos na amostra = 49 (53%) N de acertos no grupo superior : 22 (88%) N de acertos no grupo inferior : 05 (20%) Correlao: r = 0,58

Item 32: Poder discriminante: (PD) = 0,48 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,37 (difcil) Total de acertos na amostra = 34 (37%) N de acertos no grupo superior : 15 (60%) N de acertos no grupo inferior : 03 (12%) Correlao: r = 0,48

Item 33: Poder discriminante: (PD) = 0,46 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,32 (difcil) Total de acertos na amostra = 29 (32%) N de acertos no grupo superior : 13 (52%) N de acertos no grupo inferior : 01 (4%) Correlao: r = 0,43

Neste grupo, envolvendo raciocnio indutivo, os itens 25 e 27, considerados muito fceis e com boa discriminao, apresentam dificuldade relativa no grupo inferior, enquanto, no grupo superior, se constata 100% de acertos, sendo este resultado compatvel com o grau de dificuldade apresentado. Os itens 26, 28 e 30, considerados fceis, com boa discriminao, tambm apresentam dificuldades no grupo inferior. O item 29, considerado muito difcil e
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com baixa discriminao, foi analisado e ficou constatada falha na sua elaborao; como conseqncia foi descartado em todas as anlises e concluses. Os itens 31, com grau de dificuldade mdio, e 32 e 33, considerados difceis, todos com boa discriminao, apresentam no grupo inferior baixssimo ndice de acertos. Foram observadas nestes itens relaes assimtricas ou seriaes. Segundo Weil e Nick (pg 88), "quando se analisam os diferentes fatores que condicionam o mecanismo do raciocnio, na soluo de um problema de seriao numrica, somos levados a reconhecer que so mltiplos". Os problemas de seriao numrica pressupem a existncia de: - capacidade de estabelecer relaes de identidade; - estruturao da noo de nmero e da capacidade de fazer somas, subtraes, multiplicaes ou divises; - experincia prvia de assimilao de seriaes concretas; - capacidade de estabelecer relaes de classe; - capacidade de fazer corresponder, entre si, numa atividade mental interna, as estruturas descritas acima. Itens envolvendo "lgica das proposies" (relaes de implicao). 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Tipo de raciocnio: Proposicional: Item 12: Poder discriminante: (PD) = 0,72 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,47 (mdio) Total de acertos na amostra = 43 (47%) N de acertos no grupo superior : 22 (88%) N de acertos no grupo inferior : 04 (16%) Correlao: r = 0,49

Item 13: Poder discriminante: (PD) = 0,44 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,87 (muito fcil)
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Total de acertos na amostra = 80 (87%) N de acertos no grupo superior : 25 (100%) N de acertos no grupo inferior : 14 (56%) Correlao: r = 0,58

Item 14: Poder discriminante: (PD) = 0,76 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,39 (difcil) Total de acertos na amostra = 36 (39%) N de acertos no grupo superior : 21 (84%) N de acertos no grupo inferior : 02 (8%) Correlao: r = 0,49

Item 15: Poder discriminante: (PD) = 0,48 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,83 (muito fcil) Total de acertos na amostra = 76 (83%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 12 (48%) Correlao: r = 0,49

Item 16: Poder discriminante: (PD) = 0,48 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,66 (fcil) Total de acertos na amostra = 61 (66%) N de acertos no grupo superior : 24 (96%) N de acertos no grupo inferior : 12 (48%) Correlao: r = 0,40

Item 17:

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Poder discriminante: (PD) = 0,40 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,38 (difcil) Total de acertos na amostra = 35 (38%) N de acertos no grupo superior : 17 (68%) N de acertos no grupo inferior : 7 (28%) Correlao: r = 0,33

Item 18: Poder discriminante: (PD) = 0,68 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,35 (difcil) Total de acertos na amostra = 32 (35%) N de acertos no grupo superior : 23 (92%) N de acertos no grupo inferior : 6 (24%) Correlao: r = 0,48 Item 19: Poder discriminante: (PD) = 0,56 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,26 (difcil) Total de acertos na amostra = 24 (26%) N de acertos no grupo superior : 20 (80%) N de acertos no grupo inferior : 6 (24%) Correlao: r = 0,44

Item 20: Poder discriminante: (PD) = 0,56 (boa discriminao) Indice de dificuldade: (ID) = 0,41 (mdio) Total de acertos na amostra = 38 (41%) N de acertos no grupo superior : 17 (68%) N de acertos no grupo inferior : 03 (12%) Correlao: r = 0,41 Nos itens de 12 a 20, so apresentadas proposies representadas com afirmaes sobre sua veracidade ou falsidade. Se existem relaes de implicao entre essas proposies, dadas informaes sobre a veracidade de uma delas, poder se concluir sobre a veracidade das demais, as quais esto relacionadas no item.
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Os itens 13 e 15, muito fceis, tm um nmero de acertos bastante elevado no grupo superior e razovel no grupo inferior. Os itens 12 e 20, considerados de dificuldade mdia, tem um nmero de acertos baixo no grupo inferior. Com relao aos itens 14, 17, 18 e 19, considerados difceis, tem no grupo superior um nmero de acertos bastante razovel, porm, no grupo inferior, o nmero de acertos muito baixo. Os itens 17 e 20 contm proposies que esto relacionadas, envolvendo dupla implicao. Estes itens contm um nvel de abstrao elevado, exigindo, assim, bom nvel de desenvolvimento do raciocnio.

