Secretaria Municipal de Educação Ji-Paraná - Rondônia

Secretaria Municipal de Educação
Ji-Paraná - Rondônia
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Aprovado em: 18/12/2020

Resolução n.:
118/2020-CME/PMJP/RO
Conselho Municipal de Educação

Lei n. 1336, de 27 de Setembro de 2004
Regimento Interno - Dec. n. 11905, O Saber que não vem
de 29 de Fevereiro de 2008 da experiência, não é
realmente saber.
Lev Vygotsky
Orientações Curriculares para
a Rede Municipal de Ensino de
Ji-Paraná/RO
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Secretaria Municipal de Educação

Ji-Paraná - Rondônia
2020
Aprovado em: 18/12/2020

Resolução n.:
118/2020-CME/PMJP/RO
Conselho Municipal de Educação

Lei n. 1336, de 27 de Setembro de 2004
Regimento Interno - Dec. n. 11905,
de 29 de Fevereiro de 2008
CME
Ji-Paraná/RO
e seus Símbolos
Hino de
Ji-Paraná
Brasão
Tu foste Afonso Pena
Tu foste Urupá também O Brasão de Ji-Paraná foi adotado em 22 de novembro
de 1982 por meio do Decreto n. 231/GP/RO/1982. De
Tu foste Vila de Rondônia autoria de Efrain B. N. Vieira e Magalhães, tem como
elementos o telhado do Palácio Urupá; dois mastros
Que teus filhos ainda hoje querem bem
com as bandeiras do Brasil e de Rondônia, o qual imita
o topo de um castelo; um ramo de café e outro de arroz;
uma faixa com as expressões “Ji-Paraná” e “Estado de
Porém, a história criou Rondônia” e a inscrição da data de emancipação da
cidade: 22-11-1977
O município de Ji-Paraná
Com o brasileiro que aqui chegou
Com fé, esperança e amor
Avante ji-paranaense
Lutemos com destemor
Educando nossa juventude
E trabalhando com todo ardor (Bis)
Bandeira de
Ji-Paraná
Tuas terras, teus rios
A bandeira de Ji-Paraná foi adotada em 22 de
E o povo ajudará novembro de 1982, por meio do Decreto n.
231/GP/RO/1982. De autoria de Manoel Barbosa de
A dar a pátria um pujante município
Farias, possui a cor branca com três estrelas
Que é o nosso Ji-Paraná interligadas nas cores azul, amarela e verde. A estrela
azul representa o céu brasileiro e ao mesmo tempo o
Brasil. A estrela verde representa a riqueza mineral
existente no Estado de Rondônia. A estrela amarela
representa a cidade de Ji-Paraná, que está interligada a
Letra e Música: Rondônia e ao Brasil. O branco representa o Universo
Walter Bártolo que tem ao centro Ji-Paraná com seu amarelo,
Decreto n. 1681/GP/RO/1992 Rondônia com seu verde e o Brasil, com seu azul.
Fonte das Imagens e Informações da Página Disponíveis em:

ARDULL, Jairo. Símbolos de Ji-Paraná. Ji-Paraná e sua História, p. 39.
Ficha Técnica
Vanusa Fernandes de F. Pinheiro

Gerente do Ensino Fundamental
Affonso Antônio Cândido
Prefeito Municipal
Guilhermina Heringer Teixeira
Gerente da Educação de Jovens e Adultos
Marcos Pereira dos Santos

Secretário Municipal de Educação
Helen Maciel da Silva
Gerente da Educação Infantil
Márcia Regina de Souza

Superintendente Geral Maria Cecília Correa de Souza
Gerente da Educação Especial
Agnaldo Deusdete de Jesus Martins Janete de Araújo Pereira

Superintendente Econômico Coordenadora da Educação do Campo
Adriana Martinelli Cavalcante

Ana Maria Martins Papa Coordenadora do Desporto Escolar
Superintendente de Gestão Escolar
Juverlande Nogueira Pinto

Roseli Guzen Coordenadora de Cultura Escolar
Superintendente de Ensino
Maria Helena Delabella

Coordenadora de Currículos e Programas
José Carlos de Melo
Superintendente de Administração
Gerência e Coordenadoria de Surdos

Jaqueline Custódio Chagas Soares
Renato Eberson de Souza dos Santos Ronaldo Oliveira Veloso
Viviany Amorim Silva Oliveira
Superintendente de Convênios
Zélia Augusta Nicodemos
Antonio Marcos Gross Gestão Nota Dez / Circuito Campeão

Superintendente de Apoio Técnico Adriana Silva dos Santos
Alessandra Baldissera
Leila Aparecida Fonseca Almeida
Maria de Lourdes Bernardi Crepaldi
4
Ficha Técnica
Grupos de Trabalho
GT1 – Coordenação, Redação e Revisão Geral Professores Colaboradores do

Edilaine Alves da Silva Nogueira – Supervisora Escolar - Coord. Geral
Juverlande Nogueira Pinto - Coordenadora de Cultura Escolar e
Ensino Fundamental
Redatora/Formadora de Currículo da BNCC
Roseli Guzen – Superintendente de Ensino Língua Portuguesa
Débora Rocha de Souza
GT2 – Redatoras dos Textos Introdutórios Maria de Lourdes Correia
Ana Maria Martins Papa - Gerente de Gestão Escolar
Educação Física
Edilaine Alves da Silva Nogueira – Supervisora Escolar
Maria Cecília Correa de Souza Ribeiro - Gerente da Educação Especial Flávio Alves da Silva
Jaqueline Custódio Chagas Soares - Prof. Mediadora do Ensino da Libras Jorge Nogueira de Souza
Gerli Avelino - Pedagoga Maria Helena Delabella
Vania Saraiva de Souza
GT3 – Redatoras da Educação Infantil

Helen Maciel da Silva - Gerente de Ed. Infantil / Coordenadora
Língua Inglesa
Karine Alves Teixeira Crisone - Supervisora Escolar e Coordenadora do Maria de Lourdes Correia
Núcleo Tecnológico Municipal Zenilda da Silva Azevedo
Juverlande Nogueira Pinto – Coordenadora de Cultura Escolar
Matemática
Nilda de Lima Pereira Gera
GT4 – Diagramação Nilmar Tavares Pereira
Edilaine Alves da Silva Nogueira – Supervisora Escolar Valdenir Ricardo da Silva
Juverlande Nogueira Pinto - Coordenadora de Cultura Escolar e
Redatora/Formadora de Currículo da BNCC
Roseli Guzen – Superintendente de Ensino Ciências da Natureza
Ana Maria Pereira
GT5 – Redatoras dos Anos Iniciais e Finais do Amanda Cristina Capelasso
Leonice de Lima Souza
Ens. Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos
Thais Olivia Fernandes Sanders
Vanusa Fernandes de F. Pinheiro
Marcos Antonio Gomes de Albuquerque
Gerente do Ensino Fundamental - Coordenadora
Adriana Martinelli Cavalcante – Coord. de Desporto Escolar Arte
Alessandra Baldissera - Supervisora
Simoni de Carvalho Santos
Edilaine Alves da Silva Nogueira – Supervisora Escolar
Suzana Rocha de Souza Azevedo
Gerli Avelino Diniz - Pedagoga
Professora Mestre do Inst. Federal de Rondônia
Guilhermina Heringer Teixeira – Gerente de Ed. de Jovens e Adultos
Janete de Araújo Pereira – Coord. da Ed. do Campo - Coordenadora
Juverlande Nogueira Pinto – Coordenadora de Cultura Escolar Ciências Humanas
Leila Aparecida Fonseca Almeida – Gestão Nota Dez (História e Geografia)
Márcia Regina de Souza - Superintendente Geral Ana Abigail Aires Furtado
Maria Cecília Correa de Souza Ribeiro - Gerente da Educação Especial Paulo Edson Sena Jatobá
Maria de Lourdes B. Crepaldi - Coord. do Circuito Campeão Marinalva de Albuquerque Farias
Roseli Guzen – Superintendente de Ensino
Educação de Jovens e Adultos
GT6 – Redatoras da Educação Especial Adriana Cristina Pereira de Oliveira
Roseli Guzen – Superintendente de Ensino - Coordenadora Berenice Anunciada da Fonseca
Maria Cecília Correa de Souza Ribeiro - Gerente da Educação Especial Glauciana Rejane Batista de Oliveira
Jaqueline Custódio Chagas Soares - Prof. Mediadora do Ensino da Libras Jane Terezinha Acco
Gerli Avelino - Pedagoga Ligia Maria do Nascimento Maciel da Silva
Rosana Aparecida Soares Cesconeto
Renato Eberson de Souza Santos
Professores Colaboradores da Educação Infantil
Maria Stella Cezário - Prof. CMEI Pedro Gonçalves
Naiara Nienow - Profª. Doutora da Univ. Fed. de Rondônia
Educação Especial
Silmara de Alcântara Xavier - Vice-Diretora do CMEI Felipe Anselmo Ronaldo Oliveira Veloso - Instrutor Surdo
Celma Alves Pinto - Representante do Conselho Municipal de Educação Viviany Amorim Silva Oliveira - Instrutora Surda
Zélia Augusta Nicodemos - Instrutora Surda
5
Uma Mensagem
pra Você
A equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação apresenta à

toda a comunidade escolar as Orientações Curriculares da Rede Municipal
de Ensino de Ji-Paraná.
Até recentemente o país não possuía uma referência curricular

nacional obrigatória para a Educação Básica de todas as suas crianças e
jovens. Nem todos os brasileiros tinham assegurado seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com o que estabelece
o Plano Nacional de Educação.
Embora estas orientações sejam construídas a partir da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), definida pelo Ministério da Educação,
o currículo não é algo estático, ao contrário, é orgânico, dinâmico e
adaptável a cada realidade, metodologia e proposta pedagógica.
A efetivação dessas Orientações Curriculares objetiva consolidar-se

como instrumento redutor das desigualdades econômicas e sociais e ser
vetor de construção de equidade, oportunizando à todos os estudantes,
independente de local de moradia e situação socioeconômica, os mesmos
direitos de aprendizagem para que venham a ser cidadãos cientes de seus
direitos e deveres na sociedade brasileira.
Externo minha gratidão à equipe técnica, pedagógica e docente,

assim como à todos que participaram direta e indiretamente para
elaboração e finalização deste documento que é um divisor de águas na
educação de nosso município e aos que utilizarão deste documento que
serão transformadores de vidas.
Marcos Pereira dos Santos

Secretário Municipal de Educação
6
Apresentação
É com o sentimento de superação que a equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação

concluiu o documento Orientações Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Ji-Paraná/RO. O
documento é resultado de um amplo debate entre os técnicos da secretaria, equipe docente e comunidade
escolar, numa construção coletiva e em um movimento democrático a favor dos direitos dos estudantes a
uma Educação Básica que viabilize o desenvolvimento da pessoa humana em sua integralidade e como
protagonista de sua própria história.
Fundamentado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), seu teor representa o anseio por uma
educação que respeite e valorize as diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas,
possibilite o pleno exercício da cidadania, a oferta de um ensino de qualidade e a continuidade do processo
de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes ao longo vida, direitos conquistados pela Constituição
Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
Por meio das Orientações Curriculares serão propostas reflexões importantes para a
ressignificação da prática docente, como o que ensinar, como ensinar, porque ensinar e quando e como
avaliar. Ações estas que devem estar vinculadas à intencionalidade educativa, assumindo uma
característica polissêmica e histórica, sintetizando conhecimentos e valores que irão caracterizar o
processo social e cultural e referenciar a formação continuada docente, alinhando as ações educacionais da
rede municipal à medida que, concomitantemente, ao contextualizar as ações pedagógicas, as vincula a
concepções, princípios e fundamentos pedagógicos que farão convergir à um único objetivo: a garantia
dos direitos de aprendizagem ao longo da vida.
Nossa expectativa é que as Orientações Curriculares viabilizem o cumprimento da função social

da escola, seja o agente impulsionador de inovação e auxilie no processo de construção de práticas
pedagógicas centradas nas necessidades peculiares da pessoa humana (o estudante), sem no entanto privá-
lo de galgar caminhos de superação e conquista no meio social em que vive, utilizando-se dos recursos
disponíveis com sapiência e responsabilidade.
Nossa gratidão à equipe técnica, pedagógica e docente que, direta ou indiretamente, contribuíram
para a finalização deste documento e que serão os agentes que viabilizarão sua implementação. É na
construção coletiva e democrática que os objetivos de aprendizagem serão alcançados pois ninguém é bom
sozinho [...] De mãos dadas em harmonia. Na beleza do conjunto [...] E em parceria (Raul Nunes, Creative
Commons, 19/12/2013) que estratégias claras e exequíveis se suscitarão e poderemos fazer o melhor. Que
saibamos saborear este momento histórico de construção que representará um marco na educação ji-
paranaense.
Edilaine Alves da Silva Nogueira

Coordenadora Geral da Construção do Currículo
Ji-Paraná -Rondônia / 2020.
7
Sumário
Introdução ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
Caminhos Trilhados ------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
A Função Social da Escola e a Parceria com as Famílias ------------------------------------------------- 16
A Diversidade Cultural Ji-Paranaense 18
Educação e Diversidade ----------------------------------------------------------------------------------------- 20
A Educação Inclusiva e o Currículo de Ji-Paraná/RO --------------------------------------------------- 22

Atendimento Educacional Especializado - AEE---------------------------------------------------------- 25
Profissionais Especializados e de Apoio 27
Avaliação do Estudante com Deficiência 28
Deficiência Intelectual 29
Transtorno do Espectro Autista - TEA 31
Comunicação Alternativa 35
Deficiência Visual e Baixa Visão 37
Surdez 42
Surdocego 47
Deficiência Múltipla Sensorial 51
Atravessamentos Contemporâneos do Currículo Ji-Paranaense---------------------------------------- 54

Competências Socioemocionais 55
Educação Ambiental 57
Educação para o Trânsito 57
Educação em Direitos Humanos 59
Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira ------------ 61
Formação Continuada 62
Protagonização Docente 63
Organização Alfanumérica ------------------------------------------------------------------------------------- 65
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ----------------------------- 66
A Educação Infantil ---------------------------------------------------------------------------------------------- 67
Transição para e na Educação Infantil ----------------------------------------------------------------------- 70
Diálogo sobre Concepções -------------------------------------------------------------------------------------- 71
Concepção de Infância ------------------------------------------------------------------------------------------- 73
Concepção de Criança--------------------------------------------------------------------------------------------74
8
Sumário
Fundamentos Pedagógicos da Educação Infantil ------------------------------------------------------------- 76
Competências Gerais na Educação Infantil ----------------------------------------------------------- 78
Educação Integral na Educação Infantil 80
Princípios Éticos, Políticos e Estéticos 81
Direito de Aprendizagem e Desenvolvimento -------------------------------------------------------------- 82
O Cuidar e o Educar 84
Brincadeiras, Interações e Relações ---------------------------------------------------------------------------85
As Interações do Adulto com a Criança Pequena na Educação Infantil---------------------------------- 87
Diversidade na Educação Infantil --------------------------------------------------------------------------- 88
Educação Especial e a Criança Pequena ------------------------------------------------------------------- 88
A Criança e o Campo----------------------------------------------------------------------------------------------- 89
A Criança Indígena ------------------------------------------------------------------------------------------------- 93
A Criança Estrangeira ----------------------------------------------------------------------------------------- 95
Vivências e Ambientes para Bebês -------------------------------------------------------------------------- 96
Explorar e Sentir o Mundo ----------------------------------------------------------------------------------- 98
Organização do Trabalho Pedagógico e Intencionalidade Educativa -------------------------------------99

Atividades Permanentes 100
Espaços e Materiais -------------------------------------------------------------------------------------------- 101
Tempo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 104
Projeção Semanal ---------------------------------------------------------------------------------------------- 104
Projetos Investigativos 106
Como Avaliar na Primeira Infância? 108
Documentação Pedagógica 109
Escuta 111
Observação e Registro ------------------------------------------------------------------ 112

Relatório----------------------------------------------------------------------------------- 113
Portfólio 114
Origanização Curricular por Campos de Experiências --------------------------------------------------- 115

Campos de Experiências ------------------------------------------------------------------------------------ 115
O Eu, o Outro e o Nós 116
Traços, Sons, Core e Formas 128
Corpo, Gestos e Movimentos 140
Escuta, Fala Pensamento e Imaginação 150
Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações ----------------------------------------- 164

Síntese de Aprendizagem e Desenvolvimento ---------------------------------------------------------------- 179
9
S
Introdução
O processo de construção foi organizado nos termos da Portaria n. 004/GAB/SEMED/2020

e dos seguintes documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB n. 7/2010); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB
n. 20/2009); Base Nacional Comum Curricular (Parecer CNE/CP n. 15/2017); Referencial Curricular
de Rondônia (Resolução n. 1233/18-CEE/RO); Orientações Curriculares para a Educação Infantil de
Ji-Paraná/RO (Resolução n. 073/2016-CME/PMJP/RO); Projeto Educampo de Ji-Paraná/RO
(Resolução n. 076/2016-CME/PMJP/RO) e normas nacionais, estaduais e municipais concernentes
à organização curricular.
Neste processo, a construção e desconstrução de conceitos e as ricas aprendizagens

culminaram no compêndio de diretrizes orientadoras do currículo que serão aqui apresentadas e que
objetiva orientar o desenvolvimento das ações pedagógicas na rede municipal de ensino de forma
contextualizada, dialética e articulada intra e intersetorialmente para fortalecimento de práticas
pedagógicas, indicar caminhos a serem percorridos nas relações existentes entre escola e sociedade
e influenciar na qualidade educacional.
As Orientações Curriculares são decorrentes de um processo dialético entre os

profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino de Ji-Paraná/RO, com o objetivo de alinhar
as peculiaridades culturais da rede às propostas da Base Nacional Comum Curricular/BNCC e ao
Referencial Curricular do Estado de Rondônia - RCRO, os quais representam um marco histórico
para a educação brasileira, uma vez que estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
e as 10(dez) Competências Gerais que devem fundamentar as aprendizagens essenciais para os
estudantes.
Nesta perspectiva de concepção de aprendizagem, as Instituições de Ensino munem-se de

autonomia para elaborar os seus Projetos Pedagógicos Escolares propondo metodologias de ensino,
abordagens pedagógicas e propostas avaliativas que considerem e valorizem as peculiaridades de
cada estudante e etapa de ensino de forma contextualizada aos aspectos regionais e locais da
comunidade em que está inserida e nos termos destas Orientações.
Outro desafio do processo de construção das Orientações Curriculares foi a continuidade do

processo de desenvolvimento e aprendizagem na transição ascendente entre as etapas de ensino
(BNCC 2017, p. 53), uma vez que destina-se a fundamentar ações pedagógicas formativas das
12
Introdução
infâncias, adolescência e fase adulta, nas etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos
Iniciais, Anos Finais e Educação de Jovens e Adultos, reafirmando o compromisso com a promoção
de uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno da
pessoa, garantindo o respeito às diferenças e combatendo qualquer forma de discriminação e
preconceito.
Seguindo o Regime de Colaboração dos entes federados (MEC, UNDIME e CONSED), os
textos das Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares se inspiraram e fundamentaram-se
na Base Nacional Comum Curricular e no Referencial Curricular de Rondônia, em uma ação
articulada entre a União, Estados e Municípios para a efetivação de um Projeto Pedagógico Escolar
que expresse intencionalidade educativa contextualizada e que prime pelo desenvolvimento de
competências, as quais se definem como mobilização de conhecimentos e habilidades práticas,
cognitivas e socioemocionais que possibilitam ao estudante a solução de problemas complexos da
vida cotidiana e o pleno exercício da cidadania.
Neste Contexto, as Orientações Curriculares de Ji-Paraná/RO foram elaboradas com o
objetivo de servir como instrumento balizador das ações pedagógicas escolares e orientar a
elaboração de outros instrumentos legais que concretizem e fortaleçam ações que visem assegurar
as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. Está organizada da seguinte forma:
1. Textos Introdutórios: apresenta as concepções que orientam e articulam as práticas
pedagógicas das etapas de ensino, abordando temas como: Caminhos Trilhados, A
Função Social da Escola e a Parceria com as Famílias, A Diversidade Cultural ji-
paranaense, Educação e Diversidade, A Educação Inclusiva e o Currículo de Ji-
Paraná/RO, Os Atravessamentos Contemporâneos do Currículo ji-paranaense e o
Compromisso com a Formação Continuada.
2. Orientações para a Educação Infantil: orientam as práticas e ações pedagógicas nas
instituições que ofertam Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino com a
organização curricular por Campos de Experiências.
3. Orientações para o Ensino Fundamental: orientam as ações e práticas pedagógicas
específicas (Anos Iniciais, Anos Finais e Educação de Jovens e Adultos). Os Anos
Iniciais e Anos Finais tem sua organização curricular por Área do Conhecimento, tendo
o acréscimo do componente curricular Técnicas Agropecuárias como parte
diversificada nos Anos Finais da Educação do Campo. A Educação de Jovens e Adultos
tem uma organização curricular própria, sendo Anual de 1ª à 4ª Série e Semestral de 5ª
à 8ª Série, acrescido o componente curricular de Técnicas de Redação como parte
diversificada.
As peculiaridades de cada etapa poderão ser observadas nos textos propostos. Como base e
balizador que é, esperamos que as Orientações Curriculares de Ji-Paraná/RO sejam
enriquecidas com amplas discussões, com as riquezas culturais dos locais em que cada instituição
está inserida, considerando as peculiaridades dos estudantes e de forma a contribuir para qualificar
a educação ji-paranaense.
13
Caminhos Trilhados
O Município de Ji-Paraná, fundado em 1977, está

localizado na BR-364, na Região Central do Estado,
distante 370 km da capital, Porto Velho, às margens do
Rio Machado. Com 6.896,73 Km² e 116.610
(IBGE/2010) habitantes, é o maior Município e o segundo
mais populoso do interior do Estado de Rondônia.
O nome Ji-Paraná é resultado da junção de yî(machado) e paraná(mar, grande rio), nome

de origem Tupi que significa “grande rio dos machados”, como uma alusão ao grande número de
pedras parecidas com os machados indígenas. A cidade também é conhecida como “Coração de
Rondônia” por localizar-se na região central do Estado e pela presença de uma ilha que o formato
lembra um coração localizada na confluência dos rios Machado e Urupá.
Ji-Paraná tem sua economia baseada nas atividades: agrícola, pecuária e industrial
(beneficiamento e transformação), extrativista (madeira, borracha e castanhas), além do comércio
e prestação de serviços. Sua agricultura está voltada para a produção de arroz, feijão, milho,
mandioca, frutas, café, cacau e algodão.
Constituída por um intenso fluxo migratório de entrada e saída de pessoas ao passo que a
economia, principalmente a extração da borracha, valorizava ou declinava, desde sua criação foi
privilegiada com uma riqueza de culturas ao passo que, conforme afirma Giard (1995, p.9), no
prefácio do livro A Cultura no Plural:
A cultura não consiste em receber, mas em realizar o ato pelo qual cada um marca aquilo
que os outros lhe dão para viver e para pensar [...] toda cultura requer uma atividade, um
modo de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoal, um intercâmbio
instaurado num grupo social.
Neste contexto, a história Ji-Paranaense foi marcada por imigrantes de diferentes regiões,
principalmente do nordeste, centro-oeste e do sul do Brasil, que trouxeram seus usos, costumes,
crenças e seus modos de vida, dando à Cultura Ji-Paranaense uma característica de diversidade
cultural.
O desenvolvimento demográfico traz consigo a necessidade da oferta do ensino.
14
Caminhos
Trilhados
Assim, surgem as primeiras instituições educacionais: em 24 de abril de 1970, a Escola de Primeiro
Grau Abelardo Castro, no KM-09, Via Porto-Velho, Decreto de Criação n. 579; em 05 de julho de
1971, a Escola de Primeiro Grau Tomas de Aquino, no KM-15, Via Cuiabá, Decreto de Criação n.
612; em 20 de julho de 1978, a Escola de Primeiro Grau Tomas São Gabriel, na Linha União, Decreto
de Criação n. 912; a Escola de Primeiro Grau Estela Araújo Gupasso, na Linha Santa Rita, Decreto
de Criação n. 921 e, aos 09 dias de maio de 1979, a quinta escola municipal, foi Escola de Primeiro
Grau Rocha Pombo, Decreto de Criação de n. 1027, localizada na Gleba G, (In: Estatística
SEMED/2018).
A Rede Municipal de Ensino cresceu exponencialmente desde 1970 e,

atualmente, atende 8.118 estudantes da Educação Básica, 283 estudantes da
Educação Especial e 165 da Universidade Aberta do Brasil, totalizando 8.566
estudantes distribuídos em 36(trinta e seis) Instituições de Ensino sendo:
a. Área Urbana:
❑ 13 Centros de Educação Infantil, sendo 02(dois) Conveniados.
❑ 02 Escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1º ao 5º Ano.
❑ 06 Escolas de Ensino Fundamental de 1º ao 5º Ano.
❑ 03 Escolas de Ensino Fundamental de 1º ao 5º Ano e de Educação de Jovens e Adultos.
❑ 01 Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado para Autismo.
❑ 01 Escola de Educação Especial Conveniada (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais).
❑ 01 Universidade Aberta do Brasil.
b. Área Rural:
❑ 06 Escolas Municipais de Educação Infantil e
Ensino Fundamental de 1º ao 9º Ano.
❑ 01 Escola de Ensino Fundamental de 1º ao 5º Ano.
❑ 02 Escolas de Ensino Fundamental de 1º ao 9º Ano.
Com uma equipe constituída por 16(dezesseis) técnicos formadores e mais de mil servidores,
Ji-Paraná ocupa a posição no Estado de maior Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB e de destaque Estadual em estratégias inovadoras de Ensino com o Projeto Educampo e a
sistemática de acompanhamento e monitoramento do ensino resultante da parceria com o Instituto
Ayrton Senna. O maior desafio da rede é proporcionar condições físicas, pedagógicas e
administrativas para que todas as Instituições da rede tenham um excelente IDEB e ofereçam ensino
de qualidade que garanta os direitos de aprendizagem a cada estudante. Para o alcance deste objetivo,
entre outras estratégias, contamos com a BNCC e as Orientações Curriculares da Rede Municipal
de Ensino.
15
A Função Social da Escola e
a Parceria com as Famílias
A Constituição Federal(1988) define em seu artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Tomando por referência essa responsabilidade, a fim de viabilizar seu cumprimento, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, ratificou que a igualdade de condições
de acesso e permanência na escola são direitos que devem ser garantidos a todos e destaca, neste
contexto, a função social da escola, que é a democratização do conhecimento.
Segundo Spaggiari (In: EDWARDS, Carolyn e outros, 1999), a participação social nas
ações educacionais tem sido uma estratégia de desburocratização e de incentivo à cooperação entre
educadores e pais, de forma oficial, desde os anos setenta com o surgimento de organizações
criadas com a finalidade de inventar uma escola que envolvesse os pais, os professores, os cidadãos
e os grupos de vizinhos, não apenas na administração da escola, mas também na defesa dos direitos
das crianças.
Esse processo teve início em 1971 com a emissão de normas governamentais específicas
às creches, expandindo posteriormente para a obrigatoriedade de estados e municípios organizarem
uma administração escolar baseada na comunidade, fundamentada em concepções pedagógicas
claras e bem definidas, consolidada por processos de participação, de democracia, de
responsabilidade coletiva, de solução de problemas e de tomada de decisões (Spaggiari, in:
EDWARDS, Carolyn e outros, 1999).
Outro aspecto relevante é que a abordagem educacional ganha uma característica de

comunicação e de solidariedade, deixa de ser somente um sistema de governo e incorpora a este o
ideal filosófico de que a complexidade que envolve o atendimento às necessidades e aos direitos
das crianças não pode ser assumido isoladamente pela família ou pela escola, mas requer apoio e
solidariedade, compartilhamento de ideias, pluralidade de visões e diferentes competências. Este
intercâmbio de ideias favorece o desenvolvimento de um novo modo de educar e auxilia os
professores a perceberem esta participação como imprescindível ao seu sucesso na ação de ensino
e aprendizagem e como uma forma de integração de diferentes conhecimentos.
16
A Função Social da Escola e
a Parceria com as Famílias
Neste contexto, o desafio da escola é cumprir seu