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CONCLUSES E RECOMENDAES

No presente estudo foram discutidos e analisados os resultados dos dois instrumentos de medida. Da anlise e discusso do questionrio de caracterizao do aluno sero tiradas informaes e concluses com a finalidade de responder s questes levantadas no problema. A anlise do teste de raciocnio lgico teve por objetivo verificar o grau de desenvolvimento das estruturas de raciocnio dos alunos que cursam a disciplina Clculo Diferencial e Integral I. Com base nas discusses e anlises dos dados obtidos, as questes formuladas relativas ao problema so a seguir respondidas. I - At que ponto, se a interao entre os alunos de Clculo I fraca, isso interfere no rendimento? A pesquisa constatou que o baixo nvel de interao entre os alunos da turma um dos fatores que dificultam a aprendizagem dos contedos de clculo e, consequentemente, interfere no rendimento desses alunos. No sistema de crditos e matrcula por disciplina, a relao entre os alunos acaba sendo muito superficial, praticamente no existe. Com turmas bastante numerosas, compostas por alunos de cursos e reas diferentes, no perodo de, no mximo, quatro meses, e com um conjunto de alunos que varia de uma disciplina para outra no mesmo semestre, fica difcil estabelecer uma relao mais prxima, formar grupos de estudo etc. Como conseqncia deste regime de matrcula, a disperso da "turma", devido liberdade na escolha das disciplinas, apontada pelos estudantes como sendo uma das principais causas de sua disperso, dificultando bastante a formao desses grupos e contribuindo, assim, para o baixo nvel de interao entre os estudantes, com srias conseqncias no rendimento. II- Quais as conseqncias no rendimento dos alunos de Clculo I pelo distanciamento entre o nvel secundrio e o nvel universitrio? Referente a essa questo, constatou-se que, na opinio dos alunos, os fatores que mais contribuem para o fracasso na disciplina de clculo so: a formao deficiente em matemtica, o fraco desempenho no vestibular (na prova de matemtica), o nvel de ensino no 2 grau aqum do nvel exigido na universidade e o contedo exigido no 2 grau distante do contedo exigido no curso de Clculo;
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certamente, esses fatores so reflexos do distanciamento entre os nveis de ensino, trazendo como conseqncia altos ndices de reprovao e evaso na disciplina. III-Qual o grau de interferncia existente no rendimento dos alunos quando no se leva em conta as caractersticas prprias de cada curso? Relativamente a essa questo, foi constatada a existncia de dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina em face de este contedo ser colocado sem nenhuma articulao com o curso e por desconhecerem os estudantes a importncia do clculo para outras disciplinas do curso a que o aluno pertence. O que acontece na prtica que a disciplina apresentada de modo uniforme para todos os cursos e o contedo das aulas, em sua grande maioria, tem sido puramente terico, no sendo levada em conta a nfase, seqncia e ordem ao expor o contedo no sentido de relacion-lo s necessidades do curso a que o aluno pertence. Constatou-se tambm na pesquisa que na composio de algumas turmas aparecem alunos de vrios cursos e reas diferentes, tornando as turmas bastante heterogneas, provavelmente dificultando relacionar o contedo da disciplina com as caractersticas prprias de cada curso. IV- At que ponto o modelo tradicional das aulas expositivas, sem uma participao mais efetiva dos alunos, interfere no rendimento dos mesmos? Observou-se que, apesar de os alunos admitirem que as maiores falhas recaem sobre eles, devido deficincia na formao matemtica e do fraco desempenho no vestibular, admitem tambm que existem falhas, com certo grau de intensidade, na forma de trabalho desenvolvida pelos professores, interferindo de modo decisivo no desempenho e no rendimento dos alunos, questionam sobre a metodologia utilizada , a falta de clareza, objetividade e motivao na transmisso dos contedos e, principalmente, a no preocupao do professor com a aprendizagem dos alunos e o pouco ou nenhum relacionamento entre professor e aluno, to necessrio como fator facilitador na aprendizagem. Alm disso, constatou-se, tambm, que o nvel de participao dos alunos em sala de aula bastante reduzido. Certamente todos esses questionamentos e a pouca participao dos alunos decorrem da prtica utilizada pelos professores em sala de aula do modelo tradicional de ensino atravs da aula meramente expositiva.

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V- At que ponto a matrcula por disciplina/sistema de crditos interfere no rendimento dos alunos? Os estudantes questionam as colises de horrios, o nmero reduzido de turmas e de vagas, a limitada oferta de disciplinas, a precariedade da orientao acadmica e, principalmente, dos reflexos destas deficincias ao longo da vida acadmica desses estudantes: a desestruturao da "turma" pela liberdade na escolha das disciplinas, os horrios "vazios", o baixo nvel de interao entre os alunos da turma, turmas muito heterogneas etc. Todas essas questes tem interferid o direta ou indiretamente no rendimento dos alunos. O regime de matrcula por disciplina precisa de uma avaliao mais abrangente pois, nas avaliaes dos alunos, pode-se constatar que a instituio tem interesse apenas em reduzir a carga das dificuldades administrativas; melhorar a qualidade do atendimento ao estudante torna-se algo secundrio. Certamente fundamental que se atinja uma boa eficincia na operacionalizaco da matrcula. Porm, essa eficincia, necessria do ponto de vista administrativo, deve subordinar-se ao aspecto didtico-pedaggico, no prejudicando o rendimento dos alunos. Somente a unidade do fator administrativo com o didticopedaggico capaz de garantir eficincia e eficcia ao sistema de matrcula. VI - Qual o grau de desenvolvimento das estruturas de raciocnio dos alunos que cursam a disciplina Clculo Diferencial e Integral I? A anlise do desempenho no teste de raciocnio lgico revelou que os alunos, em sua maioria, apresentam um nvel de raciocnio capaz de trabalhar os contedos exigidos na disciplina Clculo I. Comparando o resultado no teste de raciocnio com o rendimento na dis ciplina, observam-se vrios casos em que o sujeito apresenta o nvel de raciocnio bem desenvolvido, capaz de operar a nvel das operaes formais, porm no aprovado na disciplina. Constatou-se, portanto, que o nvel de desenvolvimento do raciocnio e a aprovao em clculo I so independentes. Das respostas s questes levantadas no problema pode-se concluir que: I) apresentando um bom nvel de desenvolvimento das estruturas de raciocnio, capaz de operar o contedo da disciplina Clculo Diferencial e Integral I, certamente as dificuldades encontradas por estes alunos so relativas a outros fatores.

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II) Os alunos, por um lado, afirmam que as maiores dificuldades na aprendizagem dos contedos da disciplina se encontram na deficincia em sua formao matemtica e no fraco desempenho no Vestibular; por outro lado, afirmam que o desempenho no 1 e 2 graus "Bom"; observa-se que, de certo modo, as afirmaes so contraditrias. provvel, neste caso, que a falta de articulao e o distanciamento, entre contedos, entre nveis de ensino, a falta de participao dos alunos, o pouco relacionamento entre professor e aluno, o modelo tradicional das aulas meramente expositivas, estejam refletindo nas afirmaes acerca da formao deficiente e do fraco desempenho no vestibular. III) Para garantir um mnimo de continuidade e homogeneidade, deve-se superar as distores decorrentes do regime de matrcula por disciplina. Os problemas como: colises de horrios, deficincia no nmero de turmas e de vagas, precariedade da orientao acadmica etc, devem ser tratados levando-se em conta interferncias existentes no rendimento dos alunos. Alm disso, como conseqncia do regime, observou-se a desmobilizao dos alunos que, no mais organizados por turmas que permaneciam unidas durante todo o curso, ficaram impossibilitados de se organizar em grupos de presso capazes de reivindicar a adequao do ensino ministrado aos objetivos do curso, bem como a consistncia e relevncia dos contedos transmitidos. Portanto, seguem-se as seguintes recomendaes:

I) Fazer uma avaliao na forma de operar o sistema de matrcula, em virtude de suas implicaes repercutirem, de modo decisivo, na vida acadmica dos alunos. Considerar no s os aspectos administrativos mas tambm, e principalmente, os aspectos didtico-pedaggicos envolvidos neste processo, tentando diminuir as dificuldades apresentadas, procurando aproveitar as vantagens existentes e eliminar ou modificar as deficincias apontadas. necessrio rever as seguintes questes: - garantir a orientao acadmica no s no ato da matrcula mas durante toda a vida estudantil, - procurar compor as turmas com alunos de cursos afins, de modo que as ofertas de disciplinas atendam ao maior nmero possvel desses alunos, de modo especial os alunos repetentes, - fazer com que a sistemtica de matrcula no permita que os alunos se dispersem da "turma", procurando mant-los durante todo o curso, garantindo um mnimo de continuidade e homogeneidade no trabalho, - procurar verificar irregularidades nos horrios e nas listas de ofertas.
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II) Acredita-se na necessidade do envolvimento de todos os que participam do processo ensino-aprendizagem (professores e alunos) juntamente com a Instituio, na tentativa de rever os problemas existentes. Sem esse envolvimento, qualquer tentativa de modificaes mais abrangentes e de transformaes do ensino, certamente caminharo para o fracasso, por mais avanada e bem elaborada que possa parecer. Em geral, so feitas reformas que muitas vezes no passam de mudanas burocrticas isoladas, dentro de um contexto amplo e bastante complexo, onde se alteram grades currculares, critrios de avaliao do rendimento escolar, modificam-se a estrutura do vestibular etc., sem, contudo, atender s necessidades exis tentes. Os professores continuam agindo do mesmo jeito, ministrando as disciplinas da mesma forma para alunos sem o mnimo de interesse, de entusiasmo, sem motivao e sem um objetivo bem definido. H, portanto, necessidade de transformaes, de mudanas na postura de professores, de um comprometimento maior entre professores, alunos e instituio nas questes educacionais. Na realidade, a questo relevante a da qualidade do ensino e diz respeito, principalmente, com o que se passa nas salas de aulas, nos encontros di rios entre alunos e professores. preciso repensar prticas e rever atitudes, pois, do contrrio, continuar-se- como est. III) Relativamente ao distanciamento entre os nveis de ensino, devem-se criar condies que possibilitem maior articulao e maior relacionamento entre esses nveis no trato das questes que lhes so pertinentes. H necessidade de um envolvimento maior da universidade nas questes relativas ao ensino de 1 e 2 Graus. Deve-se, tambm, dar maior ateno aos cursos de formao de professores, fortalecendo e estruturando-os adequadamente, com o objetivo de formar profissionais de bom nvel.

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6 ANEXOS

6.1 Anexo I Questionrio de caracterizao do aluno.

QUESTIONRIO: Alunos matriculados na disciplina Clculo Diferencial e Integral I. Perodo 92.2

CURSO A QUE PERTENCE:______________________________ TURMA:_______ BLOCO:_________ SALA:_____________ 1 Em que ano e semestre ingressou na Univrsidade? 1.1 ( ) 89.1 1.2 ( ) 89.2 1.3 ( ) 90.1 1.4 ( ) 90.2 1.5 ( ) 91.1 1.6 ( ) 91.2 1.7 ( ) 92.1 1.8 ( ) 92.2 2 Indique que tipo de escola frequentou no 1 grau. 2.1 ( ) Pblica 2.2 ( ) Particular 2.3 ( ) Pblica e Particular 3 Indique que tipo de escola frequentou no 2 grau. 3.1 ( ) Pblica 3.2 ( ) Particular 3.3 ( ) Pblica e Particular

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4 Como voc classificaria seu desempenho em matemtica no 1 grau? 4.1 ( ) Fraco 4.2 ( ) Regular 4.3 ( ) Bom 4.4 ( ) Muito Bom 5 Como voc classificaria seu desempenho em matemtica no 2 grau? 5.1 ( ) Fraco 5.2 ( ) Regular 5.3 ( ) Bom 5.4 ( ) Muito Bom 6 Como voc classificaria seu desempenho no Vestibular, na prova de matemtica? 6.1 ( ) Fraco 6.2 ( ) Regular 6.3 ( ) Bom 6.4 ( ) Muito Bom 7 Dentre os fatores indicados abaixo, assinale aquele(s) que mais o motivaram para a escolha do curso que faz. 7.1 ( ) O baixo ndice de concorrncia no Vestibular 7.2 ( ) Identificao com matrias que direcionam para a escolha deste curso 7.3 ( ) Falta de informao e/ou orientao sobre o curso escolhido 7.4 ( ) No se sentir preparado para concorrer a outros cursos 7.5 ( ) Perspectiva de realizao profissional 7.6 ( ) Perspectiva de emprego quando do trmino deste 7.7 ( ) Influncia de familiares e/ou colegas 7.8 ( ) Outros fatores

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8 Na sua opinio o que mais dificultou a sua aprndizagem dos contedos apresentados em sala, na disciplina Cculo Diferencial e Integral I. (Indique numa escala de 0 a 10 pontos). 8.1 ( ) Desconhecimento da importncia do Clculo para outras disciplinas do curso que fao. 8.2 ( ) A metodologia (mtodo, tcnicas e abordagens) utilizada pelo professor em sala de aula. 8.3 ( )O contedo da matria sem uma integrao direta com o curso. 8.4 ( ) O pouco tempo para se dedicar a esta disciplina devido a matrcula em um nmero excessivo de crditos. 8.5 ( ) A falta de clareza e objetividade por parte do professor ao expor o contedo da matria. 8.6 ( ) A no utilizao do livro texto e/ou outros indicados pelo professor. 8.7 ( ) A falta de interao entre os alunos da turma, para formao de grupos de estudo. 8.8 ( ) A falta de conhecimentos bsicos de matemtica em nvel de 1 e 2 graus.

9 Quanto sua participao em sala de aula, na disciplina Clculo Diferencial e Integral I, voc diria que: (Indique numa escala de 0 a 10 pontos, onde 0 siginifica nada e 10 significa muito). 9.1 ( 9.2 ( 9.3 ( 9.4 ( 9.5 ( ) Em geral no participei ) Algumas vezes participei ) Sempre participei ativamente ) No tive oportunidade de participar ) No participei porque no tive incentivo por parte do professor.

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10 O percentual de aprovao dos alunos que se matricularam na disciplina Clculo Diferencial e Integral I em 91.2 foi 30%. Isto significa que o desempenho e o rendimento dos alunos nesta disciplina foi baixo. Dentre os fatores indicados assinale aqueles que a seu ver contriburam ou no para esse fracasso. (Caso afirmativo, indique com que intensidade; responda levando em conta o seu desempenho nesta disciplina). CONTRIBUI FATORES NAO CONTRIBUI POUCO MEDIO MUITO 10.1 O aluno que ingressa na universidade tem formao matemtica deficiente.

10.2 fraco o desempenho dos alunos no Vestibular, na prova de matemtica ( 10.3 O aluno se matricula em um nmero excessivo de crditos. 10.4 O nvel de ensino no 2 grau est muito aqum do nvel exigido no curso de Clculo.

10.5 O contedo exigido no 2 grau est distante do contedo exigido no curso de clculo. ( 10.6 A metodologia usada no 2 grau muito diferente da metodologia usada na universidade.