Políticas
Públicas Escola papel em relação à formação das novas gerações, preservando
seu compromisso de estimular a reflexão do estudante, o
desenvolvimento de uma atitude crítica em relação aos
Pais/ conhecimentos, acompanhando a dinâmica social de inovações
Comunidade
Mães
e dos novos modos de promover a aprendizagem, a interação
Família e o compartilhamento de
significados entre os professores, estudantes, família e sociedade, consciente de que é impossível
assumir isoladamente este compromisso uma vez que as competências estão inter-relacionadas e são
interdependentes.
a. Encontros em
nível de sala de
aula individual
g. Laboratórios b. Pequenas
(aprender fazendo) reuniões em grupo
c. Conversas
f. Sessões de Trabalho
individuais entre
(o amigo da escola)
pai-mãe-professor
e. Encontros com d. Reuniões

um especialista envolvendo
(palestras) um tema
Essa relação é imprescindível para a promoção da democratização dos conhecimentos. No

entanto, para que esta democratização aconteça, não basta o estabelecimento dessa relação e a
garantia da matrícula, mas é preciso uma escola viva, que olhe com sensibilidade para os sujeitos,
para a cultura local/global e para as demandas da contemporaneidade. Neste sentido, o papel social
da escola é promover o pensamento científico, crítico e reflexivo que permita o desenvolvimento
integral do estudante nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais.
Segundo Freitag (19) a escola surge como uma instituição fundamental para a constituição do
sujeito, da mesma forma como surge para o desenvolvimento da sociedade e da humanidade. A escola
não é dos professores e nem dos estudantes, mas de toda a sociedade que a constitui e deve ser pensada
e planejada por todos os envolvidos. Assim, o documento Orientações Curriculares é um
instrumento que indica caminhos que preparem o estudante para o processo produtivo e para a
vida em uma sociedade técnico-informacional, que promova a formação para a cidadania crítica e
participativa e que viabilize a formação ética da pessoa humana (Libâneo, 2007).
17
A Diversidade Cultural CME
Ji-Paranaense
Como já abordado anteriormente, o

Município de Ji-Paraná, fundado em 1977, é o
maior Município e o segundo mais populoso do
interior do Estado de Rondônia, com uma
população estimada de 130.009 (IBGE, 2010).
A cidade também é conhecida como
Coração de Rondônia por estar situada na região central do Estado e a presença de uma ilha com
o formato que lembra um coração localizada na confluência dos rios Machado e Urupá.
Ji-Paraná foi constituída por um intenso fluxo migratório de entrada e saída de pessoas à
medida que a economia, principalmente a extração da borracha, valorizava ou declinava,
contendo, desde sua criação, uma riqueza de culturas ao passo que, conforme afirma Giard (1995,
p.9), no prefácio do livro A Cultura no Plural: [...] toda cultura requer uma atividade, um modo
de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoal, um intercâmbio instaurado num
grupo social.
No município de Ji-Paraná está localizada a Terra Indígena Igarapé Lourdes, território das
etnias Arara-Karo e Gavião-Ikolen distribuída em dois povos: a Pajgap e a Iterap. Falam a língua
caro, pertencente à família Ramarrama, do tronco tupi. Já o povo indígena Gavião-Ikolen fala
uma língua pertencente à família linguística mondé e estão organizados em seis aldeias: Ikolen,
Igarapé Lourdes, Cacoal, Castanheira, Tucumã e Nova Esperança.
Os diferentes grupos étnicos e culturais que habitam em Ji-Paraná têm organizações

políticas internas próprias e estas são conteúdo a transversalizar em História, ao tratar, por
exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos processos de chegada e integração dos migrantes,
assim como da formação de estruturas político-partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais
na história do Brasil.
Por meio da Fundação Cultural de Ji-Paraná são desenvolvidos programas e projetos
culturais e artísticos, abertos ao público em geral, promovendo e difundindo a cultura através de
cursos, oficinas, seminários, festivais de teatro, de dança, de música, entre outros, incentivando
18
A Diversidade Cultural
Ji-Paranaense
valorizando as artes amadoras e profissionais. Conta ainda com alguns espaços culturais e de
convívio social que enriquece a cultura local como o Museu das Telecomunicações Marechal
Rondon, a Biblioteca Municipal, o Teatro Dominguinhos, o Marco Zero, o espaço social Beira Rio
Cultural, o Centro de Artes Marciais, o Parque Ecológico e diversas praças com equipamentos de
ginástica para incentivar a vida saudável e brinquedos confeccionados com pneus e materiais
recicláveis.
Assim, o Currículo, ao valorizar as diversas culturas

presentes no Município, propicia ao estudante a compreensão de
seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano
pleno de dignidade. Trata-se de oferecer ao estudante, e construir
junto com ele, um ambiente de respeito, aceitação e valorização
das diferenças culturais e peculiaridades da pessoa humana,
garantindo, inclusive, ao estudante, espaço para manifestação de
suas situações específicas vividas em seu cotidiano fora da
escola.
A dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de oferecer uma abordagem

fundamentada eticamente, que dê voz às comunidades e que viabilize o contato direto com órgãos
públicos voltados para a defesa de direitos da cidadania. Considerando que a cultura de um
determinado grupo é o conjunto de suas tradições, crenças e costumes, sejam elas repassadas de
geração a geração ou adquiridas no convívio social, uma vez que a cultura não é algo estanque, mas
vai sendo modificada pelos sujeitos e modificando-os conforme as necessidades do tempo.
Fonte:https://waldirmadruga.blogspot.com/2011/05/ji-para
na-ro.html
O discurso em prol da diversidade cultural
se desenvolveu com a chamada revolução cultural
dos anos de 1960, marcada pela luta de grupos
excluídos, a qual resultou em mudanças políticas,
culturais e nos paradigmas científicos vigentes.
A educação brasileira em seu contexto

atual enfrenta o desafio de desenvolver sistemas
educacionais inclusivos e com qualidade,

buscando superar os inúmeros desafios que ainda
existem nesse campo.
Educação e Diversidade trata das temáticas da diversidade e da inclusão escolar,

fazendo parte de um Projeto Pedagógico Escolar que visa uma pedagogia da equidade, através da
formação de professores e professoras com consciência política e histórica da diversidade
humana, o que implica repensar valores universalistas que pretendem homogeneizar e enquadrar
os diversos sujeitos sociais sob determinados valores e normas.
No entanto, defendemos a diversidade dos princípios ligados a direitos e liberdades

fundamentais do ser humano, ao pleno desenvolvimento da personalidade de gênero e cultura,
da amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, étnicos, religiosos e
linguísticos e a liberdade de todos participarem efetivamente de uma sociedade livre.
Nesse contexto, novos conhecimentos teóricos e práticos consolidam uma pedagogia

para a inclusão, com a qualificação profissional para o exercício da docência, com ética e
compromisso na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
A política de inclusão dos estudantes, na rede regular de ensino, com deficiência não
consiste somente no acesso e permanência, mas no propósito de rever concepções e paradigmas,
respeitando e valorizando a diversidade, exigindo que a escola se torne um ambiente inclusivo.
Inclusão significa que não é o estudante que se molda ou se adapta à escola, mas a escola que,
consciente de sua função social, se coloca à disposição do sujeito aprendente.
20
Educação e
Diversidade
As Escolas Inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus
estudantes, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A inclusão, na
perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que
implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se
modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à
diversidade de aprendizagens dos estudantes.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1990), a escola inclusiva é aquela que

acomoda todos os seus estudantes independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, raciais e lingüísticas. O principal desafio da escola inclusiva é desenvolver
uma pedagogia centrada no estudante e que seja capaz de incluir a todos, os que apresentam altas
habilidades ou superdotação, aqueles com ou sem deficiência, aqueles que apresentam
dificuldades temporárias ou permanentes, os que estejam repetindo anos escolares, os que vivem
nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos, os que sofrem
preconceitos, tais como: os negros os indígenas, os ribeirinhos, os migrantes e outros.
Para que a inclusão aconteça, partimos do princípio de que todas as crianças devem
aprender e para isso todas devem ter acesso igualitário a uma educação que priorize a necessidade
de cada sujeito em situação de vulnerabilidade e, se for necessário, que sejam feitas as
adequações curriculares compreendidas como possibilidades educacionais para que o professor
possa atuar com segurança frente aos estudantes com deficiência, dificuldades de aprendizagem
e aqueles que por algum motivo não acompanham o currículo comum. As adequações
curriculares tem como objetivo subsidiar a ação dos professores, constituindo num conjunto de
modificações que prioriza a flexibilização das unidades temáticas, objetivos de aprendizagem,
habilidades, critérios, estratégias e procedimentos de avaliação diferenciados para atender as
peculiaridades individuais dos estudantes.
Assim, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por estudantes, pais,
professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos, orientadores e supervisores) para
discutir, resolver problemas e trocar idéias, visando ajudar não somente estudantes, mas também
professores para que possam desempenhar seu papel educativo com mais segurança e qualidade.
21
A Educação Inclusiva
e o Currículo de Ji-Paraná
A Conferência Mundial em Educação Especial realizada em Salamanca em 1994,

organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, orienta que:
as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de
população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais,
e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.
De acordo com Nota Técnica 06/2011/MEC/SEESP/GAB, a Educação Inclusiva é um

direito garantido a todas as pessoas, com ou sem deficiência, ao longo de toda a vida. As escolas
inclusivas devem responder às necessidades de aprendizagem dos estudantes, acomodando os
estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação para todos. O município de Ji-
Paraná reconhece a diferença como um valor humano irrefutável, como também promove
condições plenas para o desenvolvimento das potencialidades de todos os estudantes, na sua
singularidade. Propósitos estes que direcionam a Educação ji-paranaense para a formação
integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Para tal, é preciso adequar o processo de ensino às necessidades dos estudantes como um
fator importante para o sucesso da aprendizagem. É importante que a escola respeite cada criança
em seus interesses e no seu jeito próprio de aprender e repense a escola em seu papel educacional
e social, no sentido de assegurar a todos os estudantes o direito ao desenvolvimento de
competências que lhes assegurem a aprendizagem.
A criança com deficiência não pode simplesmente ser colocada no mesmo espaço que os
demais sem que a escola se preocupe em atender suas necessidades educacionais. Ao mesmo
tempo em que frequentam a classe comum, os estudantes têm direito a recuperação paralela, um
apoio pedagógico especializado em horário oposto a matrícula efetivada e o acesso a recursos
materiais e pedagógicos para facilitar e garantir o aprendizado do currículo escolar.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta

pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os estudantes com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
22
A Educação Inclusiva e o
Currículo de Ji-Paraná
O Estatuto da Pessoa com Deficiência conceitua esta como: aquela que têm impedimento de
médio ou longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o que, em interação com
uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas.
Considerando as definições estabelecidas pela Lei Brasileira de Inclusão - LBI, n. 13.146, de

julho de 2015, a deficiência é compreendida como resultado da interação entre impedimentos,
condições presentes nas funções e estruturas do corpo e barreiras que podem ser urbanísticas,
arquitetônicas, de transporte, de comunicação e informação, atitudinais e tecnológicas.
Neste contexto, os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento caracterizam-
se por apresentarem alterações qualitativas nas interações sociais e na comunicação, repertório
restrito de interesses, atividades estereotipadas e repetitivas, podendo ser o estudante com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e arte. Esses estudantes apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Dentre os transtornos funcionais específicos estão a dislexia, disortografia, disgrafia,

discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. Nestes casos e outros, que implicam
em transtornos funcionais específicos, o professor do AEE atua de forma articulada com o professor
da sala comum, supervisor escolar e orientador pedagógico para avaliação e orientações de
atendimento às necessidades educacionais especiais desses estudantes na recuperação paralela pelo
professor da sala comum.
Segundo a Nota Técnica n. 06/2011/MEC/SEESP/GAB, caberá ao professor do atendimento
educacional especializado realizar o estudo de caso, identificar cada deficiência ou altas
habilidades/superdotação mensurando o atendimento à sala de recursos multifuncionais, com um
mínimo de duas horas semanais, no contraturno das aulas, de acordo com a capacidade e
disponibilidade da escola.
No caso de estudantes surdos, o atendimento poderá ocorrer diariamente com o Professor da
Libras. Os profissionais do AEE discutem junto com o corpo docente sobre as adequações
curriculares e os materiais específicos para cada estudante.
A fim de observar o disposto acima, o planejamento das situações de vivência e aprendiza-
23
A Educação Inclusiva e o
Currículo de Ji-Paraná
gem deve ser organizado de forma a possibilitar a:
❑ Garantia do direito à liberdade e a participação enquanto sujeitos ativos.

❑ Ampliação de possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações sociais, nos
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir nas atividades com os colegas e
nas ações do cotidiano.
❑ Garantia da acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e
formas de comunicação de acordo com suas especificidades e singularidades.
❑ Estruturação dos ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para
participação ativa em todas as atividades propostas de acordo com sua capacidade.
❑ Preparação de atividades que tenham uma função social imediata e clara.
❑ Organização de atividades diversificadas e em sequências que lhes possibilitem a
retomada de passos já dados.
❑ Preparação do espaço físico que possibilite segurança e autonomia para locomoções e
explorações.
❑ Cuidado para que elas possam ser ajudadas para a aquisição de independência e
autonomia.
❑ Estabelecimento de rotinas diárias visuais para melhor orientá-las.
❑ Realização de uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em
suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer como
qualquer estudante.
❑ Participação em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como
dança, canto, trabalhos manuais, artísticos e outros, promovendo variadas formas de
contato com o meio externo.
❑ Participação nas atividades em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias,
diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem.
❑ Utilização de materiais adaptados para um melhor desempenho.
❑ Garantia de um tempo maior para realização de cada atividade, recorrendo a tarefas
concretas e funcionais por meio de estratégias de aprendizagem e desenvolvimento mais
flexíveis e individualizados.
❑ Preparação de atividades, levando em conta o currículo da turma e, se necessário, fazer
adequações para despertar no estudante o interesse para participação nas atividades junto
com sua turma.
❑ Manter o contato com os responsáveis pelo estudante para melhor conhecimento,
coordenação de condutas, troca de experiências e de informações.
❑ Garantia da convivência social nos momentos de alimentação com os demais colegas.
Assim, entendemos que o importante é reconhecer a diversidade humana, compreendendo
que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às
questões individuais e grupais, a fim de que as diferenças raciais, sociais, culturais, linguísticas,
físicas, cognitivas, entre outras, sejam respeitadas e atendidas, sejam elas transitórias ou não,
por meio de ações adequadas a cada situação.
24
Atendimento Educacional
Especializado - AEE
O Atendimento Educacional Especializado - AEE consiste em um serviço da

Educação Especial que organiza atividades e recursos pedagógicos de acessibilidade de forma
complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino,
devendo a sua oferta constar no projeto pedagógico da escola em todas as etapas da educação
básica.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes com deficiência.
As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela e é
realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola ou de
outra escola de ensino regular, podendo, ainda, ser realizado em centros de atendimento
educacional especializado. As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas
escolas de educação básica em que se realiza o AEE, constituídos por equipamentos, mobiliários,
recursos de acessibilidade e materiais didático pedagógicos. O AEE deve ser realizado por
professor com formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica
na educação especial, inicial ou continuada e deve oferecer as seguintes atividades:
❑ Ensino do Sistema Braille: destinado ao estudante com deficiência visual. Consiste na

definição e utilização de métodos e estratégias para que o estudante se aproprie desse
sistema tátil de leitura e escrita.
❑ Ensino do uso do Soroban: destinado ao estudante com deficiência visual - calculadora
mecânica manual. Consiste na utilização de estratégias que possibilitem ao estudante o
desenvolvimento de habilidades mentais e do raciocínio lógico matemático.
❑ Estratégias para autonomia no ambiente escolar: consiste no desenvolvimento de
atividades, realizadas ou não com o apoio de recursos de tecnologia assistiva, visando a
fruição, pelos estudantes, de todos os bens – sociais, culturais, recreativos, esportivos entre
outros – serviços e espaços disponíveis no ambiente escolar com autonomia independência
e segurança.
❑ Recurso de Orientação e Mobilidade: consiste no ensino de técnicas e desenvolvimento
de atividades para a orientação e mobilidade dos estudantes com deficiência visual,
proporcionando o conhecimento dos diferentes espaços e ambientes a fim de promover o
ir e vir com segurança e autonomia. Tais atividades devem considerar as condições físicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.
25
Atendimento Educacional
Especializado - AEE
❑ Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos: ensino das funcionalidades dos recursos
ópticos e não ópticos para o desenvolvimento de estratégias para a promoção da
acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. São exemplos de recursos ópticos: lupas
manuais ou de apoio, lupas eletrônicas, lentes específicas bifocais, telescópios, dentre
outros, que possibilitam a ampliação de imagens. São exemplos de recursos não ópticos:
iluminação, plano inclinado, contraste, ampliação de caracteres, cadernos com pauta
ampliada, caneta de escrita grossa, recursos de informática, dentre outros, que favorecem
o funcionamento visual.
❑ Ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva: consiste na identificação das
funcionalidades dos diversos recursos de tecnologia assistiva, aplicáveis às atividades
pedagógicas, assim como ao ensino de sua usabilidade. São exemplos desses recursos:
leitores de tela e sintetizadores de voz, ponteiras de cabeça, teclados alternativos,
acionadores, softwares de comunicação alternativa, scanner com voz, sistema de
frequência modular, lupas manuais ou digitais, plano inclinado, cadernos de pauta
ampliada, caneta de escrita grossa, dentre outros, serviço destinado a estudantes que
apresentam algum tipo de deficiência.
Ao estudante surdo será ofertado:

❑ Momento em Libras na sala regular: momento em que é realizado o curso da Libras pelo
Instrutor de Libras e pela Professora de Libras na sala do estudante surdo para estabelecer
a comunicação e interação entre o professor, o estudante surdo e os estudantes ouvintes.
❑ Momento do Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Libras: momento
em que o estudante com surdez terá aula de Libras com o Instrutor Surdo e o Professor de
Libras favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos científicos (relação
palavra/significado/sinal em Libras).
❑ Momento do Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Língua
Portuguesa: momento no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para os
estudantes surdos com o professor de Língua Portuguesa ou o Pedagogo.
❑ Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum:
momento em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
❑ Ensino do uso da comunicação alternativa e aumentativa – CAA para estudantes surdos e
com outras deficiências associadas: com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório
comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e
construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação,
pranchas alfabéticas e de palavras, o software pode tornar-se uma ferramenta poderosa de
voz e comunicação. Os recursos de comunicação devem ser construídos levando em
consideração as características e às necessidades deste estudante para o desenvolvimento
da autonomia e independência frente às diferentes situações no contexto escolar. Essas
estratégias favorecem o desenvolvimento dos processos cognitivos dos estudantes que
apresentam grandes dificuldades na comunicação.
26
Profissionais Especializados
e de Apoio
São considerados Profissionais Especializados e de Apoio àqueles que
desempenham suas funções em parceria com o professor da sala comum, professor do AEE,
professor de educação física e outros, dentre os quais destacamos:
❑ Professor da Língua Brasileira de Sinais - Libras / Língua Portuguesa:

pedagogo com certificação de formação e qualificação na Língua Brasileira de Sinais
possuindo habilidades práticas e teóricas para atuar como mediador da comunicação,
traduzindo e interpretando a Língua de Sinais para a Língua Falada e vice-versa nas
modalidades oral e escrita. Esse serviço deve ser assegurado sempre que houver
matrícula de estudantes com deficiência auditiva ou surdos, usuários da Libras.
❑ Cuidador Educacional: tem um papel fundamental na inclusão dos estudantes com

deficiência. Ele é o grande ajudador do professor. Auxilia os estudantes com deficiência
que necessitam de auxílio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, vida
diária, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar, garantindo a eles
segurança, cuidado, bem-estar e melhor adaptação ao ambiente escolar.
❑ Revisor Cego: profissional de nível médio, sendo pessoa cega com domínio da leitura e
escrita do Sistema Braille, com as orientações específicas da grafia Braille.
❑ Guia-Intérprete: caracteriza-se pela disponibilização de profissional habilitado para

interpretação tátil da Libras ou para o uso da datilologia, como também para mediação
de comunicação alternativa, como tadoma. O tadoma consiste em um sistema de
comunicação que reproduz a fala por meio do posicionamento da mão do usuário do
tadoma no queixo e nas faces do seu interlocutor. Serviço destinado ao deficiente
surdocego.
❑ Professor Mediador do Ensino de Libras: este profissional surgiu da necessidade da

Rede Municipal de Ensino ao contratar o Instrutor Surdo para o AEE dos estudantes
surdos da Rede. É um profissional itinerante cuja atribuição é acompanhar os Instrutores
no planejamento e atendimento ao estudante e mediar a comunicação entre o estudante
surdo e o Instrutor Surdo e entre o ouvinte e o Instrutor Surdo a fim de viabilizar a oferta
de uma educação de qualidade aos estudantes surdos da rede.
27
Avaliação do Estudante
com Deficiência
Além dos serviços e recursos de acessibilidade, outro ponto importante a ser considerado
na educação inclusiva é a Avaliação do Estudante com Deficiência, a qual deve estar
atrelada às características e necessidades específicas do estudante e auxiliá-lo no desenvolvimento
de habilidades que tenham o máximo de significado para ele.
A Nota Técnica n. 06/2011/MEC/SEESP/GAB assegura que ao professor do Atendimento