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10.7 O aluno no utiliza o livro texto e/ou outros indicados pelo professor ( 10.8 O aluno se preocupa apenas em obter os crditos desta dis ciplina e no em aprend-la. ( 10.9 Falta ao aluno interesse e esforo para aprender o contedo da matria apresentada em sala. ( 10.10 O aluno no procura o professor para o esclarecimento de dvidas relativas disciplina. ( 10.11 O professor no explica o contedo da matria com clareza e objetividade. ( 10.12 O professor no incentiva a partcipao dos alunos na sala de aula. (

10.13 O professor no se preocupa com a aprendizagem de seus alunos. ( 10.14 O professor muito rigoroso nas avaliaes, (aplicao e correo). ( 10.15 O relacionamento professor x aluno no se desenvolve em clima que facilite a aprendizagem (

)
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11 A partir de sua experincia como aluno opte sobre a matrcula por disciplina/regime de crditos. (responda sim ou no aos itens abaixo, em caso afirmativo, indique com que intensidade). SIM NAO POUCO MEDIO MUITO 11.1 Favorece a interao com um variado nmero de estudantes a cada semestre ( ) ( ) ( ) ( ) 11.2 Favorece o contato cotinuado e a integrao de grupos de estudantes ao longo do curso. 11.3 Favorece a formao de grupos de estudo de questes especficas do curso

( )

( )

11.4 Favorece na escolha das disciplinas que integram o seu curso.

11.5 Facilita a escolha das disciplinas para cumprimento do nmero de crditos exigidos, sem levar em conta a integrao com o curso. () 11.6 Facilita o estmulo a uma vida Universitria que no se resume em assistir s aulas. ()

()

()

()

()

11.7 Favorece a disperso da turma pela liberdade de escolha das disciplinas a se matricular. () 11.8 Possibilita flexibilidade do ritmo
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( )

()

()

de realizao do curso.

()

( )

()

()

11.9 Possibilita uma viso sequencial e integrada das disciplinas do curso. () 11.10 Facilita a organizao estudantil.

( )

()

()

()

( )

()

()

12 Indique em que medida as afirmaes expressam sua viso sobre a relao que deve existir entre o professor e os alunos em sala de aula. (Indique numa escala de 0 a 10 pontos, onde zero significa nada e 10 representa muito).

12.1 ( ) O professor deve criar um clima onde a liberdade de agir e pensar do aluno em sala de aula est cima de tudo, pois esta a principal condio para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. 12.2 ( ) O professor deve cativar seus alunos para atrair a sua ateno, mesmo que tenha de se tornar um artista em sala de aula. 12.3 ( ) O professor deve conduzir a turma com rigor, garantindo assim a ateno e a disciplina necessria para o bom andamento do ensino. 12.4 ( ) O professor deve ter autoridade pela sua competncia pois com isso ele pode promover a relao do aluno com o conhecimento. 12.5 ( ) O professor deve ser compreensivo e atencioso com seus alunos, pois assim poder promover uma boa interao em sala de aula.

13 Indique as razes pelas quais deixa de cursar determinadas disciplinas: 13.1 ( ) Trabalha no horrio oferecido 13.2 ( ) Desconhecia a oferta 13.3 ( ) Disciplina no foi oferecida no semestre anterior 13.4 ( ) O pr-requisito no foi oferecido no semestre anterior 13.5 ( ) Disciplina no foi oferecida no semestre atual 13.6 ( ) Falta de vagas
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13.7 ( ) Coincidncia de horrio com outras disciplinas 13.8 ( ) Reprovao no pr-requisito.

14 Dentre os fatores indicados, assinale aqueles que a seu ver contriburam ou no, dificultando a realizao de seu curso. (em caso afirmativo, indique com que intensidade). NO CONTRIBUI CONTRIBUI POUCO MEDIO MUITO 14.1 A maioria das disciplinas obrigatrias s ofertada uma vez por perodo letivo. ( ) ( )

( )

14.2 Para a maioria das disciplinas obrigatrias insuficiente o nmero de vagas ofetadas.

()

()

()

14.3 H incompatibilidade de horrio entre disciplinas obrigatrias, levando o aluno a curs-las em sequncia () 14.4 Os horrios so muito irregulares, o que resulta em lacunas impossveis de serem preenchidas com outras disciplinas, obrigando a permanncia na instituio em tempo integral. ()

( )

()

()

()

()

15 Em seu curso existe professor orientador, caso afirmativo como voc avalia a orientao acadmica de seu curso. (Indique numa escala de 0 a 10 pontos, onde 0 significa nada e 10 representa muito). 15.1 ( ) Orienta a escolha das disciplinas que iro compor o currculo pleno. 15.2 ( ) Orienta a definio da carga horria de acordo com o desempenho do aluno.
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15.3 ( ) Orienta o aluno a desenvolver atividades tais como estgio, pesquisa. 15.4 ( ) Permite uma discusso mais aprofundada do contedo do curso. 15.5 ( ) Permite uma discusso da integrao das disciplinas dos vrios cursos. 15.6 ( ) O orientador s assina a folha de matrcula. 15.7 ( ) Quando ingressou na Universidade teve alguma orientao 15.8 ( ) uma orientao parcial e descontnua.

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6.2 Anexo II Teste de Raciocnio Lgico

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO

NOME: CURSO:

MATRCULA: IDADE:

SEXO: MASCULINO FEMININO FORTALEZA - CE 1992

1 Os diagramas abaixo mostram os aqurios A e B interligados, contendo peixes. Sabendo que os peixes: a) Fogem da gua fria; b) Procuram a comida.

AQURIO

"A"

AQURIO

"B"

1.1 De acodo com os diagramas, se os peixes do aqurio B esto saciados e tendo que manter o mesmo nmero de peixes nos dois aqurios, devemos: a) () colocar comida no aqurio A, b) () tirar a comida do aqurio B,
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c) () colocar gua fria no aqurio A, d) () Colocar gua fria no aqurio B.

1.2 De acordo com os diagramas, se o aqurio A est muito frio e tendo que manter o mesmo nmero de peixes nos dois aqurios, devemos: a) () Colocar gua fria no aqurio B, b) () Colocar comida no aqurio B, c) () Colocar comida no aqurio A, d) () Colocar comida no aqurio A e gua fria no aqurio B.

2 Um pesquisador queria testar a reao de vermes da farinha luz e umidade. Para realizar seu experimento ele utilizou quatro caixas com 20 vermes em cada uma das caixas. Foram usadas quatro lmpadas como fonte de luz e quatro pedaos de papel molhado como fonte de umidade. Um dia aps colocar os vermes na caixa, ele contou o nmero de vermes que tinham se agrupado prximo das diferentes fontes de luz e de umidade. Os diagramas abaixo mostram como os vermes da farinha reagem luz e umidade:

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De acordo com os diagramas pode-se afirmar que os vermes da farinha reagem: a) ( b) ( c) ( d) ( ) luz e umidade, ) umidade mas no luz, ) luz mas no umidade, ) nem luz nem umidade.