Educacional Especializado caberá a identificação das especificidades educacionais de cada
estudante de forma articulada com o professor da sala comum. Por meio de avaliação pedagógica
processual esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que
contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na
sala de aula, a fim de que as estratégias pedagógicas e de acessibilidade possam ser adotadas pela
escola e favorecer as condições de participação e de aprendizagem, conforme preceitua a
Resolução n. 04/2009/CNE/MEC.
Assim, na perspectiva da Educação Inclusiva, o currículo precisa ser considerado em

conformidade com o tipo, o grau e as peculiaridades de sua deficiência, os quais determinarão suas
potencialidades (aspectos cognitivos, afetivos, psicológicos, motores, de vida diária, entre outros).
Desta forma, o estudante que não conseguir participar do processo avaliativo aplicado aos
estudantes sem deficiência deve ser acompanhado por meio da elaboração de portifólio nos termos
do Sistema de Avaliação da Rede Municipal de Ensino.
Considerando que avaliar é oportunizar um momento para reflexão da prática docente e

de como está acontecendo o desenvolvimento do estudante a fim de identificar avanços ou
dificuldades a serem superadas e viabilizar o replanejamento de ações que contribuam para a
aprendizagem do estudante e a garantia de seus direitos de aprendizagem, ao avaliar o estudante
com deficiência este objetivo só será alcançado se a base de ações e de organização do desenho
avaliativo for as potencialidades do estudante.
A avaliação do estudante com deficiência não pode atrelar-se aos critérios convencionais
aplicados ao estudante típico, mas é imprescindível considerar o seu desenvolvimento integral, sua
capacidade de desenvolver atividades de vida diária, como estão acontecendo as relações e
interações que o cerca (estudante-professor-turma-profissionais da escola), qual seu nível de
autonomia, enfim, o professor precisa observar e registrar seu desenvolvimento contínuo para
compreender seus avanços, suas dificuldades e propor novas estratégias de ação.
28
Deficiência Intelectual
A Deficiência Intelectual é caracterizada por limitações nas habilidades mentais gerais

ligadas à inteligência, atividades que envolvem raciocínio, resolução de problemas, planejamento,
entre outras. Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual
(significativamente inferior à média) quanto no comportamento adaptativo, expresso nas
habilidades conceituais, sociais e práticas em pelo menos duas das seguintes áreas:
❑ Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados pessoais,

responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, recreação, controle do próprio
comportamento e organização em tarefas escolares e profissionais.
❑ Comunicação.
❑ Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento,
memória.
❑ Habilidades sociais/interpessoais ligadas à consciência das experiências alheias, empatia,
habilidades com amizades, julgamento social e autorregulação.
Compreendemos que o estudante com Deficiência Intelectual tem dificuldade para

aprender, entender e realizar atividades comuns às outras pessoas da mesma idade, alguns encontram
inúmeras barreiras nas interações, na memorização, estruturação, reelaboração e na apropriação do
conhecimento. É preciso, portanto, passar de uma ação automática e mecânica de
aprendizado/experiência para a oferta de atividades que lhe possibilite selecionar e optar por meios
mais convenientes de atuar intelectualmente e que estimulem o progresso nos níveis de compreensão.
Implica em sair de uma posição passiva, concreta e automatizada para a abstração por meio da
projeção de ações práticas e reflexivas de acesso e apropriação ativa do próprio saber.
Segundo IDE (p. 97, 2008),
O jogo possibilita à criança deficiente mental aprender de acordo com seu ritmo e suas
capacidades. Há um aprendizado significativo associado à satisfação e ao êxito, sendo este
a origem da autoestima. Quando esta aumenta, a ansiedade diminui, permitindo à criança
participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. O uso do jogo também
possibilita melhor interação da criança deficiente mental com os seus coetâneos normais e
com o mediador.
Para o autor, a criança se inicia no mundo adulto por meio da brincadeira e pode antever os
seus papéis e valores futuros. Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver socialmente,
conhecerá as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu grupo social. É na brincadeira e
no jogo que a criança aprende a lidar com o mundo, recriando situações do cotidiano, adquirindo
conceitos básicos para formar sua personalidade, vivenciando variados sentimentos.
Desta forma, seguem algumas propostas de atividades com a indicação as habilidades e
competências que possibilitam ser desenvolvidas:
29
Deficiência Intelectual
Orientações aos Professores da Educação Infantil
❑ A utilização de tintas, carrinhos, carimbos, massinha de modelar são excelentes para a

coordenação motora fina e viso-motora, além de aprimorar as habilidades de preensão.
❑ O uso de instrumentos ou brinquedos é importante para estimular a categorização, o
agrupamento, a classificação, a ordenação, as noções de conjunto e quantidade.
❑ Utilizar miniaturas que fazem parte do dia a dia da criança.
❑ Os encartes de revistas são indicados como quebra-cabeças para que as crianças possam
desenvolver sua capacidade de análise e síntese e percepção de posições no espaço.
❑ Brinquedos que tendem a incentivar a leitura, a associação de palavras e dos objetos são
ótimas opções de desenvolvimento da criança com deficiência intelectual.
❑ A utilização do Geoplano para o aprimoramento de aspectos de percepção ajuda na
elaboração, no espaço, nas formas, medidas e reprodução de imagens. Ideal para o aumento
de percepções e compreensão de medidas, além de desenvolver suas variações de maneira
eficaz, valorizando os registros por meio de desenho para posteriormente atribuir significado
numérico.
❑ Imitar os personagens que compõem o universo infantil auxilia no desenvolvimento da
oralidade e criatividade.
Orientações aos Professores do Ensino Fundamental

❑ A utilização de personagens que compõem o universo infantil
auxilia no desenvolvimento dos estudantes pois eles despertam o seu
interesse. Esse contato faz com que ele desenhe, crie e construa os
jogos temáticos. o que poderá ser um auxiliador no processo de
alfabetização.
❑ Pastas com plástico, atividades em sulfite envoltas em papel contact
e canetão de lousa branca para riscar, brincar e apagar para uso nas
atividades de escrita.
❑ Utilização de objetos reais e do cotidiano para o desenvolvimento de percepções e
compreensão de medidas e suas variações de maneira eficaz, valorizando o registrospor meio
de desenho.
❑ Utilizar jogos e brinquedos que incentivem a leitura, a associação de palavras e dos objetos
e a categorização.
O estudante com deficiência intelectual geralmente precisa de muitas atividades práticas até
conseguir assimilar um conteúdo. O professor não deve ficar preocupado em seguir o currículo, mas
em propiciar uma aprendizagem significativa que estimule o pensamento, a troca de experiências,
o conhecimento e a aprendizagem, levando em conta o desenvolvimento físico, social, cultural,
cognitivo e emocional do estudante.
É de suma importância considerar o interesse, a idade e o grau de comprometimento deste

sujeito. As atividades devem ser progressivas e, na medida do possível, de acordo com a unidade
temática da turma. Vale ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual poderá apresentar
dificuldade na explicação com o sentido figurado. É aconselhável a utilização de exemplos
concretos e simples na exposição dos objetos de conhecimentos e das atividades aplicadas.
30
Transtorno do Espectro
Autismo - TEA
O Transtorno do Espectro Autista
(TEA), conforme denominado pelo DMS-5, o

Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais, é um transtorno neurológico caracterizado
por comprometimento na interação social,
comunicação verbal e não verbal e comportamento
Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/855332154209336941/>
restrito e repetitivo. Acesso em 01/12/2020.
Os sinais geralmente desenvolvem-se gradualmente, mas algumas crianças com autismo

alcançam o marco de desenvolvimento em um ritmo normal e depois regridem. A causa do autismo
ainda é desconhecida, porém, estudos recentes têm demonstrado que fatores genéticos são os mais
importantes na determinação de suas causas, além de fatores ambientais.
O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a forma como as

células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam. Como isso ocorre ainda não é bem
explicado, porém, vários pesquisadores afirmam a necessidade de que as intervenções ocorram o
mais precocemente possível para melhoria dos comportamentos indesejados, para fortalecimento
das funções cognitivas, da comunicação, das habilidades sociais e para investir na autonomia das
crianças com transtorno do espectro do autismo - TEA.
A ação pedagógica do professor deve contemplar a todos os estudantes com TEA, incluindo
aqueles com transtornos não especificados que possuem características diferenciadas e com
dificuldades nas áreas: motora, relação social, comunicação, comportamento e outros. O TEA é tão
abrangente que se usa o termo espectro pelos vários níveis de comprometimento, com condições
associadas (comorbidades), com o autismo, deficiência intelectual e epilepsia, até pessoas
independentes, que nem sabem que são autistas, pois jamais tiveram diagnóstico e levam uma vida
quase normal.
Alguns sinais de autismo podem aparecer a partir de um ano e meio de idade, e mesmo antes,
em casos mais graves, sendo suma importância iniciar o tratamento o quanto antes, mesmo
31
Autismo - TEA
que seja apenas uma suspeita clínica, pois quanto mais precoces as intervenções, maiores serão as
possibilidades de melhorar a qualidade de vida desse estudante. O tratamento e a terapia
ocupacional, o atendimento psicológico, fonoaudiológico, entre outros, para o TEA deve ser
personalizado e multidisciplinar para contribuir com seu desenvolvimento.
Na escola, o professor do AEE e o Cuidador Educacional trarão grandes benefícios e
segurança para o estudante com TEA, auxiliarão na organização da rotina, nas atividades de vida
diária, na interação social, na comunicação e no aprendizado. Tendo em vista que alguns estudantes
com TEA podem apresentar sintomas como: irritabilidade, agitação, autoagressividade,
hiperatividade, impulsividade, desatenção e, alguns, por fazerem uso de medicamentos, é
necessário, sempre que possível, ser acompanhado pelo Cuidador Educacional.
Em 2007, a ONU instituiu o dia 2 de abril como o Dia Mundial de Conscientização do

Autismo e para representar sua diversidade e complexidade, o quebra-cabeça foi escolhido como
símbolo, e desde então, a Secretaria Municipal de Educação utiliza essa data para Conscientização
do Autismo em nosso município.
No ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educação de Ji-Paraná criou o Centro de
Atendimento Educacional Especializado para Autismo com o objetivo de atender estudantes de
0(zero) a 14(quatorze) anos, conforme descrito no Manual do DSM-5 no que se refere à
comunicação social e comportamento restrito e repetitivo, com os níveis:
❑ que necessita de pouco apoio.
❑ apoio em algumas situações.
❑ que necessita de muito apoio.
O Centro tem como objetivo propiciar o ajustamento social do estudante com TEA. Esse
atendimento acontece paralelo ao ensino comum, realizado sempre que possível no horário oposto.
Após avaliação funcional e comprovada sua autonomia, o estudante poderá receber alta do Centro
de Autismo. Feito esse ajustamento social, continuará participando da escola comum e do
Atendimento Educacional Especializado na própria escola e na sala de recursos multifuncionais.
Assim como os demais estudantes, a aprendizagem do estudante com TEA se dá através de

uma abordagem vivencial. Na escola deve-se iniciar com a exploração da própria sala de aula,
seguida dos demais ambientes. Faz-se um trabalho de conhecimento do professor, dos colegas de
sala e do Cuidador, quando necessário. Realizada essa apresentação, é importante que o
professor/supervisor pedagógico explique aos estudantes da turma/escola sobre o que é o TEA.
32
Autismo - TEA
Essa orientação deverá ser realizada sem a presença do estudante com TEA.
Assim, deve-se fazer a adaptação de recursos concretos e visuais, bem como a adequação
de atividades. Todos os momentos e ambientes deverão ser planejados e aproveitados como objetos
de aprendizagem e de interação social. É importante lembrar que o estudante com TEAé capaz
de aprender, desenvolver e relacionar-se com os demais, de viver o dia a dia da escola desde que
as atividades propostas e o ambiente seja favorável ao desenvolvimento das habilidades sociais,
cognitivas e de comunicação.
Assim, entendemos que o primeiro passo é fundamental, no sentido de que, os objetivos de
aprendizagem e as habilidades que serão ensinadas aos estudantes com TEA tenham função para a
vida, a fim de que as aprendizagens sirvam para sua autonomia ou para contribuir com sua família
ou comunidade.
❑ Conhecer a criança é fundamental.

❑ Elaborar uma rotina em sala para que a criança se sinta parte do grupo, com apoio visual de
fotos da própria criança para organização do pensamento e comunicação da criança com o
outro e o outro com a criança (principalmente para a criança que não fala).
❑ Seja previsível e explique à criança quais atividades serão realizadas no dia, antecipe através
de fotos o que acontecerá de diferente em sua rotina.
❑ Explique de maneira clara e objetiva o que a criança precisa entender e, se necessário, utilize
objetos concretos ou figuras visuais para apoiá-la na compreensão.
❑ Fale devagar e repita quantas vezes forem necessárias para a criança entender o que está
sendo proposto na atividade.· ·
❑ Permita que a criança assista a aula na posição não convencional (exemplo: em pé ou sentada
no chão ou em uma almofada), pois ele poderá aprender desta forma. Aos poucos incentive-
o a sentar-se nos padrões normais.
❑ Identifique o objetivo central da atividade a ser realizada. As atividade concretas são um
suporte para aprendizagem.
❑ Nunca dê mais de um comando na atividade para a criança (exemplo: se houver duas
atividades para serem desenvolvidas destaque uma de cada vez).
❑ Se a criança estiver muito agitada é necessário que o professor permita que ele dê uma volta
(exemplo: pedir para pegar alguma coisa na supervisão, pegar uma garrafinha de água, etc)
com o objetivo de ajudar o estudante na reorganização do pensamento, e não sair por sair.
❑ Permitir o comportamento de isolamento e de repetição da criança. Este tipo de
comportamento é necessário para que se auto-regule, acalme-se e volte à atividade.
❑ Propor atividades de interesse para a criança que motive-a dentro da atividade que irá realizar
(exemplo: utilizar figuras de personagens de desenhos que a criança goste).
33
Autismo - TEA
❑ Observar as diferenças individuais da criança. Várias crianças com TEA necessitam ser
estimuladas com músicas ou som ambiente.
❑ Proponha atividades para o desenvolvimento das habilidades motoras e artísticas.
❑ Observar o perfil de aprendizado da criança.
❑ As atividades propostas devem ter estímulos: visual, auditivo, físico ou cinestésico. Esses
estímulos são facilitadores da aprendizagem.

❑ Realizar as adequações necessárias no ambiente, nos objetos de aprendizagem, nas
atividades propostas.
❑ Comemore com a criança cada conquista e nunca esqueça de parabenizá-la. Essa ação
fortalecerá a autonomia e a autoestima da criança.
❑ Permita que a criança com TEA faça as mesmas atividades que as demais (exemplo: ir ao
quadro, responder a atividade, ficar na fila, respeitar os horários).
❑ Utilizar linguagem objetiva: use o sentido literal da palavra. Evite as conotações.
❑ Para facilitar a concentração da criança é necessário sentar-se na primeira cadeira, nunca
no fundo ou no meio da sala.
❑ Propor atividades baseadas no interesse do estudante.
❑ Privilegiar as habilidades e os interesses, há estudantes com TEA que tem total
predisposição para um campo do conhecimento e são bem organizados.
❑ Utilizar abordagens sensoriais. O estudante com TEA precisa ser acompanhado de perto
quando há sensibilidade sensorial. Caso o estudante apresente alguma sensibilidade ao
barulho, indique o abafador para melhor adaptação ao ambiente. Se houver sensibilidade a
algum cheiro, grãos, espessuras, imagem ou a toque não o force. Converse com os pais,
com a professora do AEE, com o Cuidador e crie oportunidades de intervenção.
❑ Explorar as habilidades visuais, auditivas, tátil, cinestésica, gustativa.
Alguns estudantes com TEA não conseguem se expressar através da fala. Com estes,
poderá ser realizada a comunicação Alternativa através de cartões:
❑ Utilização de imagens que expressem como o estudante está se sentindo: irritado, alegre,
triste, surpreso.
❑ Realizar atividades práticas para aquisição e compreensão de conceitos como:

Grande/Pequeno; Alto/Baixo; Cheio/Vazio; Muito/Pouco e outros.
❑ Utilizar história seriada com figuras e sequência de fatos com imagens.
❑ Rotina diária com imagens para alunos não alfabetizados e com palavras para os
alfabetizados.
❑ Atividades estruturadas nos cartões e com velcro para estudantes com dificuldades para
usar o lápis e o papel.
❑ Utilizar jogos que estimulem o pensamento e o raciocínio lógico.
❑ Evitar jogos tecnológicos que prendam o estudante por muito tempo.
❑ Estimular o desenvolvimento de tarefas cotidianas, através de rotinas visuais, mostrando
à ele o quanto é capaz.
34
Comunicação Alternativa para
Estudantes que não Falam
A Comunicação Alternativa (CA) é uma área da

Tecnologia Assistiva que ajuda indivíduos sem fala, escrita
funcional ou com prejuízos em sua comunicação ou capacidade
de falar ou escrever. Também conhecida por CAA (Comunicação
Ampliada e Alternativa), utiliza cartões e pranchas de
comunicação, vocalizador ou outros recursos para auxiliar nas
habilidades de compreensão e expressão.
É um conjunto de técnicas que visam ampliar a capacidade comunicativa de pessoas com

algum tipo de deficiência. Sendo assim, ela se destina principalmente àqueles sem fala ou escrita
funcional ou com habilidade comunicacional defasada, como é o caso de pessoas com paralisia
cerebral, por exemplo, que não conseguem se comunicar oralmente devido a dificuldades motoras.
Nessas situações, buscamos outros canais de comunicação que não sejam a fala.
A Comunicação Alternativa (CA) é fundamental para que as pessoas com uma

deficiência que limita a expressão de ideias possam se desenvolver adequadamente e, claro, se
comunicar. Afinal, essa é uma habilidade básica do ser humano e precisa ser bem trabalhada e
estimulada. Pode acontecer sem auxílio externo e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito a
partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e
corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades,
opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero
(determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de
comunicação necessários no cotidiano (SARTORETTO; BERSCH, 2020, s/p)
Para indicar a melhor solução, é valiosíssimo o acompanhamento de profissionais
especializados em Comunicação Alternativa e que tipicamente atuam na área da Educação Especial
(psicopedagogos, educadores inclusivos e outros) e Reabilitação (fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, entre outros).
É comum vermos uma pessoa se comunicando com um surdo e pensarmos: eles estão
conversando em Libras. Porém, não necessariamente. Eles podem estar utilizando gestos de uso
comum e que estejam dentro da realidade comunitária do sujeito como: expressões corporais,
negação com a cabeça, cumprimento com as mãos e sinal de positivo, ou seja, utilizando a
Comunicação Alternativa.
Uma das mais complexas situações de distúrbio de comunicação é o autismo. Um
35
Disponível em:
<https://www.assistiva.com.br/ca.html>
Acesso em 01/12/2020 Comunicação Alternativa para
Estudantes que não Falam
autista geralmente apresenta dificuldades paralelas à da comunicação. Nunca devemos esquecer

que estamos lidando com seres humanos e que não basta simplesmente utilizar técnicas e recursos
de qualquer maneira, sem fundamentação, nem conhecimento a respeito da história destas pessoas.
É necessário conhecer seus desejos, suas características físicas e psicomotoras, sua família, seu
convívio social e, a partir disso, construir a dinâmica e escolher os recursos mais adequados para
o uso da Comunicação Alternativa, o que trará resultados muito melhores.
Orientações aos Professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
Ao desenvolvermos ou criarmos
meios alternativos para comunicação,
devemos optar por àqueles que
ofereçam condições desejáveis para o
estudante e estabelecer quais os tipos de
estímulos que esse sistema deverá
conter. Seguem algumas propostas:
❑ Pasta alfabética ou frasal.

❑ Pranchas removíveis; pranchas temáticas; prancha fixa na parede; prancha fixa sobre a
carteira. As pranchas de comunicação alternativa são de uso individual e auxiliam na
comunicação com o/a Professor(a), com o Cuidador(a), com a turma do estudante, com a
família, e outros.
❑ Objeto concreto, miniaturas, símbolos gráficos, figuras temáticas.
❑ Fotos ou figuras de atividade sequencial.
❑ Observação dos gestos e expressões faciais.
❑ Participação da família para escolher e orientar a melhor alternativa.
❑ Objetos concretos: o próprio objeto faz a sua representação, por exemplo: um cacho de uva
real (pode ser representado por um cacho de uva de plástico, que tem características
parecidas com o objeto real).
❑ Miniaturas em plástico, representando os animais, as frutas, brinquedos.
❑ Símbolos gráficos: símbolos representando determinados segmentos como a música ou
ainda um tabuleiro com pessoas praticando determinadas ações, representando verbos, e
setas indicando os tempos verbais: passado, presente e futuro.
36
Deficiência Visual e
Baixa Visão
Deficiência Visual
A visão é o sentido que se destaca como principal no que se refere à percepção e
assimilação de cor, formas, tamanhos que compõe as imagens, permitindo fazer associações de
som, imagem e movimento quando se integra com outros sentidos.
O termo cegueira é usado para identificar a condição de pessoas que apresentam total
incapacidade de enxergar e também para aquelas com uma visão residual que, embora não seja a
perda total da visão, dificulta a realização de suas atividades diárias normalmente, impedindo-as de
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. A cegueira pode ocorrer desde o nascimento, como cegueira congênita, ou mais
tardiamente, como cegueira adquirida, em decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Ao receber uma criança com deficiência visual deve-se garantir um ambiente acessível, em
condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular que estimule o seu
aprendizado. É importante que o professor converse com todos os estudantes esclarecendo sobre a
potencialidade e dificuldade do estudante com deficiência visual, evitando quaisquer atitudes de
desrespeito ou superproteção.
Todos os que rodeiam o deficiente visual precisam se conscientizar de que suas relações
interpessoais podem ser saudáveis e baseadas na reciprocidade, pois ele é uma pessoa total e capaz
(Brasil, 2000, p. 17). É importante criar um ambiente que propicie a interação e o desenvolvimento
dos aspectos afetivos, sociais e cognitivos. O educador deverá buscar estratégias de ensino que
facilite a comunicação, interação e locomoção, incentivando-o na exploração dos objetos e dos
ambientes utilizando os sentidos remanescentes, com intuito de facilitar a sua participação nas
atividades e programações da escola, levando-o à participação e à interação com o grupo em todas
as atividades escolares.
A leitura da pessoa cega é realizada pelo sistema braille e a escrita através de uma reglete e
punção ou de uma máquina de escrever em braille. É um processo que exige muito esforço,
concentração e dedicação do estudante, devendo ser ensinado no atendimento educacional
especializado de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos estudantes
cegos. Para garantia da participação e aprendizagem do estudante cego é de suma importância a
adaptação, com antecedência, das atividades a serem desenvolvidas.
O Programa de Atividades da Vida Diária é uma preparação para a vida; capacita para o
prazer da auto-suficiência, liberta da ajuda e da proteção excessiva e motiva para o crescimento
pessoal, por meio de atitudes e valores positivos (Brasil, 2000, p. 17). O desenvolvimento das
habilidades de orientação e mobilidade, parte essencialmente do processo educacional de qualquer
criança deficiente visual e precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
treinamento continuará na escola, com o professor do AEE.
A Criança Cega na Educação Infantil

Quando trabalhamos com a criança cega da Educação Infantil é importante considerar:
37
Baixa Visão
❑ A utilização de materiais com diferentes texturas que estimule todos os sentidos da criança
cega.
❑ Nunca exclua a criança cega de participar plenamente das atividades de campo e sociais,
nem procure minimizar tal participação. A cegueira não se constitui em problema para tais
atividades. Permita que ela decida como participar.
❑ Possibilite a criança cega a chance de ter sucesso ou de falhar.
❑ Busque estratégias diferenciadas para o trabalho viabilizando a imaginação, a criatividade
e outros canais de percepção e expressão (tátil, auditiva, olfativa, gustativa, cinestésica),
além da reflexão, da manipulação e exploração dos objetos de conhecimento.
❑ Promova atividades colaborativas.
❑ Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo, com clareza, os conteúdos
de forma didática e audível.
❑ Solicite à turma a compreensão de que é necessário o respeito à fala dos colegas, de modo
que a criança cega possa ouvir, com clareza, a contribuição de todos.
❑ Nas apresentações de vídeos é necessário a descrição oral das imagens atentando para
todos os detalhes das cenas e das ações dos personagens.
O Estudante Cego no Ensino Fundamental
❑ Sempre que possível, disponibilize ao estudante cego os textos em formato digital, bem
como os slides e filmes utilizados durante a aula (desde que em português com
audiodescrição) para que, por meio dos recursos de tecnologia assistiva, tenha mais
acessibilidade ao conteúdo trabalhado.
❑ Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos
oralmente.
❑ Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo.
❑ O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento de recursos
didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente.
❑ Experimentos de ciências e biologia devem ser descritos oralmente, valorizar o concreto e
utilizar outros canais de coleta de informação.
❑ Dê mais tempo para o estudante cumprir suas tarefas e diminua o número de itens nas
avaliações. Esta é uma garantia prevista pela Lei Brasileira de Inclusão n. 13.146/2015.
❑ Permita, durante as aulas, o uso do gravador e de demais recursos de tecnologia assistiva
que lhe facilitem o aprendizado.
❑ Indique as distâncias dos objetos e coisas em metros, quando houver necessidade. Pode
dizer, por exemplo: a estante está a uns dois passos ou dois metros à sua frente ou atrás.
❑ Possibilitar diferentes instrumentos de avaliação, como: prova oral, prova em Braille,
apresentação de seminários, portifólios, entre outros.
❑ Nas aulas práticas utilize a descrição do experimento realizado e, quando possível,
possibilite a exploração tátil-olfativa do material utilizado, desde que não ofereça riscos à
saúde ou a segurança.
❑ As atividades de Educação Física devem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas
38
Baixa Visão
com guizo, entre outros. O estudante deverá ficar próximo do professor que recorrerá a ele
para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que
envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com
pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os estudantes cegos podem e devem participar de
praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que
envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências visuais devem

ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. A variedade, a adequação e a
qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à
aprendizagem significativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem
para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de
cooperação e reconhecimento das diferenças.
Baixa Visão
A Baixa Visão é o resultado de condições oftalmológicas como degeneração macular,
glaucoma, retinopatia diabética ou catarata. Cada uma destas condições causam diferentes tipos de
efeitos na visão da pessoa, dificultando suas atividades pessoais. As pessoas com Baixa Visão
necessitam de auxílios ópticos como óculos, lentes corretivas, lupas simples e/ou eletrônicas e não
ópticos que se caracterizam pelos textos com caracteres ampliados e uso de tecnologias assistivas
como softwares ampliadores e leitores de tela e os livros digitais acessíveis MEC Daisy.
A Baixa Visão ocorre quando há uma grande perda da visão mas com alguma funcionalidade
preservada. A variedade e a intensidade de comprometimentos das funções visuais englobam desde
a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam
as atividades desempenhadas pela pessoa. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação
de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que
se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou artificial.
É importante conhecer o estudante, o seu desenvolvimento global, o diagnóstico, o contexto

familiar e social, a avaliação funcional da visão, bem como as alternativas e os recursos disponíveis
que facilitam o planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico, estimular a
utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes e investir na superação de
dificuldades e conflitos emocionais com atividades prazerosas e de motivação.
39
Baixa Visão
Os recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um
conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina.
Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica e são eles: lupas de
aumento, telescópios, óculos, softwares com magnificadores de tela, programas com síntese de
voz, uso de chapéus e bonés que ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em
ambientes externos, circuito fechado de televisão e monitores de TV que ampliam até 60 vezes
as imagens e as transferem para o monitor, entre outros.
Orientações aos Professores de Educação Infantil
Quando trabalhamos com as crianças da Educação Infantil com baixa visão é importante
considerar:
❑ A avaliação da criança por meio da observação na sala de aula e nas dependências da
escola é de suma importância para o acompanhamento do desenvolvimento.
❑ Encorajar a criança a se locomover no espaço da sala de aula, reconhecer a posição dos
móveis e onde estão dispostos os materiais, murais e qualquer outro recurso de acesso.
❑ A avaliação funcional da visão para identificação das necessidades específicas.
❑ Ao trabalhar com desenhos atente para que sejam de cores fortes e contornos definidos,
reforçados com canetas de ponta grossa e de cor escura.
❑ Ao usar materiais audiovisuais (vídeo, cartazes), verifique se o aluno consegue visualizar
as imagens atendendo a freqüência, a duração e a velocidade com que são processadas.
❑ Na elaboração do material escrito, utilize o melhor contraste (preto no branco, azul no
amarelo) de acordo com a avaliação funcional da visão da criança.
❑ A utilização do acetato amarelo diminui a incidência de claridade sobre o papel.
❑ A utilização de acessórios como: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para
livros, cadernos com pautas pretas espaçadas.
❑ Posicione o estudante no local com boa iluminação direcionada ao texto e ao quadro.
❑ Converse com a criança e verifique se há necessidade para utilização de textos ampliados e
em alto contraste (possivelmente caixa alta e em negrito) e plano inclinado para leitura.
❑ Considere o melhor posicionamento da criança na sala de aula (posição e ângulo para a
visualização do docente, quadro, colegas), a fim de evitar insuficiência de luz,
encadeamento e reflexos.
❑ Observe e oriente a postura mais confortável para a criança, de modo a criar oportunidades
de aprendizagem mais favoráveis.
❑ Procure saber se o aluno utiliza algum auxílio óptico para perto e oriente-o para a utilização,
ou para longe, caso utilize deverá sentar-se a uma distância fixa do quadro, com distância
de aproximadamente dois metros.
❑ Fale de forma pausada para que a criança que utiliza auxiliares técnicos consiga
acompanhar a sua exposição. Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos,
transmitindo com clareza os conteúdos, de forma clara e audível.
40
Baixa Visão

Quando trabalhamos com os estudantes do Ensino Fundamental com Baixa Visão é
importante considerar:
❑ A avaliação da criança por meio da observação na sala de aula e nas dependências da escola
é de suma importância para o acompanhamento do desenvolvimento.
❑ Encorajar a criança a se locomover no espaço da sala de aula, reconhecer a posição dos
móveis e onde estão dispostos os materiais, murais e qualquer outro recurso de acesso.
❑ A avaliação funcional da visão para identificação das necessidades específicas.
❑ Acompanhe o estudante na execução das atividades, principalmente no início das experiências
visuais.
❑ Sempre que houver debate ou apresentações na sala de aula, os colegas devem ser orientados
a se identificar em voz alta, pois em algumas situações, o estudante com baixa visão não
conseguirá saber quem está falando naquele momento.
❑ Se mudar a disposição da sala de aula, comunique ao estudante com Baixa Visão.
❑ Nas atividades escritas e avaliativas, sempre que o estudante apresentar sinais de fadiga, tais
como olhos lacrimejantes, vermelhos ou dores de cabeça que se faça uma pausa para
continuação das atividades.
❑ Ao organizar a informação no quadro ou em folhas de exercícios, distribuir o conteúdo para
não haver excessos que dificultem a leitura e a compreensão do estudante.
❑ Entregar antecipadamente o material impresso (ampliado ou em contraste) ou em formato
digital o que será escrito no quadro ou apresentado em sala.
❑ Proporcionar um tempo extra para realizar as atividades da turma e as atividades avaliativas.
❑ Descrever as ilustrações nos livros didáticos e livros de história, gráficos, mapas, vídeos,
fotografias etc. (audiodescrição).
❑ Sempre que possível, optar por gravuras simples, com poucos detalhes, cores vivas e
contornos bem definidos.
❑ Expressar-se verbalmente com o estudante, pois ele pode não ter dificuldade para distinguir
suas feições e gestos.
❑ A disponibilização de materiais em formatos alternativos ao material impresso para aula ou
slides utilizados, tal como formato digital.
❑ Alternar entre as tarefas que exigem maior esforço visual com tarefas não visuais.
❑ Nas apresentações em slides usar cores contrastantes, preferencialmente cores claras (branco
ou amarelo) sobre um fundo escuro (preto ou azul), utilizando fonte, no tamanho mínimo
16(dezesseis) ou de acordo com a resposta do estudante na avaliação funcional da visão.
❑ Seja permitida ao estudante a gravação das aulas de modo que o mesmo possa retomar,
posteriormente, o conteúdo trabalhado. Ressaltamos ainda que o estudante com Baixa Visão
poderá fazer uso de recursos que favoreçam o desenvolvimento das atividades propostas, tais
como: óculos, lupas, softwares ampliadores de tela, gravador de áudio, entre outros.
Diante disso, é essencial que o professor compreenda a importância destes recursos para a
aprendizagem do estudante com Baixa Visão, permitindo assim a utilização dos mesmos, inclusive,
durante avaliações.
41
Surdez
A Língua Brasileira de Sinais - Libras é uma língua com estrutura e regras
próprias que foi reconhecida como forma de comunicação e expressão da comunidade surda por
meio da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 e do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005:
Art. 2º [...] Para fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais -
Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (BRASIL; p.1; 2005)
Conforme o estabelecido na Resolução do CNE n. 02/2001, a educação dos estudantes com
Surdez pode ser bilíngue, facultando-lhes às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada, ouvindo os profissionais especializados em cada caso.
A educação bilíngue consiste na aquisição de duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais -

Libras, como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2). Para tanto, a
escola que atende o estudante Lsurdo deverá proporcionar um ambiente bilíngue, estimulante,
acolhedor e solidário. Faz-se necessária a assessoria aos professores e à equipe pedagógica para
buscar os recursos e informações para desenvolver boas situações de aprendizagem ao estudante.
A fim de que essa educação aconteça é importante sensibilizar e orientar a família e a

comunidade escolar para que sejam participantes deste processo educacional, de forma que a
instituição poderá oferecer cursos de Libras na própria escola para os familiares ou responsáveis
do estudante surdo, demais estudantes e equipe escolar. Cabe ainda a todos os profissionais da
escola incentivar atitudes de respeito, amizade e solidariedade entre todos os estudantes surdos e
ouvintes.
Em relação ao professor da classe comum, é importante que este saiba acolher e respeitar o
estudante surdo, buscando meios para o aperfeiçoamento, a melhoria e qualidade de seu trabalho,
bem como para o estabelecimento da comunicação e da aprendizagem da Língua Brasileira de
Sinais.
A utilização, em sala de aula de recursos visuais adequados facilita sobremaneira a atenção,

a compreensão e a aprendizagem significativa deste estudante. A utilização de objetos concretos,
filmes, fotos, gravuras, desenhos, a mímica, a dramatização, as expressões faciais e corporais, a
escrita e ainda o uso da língua de sinais, ajudam a dar significado ao que está sendo estudado. Na
sala de aula, o estudante surdo deve sentar-se em local que possa ver o professor, em especial seu
rosto iluminado e de frente e não distante dele. Isso facilita a leitura facial e
42
Surdez
labial, bem como a pista auditiva e leitura das outras pistas visuais (Libras, gestos, expressões
faciais e corporais).
A presença do Instrutor Surdo na escola proporcionará à turma do estudante e ao estudante
surdo a aquisição da Libras e o desenvolvimento do processo de identificação com seu semelhante,
o qual facilitará a interação, a comunicação e a aprendizagem da Libras. Dessa forma, os estudantes
surdos e os ouvintes irão aprender a conviver e aceitar a diferença, construindo um convívio
respeitoso.
É de responsabilidade do instrutor surdo e do Professor de Libras:

❑ Capacitar professores e profissionais para atuarem com eficiência na comunicação de
estudantes surdos e ouvintes.
❑ Auxiliar o professor do estudante surdo, sendo mediador na comunicação.
❑ Organizar atividades didáticas que facilitem a aprendizagem do estudante surdo.
❑ Dar aulas de Libras, principalmente na turma do estudante surdo, para que se
estabeleça a comunicação entre professor, estudante surdo e os demais estudantes.
❑ Estabelecer parcerias entre o professor da classe comum e o professor do atendimento
educacional especializado (AEE).
❑ Selecionar e elaborar os recursos didáticos e proporcionar aos alunos surdos e
ouvintes o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Todos os profissionais que atendem os estudantes surdos devem participar dos encontros e
capacitações promovidas pela escola e pela Secretaria, participar do planejamento coletivo, das
ações e avaliações desenvolvidas na escola, numa perspectiva interdisciplinar, visando a
aprendizagem do estudante, seu desenvolvimento pleno e executar outras atividades compatíveis
ao cargo.
Segundo as orientações do SEESP/SEED/MEC Brasília/DF – 2007, o trabalho pedagógico

com os estudantes surdos deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço
em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa, destacando-se três momentos didático-
pedagógicos, os quais no Município de Ji-Paraná são desenvolvidos da seguinte forma:
1 - Momento em Libras na sala regular: momento em que é realizado o curso de Libras
pelo Instrutor de Libras e pela Professora de Libras na sala do estudante surdo para estabelecer a
comunicação e interação entre o professor, o estudante surdo e os estudantes ouvintes.
43
Surdez
2 - Momento do Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Libras:
momento em que o estudante com surdez terá aula de Libras com o Instrutor Surdo e o Professor
de Libras favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos científicos (relação
palavra/significado/sinal em Libras).
3- Momento do Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Língua
Portuguesa: momento no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para os estudantes
surdos com o professor de Língua Portuguesa ou o Pedagogo.
4 - Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum:
momento em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados
nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Aos estudantes surdos com outras deficiências associadas é importante o ensino com a
utilização da comunicação alternativa e aumentativa – CAA, a fim de ampliar ainda mais o
repertório comunicativo que envolve as habilidades de expressão e compreensão, sendo relevante
a leitura do texto Comunicação Alternativa constante neste documento para compreender sua
utilização.
O ensino para o estudante surdo é importante que seja planejado da mesma maneira que
para os demais estudantes através de passeios em museus, parques, lojas, mercados, entre outros.
Esses momentos são ricos para que o estudante vivencie, experimente, compreenda e aprenda
sobre o mundo ao seu redor. Essas vivências favorecem o aprendizado de novos vocábulos, a
construção de textos, a formação de hábitos e atitudes, o conhecimento e a inclusão social.
É importante que a criança com surdez esteja em contato constante com a leitura, a escrita
e a Libras, sendo estimulada a ler histórias infantis. Estas devem ser lidas com apoio de imagem
visual, dramatização e acompanhada da língua oral ou da língua de sinais. O registro escrito pode
e deve ser utilizado através do desenho livre, nas histórias contadas, no relato de atividades
vivenciadas pelo grupo na escola ou fora dela, na hora do lanche, nos passeios e outras atividades
ocorridas em casa e descritas pela família, no qual o professor fará esse registro, apresentando e
interagindo com a criança surda.
Genesee (2002) designa como desenvolvimento bilíngue a aquisição simultânea de mais
de uma língua durante o período de desenvolvimento da linguagem primária durante os cinco
primeiros anos de vida. O autor ressalta que há muitas razões psicolinguísticas para que se faça
distinção entre a criança Pré-Escolar versus crianças mais velhas no acesso a segunda língua,
44
Surdez
em função de desacordos quanto a:
❑ Aptidão de aquisição da linguagem.
❑ Capacidade cognitiva e conhecimento geral do mundo e
❑ Saber linguístico prévio.
Destaca-se a importância da atuação dos Professores e Instrutores Surdos nas brincadeiras,
na imitação e no diálogo estimulando e enriquecendo o desenvolvimento global da criança nesse
momento de interação, de estabelecimento da comunicação e de exploração de espaços e objetos.
Para facilitar a interação social e o desenvolvimento da linguagem sugere-se:
❑ Que os professores, colegas de sala e funcionários da escola devem utilizar a Libras para se
comunicar com a criança surda em todas as situações vividas na escola, com o auxílio de
pistas, gestos e apontamentos;
❑ Colocar fotos nos ambientes para identificação.
❑ Os professores devem identificar-se por meio de sinais.
❑ Sinalizar as pessoas do convívio da criança e os espaços.
❑ Não utilizar apelidos pejorativos como mudinho, surdinho ou doidinho.
❑ Os professores devem traduzir para as crianças ouvintes (em Língua Portuguesa oral) o que
a criança surda quis dizer por meio da Língua de Sinais, do gesto natural, da dramatização
ou do desenho.
❑ O professor deve estimular a criança a dar respostas utilizando os sinais ou emitindo sons,
palavras ou frases. Aceitar toda e qualquer tentativa de comunicação.
❑ O professor deve estimular a criança a se comunicar através da língua escrita (Língua
Portuguesa), traduzindo sempre que possível o que foi sinalizado em Língua Portuguesa.
❑ A fim de que as crianças surdas identifiquem suas singularidades, sugere-se atividades
familiares com seu corpo, desenvolvam conceitos básicos do esquema corporal, conheça
suas funções, sentidos, perceba suas características pessoais, compare semelhanças e
diferenças entre si e seus colegas, desenvolva hábitos de higiene e autocuidado.
❑ Ao planejar a atividade, deve-se lembrar que a proposta de trabalho precisa ser organizada
de forma que todas as crianças possam participar de todos os momentos de aprendizagem.
❑ Fale sempre de frente com o estudante.
❑ Utilize imagens e dramatizações para expressar o quer comunicar.
❑ Sempre que possível utilize a Libras.
❑ Segundo Ferreiro e Teberosky (1991) a primeira unidade escrita, rica em significado para a
criança é o seu próprio nome. É importante que os estudantes surdos apresentem-se
utilizando o sinal pelo qual são identificados na comunidade surda, que batizem com um
sinal os colegas da turma e possam ensinar os colegas como escrever seus nomes utilizando
o alfabeto datilológico.

❑ Dar preferência para que o estudante surdo sente na frente durante a aula.
❑ Evitar explanar quando estiver de costas ou escrevendo na lousa.
45
Surdez
❑ Procurar meios para se comunicar com o estudante.
❑ Utilizar recursos audiovisuais com Libras, legenda, visando possibilitar ao estudante o
acompanhamento do vídeo de forma visual.
❑ Utilizar materiais concretos e visuais para o desenvolvimento da aula.
❑ Ao serem apresentados trabalhos pelos outros estudantes, é de suma importância
considerar a presença do estudante surdo e garantir a presença da professora de Libras
para que este participe ativamente.
❑ Avaliar continuamente, considerando a avaliação diagnóstica inicial e a construção
gradual do conhecimento do estudante surdo.
❑ Estabelecer um diálogo, dando tempo para que o estudante surdo participe do diálogo
com segurança e autonomia.
❑ Ensinar em vários ambientes e não se restringir à sala de aula.
❑ Promover jogos que favoreçam a expressão e o intercâmbio comunicativo.
❑ Em situações que envolvam o grupo, certificar-se de que o estudante surdo recebeu a
mensagem.
❑ Solicite que o estudante repita o que lhe foi explicado para que possa certificar-se da
compreensão.
❑ Manter com a família do estudante surdo um canal aberto ao diálogo e para solução de
possíveis problemas.
❑ Buscar conhecimento sobre a deficiência auditiva e possibilidades educacionais,
visando a melhor qualidade no ensino.
❑ Ao contar histórias para o estudante com deficiência auditiva, faça com que ele observe
os detalhes da escrita e da ilustração.
❑ Não comparar escrita de estudantes surdos e ouvintes.
❑ Buscar estratégias e métodos diferenciados que auxiliem na comunicação e no
aprendizado.
❑ Ajudar o estudante a se comunicar, expressar-se, raciocinar e não lhe dar soluções
prontas.
❑ Não superproteger.
❑ Acreditar na potencialidade do estudante.
46
Surdocego
O Surdocego é aquele que tem uma incapacidade total ou parcial da visão e da audição,
simultaneamente, sendo que esse comprometimento varia de pessoa para pessoa, necessitando de
várias formas de comunicação.
Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais

concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver
diferentes formas de comunicação para entender e interagir com a sociedade. O indivíduo surdocego
necessita de um atendimento educacional especializado diferente daquele destinado ao cego ou ao
surdo, por se tratar de uma deficiência única com características específicas principalmente no que se
refere à comunicação, à informação e à mobilidade (BRASIL. p. 1, 2007).
A surdocegueira se divide em dois períodos: Pré-linguístico e Pós-linguístico. Ambos os

casos interferem no desenvolvimento e na interação da pessoa com o ambiente.
❑ Pré-linguístico: aquele em que a pessoa nasce surdocego e/ou adquire a
surdocegueira antes da aquisição de uma língua (português ou Libras), também
conhecido como surdocegueira congênita; possuem grande dificuldade para ter uma
imagem real do mundo em que vivem, do que está ao seu redor, do que se passa neste
mundo e demoram a compreender que fazem parte dele. Deve-se proporcionar
informações que tenham sentido para elas. Precisam de uma intervenção o mais precoce
possível. Sem uma intervenção eficaz é provável que o seu mundo fique restrito ao
conhecimento de seu corpo.
❑ Pós-linguístico: já adquiriram nível de pensamento simbólico. Tendem a manter a
língua (oral/Libras) no curso de suas vidas, mas possuem perda gradual de suas
referências da memória auditiva e visual. Se oralizados, necessitarão de uma
reabilitação fonoaudiológica ao longo de toda sua vida.
Em ambos os casos, há o desafio da comunicação. Caso não ocorra, resultará em isolamento

do surdocego. Para que isso não aconteça é importante que haja uma intervenção adequada levando
em consideração as especificidades do estudante surdocego. A escola deverá adequar os ambientes
adaptando-os em termos visuais com referências indicativas, utilizando materiais apropriados às
necessidades do estudante, favorecendo a mobilidade e a identificação dos locais.
Cabe ao professor do AEE, da sala comum e da família definirem quais são os meios
simbólicos utilizados pelo estudante surdocego para se comunicar (pistas, objetos de referência
47
Surdocego
e outros). É indispensável auxiliar e encorajar o estudante surdocego a manipular os objetos e
explorar novos ambientes; confeccionar os materiais com contrastes, cores e texturas para que o
surdocego consiga identificá-lo; construir o calendário de atividades e o livro de comunicação;
construir a rotina com os objetos de referência; verificar se a iluminação da sala de aula é adequada
ou se é necessária uma adaptação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é fundamental para o desenvolvimento

do estudante surdocego. Compete ao professor do AEE planejar, criar, experimentar situações que
favoreçam a participação, o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, motor e a comunicação. O
professor do AEE deverá fazer as orientações necessárias à família, aos professores e aos demais
profissionais da escola, compreendendo que esse trabalho deverá ser desenvolvido coletivamente,
com o professor da sala comum, o instrutor da Língua de Sinais e o Guia-Intérprete.
É de suma importância estimular o aprendizado do estudante surdocego desde muito cedo.