3 Foram observadas duas rvores em crescimento. A rvore A cresceu 80cm em um ano e a rvore B cresceu 200cm em 2 anos, podemos afirmar que:

a) ( b) ( c) ( d) (

) as duas rvores cresceram na mesma proporo, ) a rvore A cresceu mais rapidamente que a rvore B, ) a rvore B cresceu mais rapidamente que a rvore A ) no podemos comparar o crescimento das rvores.

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4 O crescimento populacional de trs cidades, uma mineira, uma paulista e uma gacha, se deu da seguinte maneira: A cidade mineira aumentou em 6.000 hab. No perodo de 2 anos, A cidade paulista aumentou em 3.000 hab. No perodo de 1 ano, A cidade gacha aumentou em 6.000 hab. No perodo de 3 anos; ento podemos afirmar que: a) ( b) ( c) ( d) ( ) A cidade mineira cresceu mais rapidamente que a cidade gacha. ) A cidade gacha cresceu mais rapidamente que a cidade paulista. ) A cidade gacha cresceu mais rapidamente que a cidade mineira. ) A cidade paulista cresceu mais rapidamente que a cidade mineira.

5 Numa sacola existem 15 bolas vermelhas, 10 azuis, 8 verdes e 5 amarelas. Tirando-se uma bola da sacola. 5.1 Qual cor ter maior chance de sair? a) ( b) ( c) ( d) ( ) Vermelha ) Azul ) Verde ) Amarela.

5.2 Por que? 6 Quando eu lano duas moedas, quais os resultados que eu posso obter? (Represente Cara por Ca e Coroa por Co.)

7 Quais os nmeros com dois algarismos que eu posso formar com os rismos 0, 1, 2, 3?

alga-

8 Numa sala esto 3 meninas e 7 meninos, uma pessoa do lado de fora da sala teria maior chance de ver sair em primeiro lugar uma menina ou um menino? Por que?

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9 Jos comprou 5 bilhetes de uma rifa com 20 bilhetes e tambm comprou 10 bilhetes de outra rifa com 50 bilhetes. Em qual das duas rifas ele tem maior chance de ser sorteado? Por que? 10 Se o palmo de sua mo mede 20 cm, como voc poderia determinar o permetro de uma sala?

Nas questes que se seguem , so apresentadas proposies representadas por letras maisculas do alfabeto, com afirmaes sobre sua veracidade ou falsidade. A partir de uma informao fornecida sobre a veracidade de uma das proposies, voc dever concluir sobre a veracidade das demais proposies relacionadas no item. Obs: Se A implica B, necessariamente B no implica A. Por exemplo: Se A verdadeiro, B falso. O fato de B ser falsa no nos assegura que A seja verdadeira.

11 Se A verdadeira, ento B verdadeira. Se C verdadeira, ento A verdadeira. Sabe-se que C verdadeira. Concluses: a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( ) A verdadeira, ) A falsa, ) B verdadeira, ) B falsa, ) No se pode saber se B verdadeira ou falsa.

12 Se A verdadeira, ento B falsa, Se C verdadeira, ento B verdadeira, Sabe-se que C verdadeira. Concluses: a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( ) A verdadeira, ) A falsa, ) B verdadeira, ) B falsa, ) No se pode saber se A verdadeira ou falsa.
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13 Se A verdadeira, ento B verdadeira. Ou A verdadeira, ou C verdadeira, Se C falsa, ento D verdadeira. Sabe-se que D verdadeira. Concluses: a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( f) ( g) ( ) A verdadeira. ) A falsa. ) B verdadeira. ) B falsa. ) C verdadeira. ) C falsa. ) No se pode dizer se A ou B ou C so verdadeiras ou falsas.

Nas questes 14 e 15 abaixo, as proposies representadas por letras, como nas questes anteriores, esto relacionadas envolvendo dupla implicao, isto , se A implica B, B implica A. 14 Se A verdadeira, ento ou B verdadeira ou C verdadeira. Se D verdadeira, ento A verdadeira. Sabe-se que B falso. Concluses: a) ( ) A verdadeira, b) ( ) A falsa, c) ( ) C verdadeira, d) ( ) C falsa, e) ( ) D verdadeira, f) ( ) D falsa, g) ( ) No se pode saber se D verdadeira ou falsa. 15 Ou A verdadeira, ou B verdadeira. Se A verdadeira, ento ou C verdadeira ou D verdadeira. Sabe-se que C verdadeira. Concluses: a) ( ) A verdadeira, b) ( ) A falsa, c) ( ) B verdadeira, d) ( ) B falsa, e) ( ) D verdadeira, f) ( ) D falsa, g) ( ) No se pode saber se D verdadeira ou falsa.

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Na questo 16, a seguir, pede-se que voc forme os anagramas de uma palavra. Um anagrama formado atravs de transposio das letras de uma palavra. Por exemplo, com a palavra M E U posso formar os anagramas: MEU; MUE; EMU; EUM; UEM; UME. 16 Forme os anagramas da palavra ATOR.

17 Ana, Jos e Pedro esto numa fila. Quais as posies de cada um deles, sabendo-se que so os nicos da fila? (Represente cada um deles pela letra inicial do nome.)

18 De quantas formas Jos, Pedro, Lus, Ana, Rita e Maria, poderiam se organizar formando casais? (Represente cada casal pela letra inicial do nome.)

19 Um gato come um rato em 1 minuto. Cem gatos comem cem ratos em: a) ( b) ( c) ( d) ( ) 10 minutos, ) 100 minutos, ) 1 minuto, ) Nada podemos afirmar.

20 Complete as sequncias abaixo de acordo com sua lei de formao, como no exemplo: 1/8 2/7 3/6 4/5 20.1 2/3 20.2 1/2 20.3 1/2 20.4 8/3 3/4 2/4 2/4 4/5 4/8 3/6 ____/____ ____/____ ____/____

12/7 16/11 ____/____

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20.5 2/7

3/6

1/8

____/____

21 Escreva os nmerais que faltam:

22 Complete: 22.1 22.2 < 22.3 3 22.4 < 22.5 2 est para est para est para est para est para 6 > 6 assim como assim como assim como 4 assim como > assim como 3 est para ________ est para ________ est para ________ est para ________ est para ________

23 Uma lesma est no fundo de um poo de 12m de profundidade. Durante o dia sobe 5m e noite, dormindo, escorrega 3m. a) Quantos metros a lesma sobe por dia? b) Depois de quantos dias chegar em cima do poo?

24 Um avio percorreu a distncia da cidade A at a cidade B em 1 hora e 20 minutos. Na volta, gastou 80 minutos, com a mesma velocidade. Voc sabe explicar por que? 25 Um quadrado de 10cm de lado foi dividido em quadradinhos de 1cm de lado. Colocando-se todos os quadradinhos em fila, qual o comprimento da fila?

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6.3 Anexo III

Universidade Federal do Cear Sistema de Automao Universitria - Adm. de Ativ. Didticas.