Desta forma, terá chances maiores de adquirir comportamentos sociais adequados e usar os
sentidos remanescentes com o melhor aproveitamento possível, adequando as atividades ao
ambiente, às formas de comunicação e à avaliação funcional da visão, da audição e da locomoção
para garantir a inclusão do estudante surdocego. Vale ressaltar que cada surdocego é único e precisa
ser estimulado com base em suas habilidades respeitando, assim, o tempo de aprendizagem.
O estudante surdocego necessitará de ajuda para identificar e reconhecer os colegas da

classe e os profissionais da escola. Para tanto, é importante que sempre que possível utilizem o
mesmo indicativo para facilitar o reconhecimento pelo surdocego, como por exemplo:
comprimento do cabelo, algum adereço como: brinco, relógio, pulseira, presilhas. Dessa forma,
será possível o reconhecimento dos colegas e de cada profissional, partindo de uma característica
corporal ou de um adereço pessoal, lembrando que o toque é a forma de comunicação do surdocego.
Vejamos algumas formas de comunicação da pessoa surdocega:

❑ Quando a pessoa, antes de adquirir a surdocegueira foi surda, a comunicação será feita por
meio da Libras. A pessoa com surdocegueira que antes era surda e apresentava baixa visão ou
campo visual restrito necessitará de adaptações mais específicas como a Língua de Sinais em
campo visual reduzido, Língua de Sinais Tátil ou o Alfabeto Manual Tátil - datilologia.
48
Surdocego
❑ Se a pessoa antes de adquirir a surdocegueira foi cega e adquiriu a surdez, a forma de
comunicação será o Braille, o qual consiste em um sistema de leitura e escrita tátil e
necessitará utilizar a Libras Tátil.
❑ Caso a pessoa, antes de adquirir a surdocegueira, tenha sido ouvinte e vidente alfabetizada
e tenha conhecido o som dos fonemas e o desenho dos grafemas, existem algumas formas
de comunicação como o Tadoma e a escrita na palma da mão.
❑ A pessoa com surdocegueira que possui resíduo auditivo funcional pode se comunicar por
meio da língua oral ampliada com ou sem o uso do aparelho. Essas orientações têm o intuito
de propiciar melhores condições de acessibilidade e melhor convívio das pessoas com
surdocegueira, favorecendo assim a sua aprendizagem e qualidade de vida.
Orientações aos professores da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental
Para o atendimento do surdocego faz-se necessário:

❑ Objetos de referência: são objetos significativos da rotina que indicam pessoas, ações,
lugares e tempo.
❑ Estar atento às expressões/gestos, vocalizações ou movimentos, como choro, sorriso,
movimento corporal, expressões corporais e faciais.
❑ Sinais Personalizados: sinais criados pelas pessoas com surdocegueira e seus parceiros de
comunicação.
❑ Orientação da mão da criança pelo professor no estabelecimento de contato com o objeto
do conhecimento. Faz-se necessário que a mão do professor esteja em contato com o
objeto, mantendo a mão da criança sobre a sua. Gradativamente, o professor vai permitindo
que a criança entre em contato com o objeto do conhecimento.
❑ A apresentação do objeto de referência precisa ser contextual sendo necessário promover
sua contextualização, passando a utilizá-lo como uma referência que antecipa a atividade
programada. Para tanto, o objeto reduzido ou simplificado, precisa ter uma equivalência
com o real e com a atividade a ser desenvolvida.
❑ A imitação representa a continuação do movimento co-ativo de forma mais rica, uma vez
que o surdocego começa a recriar os elementos simbólicos assimilados a fim de conseguir
a satisfação de suas necessidades.
❑ O surdocego começa a criar seus próprios gestos para representar algo que deseja
conquistar e transforma os movimentos corporais em instrumento de comunicação. Assim,
os primeiros gestos a serem utilizados no trabalho com surdocegos devem imitar um jogo
motor, no qual todo o corpo participa da identificação do objeto ou da situação.
❑ O professor deverá repetir muitas vezes de forma atraente e lúdica o movimento do gesto,
antes da criança ser capaz de realizá-lo de forma independente. Muitas vezes, é necessário
que os gestos e os sinais sejam realizados no próprio corpo da criança. Quando esta
conseguir realizar o gesto sem ajuda, evidenciará que possui condições de expressar, por
meio de gestos ou sorrisos, sobre algo que está ausente.
49
Surdocego
❑ A escola deve ser equipada com máquinas de datilografia Braille e livros transcritos para
o Sistema Braille.
❑ O professor deverá incentivar o uso do sorobã, da prancheta, da reglete, da punção e de
materiais adaptados em relevo, laptop e outros equipamentos necessários para a
apropriação do conhecimento. A família deverá participar ativamente do processo
educacional, somando e compartilhando experiências com os professores e profissionais
da escola.
❑ O Professor e o Cuidador deverão estimular a expressão da criança por meio de
expressões faciais ou corporais.
❑ A organização do ambiente ajuda o surdocego a reconhecer o espaço, a memorizar a
disposição dos móveis e materiais permanentes facilitando sua orientação e mobilidade na
sala de aula e na escola.
❑ O estabelecimento da rotina é fundamental porque viabiliza melhores condições para o
estudante evocar, combinar e se orientar nas atividades do dia, podendo futuramente
antecipar as atividades mediante o objeto de referência da mesma. A rotina deverá ser
colocada em um espaço definido (caixas de memória, mesa), segundo a sequência das
tarefas a serem desenvolvidas no dia, de tal forma que quando o estudante chegar à sala de
aula possa tomar conhecimento da programação. Após a realização da atividade, o objeto
de referência é retirado do local, indicando o fim da atividade.
❑ Pranchas de comunicação: prancha com letras em relevo ou em Braille para que o dedo
indicador da pessoa com surdocegueira seja conduzido até as letras para formar palavras.
O estudante surdocego precisa ser encorajado para desenvolver um estilo de aprendizagem
próprio.
❑ As trocas interativas precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos
remanescentes, entre eles: cinestésico, gustativo e olfativo, como forma de acesso à
informação na ausência dos sentidos da visão e audição.
❑ Língua de sinais tátil.
❑ Língua de sinais em campo visual reduzido.
❑ Alfabeto manual tátil.
❑ Sistema Braille tátil ou manual.
❑ Escrita na palma da mão.
❑ Materiais técnicos do sistema alfabético com retransmissão em Braille.
❑ Método Tadoma.
50
Deficiência Múltipla
Sensorial
A Deficiência Múltipla é uma associação de duas ou mais deficiências primárias
como física, mental, visual ou auditiva no mesmo indivíduo. As pessoas com deficiência múltipla
apresentam comprometimento que causam atrasos no desenvolvimento, na aprendizagem e na
capacidade administrativa.
Não é a soma da associação de deficiências que
irá caracterizar uma pessoa com deficiência múltipla,
mas sim, o nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de
aprendizagem que determinam as necessidades
Disponível em:
educacionais dessas pessoas (GODÓI, 2006, p. 11). <https://ospontosdevista.blogs.sapo.pt/frases-do-paulo-freire-n
o-facebook-a-1148496> Acesso em 01/12/2020
A forma como a deficiência afetará a vida, o aprendizado de atividades simples e o

desenvolvimento da comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento
proporcionado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa irá receber. As
pessoas com deficiência múltipla perdem muitas informações em função dos comprometimentos
sensoriais da visão e/ou audição (canais referência). Esses dois canais são responsáveis pela
maioria dos conhecimentos que vamos adquirindo ao longo da vida.
É preciso ficar atento às habilidades e dificuldades do estudante com deficiência múltipla

usando estimulação sensorial e buscando formas variadas de comunicação, para identificar a
maneira mais favorável de interagir com o mesmo. Estudantes com deficiência múltipla
apresentam algumas características distintas que as diferem das outras, tais como: dificuldade na
abstração das rotinas diárias, nos gestos, na comunicação, no reconhecimento de pessoas do seu
cotidiano, nos movimentos corporais involuntários, nas respostas mínimas a estímulos causados
por barulhos, toques, entre outros. Esses estudantes aprendem mais lentamente, tendem a
esquecer o que não praticam e apresentam dificuldade em generalizar habilidades. São pessoas
que necessitam de instruções organizadas e sistematizadas. Grande parte dos estudantes com
deficiência múltipla necessitam de um Cuidador Educacional para que possa mediar seu contato
com o meio que o rodeia.
Os estudantes com deficiência múltipla possuem habilidades e necessidades concretas

que precisam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses
inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas
necessidades, desejos e sentimentos.
51
Sensorial
As adequações para acesso ao currículo são de responsabilidade da escola e envolvem:

mobiliário adequado, material específico para o estudante, atividades ampliadas, recursos
materiais e didáticos adaptados, situações diversificadas de aprendizagem e apoio para
participação em todas as atividades pedagógicas e recreativas, adequações de atividades, jogos,
brinquedos e brincadeiras.
As adequações de grande porte para acesso ao currículo são de responsabilidade da

Secretaria de Educação, da Secretaria de Saúde e da Secretaria de Assistência Social e envolvem:
mobiliário adequado, mesas, cadeiras, triângulo para atividades no solo, equipamentos para
locomoção independente, equipamentos específicos, sistemas alternativos e ampliados de
comunicação, adaptação dos espaços, eliminação de barreiras arquitetônicas, recursos humanos
especializados ou de apoio.
Os estudantes com deficiência múltipla necessitam de um programa de intervenção

precoce, organizado e estruturado de forma a atender diferentes necessidades, interesses, níveis
de motivação e capacidade de aprendizagem.
Para que haja um desenvolvimento e aprendizado significativo dos estudantes com
deficiência múltipla é necessário observar algumas necessidades específicas, tais como:
❑ A sistematização de um código de comunicação, a utilização de formas positivas de
interação, mecanismos de antecipação de eventos e, principalmente, a sistematização da
rotina diária para o desenvolvimento da independência e autonomia.
❑ Posicionamento e manejo apropriado, evitará dores e complicações posturais, o
posicionamento adequado do estudante permitirá que ele veja, ouça, alcance objetos e
movimente-se nas diversas atividades.
❑ Oportunizar ao estudante a fazer escolhas para a sua maior e melhor autonomia.
❑ Todas as formas de comunicação devem ser aproveitadas.
❑ Estimulação constante para as situações de interação.
❑ Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos simples e básicos de vida
diária.
❑ Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos.
❑ Oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real.
❑ Organização e estruturação dos ambientes para garantir autonomia e segurança.
❑ As atividades devem ser organizadas a partir de conteúdos significativos, de acordo com
as demandas, necessidades, expectativas e elementos considerados prioritários pelos
estudantes.
Orientações aos Professores da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental
52
Sensorial
❑ As atividades devem ser preparadas pelo professor da sala comum em parceria com o
professor do AEE e Cuidador Educacional, quando houver na escola, devendo ser
significativa, lúdica, funcional e que despertem o interesse do estudante.
❑ Ajudar o estudante a realizar coisas que sozinho não daria conta de fazer.
❑ Auxiliar o estudante na exploração do meio e na participação de todas as atividades
ativamente.
❑ Evitar subestimar ou superproteger o estudante.
❑ Orientar os familiares dos estudantes da educação infantil da necessidade de participar do
programa de estimulação precoce.
❑ Realizar em parceria com a professora do AEE, Cuidador e familiar a avaliação funcional
das habilidades e dificuldades do estudante com deficiência múltipla.
❑ Adaptar as atividades de linguagens simbólicas, histórias, atividades de pesquisa e artes
para que o estudante participe ativamente.
❑ Ajudar a desenvolver a independência na sala de aula, nas refeições, na higiene e nas
brincadeiras.
❑ Avaliar em conjunto com o professor do AEE, o Cuidador, a família e a equipe pedagógica
os avanços, as dificuldades, as estratégias e as intervenções necessárias.
❑ Oferecer objetos grandes e estimulantes para segurar.
❑ Objetos como escovas de cabelo e chocalhos podem ser adaptados colando espuma ao redor
dos pegadores.
❑ Garrafas e outros objetos que caibam na palma da mão podem ser adaptados para promover
a estimulação sensorial. Exemplo: Cubra as garrafas com cores vibrantes, encha as garrafas
com areia ou sininhos para fazer barulho quando balançadas, use objetos com um certo peso
(como uma garrafa de água). O peso deixará o corpo mais consciente e aumentará a atenção
para executar a tarefa.
❑ O estudante com deficiência múltipla severa geralmente evita usar as duas mãos juntas. As
atividades devem ser montadas para que o estudante seja desafiado a utilizar as duas mãos.
Isso pode ser feito usando materiais que são pesados como: brincar de carrinho na areia e
empurrar meias cheias de areia para dentro de uma caixa, empilhar objetos e remover objetos
que estão presos com velcro.
❑ Propor atividades simples como alcançar, pegar e colocar objetos que ajudarão no
desenvolvimento das habilidades cognitivas básicas, além de promover atenção visual,
força dos membros superiores, uso bilateral das mãos e coordenação.
❑ motivar e organizar a interação com a criança, integrando-a ao grupo.
❑ Criar formas de comunicação alternativa para estabelecer a comunicação com o estudante.
❑ Propiciar em parceria com os profissionais da saúde e a família, acomodação corporal para
melhor posicionamento e desenvolvimento postural da criança.
❑ Participar do Plano Educacional Individual - PEI, contemplando as necessidades
específicas e educacionais do estudante com deficiência múltipla.
❑ Realizar, em parceria com a professora do AEE, Cuidador e familiar, a avaliação funcional
das habilidades e dificuldades do estudante com deficiência múltipla.
❑ Manter uma atitude positiva para construção de vínculo, interação e confiança na
comunicação e na aprendizagem.
53
Atravessamentos
Contemporâneos do
Currículo Ji-Paranaense
Os Temas Contemporâneos Transversais - TCTs buscam uma

contextualização do que é ensinado, trazendo temas relevantes e de interesse dos estudantes.
Espera-se que os TCTs permitam ao estudante entender melhor: como cuidar de sua saúde,
como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender e
respeitar aqueles que são diferentes, como utilizar seu dinheiro, compreendendo quais são seus
direitos e deveres como cidadão. No contexto educacional, o tema transversal contemporâneo
pode ser definido como aquilo que atravessa, são assuntos que não pertencem a uma área do
conhecimento em particular, mas que permeiam todas elas.
O Conselho Nacional de Educação - CNE abordou amplamente sobre a

transversalidade no Parecer n. 7, de 7 de abril de 2010:
A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma

analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de
uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado,
sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares
de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do
pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre diferentes
sujeitos, ciências, saberes e temas (CNE/CEB, 2010, p. 24).
Os Temas Contemporâneos Transversais caracterizam-se por um conjunto de assuntos

que aparecem transversalizados em áreas determinadas do currículo, que se constituem na
necessidade de um trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na escola.
Alguns critérios utilizados para a sua constituição se relacionam à urgência social, a
possibilidade de ensino e aprendizagem na Educação Básica. São temas que envolvem um
aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, para transformá-la.
Conforme a BNCC os Temas Contemporâneos Transversais (BRASIL, 2017), são

considerados como um conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todas as
crianças e estudantes têm direito. Esses temas são de grande relevância social, buscando uma
sociedade mais justa, igualitária e ética, pois elevam o trabalho educativo para além do ensino
de conteúdos científicos.
54
Atravessamentos Contemporâneos
do Currículo Ji-Paranaense
Competências
Socioemocionais
Um dos caminhos que vem se provando valioso para reduzir desigualdades
educacionais e ainda garantir a formação plena é o Desenvolvimento das
Competências Socioemocionais. A experiência prática de educadores e também
inúmeras pesquisas acadêmicas revelam que quando esse grupo decisivo de competências
recebe atenção no contexto escolar, a vida das crianças e jovens é impactada positivamente,
influenciando suas decisões dentro e fora da escola.
Valorizar e desenvolver essas habilidades não significa rejeitar a relevância dos
conteúdos curriculares tradicionais, mas oferecer mais um canal de apoio para que todos os
envolvidos no processo educativo possam planejar, executar e avaliar ações mais equitativas e
eficientes em todos os aspectos envolvidos no ensino e aprendizagem. Também não se trata de
inserir mais uma obrigação ao extenso conjunto de atividades dos educadores, uma vez que
aspectos socioemocionais já estão presentes no dia a dia das escolas ainda que não sejam
desenvolvidos de forma intencional. Destacar boas práticas e proporcionar o ambiente
institucional para esse trabalho é um apoio aos docentes nos seus desafios diários.
A BNCC propõe que os espaços de aprendizagem sejam inclusivos, de não discriminação,
de não preconceito, de respeito às diferenças e a favor do desenvolvimento pleno de cada
estudante nas dimensões intelectual, física, social, emocional e cultural, ressaltando a
importância dessa dimensão para o Século XXI.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo,
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações.
Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a
informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos
das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e
aprender com as diferenças e as diversidades (BNCC, 2017).
Considerando que a BNCC estabeleceu um conjunto de dez competências gerais que
expressam diversas dimensões e explicitam o propósito de uma educação que articule os objetos
de conhecimento e habilidades com o desenvolvimento de competências importantes para a vida,
o Currículo ji-paranaense orienta que todas as escolas garantam oportunidades pedagógicas para
o desenvolvimento pleno dos estudantes.
O texto deixa claro que essas competências devem ser promovidas em todas as Áreas de
Conhecimento e Campos de Experiência e em todas as etapas da Educação Básica. Para isso, é
preciso contar com práticas pedagógicas que, ao longo da formação do estudante, articulem a
construção de conhecimentos e a formação de habilidades, atitudes e valores, entendendo
Competência como:
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho (BNCC, 2017, p.08).
55
Competências
Socioemocionais
Um estudo visando compreender melhor cada uma das dez Competências Gerais realizado
pelo Instituto Ayrton Senna revelou que cada uma delas é constituída por aspectos cognitivos,
socioemocionais, híbridos, entre outras dimensões, de modo integrado aos princípios éticos,
estéticos e políticos, definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
como:
➤ Princípios Éticos: da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum.
➤ Princípios Estéticos: da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
➤ Princípios Políticos: Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da
Criticidade e do respeito à Ordem Democrática
(Brasil, 2013).
Competências Socioemocionais: são entendidas

Competências Cognitivas: são entendidas como a capacidade de mobilizar, articular e colocar
como a capacidade de mobilizar, articular e em prática conhecimentos, valores, atitudes e
colocar em prática conhecimentos, valores, habilidades para:
atitudes e habilidades para: Estabelecer e perseguir objetivos, compreender e gerir
interpretar, refletir, raciocinar, pensar emoções, trabaLhar em equipe, tomar decisões
abstratamente, assimilar ideias complexas, autônomas e responsáveis, sentir e demonstrar
resolver problemas e generalizar respeito e cuidado pelos outros e enfrentar situações
aprendizados adversas de maneira criativa e construtiva.
Assim, considerando a importância de determinadas habilidades serem desenvolvidas

na escola, o Instituto Ayrton Senna definiu 05 (Cinco) Macrocompetências,
desdobradas em 17 (Dezessete) Competências, como na figura abaixo:
Instituto
Ayrton
Senna
Autogestão: inclinação a ser organizado, esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente,

organizado, autônomo, disciplinado, não impulsivo e orientado para seus objetivos.
Engajamento com os Outros: orientação de interesses e energia em direção ao mundo
externo, pessoas e coisas. O indivíduo é caracterizado como amigável, sociável, autoconfiante,
energético, aventureiro e entusiasmado.
Amabilidade: tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta. O indivíduo é amável
ou cooperativo, tolerante, altruísta, modesto, simpático, não teimoso e objetivo.
Resiliência Emocional: previsibilidade e consistência de reações emocionais, sem
mudanças bruscas de humor. Em sua carga inversa, o indivíduo é emocionalmente instável e
caracterizado como preocupado, irritadiço, introspectivo, impulsivo e não-autoconfiante.
Abertura ao Novo: tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e
intelectuais. O indivíduo é aberto a novas experiências e caracteriza-se como imaginativo,
artístico, excitável, curioso, não convencional e com amplos interesses.
56
Educação Ambiental
Considerando a aprendizagem como um processo dinâmico e interativo que produz

mudança de comportamento em seus partícipes, a Educação Ambiental foi instituída pela Lei
Federal n. 9.795, de 27 de abril de 1999, como componente essencial e permanente da educação
nacional e trouxe como objetivo a observação, exploração do meio ambiente com curiosidade e a
percepção do estudante como agente integrante, dependente, transformador e, acima de tudo, capaz
de atitudes de conservação e de desenvolvimento de uma vida sustentável.
Conforme dispõe o Parecer CNE/CP n. 14/2012, são Diretrizes Curriculares para a
Educação Ambiental:
❏O desenvolvimento de habilidades, atitudes, interesses, visão de mundo e valores sociais.

❑ O cuidado a equidade socioambiental e com a proteção do meio ambiente natural e
construído.
❑ Adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a
produção, o trabalho e o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e
naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino.
❑ Ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de
aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja
biológica, física, social, econômica, política e cultural.
❑ Propiciar mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e
habilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para
as gerações presentes e futuras.
Desta forma, professores e gestores escolares são os responsáveis por estimular a reflexão
crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formulação, execução e avaliação dos
projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a concepção de Educação
Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais
componentes curriculares de cada área de conhecimento.
Diante da ocorrência contínua de diversos desastres ambientais é preciso compreender a

complexa multicausalidade da crise ambiental contemporânea e a necessidade de contribuir para a
prevenção de seus efeitos deletérios e para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais.
Desta forma, a Educação Ambiental é uma dimensão da Educação Básica que propõe uma
atividade intencional da prática social que imprima ao desenvolvimento individual um caráter
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental.
57
Atravessamentos Contemporâneos do
Educação para o Trânsito
A Educação para o Trânsito visa cumprir o que dispõe a Resolução n. 04, de 13 de

Julho de 2010, que Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
ratificado pela Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017, que aprova a Base Nacional
Comum Curricular e pela Resolução n. 1.233/18-CE-RO, de 19 de dezembro de 2018, que aprova
o Referencial Curricular de Rondônia, bem como o que estabelece a Lei n. 9.503/1997, que
Institui o Código de Trânsito Brasileiro.
A Educação para o Trânsito visa promover uma cultura de valorização da vida e de

paz no espaço social, estimulando a mudança de postura e de comportamentos que resultam em
acidentes, da mesma forma que possibilita uma reflexão quanto às suas próprias ações e a conduta
dos outros a partir de valores e princípios sociais como respeito, diálogo, solidariedade e justiça,
em uma perspectiva integrada ao cotidiano das pessoas e da necessidade de locomoção,
comunicação e, sobretudo, conviver.
Na Resolução n. 07, de 14 de dezembro de 2010 e também na Resolução n. 02, de 30 de

janeiro de 2012, ambas do Conselho Nacional de Educação - CNE, a Educação para o Trânsito
é abordada em uma perspectiva transversal, ressaltando-se a necessidade de permear todo o
currículo.
Desta forma, considerando que as escolas são o meio de maior divulgação e formação de
cidadãos conscientes e preparados para contribuir na construção de valores como o respeito ao
próximo e a proteção da vida no trânsito, a Educação para o Trânsito deve começar desde
o início da vida escolar e alinhar teoria e prática como, por exemplo: como usar skates,
bicicletas, patins e patinetes nas vias adequadas, a
importância da utilização de equipamentos de
proteção e segurança e a movimentação de ir e vir
dentro das normas de segurança. Da mesma forma,
entender a importância de não beber antes de dirigir,
revisar o veículo periodicamente e respeitar as
regras de trânsito.
58
Educação em Direitos
Humanos
Os Direitos Humanos, diversidade e cidadania são questões cada vez mais debatidas
na política, na comunicação e no dia-a-dia da população em geral. Todo cidadão tem direito à
liberdade, que compreende o direito de ir e vir, de opinião e expressão, de crença e culto religioso,
de brincar, praticar esportes e divertir-se e de participar da vida comunitária sem discriminação. É
dever de todos zelar pela dignidade dos cidadãos, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano ou violento.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 em seu art. 2º afirma:
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos
nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição.
Assim, para trabalhar com o indivíduo e a sociedade em geral deve-se, primeiramente, ter
consciência de que este é um trabalho processual que se dá em meio a um conjunto de influências
advindas e manifestadas das mais variadas formas, onde o sujeito influencia e é influenciado,
transforma e é transformado, numa relação que acontece de forma individual e coletiva, com
instrumentos interdependentes do ser humano e de tudo o que lhe rodeia.
Trata-se da oferta de uma educação que promova o empoderamento individual e coletivo.