SNTESE DE RENDIMENTO ESCOLAR (Frequncia e Nota) Departamento: Disciplina:

SEQ. ALUNO NOME CURSO FREQ.% NOTA SF

Freqncia de 0 - 100 (%). Nota de 0 - 10 (Usar Vrgula Decimal) Situao Final (SF): A - aprovado nota F - reprovado falta B - aprovado mdia R - reprovado nota.

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6.4 Anexo IV Dados relativos disciplina Clculo Diferencial e Integral I (Perodo 92.1)

TURMA NMERO DE NMERO DE ALUNOS ALUNOS APROVADOS % A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S Total 18 53 53 48 51 48 47 55 59 64 40 42 46 53 42 50 41 48 33 873 05 / 9.4 06 / 11.3 25 / 52 17 / 33.3 08 / 16.6 03 / 6.3 30 / 54.5 27 / 45.7 27 / 42.1 09 / 22.5 09 / 21.4 07 / 15.2 12 / 22.6 10 / 23.8 18 / 36 10 / 24.3 08 / 16.6 13 / 39.3 244 / 27.94

Obs: Estes dados foram obtidos das snteses de rendimento escolar.

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Dados relativos disciplina Clculo Diferencial e Integral I (Perodo 92.2)

TURMA NMERO DE NMERO DE ALUNOS ALUNOS APROVADOS % A B C D E F G H I J K L M N Total 14 42 43 38 09 / 21.4 17 / 39.5 08 / 21.0

27 40 42 33 47 34 45 52 443

10 / 37 07 / 17.5 09 / 21.4 11 / 33.3 09 / 19.1 08 / 21.4 14 / 15.2 19 / 36.5 121 / 27.31

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6.5 Anexo V

Tabela 1 (Questo 13) Distribuio dos alunos indicando as razes pelas quais deixaram de cursar determinadas disciplinas. 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6 13.7 13.8 Trabalha no horrio oferecido ................................................39,1% Desconhecia a oferta ..............................................................14,1% Disciplina no foi ofertada no semestre anterior ........................ 9,8% O pr-requisito no foi oferecido no semestre anterior .............. 8,7% Disciplina no foi oferecida no semestre atual ......................... 20,7% Falta de vagas ........................................................................ 35,9% Coincidncia de horrio com outras disciplinas ....................... 73,9% Reprovao no pr-requisito .................................................. 56,5% TABELA 2 (Questo 14) Percentuais e quantidades de respostas "sim" aos itens da questo: "Quais as principais dificuldades na realizao de seu curso". 14.1 A maioria das disciplinas obrigatrias so ofertada uma vez por perodo letivo .....................................................................................59,7% 14.2 Para a maioria das disciplinas obrigatrias insuficiente o nmero de vagas ofertadas ................................................................................73,9% 14.3 H incompatibilidade de horrio entre disciplinas obrigatrias, levando o aluno a curs-las em seqncia .......................................................81,5% 14.4 Os horrios so muito irregulares, o que resulta em lacunas impossveis de serem preenchidas com outras disciplinas, obrigando a permanncia na instituio em tempo integral ..............................................................85,8%

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Respostas Questo "Em seu curso existe professor orientador"? SIM: NO: NO SEI : 76 82,6% 15 16,3% 01 1,1% TABELA 3 (Questo 15) Percentuais de respostas positivas (sim) aos itens da questo: "Como voc avalia a orientao acadmica de seu curso". 15.1 Orienta a escolha das disciplinas que iro compor o currculo pleno .........................................................................................................45,6% 15.2 Orienta a definio da carga horria de acordo com o desempenho do aluno ................................................................................................44,0% 15.3 Orienta o aluno a desenvolver atividades tais como estgio, pesquisa etc .........................................................................................................47,8% 15.4 Permite uma discusso mais aprofundada dos contedos do curso ........................................................................................................48,9% 15.5 Permite uma discusso da integrao das disciplinas dos vrios cursos ........................................................................................................48,9% 15.6 O orientador s assina a folha de matrcula ...............................51,0% 15.7 Quando ingressou na Universidade teve alguma orientao ..........38,0% 15.8 uma orientao parcial e descontnua ......................................58,0%

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TABELA 4 (Questo 11)

Percentuais de respostas positivas "sim" aos tens da Questo: "A partir de sua experincia como aluno opte sobre a matrcula por disciplina/regime de crditos".

11.1 Favorece a interao com um variado nmero de estudantes, a cada semestre ..........................................................................................68,4% 11.2 Favorece o contato continuado e a interao de grupos estudantes ao longo do curso ................................................................................71,7% 11.3 Favorece a formao de grupos de estudo de questes especficas do curso................................................................................................66,3% 11.4 Favorece na escolha das disciplinas que integram o seu curso ..89,1% 11.5 Facilita a escolha das disciplinas para cumprir crditos exigidos; sem levar em conta a integrao com o curso ...........................................68,4% 11.6 Facilita o estmulo a uma vida universitria que no se resume em assistir s aulas ................................................................................66,3% 11.7 Favorece a disperso da turma pela liberdade de escolha das disciplinas a se matricular ..................................................................................87,0% 11.8 Possibilita flexibilidade do ritmo de realizao do curso ............88,0% 11.9 Possibilita uma viso sequencial e integrada das disciplinas do curso .......................................................................................................77,1% 11.10 Facilita a organizao estudantil .............................................70,6%

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TABELA 5 (Questo 10)

Percentuais de respostas positivas "sim" aos itens da questo: "Quais os fatores indicados que mais contribuiram para o fracasso na disciplina Clculo I". 10.1 O aluno que ingressa na universidade tem formao matemtica deficiente ...........................................................................................97,8% 10.2 fraco o desempenho dos alunos no vestibular na prova de matemtica .......................................................................................................92,3% 10.3 O aluno se matricula em um nmero mximo de crditos .........89,1% 10.4 O nvel de ensino no 2 grau est muito aqum do nvel exigido na universidade ....................................................................................84,7% 10.5 O contedo exigido no 2 grau est distante do contedo exigido no curso de clculo ..............................................................................84,7% 10.6 A metodologia usada no 2 grau diferente da metodologia usada na universidade.....................................................................................89,1% 10.7 O aluno no utiliza o livro texto e/ou outros indicados pelo professor ........................................................................................................81,5% 10.8 O aluno se preocupa apenas em obter os crditos desta disciplina e no em aprend-la ...................................................................................85,8% 10.9 Falta ao aluno interesse e esforo para aprender o contedo da matria apresentada em sala ..........................................................................92,3% 10.10 O aluno no procura o professor para o esclarecimento de dvidas relativa disciplina ............................................................................96,7%

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10.11 O professor no explica o contedo da matria com clareza e objetividade .......................................................................................83,6% 10.12 O professor no incentiva a participao dos alunos na sala de aula ..........................................................................................................80,4% 10.13 O professor no se preocupa com a aprendizagem de seus alunos .........................................................................................................80,4% 10.14 O professor muito rigoroso nas avaliaes, (aplicao e correo) ..........................................................................................................86,9% 10.15 O relacionamento professor x aluno no se desenvolve em clima que facilite a aprendizagem ........................................................................86,9%