Essa perspectiva supõe potencializar grupos ou pessoas que historicamente têm tido menos poder
na sociedade e se encontram dominados, submetidos, excluídos ou silenciados na vida cotidiana
e nos processos sociais, políticos, econômicos e culturais. O empoderamento tem duas dimensões
básicas: pessoal e social, intimamente relacionadas, que a educação em Direitos Humanos deve
promover. Conforme afirma Mujica (2001, p. 5):
[...] educar em direitos humanos e democracia é um processo intencional orientado ao

desenvolvimento integral das pessoas e à construção de formas de convivência centradas
no respeito e na prática dos direitos humanos e de valores democráticos.
Neste sentido, as estratégias metodológicas a serem utilizadas na educação em Direitos
Humanos têm de estar em coerência com a concepção que apresentamos, com uma visão
contextualizada e histórico-crítica do papel dos Direitos Humanos na nossa sociedade, com o
sentido da educação de formar sujeitos de direito e de empoderar os grupos socialmente
vulneráveis e excluídos e com o resgate da memória histórica da luta pelos Direitos Humanos na
nossa sociedade.
59
Educação em Direitos
Humanos
Do ponto de vista pedagógico, precisamos analisar se as estratégias que privilegiamos

como educadores estão favorecendo a formação de sujeitos de direito que contribuam para a
transformação social.
Para tanto, é importante mobilizar diferentes dimensões presentes nos processos de

ensino e aprendizagem, tais como: ver, saber, celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar.
Essas dimensões são concebidas de maneira integrada e interrelacionada. O ver refere-se a
análise da realidade; o saber aos conhecimentos específicos relacionados ao tema desenvolvido;
o celebrar à apropriação do trabalhado utilizando-se diferentes linguagens, como simulações,
dramatizações, músicas, elaboração de vídeos e outros; a sistematização supõe a construção
coletiva que sintetiza os aspectos mais significativos assumidos por todo o grupo através da
socialização da experiência vivida e o comprometimento individual que fará toda a diferença
nas ações a serem realizadas pelo sujeito.
Para isso, é necessária a utilização de metodologias ativas e participativas; realização de

oficinas pedagógicas concebidas como espaços de intercâmbio e construção coletiva e com a
utilização de diferentes linguagens; promoção do diálogo entre diversos saberes para análise da
realidade; confrontação de experiências e de criação de vínculos socioafetivos e de exercício
concreto dos Direitos Humanos. Esses componentes devem estar presentes ao longo de todo o
processo e ter como referência fundamental a realidade social e as experiências dos participantes.
No contexto exposto acima, especial

atenção deve ser dada aos relatos de histórias
de vida relacionadas às violações ou à defesa
dos Direitos Humanos apresentadas pelos
estudantes. Trata-se, portanto, do desafio
educacional de transformar mentalidades,
atitudes, comportamentos, dinâmicas
organizacionais e práticas cotidianas dos
diferentes atores, individuais e coletivos, e das
organizações sociais e educativas.
60
Educação das Relações
Étnico Raciais
A Rede Municipal de Ensino de Ji-Paraná vem cumprindo as exigências da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB n. 9394/96 que foi alterada em seu artigo 26-A e 76-A
pelas Leis n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008, respectivamente, no que diz respeito a
obrigatoriedade da temática Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e o estabelecimento do Dia Nacional da

Consciência Negra no calendário escolar.
Assim, em cumprimento ao que dispõe a lei, a

Rede Municipal de Ensino de Ji-Paraná por meio das
Orientações Curriculares propõe a inclusão desta
temática no currículo escolar de todas as etapas de
ensino da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental.
Fonte: CMEI Felipe Anselmo A. de Souza
Essa inclusão na legislação educacional brasileira atende a necessidade de reconhecer a

diversidade do povo brasileiro, bem como valorizar a riqueza cultural, resgatando as
contribuições sociais, econômicas e políticas das matrizes afro-brasileiras e indígenas na
construção da cultura brasileira, com o intuito de romper com a visão eurocêntrica, estereotipada
e discriminatória da história dos povos africanos e indígenas que esteve presente por muito tempo
nos livros didáticos e no currículo escolar, contribuindo para a perpetuação do preconceito no
país.
Para que o dispositivo legal tenha efetividade no cotidiano escolar é fundamental uma
ação pedagógica que envolva e desafie todos os profissionais da escola, pois todos estão
envolvidos no processo educacional. Na contemporaneidade, um dos grandes desafios é garantir
o acesso e permanência de todo indivíduo a uma educação de qualidade. Para isso, é
imprescindível um sistema de ensino voltado à valorização das diferenças considerando a
diversidade humana, social, racial, cultural e econômica dos povos, a fim de que seja alcançado
o pleno desenvolvimento dos indivíduos nessa sociedade plural.
A Rede Municipal de Ensino de Ji-Paraná busca a efetivação de políticas de inclusão e

diversidade visando uma escola para todas as pessoas e que valorize as diferenças e peculiaridade
de cada ser humano.
61
Formação Continuada
A profissão docente exige do profissional que esteja constantemente ampliando seus

conhecimentos. Para tanto, é indispensável a Formação Continuada, a qual deve ser
significativa e possibilitar que se tornem protagonistas neste processo.
Considerando que a formação é um espaço de reflexão sobre as práticas, onde o docente tem
a oportunidade de repensar e se sensibilizar sobre o seu fazer pedagógico, é oportuno que os
responsáveis pela formação continuada tenham uma organização estável e baseada em princípios
como o respeito e a liderança democrática e participativa, ressaltando que o entendimento da
necessidade de participação por parte daquele que passará pelo processo formativo é uma condição
preponderante para a evolução da prática docente.
Outro aspecto relevante é que o formador conheça e compreenda as diversidades de
concepções dos processos de ensino e aprendizagem existentes entre os educadores, as diferentes
maneiras de pensar e agir, bem como conheça as peculiaridades do grupo de professores
participantes, buscando manter boa articulação entre as estratégias formativas.
A Formação Continuada propicia ao professor entender a própria função e dialogar

com ela, é uma demonstração de competência desse profissional, visto que para muitos a formação
continuada mediante aos desafios da prática é uma constante inquietação, é o que lhe dá condições
de saber de suas necessidades formativas e, obviamente, desejar aprender, aceitar a intervenção do
outro em sua prática docente, prevendo a qualificação desta e a orientação das ações pedagógicas
às necessidades de aprendizagem das crianças, adolescentes, jovens e adultos.
É imprescindível a consciência de que A formação continuada é o

existe um caminho formativo previamente movimento necessário para que o
estabelecido, o qual irá delimitar o percurso
professor saiba de si e compreenda-se
dos sujeitos formadores e da formação
como sujeito do seu próprio processo
continuada e estabelecerá os conceitos e
de formação em serviço, pois pensar a
teorias constituídos para que a formação dos
prática não é uma habilidade que se
profissionais seja refletida na prática destes e
na aprendizagem e desenvolvimento dos consiga fazer sempre sozinho, mas
estudantes. principalmente entre pares.
O Supervisor pedagógico é o responsável por realizar a formação em serviço a partir das

necessidades emergentes do cotidiano escolar e do corpo docente da instituição, valorizando seus
saberes e experiências, proporcionando momentos reflexivos da prática docente, de estudos e
análise de bases teóricas consonantes com o próprio fazer pedagógico.
62
Protagonismo Docente
O professor caracteriza-se por seu Protagonismo Docente ao ser um profissional

que se destaca em qualquer situação ou acontecimento e exercer o papel principal na função
social de ensino e aprendizagem dos estudantes e da responsabilidade em possibilitar o
desenvolvimento integral da pessoa humana de forma a torná-los protagonistas de sua própria
história e agentes de mudança social.
Atualmente, a sociedade apresenta uma dinâmica inovadora contínua. Neste contexto, o

professor tem um papel fundamental ao atuar não somente como mediador, mas como um
participante ativo nesse processo, no qual valoriza cada criação individual ou coletiva dos
estudantes e oportuniza momentos em que as crianças, adolescentes, jovens e adultos possam
construir atitudes de respeito e solidariedade e fortalecer a autoestima e os vínculos afetivos de
todos os estudantes.
Para acompanhar este processo inovador busca clareza sobre a concepção de Educação,
de criança, adolescente, jovem e adulto, ser conhecedor dos documentos e normas educacionais
vigentes (não de ouvir falar, mas de utilizar em suas ações pedagógicas) e percebe o estudante
como um sujeito que constrói conhecimentos, que tem desejos, capacidade de tomar decisões, de
criar, de inventar, enfim, ser protagonista de seu próprio desenvolvimento.
Neste contexto, o professor tem um papel fundamental e para enfrentar este desafio tem
aprimorado sua prática em meio a uma sociedade que nunca esteve tão em contato com novas
tecnologias e fontes de acesso ao conhecimento e compreendido que as aulas ministradas a uma
década atrás não atendem as necessidades e anseios desta nova geração que exige conhecimentos
aplicáveis em sua vida prática.
Considerando as Dez Competências da Base Nacional Comum Curricular, o estudante

deve ter a oportunidade de uma educação integral e que respeite suas especificidades. Assim, é
imprescindível um contínuo aprendizado e uma prática investigativa, na qual a relação professor-
estudante-comunidade oferece uma riqueza de informações a serem integradas ao currículo.
Nesta dinâmica, o professor compartilha as informações sobre os estudantes que
necessitam de uma intervenção mais pontual com a Supervisão Escolar e com seus colegas de
profissão para que, considerando a experiência com situações similares, possa dar o suporte
necessário ao desenvolvimento dos estudantes.
63
Protagonismo Docente
O processo de mudança de mente e de paradigmas não é fácil. O professor recebeu uma

formação inicial muito diferente do que sua prática docente hoje lhe exige. É neste momento que
simpatiza com o estudante na dinâmica do aprender fazendo. Não há outro caminho a não ser
a busca constante de saberes inovadores que permita atender as demandas discentes atuais para que
as futuras gerações possam contar com adultos dinâmicos, criativos, proativos e capazes de
exercerem o pleno exercício da cidadania.
Para acompanhar a dinâmica social e o crescente poder e influência da tecnologia, o

educador busca constante inovação, motivação, criatividade, o desenvolvimento da capacidade de
iniciativa e proatividade, de empatia pela necessidade do outro, de desprendimento e renovação.
Enfim, esta geração futurista não permite mais ao professor edificar sua prática em
concepções estáveis e com estruturas permanentes, mas em estruturas de pensamento reflexivas, as
quais permitem que, na mesma velocidade em que constrói uma ideia, ela seja reanalisada, refletida,
reformulada e reestruturada a fim de atender uma demanda vigente.
O professor é um profissional visionário e nunca um

solitário e independente. É na interação com os demais
profissionais da instituição ou de outras instituições
que a formação continuada se dá e que os saberes
são construídos e reconstruídos para atender uma Docente
necessidade do estudante. Esta habilidade humana é
Protagonista
peculiar e nenhuma tecnologia, por mais aprimorada
que seja, será capaz de realizar com a mesma destreza
e perfeição que um professor realiza. É um profissional
capaz de ser protagonista de sua própria história e de

possibilitar que o estudante também o seja.
Organização
Alfanumérica
As Orientações Curriculares expressam a especificidade estudantil de cada etapa de ensino
e, como tal, seus indicativos são peculiares e foram compostos pelos códigos alfanuméricos da
BNCC, do RCRO, Currículo Municipal de São Paulo e específicos de Ji-Paraná.
Para compreendermos os textos apresentados, segue a Organização Alfanumérica,
discriminada por etapa, modalidade e parte diversificada, que facilita o reconhecimento de cada
um deles, bem como seus desdobramentos:
Ensino Fundamental Educação Infantil

Para identificar os objetivos de aprendizagem e Os Campos de Experiências
desenvolvimento e habilidades, as Orientações EO = O eu, o outro e o nós
Curriculares, referenciadas na BNCC e no RCRO CG = Corpo, gestos e movimentos
utiliza o Código Alfanumérico, sendo: TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação
Etapa de Ensino: Ano de Escolaridade: ET = Espaços, tempos, quantidades, rela-
1º ao 5º Ano
Ensino Fundamental ções e transformação.
EI02EO01 - BNCC
Componente Curricular: EI = Educação Infantil
Arte
02 = Faixa Etária
O primeiro par de letras (no caso da EJA, as sete EO = Campo de Experiência. No caso, O eu,
primeiras letras), indica a etapa de Ensino a que se O outro e O nós.
refere a habilidade: 01 = Objetivo de Aprendizagem e Desen-
EI = Educação Infantil volvimento.
EF = Ensino Fundamental DESDOBRAMENTO RCRO:
EFEJAEA = Ens. Fund., EJA, Etapa Alfabetização
RO.EI02EO01.d.01
EFEJAEB = Ens. Fund., EJA, Etapa Básica
EFEJAEC = Ens. Fund., EJA, Etapa Complementar RO = Rondônia
EFEJAEF = Ens. Fund., EJA, Etapa Final EI = Educação Infantil
O primeiro par de números indica o ano a que se refere 02 = Faixa Etária
a habilidade, ou, no caso de Língua Portuguesa, Arte e EO = Campo de Experiência. No caso, O eu,
Educação Física, o bloco de anos, como abaixo O outro e O nós.
elencado: 01 = Objetivo de Aprendizagem e Desenvol-
vimento
12 = 1º e 2º anos 67 = 6º e 7º anos
d.01 = desdobramento
É relevante RCRO
ressaltar que esta organização de
35 = 3º ao 5º ano 89 = 8º e 9º anos
objetivos de aprendizagens e desenvolvimento
O segundo par de letras indica o Componente não representa hierarquia entre eles.
Curricular:
É relevante ressaltar que no Ensino
AR = Arte HI = História Fundamental, esta organização de habilidades
CI = Ciências LI = Língua Inglesa
nem sempre representa hierarquia entre elas,
EF = Educação Física LP = Língua Portuguesa
ER = Ensino Religioso MA = Matemática com exceção quando se constitui como
GE = Geografia TA = Técnicas Agropecuária. importante para a progressão.
O último par de números indica a posição da
habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco
de anos.
65
Educação Infantil
cuidar e educar
67
A Educação Infantil
A BNCC e documento normativo que aborda um novo arranjo curricular para a Educa9ao
Infantil brasileira, materializando o indicativo ja posto nas DCNEls, uma organiza9ao curricular
por Campos de Experiencias e garantias de Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento no
cotidiano da Educa9ao Infantil.
Considerando as orienta96es das DCNEis, a Secretaria Municipal de Educa9ao do Municfpio
de Ji-Parana/RO, na perspectiva de repensar a organiza9ao das praticas pedag6gicas que compoem
a proposta curricular das institui96es de Educa9ao Infantil, tendo como eixos estruturantes as
interac;;oes e brincadeira, propoe a organiza9ao curricular em cinco Campos de Experiencias: 0 eu,
o outro e o nos; Corpo, gestos e movimentos; Trac;;os, sons, cores e formas; Escuta, Fala,
Pensamento e Imaginac;;ao e Espac;;o, tempos, quantidades, relac;;oes e transformac;;oes.
Consequentemente, isso implica em mudan9as efetivas na forma de pensar e organizar a
Educa9ao lnfantil. Neste sentido, e importante que as institui96es (re)elaborem seus Projetos
Pedag6gicos Escolares, embasadas nas abordagens construtivista e sociointeracionista, em
conformidade com as orienta96es contidas neste documento.
A Lei de Diretrizes e Base da Educa9ao Nacional (LDB) afirma que esta e a primeira
etapa da educa9ao basica e tern como objetivo o desenvolvimento integral da crian9a em seus
aspectos fisico, cognitivo, emocional, cultural e social. Dessa forma, precisa-se pensar a Educa9ao
Infantil como um espa90 que considera a crian9a como um sujeito hist6rico e social e que lance
novos olhares para as necessidades de Aprendizagens e Desenvolvimento desta etapa do ensino.
A cnan9a que frequenta a escola de Educa9ao Infantil de qualidade amplia suas
possibilidades de desenvolvimento integral. Varios pesquisadores de infancia afirmam que dos
0(zero) aos 5(cinco) anos de idade e o perfodo das chamadas "janelas de oportunidades", fase que
se caracteriza pela necessidade da crian9a em vivenciar experiencias significativas e conviver em
um ambiente que oportunize situa96es que privilegie seus interesses e suas potencialidades.
Nessas faixas etarias, as vivencias e experiencias necessarias como os circuitos sensoriais,
afetivo, coopera9ao, conhecimento de si , do outro e do n6s, competencias sociais, serao alicerces
e conceitos que se perpetuarao para vida, daf a importancia de se pensar uma escola de Educa9ao
Infantil que seja capaz de ofertar as mais variadas possibilidades de
68
O Currículo da
Educação Infantil
Arte: Professora Regiane Fabri
69
Transição para e na
Educação Infantil
Ao chegar em um novo lugar, é natural o sentimento de insegurança, desconforto e até

mesmo de estranheza. Quando pensamos em bebês e crianças, essas experiências se tornam
marcantes e cheias de desafios, tendo em vista que nessa etapa seus maiores contatos sociais
estão relacionados ao âmbito familiar.
A transição de casa para escola se inicia no primeiro dia de aula, quando os pequenos são
levados pela primeira vez para a escola. Essa ruptura é dolorosa para as crianças e também para
os pais e familiares. O choro, a resistência, o medo, o silêncio, são alguns sinais evidentes de que
o período de adaptação é necessário, pois é no acolhimento das crianças, no sentimento de
segurança, que elas vão se adaptando, construindo e fortalecendo as relações.
A instituição deve se organizar para receber as crianças ao início do ano letivo com
sensibilidade e cuidados, organizando espaços convidativos e aconchegantes e seguros. É
importante garantir uma escuta muito sensível às necessidades individuais das crianças. As
famílias devem participar ativamente desse processo, tendo em vista que elas também precisam
ser acolhidas nessa transição para sentirem confiança na instituição e nas pessoas que ali
trabalham.
Transição na Educação Infantil, são momentos de mudanças que podem ocorrer quando
as crianças se ausentam da escola e retornam, quando mudam de horário e de um ano para o
outro.
Pensar nessas transições é considerar a criança e as suas especificidades. Para isso
recebê-las de forma acolhedora, mantendo diálogo constante, ouvindo-as e estar atento aos sinais
de desconforto e insegurança, que elas evidenciam por meio do choro, brigas, teimosias,
permitirá auxiliá-las nos processos de mudanças que acontecem.
Diálogo sobre
Concepções
A normatização da Base Nacional Comum Curricular - BNCC implica em mudanças para

a Educação Infantil e na reflexão sobre a concepção de Educação que se tem. Para tanto, é
imprescindível uma análise individual (docentes e gestores) e/ou coletiva (equipe escolar) quanto
a necessidade, ou não, de repensá-la e ressignificá-la para romper com práticas tradicionais de
ensino (BRASIL, 2020).
Uma situação que exige um olhar sensível e reflexivo são as práticas estereotipadas no
contexto escolar, como imagens de estereótipos nos murais e paredes, que não dialogam com a
infância e com as produções das crianças. Outra prática estereotipada é o trabalho com a
representação indígena, que afasta as crianças de ampliarem seus conhecimento acerca das
culturas dos povos.
O desenho e tudo que envolve o trabalho com as crianças devem considerar o seu agir e a
boniteza de suas produções. O desenho é a materialização do pensamento, onde as imagens que
ficam na memória, o que observamos e o que imaginamos torna-se um campo enorme de
possibilidades de criação. A criança quando desenha, observa atentamente, esse olhar retém em
sua memória o que ela observa. Aqui interferem o tempo e o espaço, os quais fazem parte do
desenho: presente, passado e futuro que podemos relacionar com o desenho de observação,
imaginação e memória. Desenhar é colocar em diálogo o interior com o exterior, é intuição, é
necessidade de construir, inventar, reelaborar, imitar.
Os desenhos estereotipados são inibidores de
criatividade. A escola utilizando estereótipos autoriza a
criança a repetir fórmulas sem precisar se arriscar em
sonhar, encontrar novas soluções, sem inventar ou refletir
sobre a função de sua representação. As crianças são
potentes para inventar, criar, produzir...
Fonte: CMEI Felipe Anselmo A.

de Souza
Fonte: CMEI Primavera Fonte: CMEI Prof. Miriam Trajano

Lopes
71
Diálogo sobre
Concepções
Outra mudança necessária é repensar o trabalho com datas comemorativas, o que pode ser
feito por meio de questionamentos: qual o papel da escola? O que dizem os documentos
normativos sobre as práticas pedagógicas? Em que contexto a escola está inserida? O que é
importante paras as aprendizagens e desenvolvimento das crianças? O que dizem os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil?
Com relação às datas comemorativas exige reflexão do grupo escolar de maneira que seja
sempre pensando na criança primeiramente. Podemos elencar essas datas em três categorias:
Histórica - pensar em propostas com essas datas exige uma intencionalidade educativa
contextualizada, onde possam pesquisar, investigar, e isso exige tempo, o que rompe com
propostas esvaziadas de sentido e de fazer só no dia que se comemora.
Religiosa - a escola pública é parte do Estado, portanto é laica, não tem religião. Neste
sentido, é importante ser repensada para que respeite e não se contraponha aos credos das famílias,
às quais compete a opção religiosa e práticas peculiares de sua cultura familiar.
Comercial - legitimam e incentivam o consumismo, o que se contrapõe a uma das funções
da escola, que é possibilitar que os estudantes se tornem sujeitos críticos, reflexivos, que venham
a desenvolver autonomia para pensar no consumo como necessidade e não como de maneira
compulsória, consumindo passivamente diante da influência das mídias.
As palavras de Barbosa e Horn
nos fazem refletir sobre tais práticas, que
ainda segundo as autoras são como
“episódios soltos no ar”. Ao pensar
primeiramente nas crianças, a instituição
de Educação infantil se afasta de práticas
esvaziadas e organiza suas
intencionalidades educativas que
dialogue com os direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento,
efetivando um trabalho a partir dos
interesses, da inventividade, do fazer e
agir das crianças.
Concepção
de Infância
Assim, se ainda consigo vencer aquele

silêncio sublime que merece a infância,
é no intuito de afirmar palavras que É importante perguntar, qual é a
tornem visível essa outra infância
invisível e, a partir dessa nova diferença entre infância e criança? É necessário
visibilidade, permitam encontrar um
entender tais conceitos para que não sejam
novo lugar para a infância na palavra e
no pensamento, a infância de um novo compreendidos como sinônimos. Sarmento
lugar para pensar e escrever nos
espaços educacionais. argumenta sobre o conceito de infância e
Kohan, 2010, p.128 criança apontando uma como tempo e a outra
como sujeito.
A infância ao longo da história social foi compreendida de diversas formas, Fillipe Ariès
(1978) apresenta uma concepção de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil, visto
como seres incapazes e olhados como um vir a ser. Rompendo com essa concepção os estudos da
infância, nos apresenta a infância como uma categoria social do tipo geracional (SARMENTO 2011,
p. 583), e a cada tempo tem um significado, no papel que este tempo geracional representa, é o modo
que a sociedade pactua sobre a forma que enxergam e valorizam a infância e isso se revela nas
políticas públicas, associado a um sistema de status e de papel.
Implica pensar que, a infância no tempo presente, nos remete a uma criança potente, que está
inserida na cultura e produz cultura, que são atores sociais, que pensam e constroem sentidos sobre
suas vivências, no modo de ser e estar no mundo.
Na Educação Infantil é necessário considerar o contexto social e cultural. Nos CMEIs e
escolas estão presentes uma diversidade de culturas, o que nos remete a uma diversidade de
infâncias, cada uma delas traz uma história de vida, um jeito de ser criança e viver em comunidade.
São marcadas pelos atravessamentos culturais como o gênero, a raça, a classe social, a
globalização, entre outros. Neste sentido, o campo teórico metodológico vem apontando caminhos
para pensar práticas pedagógicas a partir da lógica da criança, do tempo presente que frequenta a
etapa da Educação Infantil, e a necessidade de se entender a criança e o seu mundo a partir do seu
próprio ponto de vista. Assim, é importante considerar nas práticas pedagógicas os saberes
construídos a partir de suas vivências e experiências. Portanto, é pertinente que cada cultura seja
considerada, valorizada na intencionalidade pedagógica, a fim de oportunizar experiências
significativas e garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
73
Concepção
de Criança
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI, Resolução