TABELA 6 (Questo 8) Percentuais de respostas "sim" aos itens da questo: " O que mais dificultou a sua aprendizagem dos contedos na disciplina Clculo I". 8.1 Desconhecimento da importncia do clculo para outras disciplinas do curso que fao ...................................................................................50% 8.2 A metodologia (mtodo, tcnicas e abordagens) utilizada pelo professor em sala de aula ....................................................................................58% 8.3 O contedo da matria sem uma integrao direta com o curso........... ............................................................................................................62% 8.4 O pouco tempo para se dedicar a esta disciplina devido a matrcula em um nmero excessivo de crditos .........................................................62% 8.5 A falta de clareza e objetividade por parte do professor ao expor o contedo da matria .............................................................................47% 8.6 A no utilizao do livro texto e/ou outros indicados pelo professor ............................................................................................................37%
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8.7 A falta de interao entre os alunos da turma, para formao de grupos de estudo ............................................................................................54% 8.8 A falta de conhecimentos bsicos de matemtica em nvel de 1 e 2 graus ...................................................................................................64%

TABELA 07 (Questo 12) Opinio dos alunos sobre a relao que deve existir entre o professor e os alunos em sala de aula.

12.1 O professor deve criar um clima onde a liberdade de agir e pensar do aluno em sala de aula est acima de tudo, pois esta a principal condio para o sucesso do processo ensino-aprendizagem .............................91,3% 12.2 O professor deve cativar seus alunos para atrair a dua ateno, mesmo que tenha de se tornar um artista em sala de aula .................................78,2% 12.3 O professor deve conduzir a turma com rigor, garantindo assim a ateno e a disciplina necessria para o bom andamento do ensino ......57,6% 12.4 O professor deve ter autoridade pela sua competncia pois com isso ele pode promover a relao do aluno com o conhecimento .....................88,0% 12.5 O professor deve ser compreensivo e atencioso com seus alunos, pois assim poder promover uma boa interao em sala de aula ...................94,5%

TABELA 8 (Questo 9) "Participao dos alunos em sala de aula, na disciplina de clculo".

9.1 Em geral no participei ...............................................................20%

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9.2 Algumas vezes participei ............................................................47% 9.3 Sempre participei ativamente ......................................................20% 9.4 No tive oportunidade de participar...............................................9% 9.5 No participei porque no tive incentivo por parte do professor ....4%

TABELA 9 (Questo 7)

Fatores que motivaram a escolha do curso que faz.

7.1 O baixo ndice de concorrncia no vestibular ...............................13% 7.2 Identificao com matrias que direcionam para escolha deste curso ..........................................................................................................40% 7.3 Falta de informao e/ou orientao sobre o curso escolhido ........4% 7.4 No se sentir preparado para concorrer a outros cursos ..............10% 7.5 Perspectiva de realizao profissional ........................................52% 7.6 Perspectiva de emprego quando do trmino do curso ................16% 7.7 Influncia de familiares e/ou colegas ............................................4% 7.8 Outros fatores ..........................................................................15%

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6.6 Anexo VI

Ajustamento Normal.

TABELA 10
% ESP. 0 11 20 30 38 x = 15,02 11 20 30 38 42 10 13 38 29 02 1,45 0,47 0,62 1,50 - 1,45 - 0,47 0,62 1,50 1,00 7,35 24,57 41,32 20,08 6,68 F esp. % obs 7 23 38 18 6

Tabela 11 ANOVA (Fidedignidade)

Origem da Variao Entre tens Entre Sujeitos Erro Total gl 41 91 3731 SQ 161,50 181,50 599,24 942,24 QM 3,94 1,99 0,16 0,24

gl = graus de liberdade SQ = Soma dos quadrados QM = Quadrados mdios rtt = 0,92 (Coeficiente de Fidedignidade) s e = 2,6 (erro padro da medida) g = 11,44 > g = 3,38 (Coeficiente de sensibilidade)
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P (u < x < 3,38) = 0,4996 P { |x - xv| > |se|} = 0,0004 x = escore obtido xv = escore verdadeiro 6.7 Anexo VII

Correlaes Questionrio SOMA 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 10000 .8604 .8819 .9888 .9859 .9896 .9908 .9865 .9839 .8604 10000 .6411 .8378 .8271 .8304 .8285 .8275 .8208 .8819 .6411 10000 .8544 .8558 .8662 .8590 .8499 .8504 .9888 .8378 .8544 10000 .9759 .9809 .9824 .9729 .9736 .9859 .8271 .8558 .9759 10000 .9747 .9744 .9739 .9740 .9896 .8204 .8662 .9809 .9747 10000 .9875 .9768 .9681 .9908 .8285 .8590 .9824 .9744 .9875 10000 .9832 .9775 .9865 .8275 .8499 .9729 .9739 .9768 .9832 10000 .9751 .9839 .8208 .8504 .9736 .9740 .9681 .9775 .9751 10000

SOMA 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8

SOMA 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8

SOMA 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 10000 .0573 .2213 .1611 .2026 .2386 .0535 .3135 .2586 .0573 10000 .3637 .0316 .3224 .2176 .0885 .0022 .2233 .2213 .3637 10000 .0345 .2245 .2088 .0577 .1390 .1368 .1611 .0316 .0345 10000 .0015 .2520 .1587 .2778 .1914 .2026 .3224 .2245 .0015 10000 .3494 .1764 .0784 .2314 .2386 .2176 .2088 .2520 .3494 10000 .2216 .1456 .2236 .0535 .0885 .0577 .1587 .1764 .2216 10000 .0163 .1636 .3135 .0022 .1390 .2778 .0784 .1456 .0163 10000 .3240 .2586 .2233 .1368 .1914 .2314 .2236 .1636 .3240 10000 10.9 .3376 10000 .0707 .1869 .0511 .0127 10.10 10.11 10.12 10.13 10.14 .2017 .0831 .0942 .0722 .1215 .0707 .1869 .0511 .0127 .1490 10000 .3639 .6455 .1959 .1522 .3639 10000 .4120 .2072 .3298 .6455 .4120 10000 .3135 .6534 .1959 .2072 .3135 10000 .2343
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10.15