CNE/CEB nº 5/2009, em seu Artigo 4º, apresenta a concepção de criança como sujeito histórico e
de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre o mundo físico, natural e social, produzindo cultura.
Podemos observar essas práticas infantis, por exemplo, durante as brincadeiras, interações e
discussões, a criança busca soluções, demonstra sua forma de ver, sentir e
entender o mundo nas vivências e experiências, como diálogo a seguir:
Sim, acho que foi

a tia Gecilda.
Por quê? Porque ela está bem E como ela conseguiu Não sei, ela é grande.
cheia. pegar a lua?
74
Concepção
de criança
No diálogo apresentado, fica evidente a perspectiva da criança em relação a lua e ao

tamanho da tia, demonstrando seu jeito próprio de ser e estar no mundo. O modo como as
crianças compreendem e interpretam o mundo são peculiares à sua faixa etária. Portanto,
conhecer as crianças, o modo como aprendem e se desenvolvem é fundamental para a ação
pedagógica.
Cada criança tem o seu modo próprio de interpretar o mundo. Para isso elas usam a
imaginação, a curiosidade, manifesta seu modo de enxergar o mundo nas mais variadas
linguagens. Pois possuem um pensamento sincrético.
O pensamento infantil é regido por uma lógica diferente da do adulto: as crianças
pensam de maneira sincrética, exprimindo as cores dos afetos, da imaginação, das
lembranças e de tantas relações que são capazes de fazer. O sincretismo do pensamento
infantil se assemelha, aos ouvidos do adulto, às metáforas e aos jogos de palavras dos
poetas. Assim, ao se referir a colméia diz-se “bilu tetéia”, tagarela é “pizza de
mozzarela”, caracol é “uma casa que se carrega nas costas”, amorido é o namorado que
um dia vai se casar. (CARVALHO; KLISYS; AUGUSTO, 2006. p. 26)
A criança é potente, criativa, curiosa e nasce com uma capacidade imensa de conhecer e
explorar o mundo, por isso ela tem necessidade de tocar os objetos, as plantas, os animais e tudo
que as rodeiam, pois aprendem com o corpo todo, utilizando todos os sentidos.
Para a criança, o ato de conhecer é muito satisfatório. Cada descoberta é carregada de
alegria e de prazer, por este motivo as brincadeiras e as interações são os eixos estruturantes do
fazer pedagógico na Educação Infantil. E para que elas ampliem seus saberes, é importante que
tenham acesso a um mundo grande, interessante e cheio de informações ao seu alcance.
Crianças pesquisando e realizando descobertas
Fonte: CMEI Pedro Gonçalves
75
Fotografia no olhar da criança
Fonte: CMEI Pedro Gonçalves, 2018
77
Fundamentos Pedagógicos
da Educação Infantil
Competências Gerais na
Educação Infantil
As práticas pedagógicas dos Currículos devem garantir o pleno desenvolvimento dos
estudantes de maneira progressiva durante toda a Educação Básica, e se dará à luz de fundamentos
pedagógicos da BNCC e Referencial Curricular de Rondônia - RCRO para a Educação Infantil
que aponta o desenvolvimento de competências e Educação Integral, que, com relação a esta
etapa da Educação tem sua centralidade nas DCNEIs.
Esses fundamentos orientarão as experiências de aprendizagens oportunizadas às
crianças nas instituições, de maneira que favoreça o protagonismo infantil, respeitando a
centralidade curricular na criança pequena, a faixa etária e suas necessidades educativas para suas
aprendizagens e desenvolvimento.
Seguindo as emergentes demandas da sociedade contemporânea, o currículo da Educação

infantil adota o enfoque no desenvolvimento de competências. E o que isso muda nas práticas
pedagógicas de todos os docentes do município? Certamente implica na forma como a instituição
de Educação Infantil vai se organizar para promover o desenvolvimento de tais competência, o
que remete também ao planejamento docente que será pensado de maneira que possibilite a
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores pelas crianças e, sobretudo, do que
devem “saber fazer”. Nesta perspectiva, não é instituída de apenas inteligência cognitiva, mas
tem sentido mais amplo, consistindo em junção e coordenação de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores, que se perpetuarão por toda a vida, influenciando na vida cotidiana e
participando de forma plena em sua cidadania.
É importante que seja oportunizado às crianças, ao longo de suas experiências e vivências

no cotidiano do Centros Municipais de Educação Infantil, o desenvolvimento das seguintes
competências:
1. Conhecimento – presente em todos os liberdade de fazer escolhas, considerando a

momentos, a criança está em constante valorização da diversidade dos saberes e
processo de conhecer – essa competência vivências culturais.
ela irá adquirindo em todas as situações do
contexto projetado da instituição, visto que 7. Argumentação – a criança que descobre,
tudo na instituição de educação infantil é que explora, que constrói sentido sobre o
“projetado e refletido” para a mundo e suas coisas possui competência para
aprendizagem e desenvolvimento das argumentar e defender um ponto de vista, uma
crianças. ideia. As situações para o desenvolvimento
2. Pensamento Científico, Crítico e dessa competência precisam acontecer.
criativo _ fortemente propiciado através Aparece muito forte no campo de experiência
dos projetos investigativos. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
3. Repertório cultural – ampliado a partir
8. Autoconhecimento e autocuidado –
de intencionalidades pontuais de acesso e
competência que tende a ser desenvolvida nas
exploração dos objetos materiais e
situações pertinentes ao Campo de Experiência
imateriais da cultura em que a criança está
“O eu, o outro e o nós” que, como todas as
imersa e da cultura de outros povos e/ou
outras situações pertinentes aos outros campos,
localidades, por meio da arte: música,
precisam de intencionalidade pedagógica.
dança, teatro, artes visuais, artes plásticas
etc. 9. Empatia e cooperação – como não as
4. Comunicação – a instituição de desenvolver se as crianças estão em constante
educação infantil é espaço de interação com o outro, se estão a desempenhar
comunicação da criança que é motivada a ações coletivas, se estão realizando vivências
se comunicar. E comunicar é sempre em grupo?
preciso, para brincar, para participar, para
explorar, para interagir, etc. 10. Responsabilidade e cidadania – quando
5. Cultura digital – as crianças estão se vive e convive em sociedade, quando se
submersas na cultura digital, cabendo interage com o outro dentro de um ambiente
utilizar o que é dessa cultura em prol das pensado para boas situações de interação,
situações e vivências que se projetam para quando se é convidado a pensar e agir na
a aprendizagem e desenvolvimento delas. coletividade, essa competência aflora
6. Valorização da diversidade dos saberes naturalmente.
- na Educação Infantil dá-se a partir das
Fonte: Caderno de Orientações pedagógicas de
ações de planejar as brincadeiras e os Rondônia/2020
espaços para brincar, na autonomia e na
79
Princípios Éticos, Políticos
e Estéticos
❏
❏
81
Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento:
83
da Educação Infantil O Cuidar e o Educar
O educar e o cuidar são indissociáveis, uma vez que envolvem todo o trabalho dos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs). De acordo com o Referencial Curricular para
a Educação Infantil, “a base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades
(BRASIL, p.24, 1998)”. Capacidades essas que não são apenas biológicas ou físicas, mas tudo
que envolve o trabalho com crianças dentro dos CMEIs e que venham a proporcionar o
desenvolvimento integral da criança.
Cabe aos CMEIs romper com os paradigmas que fazem ou provocam distanciamento
entre os dois conceitos, sobretudo porque o cuidar é um ato educativo no qual as crianças irão
desenvolver capacidades de cuidar de si e do outro. O equívoco de desvincular um do outro
resulta na limitação de interações e brincadeiras, sobretudo por ligar o cuidado essencialmente
ao cuidar físico. Nas práticas cotidianas de educar e cuidar de crianças pequenas, há um
encadeamento de aprendizagens e desenvolvimento que se relacionam claramente às
necessidades das crianças que, desde os primeiros meses até os três anos, em média, necessitam
para manter o seu bem-estar e precisam da ajuda de adultos para cuidados que se centram nas
necessidades vitais.
A ação conjunta dos professores e demais membros da equipe da instituição é essencial
para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de forma integrada e cotidianamente. Assim, se
faz necessário que todos os profissionais tenham os mesmos objetivos em suas ações, de modo
que juntos proporcionam o desenvolvimento infantil em sua totalidade, livre de preconceitos e
ideologias de caráter dominante.
A educação pensada como “co-ire”(ir junto)
implica em: caminhar juntos, produzir juntos,
aprender juntos, criar juntos... conviver, partilhar
a vida e nesta partilha produzir um futuro comum
Sílvio Gallo (2019, p.14)
Quando se pensa em brincadeiras, não há como não se pensar em infância, em criança,

sublinhando que o brincar se refere ao modo próprio de a criança viver, aprender e ser. A criança
é um ser que está constantemente brincando, construindo brincadeiras, reconstruindo-as e
modificando-as, aproveitando-se das possibilidades disponíveis e oferecidas no ato de brincar.
Assim a criança constrói sua identidade e amplia seus saberes.
É nesse ato de brincar que vão se estabelecendo as interações e relações com o outro,
através das trocas de saberes, da cooperação, das investigações coletivas referentes às
possibilidades de brincadeiras, bem como nas resoluções de problemas (nas escolhas, nas
decisões, nos conflitos). As brincadeiras e interações devem acontecer em um ambiente
organizado, acolhedor, imaginativo, criativo, rico em materiais, tornando-se um espaço relacional.
Brincando e construindo relações
HORN (2017) contribui fazendo-nos refletir

sobre a diferença entre os termos espaços e ambiente.
O primeiro se refere ao local onde acontecem as
vivências e que se se caracteriza pela presença de
vários elementos como objetos, móveis, materiais, etc.
Ambiente são o conjunto desses espaços e as relações
que nele se estabelecem. O ambiente bem organizado
e provocativo é capaz de nos atravessar, afetar, desafiar
e instigar.
Fonte: CMEI Prof. Mirian Trajano Lopes
85
É importante ter a clareza que as relações acontecem no cotidiano, articuladas com o
brincar e o interagir, mas é preciso pensar a qualidade das relações que se estabelecem entre
crianças, das crianças com o ambiente, das crianças com os objetos, das crianças com a pesquisa,
bem como, das crianças com os adultos.
Neste sentido, as brincadeiras, interações e relações que se entrelaçam e se estabelecem
cotidianamente nos CMEIs/Escolas se constituem como elementos fundamentais do currículo,
pois assim é possibilitado que as crianças brinquem e interajam protagonizando, se desenvolvendo
e construindo suas aprendizagens, por meio das experimentações, explorações, curiosidades e
descobertas no ambiente como espaços para as relações e subjetividade infantil.
Sala referência
CMEI Primavera
Vivenciado a experiência de cultivar
Fonte: CMEI Zilda Arns

As Interações do Adulto com a
Criança Pequena na Educação
Infantil
O docente é o profissional da Educação Infantil responsável por criar todas as

condições para que as crianças exerçam seus direitos fundamentais e possam avançar em seu
percurso de aprendizagem e desenvolvimento. Isso implica em conhecer as crianças, como se
expressam e o que gostam de fazer para ser capaz de propor desafios que façam sentido para
elas. Observar com atenção as produções infantis, garatujas e desenhos, percebendo a intenção,
o prazer ou outra sensação que está por trás dos traços e dos gestos delas.
É o docente que projeta, prepara os espaços e materiais, cria contextos interessantes e
cheios de possibilidades para as descobertas e investigações das crianças. Portanto, é essencial
manter o ambiente sempre vivo e interessante, com novas fontes de pesquisa, de informação, de
exploração, tudo para estimular a experimentação e a vivência das crianças. É importante
alimentar a surpresa, o humor, a atenção e a curiosidade da turma, ingredientes essenciais para a
aprendizagem e o desenvolvimento. Para isso, é necessário ser um docente pesquisador,
reflexivo e propositivo. Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem, assegurar condições
para que elas façam explorações livres ou orientadas. Assim, ajudar as crianças a construírem
estratégias de convivências em grupo.
É importante se interessar e compreender o que as crianças dizem, pensam e produzem.
Alimentar as crianças com referências culturais do entorno social delas e de outros contextos
também, sempre com a preocupação de ampliar o diálogo com as crianças com as diferentes
culturas. Nessas experimentações devemos nos preocupar mais com a qualidade dos processos
do que com o resultado aparente do produto final.
Os adultos de um CMEI/Escola são pessoas que interagem com as crianças no cotidiano,
logo, participam de suas aprendizagens e desenvolvimento. Portanto, é preciso compreender que
as crianças aprendem o tempo todo observando o modo como falamos com crianças e adultos,
observando o comportamento e a ética. Assim, gestores, supervisores, professores e toda equipe
de apoio precisam estar alinhados no objetivo de constituir uma escola para a infância, que ajude
as crianças a ampliarem seu conhecimento sobre si e sobre o mundo, onde aprendem e se
desenvolvem em toda sua integralidade.
87
Fonte: EMEIEF Edson Lopes, 2018
Diversidade na
Educação Infantil
A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas poderá aprender muito,
desenvolvendo a sensibilidade e a humanidade. Para aquelas que apresentam deficiência, o convívio
com outras crianças se torna benéfico, na medida em que representa uma inserção de fato no
universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos
estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.
A Criança e o Campo
Programa de Pós-graduação em Educação Escolar - Mestrado e

Doutorado Profissional
Explorando o espaço externo
¹Disponível:http://www.mepe.unir.br/uploads/91341742/arquivos/PROPOSTAS_PARA_
A_EDUCA O_INFANTIL_DO_CAMPO_VERS_O_FINAL_166108557.pdf
89
Diversidade na
Educação Infantil
Saiba mais...
As propostas pedag6gicas da
Diretrizes Operacionais para a Educac;ao
Educa9ao lnfantil das crian9as filhas de Basica das Escolas do Campo (Resoluc;ao CNE/CEB
agricultores familiares, n° 1/2002).
extrativistas, pescadores artesanais, Diretrizes Complementares para a Educac;ao
ribeirinhos, assentados e acampados da Basica das Escolas do Campo (Resoluc;ao CNE/CEB
reforma agraria, quilombolas, cai9aras, n° 2/2008).
povos da floresta, devem:

Educac;ao Infantil (Resoluc;ao CNE/CEB n° 5/2009).
∙ Reconhecer os modos pr6prios de vida no campo como fundamentais para a constitui9ao
∙
identidades, assim como a praticas ambientalmente sustentaveis;
∙ Flexibilizar, se necessario, calendario, rotinas e atividades respeitando as diferen9as
quanto a atividade econ6mica dessas popula96es;
∙ Valorizar e evidenciar os saberes e os papeis dessas popula96es na produ9ao de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
∙ Prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caracterfsticas ambientais
e socioculturais da comunidade. (BRASIL, 2009 p.24)
E importante a compreensao de que a identidade das cnan9as esta em processo de

forma9ao, portanto e necessaria uma proposta educacional que valorize seus saberes e sua
cultura. Compreendendo que a identidade das crian9as moradoras em espa9os nao urbanos
sao transversalizadas nas rela96es, no acesso aos bens de consumo, de comunica9ao, elas tern
acesso as mais variadas informa96es pela televisao, radio e internet, portanto, tern contato com
as diversas maneiras de ser e estar no mundo. Isso e corriqueiro ao observar os objetos, as
Diversidade na
Educação Infantil
tradicionais, dos tomeios de futebol, das prodrn;oes de ceramica, jardinagem, croche, bordados,
artesanatos, e presente no campo tambem os musicos, escultores, artistas plasticos, fot6grafos
da comunidade, entre outros.
Como essas prodrn;oes aparecem na composis;ao dos espas;os e materiais? A identidade
positiva de si e de sua cultura passa pela valorizas;ao das caracteristicas identitarias locais e
permite fazer a relas;ao com os conhecimentos construfdos ao longo da hist6ria da humanidade.
Numa perspectiva em que partimos do conhecimento local para o global. Aqui cultivamos
hortalis;as assim, e no Japao como se faz?
Para evidenciar os sabres e o papel dessas populas;oes na produs;ao e conhecimentos
sobre o mundo e sobre o ambiente natural onde vive, apresenta-se como possibilidade os
conhecimentos que as famflias tern sobre a agricultura familiar, o adubo organico, os produtos
homeopaticos para o combate de pragas, as ervas medicinais, observas;ao do tempo, entre tantos
outros, estes conhecimentos sao importantes e podem ser compartilhado entre famflias e escola,
por meio de entrevistas, roda de conversa e registros.
As praticas pedag6gicas para as crians;as do campo, alem de contemplar o que e
especffico da educas;ao infantil do campo, devem tambem considerar as particularidades da
Educas;ao infantil como um todo. Ou seja, nao e porque a crians;a mora no sitio que vam os
apresentar apenas animais, frutas, hortas e plantas;oes, mas a partir desses saberes possibilitar a
amplias;ao dos conhecimentos. Articulando os saberes das crians;as aos conhecimentos construf
dos pela humanidade.
Como reconhecer os modos pr6prios de vida no campo? Significa compreender e
valorizar o modo como as crians;as e adultos falam, se vestem, suas preferencias, a cultura local,
como brincam, quais os brinquedos valorizam, de onde advem a subsistencia das famflias, a
forma como as crians;as e adultos se divertem e compreendem o trabalho e o cotidiano para os
membros da famflia.
Crianças e relação com a natureza
Fonte: EMEIEF Edson Lopes
Crianças e relação com a natureza
Fonte: EMEIEF Edson Lopes

Diversidade na
Educação Infantil
Minha Pena Vermelha

Nas cores das minhas plumas,
A criança indígena
Minha identidade encena, A sutileza do
meu caminhar, Da minha pele morena,
Pintada de jenipapo, Contrastando com Os povos indígenas que vivem nas suas
a minha pena.
comunidades tradicionais, têm autonomia para
No brilho dos meus olhos negros, De
formato amendoado, Sai um olhar a escolha dos modos de educação de suas
penetrante, Feito bicho acuado… crianças, com organização própria, embora
Márcia Wayna Kambeba
constituam uma modalidade de ensino sob a
responsabilidade da Rede Estadual.
As escolas municipais urbanas e as localizadas em área rural recebem crianças indígenas.
Portanto, precisam considerar sua cultura, entendendo que a cultura não é fixa, é construída na
relação entre sujeitos e assim, sofre um processo de mudança. Porém, mesmo vivendo em espaços
urbanos, não significa que os indígenas abram mão de sua identidade étnica, de suas músicas,
brinquedos e brincadeiras. São ricas as possibilidades de reconhecimento da cultura indígena e de
sua identidade por meio dos elementos culturais.
Em Ji-Paraná, temos os povos Arara e Gavião que
moram na terra indígena Igarapé Lourdes. Muitas de suas
crianças se matriculam na escola urbana, o que demanda dos
CMEIs compreender, acolher, respeitar e valorizar suas
culturas. Fonte: Cardozo e Júnior (2012)
Conhecer a História e cultura Indígena, é fundamental para as intencionalidades educativas

que deve ser pautado na interculturalidade, com ou sem a presença de crianças indígenas em sala
de aula. As proposições precisam ser projetadas para a valorização da cultura, tradições, rituais,
línguas, danças, lendas, músicas e as contribuições desses povos para a sociedade não indígena,
de forma que, mostre a verdadeira realidade e não os padrões estereotipados.
Ressalta-se que no trabalho pedagógico sobre os povos é importante desmistificar a ideia de

que são uma cultura única. É necessário a compreensão das diversas identidades dos povos
indígenas, como pertencentes a culturas plurais, ao qual cada povo possui sua língua, seus
costumes, tradições e crenças.
93
Diversidade na
Educação Infantil
Os povos indígenas ji-paranaenses se diferem com os seus modos próprios de se
organizarem, mantendo suas tradições, costumes e línguas. Conforme a Kanindé Associação de
Defesa Etnoambiental (2008), o povo Ikolen/Gavião falam a língua do Tronco Linguístico Tupi,
mas, são falantes do Tupi Mondé. O povo Karo/Arara pertencem ao tronco Linguístico Tupi, mas,
são falantes da língua Tupi Rama-Rama (GABAS JR., 2004). Esses conhecimentos são
constitutivos de intencionalidades educativas pautadas na interculturalidade.
Língua Elementos culturais:

Pinturas
Ado: paneiro Festas e danças
Akabíh: pilão
ma’eg: milho
Papá: papai
Tìh: espírito
Flechas para a festa dos garpiéhj náe -
Povo Gavião significa festa dos seres do céu. Povo
Gavião Festa do jacaré -
Fonte: Lediane Fani Felzke. Aldeia Dança das crianças
Ikólóehj. Abril/2007. Karo - Povo Arara -
2008
Ao receber crianças indígenas, os CMEIs, podem contemplar em suas propostas e

organização cotidiana ações de :
Proporcionar vivências culturais entre as Respeitar e valorizar os modos de vida indígena;

crianças para conhecerem as diferentes
culturas; Possibilitar experiências estéticas com a arte
indígena;
Valorizar a identidade étnica e a língua
materna; Respeitar a organização de calendário, tempos,
atividades e ambientes de modo a atender as
Dar visibilidade no contexto escolar de demandas culturais dos povos indígenas.
elementos culturais dos povos
indígenas; Proporcionar visitas aos povos indígenas.
Possibilitar vivências e significações das

pinturas corporais indígena e como elas
são feitas tradicionalmente pelos povos
indígenas;
Neste sentido, os CMEIs e escolas, considerando o trabalho pautado nos princípios

éticos, estéticos e políticos, precisam organizar suas intencionalidades educativas com olhares
sensíveis para todas as culturas e crianças na organização de tempos, espaços e materiais no
cotidiano escolar.
94
Diversidade na
Educação Infantil
Música Akojte (Akoite) Onde estão? (Ikolen/Gavião)
Letra em Ikolen Tradução língua portuguesa

Ákoj té padéhréhj sá ena, apako kíá Ákoj Onde estão os velhos? Onde será que
té padéhréhj sá ena, apako Kíá. Ixíá ágóa estão? Amanhecendo… Estão acordando
ká ena Apako kíá ixía ágóa ká ena apako dentro da pedra… Onde estão os nossos
kíá. Bàxùn ma’á vàrava tápiá. Bàxùn ma’á ancestrais? Eu quero dar bom dia a eles
vàrava tápiá Ixíá ágóa ká máhj piá óhga Eles são o “povo do coração da pedra”.
náboá Ixíá ágóa ká máhj piá óhga náboá Eles estão na oca da rocha Eu quero ser
amigo de um deles.
Fonte: Lima, 2018.
A criança estrangeira
As crianças estrangeiras têm a garantia do direito à vaga, mesmo em casos de ausência de
documentos (pessoais e escolares). A instituição que matricular uma criança estrangeira, deve
acolhê-la, valorizando a sua cultura de origem e a integração nas vivências cotidianas da escola.
Envolvê-las nas ações por meio da integração, respeito e participação, torna a adaptação
mais efetiva, favorecendo a transposição das barreiras da língua e possibilitando a ampliação dos
conhecimentos de todas as crianças, proporcionando assim, o seu desenvolvimento integral.
É importante considerar que as barreiras da língua, o sentimento de pertencimento e as novas
relações em um novo país com outra cultura, geram sentimentos de estranheza. Deste modo, ao
pensar as barreiras linguísticas é importante auxiliar as crianças, com traduções de palavras, sempre
buscando estabelecer uma boa comunicação e compreensão dos acontecimentos
cotidianos.
Mapa representando as culturas no mundo
Outras possibilidades podem ser a
exploração da cultura do país de origem, a
utilização de jogos e brincadeiras e estabelecer
parcerias com as famílias, para que as crianças
sejam acolhidas e integradas ao novo grupo
social.
Fonte: Imagem retirada da internet, 2020
95
Explorações
Fonte: Arquivo pessoal.
[...] adulto, é aquele que insere o bebê no mundo e em

Bebês explorando melecas
suas infinitas possibilidades. É ele quem o nomeia, quem
lhe oferece um lugar, oferece um ambiente no qual vais
se desenvolver, oferece oportunidades de experiências e
aprendizados, inseri-o no universo das regras e dos
valores da cultura. Enfim, apresenta-lhe o mundo e o
ajuda a fazer parte dele.
Fonte: CMEI Nosso Lar, 2018
Fonte: Oliveira, 2018.
Exploração com tintas e melecas
Orientações aos (às) educadores (as) para favorecer o encontro
e estabelecer um vínculo significativo:
● Fazer gestos delicados e com dedicação;

● Olhar nos olhos dos bebês;
● Falar com os bebês durante os cuidados diários;
● Informar o que vai acontecer;
● Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda
é bem pequeno;
Fonte: CMEI Nosso Lar

● Não fazer nada com pressa ou afobação sempre dar o
tempo necessário para que o bebê aproveite a experiência
● Busque a resposta do bebê;
● Não fazer nada “para” o bebê, mas sim “com” o bebê;
● Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura
do seu próprio desenvolvimento;
● Observar e acompanhar cada pequena descoberta,
conquista, surpresa ou admiração;
● Perceber a originalidade de cada criança.
Fonte: Abordagem Pikler
Espaços para o livre

movimento do bebês
Fonte: imagens retiradas da internet, 2019
97
Todas as almofadas sob uma colcha no
chão. E a criança toda orgulhosa de sua
construção, me diz:
- Olha o que eu fiz!
- O que você fez Maria?
- Uma caverna!
A crianças se aproximam, tocam, cheiram, observam, imaginam, criam hipóteses, testam
possibilidades, exploram e representam pessoas e os acontecimentos no seu entorno. Neste
movimento, experimentam o mundo sem esperar que lhes digam o que fazer ou mesmo te tragam
respostas prontas.
Desde muito cedo, as crianças atribuem sentido às suas vivências. E fazem isso a partir
do que experimentam, sentem e pensam. Por isso, o CMEIs devem provocar atitudes de
curiosidade, criatividade, trocas de pontos de vista e criticidade diante do conhecimento.
As crianças são singulares, nos seus interesses, necessidades, ritmos de desenvolvimento
e aprendizagem. Porém, todas têm em comum: o uso das diferentes linguagens como
instrumentos básicos para a exploração do mundo.
Não é necessário direcionar as ações das crianças em todos
os momentos. Os CMEIs/Escola como instituições organizadas de
educação devem organizar os espaços, com materiais potentes e
provocativos, para que as crianças desenvolvam livremente as
brincadeiras de acordo com seu interesse, pensamento, sua
imaginação e suas descobertas.
Um pedaço de madeira se transforma em um avião, num carrinho que passa por uma
estrada, numa porta secreta que leva para outro mundo ou em uma rampa. Brincadeiras que ficam
entre a imitação dos fatos reais e a imaginação, e que refletem uma relação com o conhecimento
de mundo.
As crianças exploram e sentem o mundo o tempo todo, com todos os sentidos e em todos
os espaços que habitam, são pesquisadoras natas. Esse aprendizado por meio da brincadeira, da
imaginação, da integração incessante do mundo que possibilita conhecer, explorar e sentir o mundo.
98
Organização do trabalho Pedagógico
e Intencionalidade Educativa
Contexto intencionalmente
organizado
Fonte: CMEI Felipe Anselmo A. de

Souza
Intencionalidade educativa é uma ação

de toda equipe escolar, que ao pensar a
organização da instituição, tem propósitos
claros, sobre os potenciais de aprendizagens
e desenvolvimento a serem desenvolvidos
pelas crianças durante as vivências e
experiências no CMEI.
Fonte: CMEI Felipe Anselmo

A. de Souza
99
Organização do trabalho
Pedagógico e Intencionalidade
Educativa
❑ Acolhimento e despedida; ❑ Momentos de pequeno grupo;