10.9 10.10 10.11 10.12 10.13 10.14

10000 .3376 .2017 .0831 .0942 .0722

10.15

.1215 .1490 .1522 .3298 .6534 .2343 10000

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SOMA 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 11.7 11.8 SOMA 10000 .6023 .6543 .5786 .5115 .4628 .5063 .2422 .4662 11.1 .6023 10000 .3772 .2272 .2679 .1879 .1514 .0890 .2756 11.2 .6543 .3772 10000 .6021 .2754 .0055 .4687 .1458 .0110 11.3 .5786 .2272 .6021 10000 .3088 .0426 .3970 .2170 .0231 11.4 .5115 .2679 .2754 .3088 10000 .1980 .2018 .0506 .2804 11.5 .4628 .2879 .0055 .0426 .1980 10000 .0277 .3765 .3642 11.6 .5063 .1514 .4687 .3970 .2018 .0277 10000 .2946 .1394 11.7 .2422 .0890 .1458 .2170 .0506 .3765 .2946 10000 .3999 11.8 .2586 .2756 .0110 .0231 .2804 .3642 .1394 .3999 10000 11.9 .6229 .3787 .3774 .2632 .1104 .1454 .3952 .0659 .1431 11.10 .7251 .2894 .4756 .4735 .1473 .2363 .4382 .0630 .2449 11.9 11.10 SOMA .6229 .7251 11.1 .3787 .2894 11.2 .3774 .4756 11.3 .2632 .4735 11.4 .1104 .1473 11.5 .1454 .2363 11.6 .3952 .4382 11.7 .0659 .0630 11.8 .1431 11.9 10000 .4714 11.10 .4714 10000 SOMA 10000 .9828 .9719 .9758 .9760 .9842 SOMA 10000 .5696 .7084 .6742 .6103 12.1 .9828 10000 .9449 .9480 .9519 .9624 14.1 .5696 10000 .2481 .0698 .0981 12.2 .9719 .9449 10000 .9357 .9212 .9503 14.2 .7084 .2481 10000 .3860 .1766 12.3 .9758 .9480 .9357 10000 .9424 .9440 14.3 .6742 .0698 .3860 10000 .3062
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.2449

SOMA 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 SOMA 14.1 14.2 14.3 14.4

12.4 .9760 .9519 .9212 .9424 10000 .9585 14.4 .6103 .0981 .1766 .3062 10000

12.5 .9842 .9624 .9503 .9440 .9585 10000

SOMA 15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 15.6 15.7 15.8 SOMA 10000 .9258 .9262 .9258 .9327 .9321 .8499 .8697 .0111 15.1 .9258 10000 .9933 .7276 .7343 .7373 .6772 .6610 0283 15.2 .9262 .9933 10000 .7266 .7377 .7373 .6863 .6582 0311 15.3 .9258 .7276 .7266 10000 .9744 .9678 .8704 .9328 .0241 15.4 .9327 .7343 .7377 .9744 10000 .9806 .8940 .9449 .0029 15.5 .9321 .7373 .7373 .9678 .9806 10000 .8975 .9513 .0029 15.6 .8499 .6772 .6863 .8704 .8940 .8975 10000 .8894 .1038 15.7 .8697 .6610 .6582 .9328 .9449 .9513 .8894 10000 .0085 15.8 .0111 .0283 .0311 .0241 .0029 .0029 .1038 .0085 10000

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7 BIBLIOGRAFIA

1 ANDE - Revista da Associao Nacional de Educao,ano 10 - n 17- 1991, Cortez Editora 2 BRUNER, Jerome S. O Processo da Educao, So Paulo-SP, Nacional l976. 3 CARRAHER, Terezinha e David, Analcia Schliemann. Na Vida Dez, Na Escola Zero, 3 ed, So Paulo-SP, Cortez, 1989. 4 CARRAHER, Terezinha Nunes, (org.) Aprender Pensando - Contribui o da Psicologia Cognitiva para a Educao, 6 ed, Petrpolis, RJ, Vozes, 1991. 5 COELHO, Edmundo Campos . O regime de matricula por disciplinas e o sistema de crditos, Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Ja neiro (IUPERJ) -(Nucleo de Estudos Sobre Ensino Superior)- NEES, Agosto de 1988. 6 CADERNOS CEDES. Pensamento e Linguagem, Estudos na Perspectiva da Psicologia Sovitica, Campinas-SP, Papirus,1991. 7 DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.de M.R.O.Psicologia na Educao,1990, So Paulo ,Cortez. 8 ENCONTROS E CONFRONTOS. Universidade / Ensino de 1 grau, MEC, SESU, Braslia 1988. 9 FARIA, Anlia Rodrigues de. O Pensamento e a Linguagem da Criana, segundo Piaget. Editora Atica. 10 FARIA, Anlia Rodrigues de. O Desenvolvimento da Criana e do Adolescente, segundo Piaget, Editora tica. 11 FREIRE, Zoya Ribeiro. Tempo de Formao e Evaso na Universidade Federal do Cear: Uma Discusso sobre dois Indicadores de Produtividade Interna, s/d, mimeo. 12 FLAVELL, John H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget, So Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1975. 13 GOULART, Iris Barbosa, Piaget: Experincias Bsicas Para Utilizao pelo Professor, 7 ed. Petrpolis, RJ, Vozes, 1991. 14 GAGN, Robert M. Como se Realiza a Aprendizagem, Rio de Janeiro LTC,1982. 15 KAMII, Constance e Georgia Declark. Reinventando a Aritmtica (Implicaes da Teoria de Piaget), 4 ed, Campinas-SP, Papirus 1991. 16 LIMA, Lauro de Oliveira. Pedagogia: Reproduo ou Transformao 3 ed, So Paulo, Brasiliense,1987 17 MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Realidade, So Paulo, Cortez 1987.

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18 MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Lingua Materna, So Paulo Cortez, 1990. 19 PIAGET, J., BETH, W. E., e MAYS, W. Epistemiologia Gentica e Pesquisa Psicolgica. Rio de Janeiro - RJ, Liv. Freitas Bastos, 1974. 20 Revista da Associao Nacional de Educao - ANDE - Ano 10 - no 17, Cortez,1991. 21 SAVIANI, Demerval. A Estrutura do Ensino na Universidade Brasileira; PUCSP e UNICAMP, Mimeo, s/d. 22. SCHIEFELBEIN, Ernesto e SIMMONS John, Os Determinantes do Desempenho Escolar: Uma Reviso de Pesquisas nos Pases em Desenvolvimento. Cad. de Pesquisa, So Paulo -SP, (35), 53-71, Nov. 1980. 23 VIGOTSKY, Lev. S. Alexis Leontiev. Alexandr Romanovich Lria et al. Psicologia e Pedagogia: Bases Psicologicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Ed. Morais. 1991. 24 GODOY, ARILDA SCHMIDT. Didtica Para O Ensino Superior, So Paulo: Iglu editora ltda, 1988. 25 COELHO, Ildeu Moreira. O Regime Seriado e o Plano de Ao da PRENS. Palestra proferida na UFMS/Centro Universitrio de Dourados, 1986. 26 PIAGET, Jean. Para Onde Vai a Educao? RJ, Livraria Jos Olimpio Editora, 1973. 27 TROMPIERI FILHO, Nicolino - Teste de Raciocnio Lgico, Fortaleza, Departamento de Fundamentos da Educao- Faced / UFC, s/d. 28 SCHLIEMANN, Analucia D. Alina G. Spinillo et al. Estudos em Psicologia da Educao Matemtica. Recife, Ed. Universitria da UFPE, 1993. 29 VIANNA, Heraldo Marelin, Testes em Educao. So Paulo, IBRASA, Fundao Carlos Chagas, 1973.

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