❑ Rotinas de cuidados; ❑ Momentos de área externa;
❑ Atividades de livre escolha; ❑ Momentos de conversa;
❑ Experiências propostas pelos professores; ❑ Hora da história;
❑ Momentos de grande grupo; ❑ Festividades e encontros com as famílias.
Fonte: BNCC Orientações para gestores municipais
Pensar a intencionalidade pedagógica implica considerar os três princípios das

experiências e das atividades infantis:
Continuidade, garante o crescimento e a qualidade das

Ludicidade, como uma forma peculiar de as experiências. Isso significa dizer que, em condições
crianças descobrirem e construírem sentidos, uma objetivas (I) de tempo, para que as crianças possam
vez que quando ―favorecido pelo clima de permanecer em seus percursos de investigação; (II) de
relativa liberdade permitido pelo ambiente onde se materiais em quantidade suficiente para que cada criança do
encontra inserida (BONDIOLI;225 grupo não seja constantemente interrompida e com
MANTOVANI, 1998, p. 32), a possibilidade de variedade ampliada para aumentar seu repertório de
ação das crianças parece ser mais bem legitimada. negociações entre os próprios materiais; (III) de espaço, pois
O comportamento lúdico implica em o docente se faz necessário garantir opções diversas de atuações das
organizar um contexto que favoreça o acesso à um crianças em um mesmo local, sem que as obrigue a
repertório de informações ampliadas. (FOCHI, permanecer todas em uma mesma atividade por longos
2015, p. 225) períodos de tempo; e IV) de grupo, pois já se sabe que as
crianças conseguem atuar melhor quando estão em pequenos
grupos. (FOCHI, 2015, p. 226)
Significatividade. O caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre um espaço para a produção de
significados pessoais, seja pelo prazer do já vivido característico na atividade lúdica, seja por germinar algo que
está embrionário na criança na continuidade de suas experiências. A produção de significado é assumir que o
conhecimento é construído dentro de nós e não fora. Trata-se de ―colocar-se perante o mundo, criar um evento,
habitar as diferentes situações. (FOCHI, 2015, p. 227)
Atividades permanentes Brincadeira com

blocos
Brincando
com circuito
no gramado
Fonte: CMEIEF Mário David de

Andreazza
Educativa
Exemplos de atividade permanentes:
❏exploração de objetos; ❑ ateliê de arte; ❑ dança;

❏percursos motores; ❑ roda de cantigas; ❑ rodas de conversa;
❏brincadeiras cantadas; ❑ espaços ambientados; ❑ leitura;
❏momentos de ❑ cuidado de si; ❑ desenho;
movimentação; ❑ refeições; ❑ brincadeiras no parque
❏trocas e banhos de bebês ❑ higienização, entre muitas
outras vivências.
Espaços e materiais
A criança quando sai de sua casa para iniciar a vida escolar, cria fantasias imaginárias de
um lugar cheio de coisas boas, brincadeiras, sonhos que os adultos não alcançam ou não
conseguem imaginar. São tantas expectativas que criam em seus pensamentos.
E as escolas, são realmente atrativas cercadas de espaços que refletem esse imaginário,
fantasias, criatividade das crianças? Para corresponder a todas essas expectativas é preciso
considerar toda potencialidade do ambiente. A criança precisa conhecer, experimentar e entender
o mundo que a cerca para construir suas aprendizagens. São tantas as possibilidades de vivências
que a organização do cotidiano e do ambiente permitem, desde que bem explorados.
101
Educativa
O hall de entrada, os corredores, o pátio, o espaço para a alimentação, o parque, os banheiros,

a sala de referência e os demais espaços de convivência, precisam convidar as crianças a estar neles.
Explorar esses ambientes possibilita às crianças desenvolver saberes a respeito de como se portar
nos diferentes ambientes e sobre a vida na coletividade em diferentes situações da vida real e social.
O hall de entrada, o pátio, os corredores,
são lugares amplos, que acolhem crianças,
servidores e as famílias ao mesmo tempo. Eles
podem ser recheados de informações que
comuniquem as pesquisas, as descobertas, as
produções das crianças, informações a respeito da
organização da escola como por exemplo recados,
cardápio e informes. Fonte: CMEI Profa. Miriam Trajano Lopes
Organizar essas informações em painéis com materiais que representa a cultura local
(tecidos, madeira, sementes, imagens, artefatos e artesanato local entre outros), permite o sentimento
de pertencimento e envolvimento das pessoas que ali convivem.
Fonte: CMEI Profa. Miriam Trajano Lopes
Outra possibilidade que acolhe crianças e adultos é disponibilizar baús com livros, revistas
e gibis logo na entrada ou próximo aos bancos em que as crianças e famílias aguardam.
Disponibilizar brinquedos em prateleiras, ou caixas organizadoras para que no momento de espera
possam brincar de forma autônoma.
O espaço para alimentação é em primeiro lugar, um espaço de socialização, nele as
crianças compreendem o seu significado em nossa cultura.
As refeições vão muito além das necessidades biológicas, são compreendidas como
momento de partilha, momento de alegria e de aprendizagem e desenvolvimento, para isso é
necessário organizar um ambiente acolhedor, onde as mobílias sejam adequados a altura das
102
Educativa
crianças, os utensílios também deve ser adequados para a idade e Alimentação
que sua organização permita a autonomia das crianças se

servirem, oportunizando as escolhas dos alimentos que lhe são
agradáveis, para isso há a necessidade de organizar o tempo para
a alimentação que permita a degustação, o prazer em servir-se e
estar entre pares neste momento rico de aprendizagem e
desenvolvimento seja. Organizar uma mesa bem posta, com
toalha, arranjos e talheres ensina sobre a beleza e a estética no
momento das refeições. Fonte: CMEI Felipe Anselmo A. de Souza
Na sala referência sabemos que da janela a criança, olha folhas de árvores que se
balançam, ouve os pássaros, percebe as cores da natureza, sente os aromas e observam os insetos
que passeiam lá fora.
Ao perceber essa curiosidade inata das crianças, refletimos sobre a importância de espaços
mais arejados, com boa iluminação e com possibilidade de ampliar todos os sentidos das crianças,
uma ação simples, é a abertura de janelas para que as crianças percebam o ambiente rico que as
rodeiam.
As paredes também podem falar pelas crianças,
através de murais para desenharem e registrarem
livremente. Propor brinquedos/livros, brinquedos em
caixas organizativas ou pendurados. Jogos de regras,
trilhas, xadrez, amarelinhas em forma de tabuleiros ou
desenhados no chão. Fonte: Grupo Rodas de conversa
O parque e gramado podem ter outra cara, tornar-se mais agradáveis do que já são para as
crianças. Quem já não imaginou se tivesse aquele quintal da infância, quando as tardes e manhãs
eram passadas brincando nele?
Um pedaço de chão de terra, uma árvore, uma pilha de caixotes, um tanque de areia, peças
soltas… Hoje poucas pessoas podem ter um quintal, e muito menos um quintal amigável às
crianças.
O princípio norteador da organização dos espaços e ambientes na Educação Infantil é que
eles sejam convidativos, encantadores que em sua utilização as crianças sejam protagonistas das
ações, impulsionando saberes, experiências e bem estar.
103
Projeção Semanal
Na Educação Infantil quando falamos em projeção Semanal, pensamos a organização geral
da instituição. Nele ficam organizado os arranjos coletivos entendidos como momentos em que
as crianças de diferentes faixas etárias, ou da mesma faixa etária, podem interagir, brincar,
conviver, pesquisar e explorar o mundo considerando a intencionalidade docente e as
potencialidades dos contextos organizados. Para isso, é preciso organizar os momentos de
atividades permanentes que serão vivenciados, as divisões dos grupos, espaços, tempos e
materiais
Projetar na perspectiva de campos de experiências significa compreender a “idéia de que

as experiências precisam ser contínuas e participativas, entendendo que nas interações das
Educativa
crianças que se privilegia as dimensões de ação destes com a complexidade e a transversalidade

dos patrimônios da humanidade”. (FOCHI, 2015 p.221).
Para instrumentalizar o docente sobre essa organização semanal que considere a criança
como foco do planejamento, foi pensado a projeção semanal, que permite aos profissionais que
ali atuam a pensar essa organização de modo coletivo, pensar as projeções considerando as
crianças, seu modo de aprender e se desenvolver na perspectiva da educação integral,
interligando os intercampos, os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento aos
desdobramentos necessários para as investigações.
Ao projetar o docente pensa antes de tudo a Intencionalidade educativa que é uma ação do
professor(a), na qual ele antecipa nas projeções propósitos claros, em que alguns potenciais de
aprendizagens poderão ser desenvolvidos pelas crianças durante as vivências. Essa
intencionalidade guiará o olhar do (a) professor (a) para as novas projeções e também para a
avaliação.
105
Educativa Projetos Investigativos
Na educação infantil, considerando o trabalho por

campos de experiências e a integralidade entre eles, é
orientado que nas intencionalidades educativas, se invista nos
projetos investigativos, oportunizando investigações
cotidianamente, bem como a necessidade postas pelas
crianças de conhecer o “mundo”, permitindo as hipóteses e as
descobertas, ao mesmo tempo que revisitam suas
investigações e compartilhem esses processos com outras
crianças e comunidade.
O projeto investigativo começa a se estruturar a partir dos questionamentos do grupo
de crianças, da vida cotidiana ou provocações do docente. O que já sabem e o querem saber?
Cabe ao docente organizar tempo, espaço e materiais para mediar as pesquisas e descobertas,
não dando as respostas, mas permitindo que cada criança construa seus conhecimentos. Essa
forma de organizar as proposições possibilita a participação das crianças na tomada de
decisões, incluindo escolhas dos desdobramentos.
E como surgem os projetos? Eles podem nascer de muitas situações, da observação
atenta do professor nas falas, nos gestos, curiosidades, desejos, necessidades das crianças e, os
repertórios ofertados para as crianças devem ampliar suas investigações e compreensões sobre
o objeto de pesquisa.
O projeto investigativo na Educação Infantil se organiza pela “Intenção
Investigativa” das crianças e dos docentes e representa o interesse de conhecer, explorar,
experimentar e investigar determinadas situações, objetos, espaços, culturas, entre outros, nele,
será descrito o contexto observado e refletido, onde o docente registra suas escutas e
observações sobre os interesses do grupo de crianças, bem como, sua ação propositora com
intencionalidade educativa no entrelaçamento entre os campos.
Ao registrar as perguntas generativas das crianças é possível perceber pontos de partida
para a investigação, que buscará respostas a essas dúvidas e outras que surgirem no processo,
permitindo assim, a abertura para novas pesquisas.
As perguntas generativas do professor são muito importantes para a avaliação, elas vão
considerar a sua intencionalidade e guiar seu olhar para o quê observar e o quê registrar a
respeito das descobertas das crianças. São perguntas feitas pelo docente para ele mesmo sobre
as crianças e seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.
106
Os desdobramentos deverão ser pensados de modo a ajudar as crianças, no processo de
pesquisa, a responderem suas perguntas, dúvidas e curiosidades à medida que elas forem
surgindo. A organização dos grupos de crianças, do tempo e dos materiais, potencializam as
investigações.
Parte de uma Intenção

investigativa feita pelo CMEI
Zilda Arns numa Formação
continuada em 2020.
Investigação feita por crianças do CMEI Miriam Trajano Lopes..
107
Educativa
Como avaliar na primeira infância?
A Avaliação deve considerar:

❖ A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
❖ Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
❖ A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental);
❖ Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.
(BRASIL, 2009)
Biopsicossocial: Aspectos biológicos,

psicológicos e social.
reflexão, formação, reorganização e transformação das práticas pedagógicas.

Educativa
Nessa especificidade de avaliação o desenvolvimento e aprendizagem exige e deve ter a

certeza que a criança só pode ser comparada com ela mesma em seu percurso de experiências.
Alguns instrumentos são necessários para acompanhar as aprendizagens e
desenvolvimentos das crianças pequenas de Ji-Paraná: a escuta, observação, registro,
documentação pedagógica, portfólio e relatório individual, veremos suas particularidades.
Documentação Pedagógica
Para que documentar? A documentação é o início

de tudo, pois o indivíduo, ao registrar e analisar suas
experiências, pode qualificar a análise e a reflexão. Com
essa prática, começa-se a criar uma memória também
para a escola, um alto nível de discussão entre os
professores. O registro do material favorece o processo
de interpretação, de construção de sentido através do
Fonte: Grupo Rodas de conversa
diálogo, da argumentação e da reflexão.
Escuta, observação, registros, relatórios, portfólios, projeções são instrumentos utilizados

para a documentação pedagógica, porém é importante ressaltar que a documentação deve
acontecer no decorrer do ano, e não ser de acesso somente da professora/professor e crianças,
mas, que seja compartilhada com a comunidade escolar e famílias, comunicando as investigações
que estão sendo vivenciadas e experimentadas, bem como suas descobertas e questionamentos.
Esta forma de documentar precisa estar presente no espaço escolar de forma que
possibilite às paredes “falarem” das experiências infantis do cotidiano escolar. Se faz necessário
organizar considerando a altura do olhar das crianças. No decorrer do ano as crianças auxiliadas
por seus professores e professoras vão documentando suas descobertas, suas experimentações,
suas emoções, suas alegrias, suas dores, seus entusiasmos, seus espantos, entre outros, que se
constituem como experiências, aprendizagens e desenvolvimento.
109
Educativa
Quando é organizada na sala referência leva as

crianças a revisitarem e voltarem a discutir as experiências, construindo novos
significados. Conclui-se, portanto, que a avaliação na Educação Infantil obedece a
especificidades próprias, concretiza-se na documentação das observações e outros
dados sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança, objeto de reflexão sobre a
prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar o fazer docente,
garantindo a atenção continuada ao processo educativo das crianças desta etapa de
ensino e, sobretudo, apontando o compromisso com a qualidade da educação.
(RONDÔNIA, 2018. p.157)
A documentação possibilita que as crianças e professores construam novas significações

das suas vivências e experiências ao revisitarem o processo documentado. Documentar vai se
construindo ao longo do percurso com paciência, empatia, amorosidade, saboreando o caminho,
se deslocando para outros caminhos constituídos de afetações e atravessamentos nas aventuras
de viver a Educação Infantil.
Observemos os diálogos:

Educativa
Escuta
O que é essa escuta que falamos? É a escuta como metáfora da disponibilidade, da
sensibilidade docente para escutar e ser escutado; vai além da escuta comum da audição, mas
investido de todos os sentidos, vai além do que as crianças dizem ‘verbalmente’, trata-se do adulto
ou docente se conectarem com as expressões comunicativas dos seus corpos, gestos, movimentos,
brincares, etc. Escutar é abrir-se ao desconhecido, para o impensável, inimaginável no agir da
crianças.
As palavras de Rinaldi nos remete a uma
pluralidade de linguagens utilizadas pelas crianças ao Escuta das cem, das mil
linguagens, símbolos e
se expressarem, linguagens que elas constroem e códigos que usamos para nos
reconstroem cotidianamente. Neste sentido, a escuta expressar, e com as quais a
vida expressa a si
requer complexibilidade, exige mudanças, e
mesma e se comunica com
principalmente um ir junto com as crianças, estar com aqueles que sabem
ouvir.[...]
elas com sensibilidade para suas formas de descobrir
Rinaldi (2019, p.124)
e experienciar o mundo.
Para tanto, exige compreender que o ato de escutar, geralmente há por trás curiosidades,
desejos, dúvidas, interesses; há sempre muita coisa a descobrir sem perguntar, é perceber que em
meio ao cotidiano, as crianças vão nos dizendo sobre os seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
A escuta é necessária nas
A escuta não é fácil. Exige
uma profunda consciência e a suspensão intencionalidades educativas como parte
de nossos julgamentos e acima de tudo,
integrante da documentação pedagógica, sendo
de nossos preconceitos; [...] Requer que
tenhamos claro em nossa mente o valor afinada ao passo que crianças, docentes e
do desconhecido e que sejamos capazes adultos da instituição façam seu uso
de superar a sensação de vazio e
precariedade que experimentamos constantemente como agente interlocutivo das
sempre que nossas certezas são relações que se estabelecem no ambiente
questionadas.
escolar.
Rinaldi (2019, p.125)
10
1141

Relatório Educativa
Aponta-se como um importante re gistro na

Educação Infantil o relatório de aprendizagem e Os relatórios de avaliação
devem captar as diferentes dimensões
desenvolvimento das crianças. Em sua redação d eve envolvidas nas experiências das
prevalecer o texto descritivo-narrativo-reflexivo q ue crianças no grupo, ou seja, eles devem
trazer a integralidade das crianças
se constituirá em documentação pedagógica que como seres dotados de sentimentos,
afetos, emoções, movimentos e
favorecerá a análise e acompanhamento das cognição. A referência para elaborá-los
deve ser a própria criança, e não
conquistas das crianças no período em questão, critérios previamente estabelecidos
aos quais se espera que ela
oportunizando o caráter dialógico necessário à corresponda.
finalidade deste instrumento. RONDÔNIA, 2018)
Micarello( 2010, p.8)
Os relatórios devem comunicar o percurso feito pela criança na construção de sua

aprendizagem e desenvolvimento. Torna-se necessário olhar sensível do docente, pois deve
considerar a criança como um sujeito integral, detalhes que muitas vezes passam despercebidos
por serem considerados de menor importância precisam ser observados, por exemplo, quando a
criança consegue subir na escada mais alta do parque, ou ao deixar a fralda, ao conseguir sugerir
alguma brincadeira diante do grupo, ao compartilhar suas novas descobertas, dentre outros são
pontos importantes a serem relatados (RONDÔNIA, 2018 ).
Ao construir o Relatório deve-se considerar a integralidade da criança, para tanto os
registros, escuta sensível e atenta das vivências e experiências são fundamentais para a
construção deste texto. A seguir, algumas possibilidades para a construção de relatórios:
❑ Vivências do momento de chegada à instituição e adaptação;

❑ As interações da criança com adultos e pares;
❑ Suas conquistas;
❑ Seus desafios e como foi superado;
❑ Vivências nas investigações, suas descobertas;
❑ Reações diante de contextos de aprendizagem e desenvolvimento;
❑ Conquistas de autonomia (higienização, desfralde, alimentação, etc.);
❑ Preferências e interesses;
❑ Suas relações;
❑ As hipóteses construídas;
❑ Os caminhos percorridos para se chegar a determinadas conquistas;
❑ Entre outros.
11014
3
Educativa Portfólio
É um instrumento em que se organiza as observações e registros diários, relatórios e parte da

documentação pedagógica, tendo uma organização individual, onde se pode garantir a inserção
organizada das experiências vivenciadas na Educação Infantil. É um dos instrumentos de avaliação
condizentes com a concepção de avaliação, uma coleção proposital, que conta uma história da
trajetória infantil, demonstra o percurso percorrido por elas nos seus processos de aprendizagem e
desenvolvimento. Trata-se, também, de uma mostra das intervenções, metodologias e ações adotadas
pelo professor, as quais contribuem com o desenvolvimento infantil. No portfólio se organiza ao
longo do ano, as vivências e experiências de forma cronológica e progressiva da criança.
A organização das vivências e experiências para compor o portfólio deve incluir a
participação da criança, por exemplo, ela poderá escolher e inserir registros de experiências que mais
gostou de realizar, ou mais desafiante etc. Cabe ao professor pensar em estratégias para compartilhar
com as crianças essa organização. Dessa forma, cada portfólio é uma criação única porque a criança
e o professor o constroem juntos, é um excelente mecanismo para propiciar a construção da
autonomia das crianças e da reflexão do professor sobre o desenvolvimento individual e de seu grupo
de crianças, bem como comunicar aos pais as vivências que as crianças têm no cotidiano da
instituição e seu desenvolvimento e aprendizagem (RONDÔNIA, 2018, p. ). Podem compor o
portfólio:
❑ As formas como a criança se expressa; Assim como todo o

❑ Fotos (das vivências, experimentações, descobertas, processo de documentar,
espantos, interações, soluções, brincadeiras, o portfólio deve tornar
visível as vivências e
inventividades, reações, explorações, da criança experiências
documentando, entre outras) das crianças, de uma
❑ Objetos; Coleções; infância vivida, de
aprendizagem e
❑ Falas das crianças ( hipóteses, questionamentos, desenvolvimento
admirações, ideias, argumentações, entre outras) construído
❑ Registros das (os) professoras (es);
❑ Percurso gráfico;
❑ Registros escritos não convencionais e convencionais;
❑ Produções de arte;
Os vários tipos de
❑ Registros fotográficos realizados pela criança; registros se
❑ O desenvolvimento da autonomia; entrelaçam para
documentar o
❑ Mini-histórias;
percurso da
❑ Diálogos de negociação; criança
❑ Os diferentes tipos de simbolizações.
114
Organização Curricular por
Campos de Experiências
Campos de Experiências
115
Fonte: CMEI Felipe
Anselmo A. de Souza
Conviver
Direitos de
Brincar
Aprendizagem e
Desenvolvimento Explorar
do Campo de
Experiência O eu,
Participar
O outro e o Nós
Expressar
Conhecer-se
117
Contextos de aprendizagem e desenvolvimento
Possibilidades de intencionalidades educativas para as práticas cotidianas de docentes
na garantia dos Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento que serão construídos pelas
crianças nas experiências e vivências, à medida que docentes oportunizem situações em que:
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
❑ Compartilhem brinquedos e objetos com outros bebês e adultos e imitam seus gestos.
❑ Experimentem sabores, percebem cheiros dos alimentos e escolhem o que querem comer;
❑ Observem o ambiente e percebem aromas, texturas, sonoridades na companhia de outras
crianças.
❑ Comentem em diferentes linguagens com a professora sobre suas fotos e as de seus
familiares.
❑ Ouvem histórias lidas ou contadas pela professora e cantam com ela e as demais crianças.
❑ Brinquem diante do espelho, observando os próprios gestos ou imitando outras crianças.
❑ Participem junto com outras crianças de refeições gostosas e cheirosas, de momentos de
descanso diário em ambiente aconchegante e silencioso, de momentos de banho refrescante
❑ Explorem fotografias do seu grupo de crianças em diversas situações.
❑ Explorem brincadeiras, tipos de alimentação e de organização social característicos de
diferentes culturas.
❑ Brinquem no pátio, praça ou jardim, em constante contato com a natureza.
Fonte: Rondônia, 2018.
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
❑ Vestem uma bermuda, uma camiseta, um boné, ou sapato e os retiram sem ajuda.
❑ Experimentem sabores, percebem cheiros dos alimentos e escolhem o que querem comer.
crianças.
familiares.
118
O Eu, o Outro e o Nós

descanso diário em ambiente aconchegante e silencioso, de momentos de banho refrescante.
❑ Brinquem de esconder-se, de cuidar de animais domésticos, de ouvir e contar histórias,
observam aspectos do ambiente, colecionam objetos, participam de brincadeiras de roda,
brincam de faz-de-conta, dentre outras experiências realizadas com diferentes parceiros.
❑ Vestem fantasias, experimentando ser outras pessoas, ou personagens de histórias que lhes são
contadas ou lidas.
❑ Torcem a favor de um grupo: um time esportivo, uma equipe musical, um grupo de gincana.
❑ Cantem, respeitando sua vez de cantar e ouvindo os companheiros.
❑ Decidem com os companheiros o tema de uma história a ser por todos dramatizada, usando
esclarecimentos, justificativas e argumentos, que são muito ligados a seus sentimentos.
❑ Apoiem parceiros em dificuldade, sem discriminá-los por suas características.
❑ Interagem com outras crianças em brincadeiras de faz-de-conta, atividades de culinária, de
manipulação de argila ou de manutenção de uma horta, de reconto coletivo de história, de
construção com sucata, de pintura coletiva de um cartaz.
❑ Participem de jogos de regras e aprendem a construir estratégias de jogo.
❑ Arrumem a mesa para um almoço com os amigos, e manter a organização de seus pertences.
❑ Ouvem e recontam histórias dos povos indígenas, africanos, asiáticos, europeus, de diferentes
regiões do Brasil e de outros países da América.
❑ Participem de rodas de conversa para falar de situações pessoais ou narrar histórias familiares
no grupo e ser ouvido por todos.
❑ Discutem em grupo situações-problemas ou formas de planejar um evento.
❑ Preparem uma exposição de objetos relativos às atividades e profissões dos familiares e dos
adultos da unidade de Educação Infantil.
❑ Pesquisem em casa suas tradições familiares, de modo a reconhecer elementos da sua
identidade cultural.
❑ Estabelecem relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e o de outros
grupos. Conhecem costumes e brincadeiras de outras épocas e de outras civilizações.
119
❑ Realizem com maior autonomia ações de escovar os dentes, calçar sapatos ou o agasalho,
pentear os cabelos, servir-se sozinha nas refeições, utilizar talheres adequados, lavar as mãos
antes das refeições e depois de usar tinta ou brincar com terra ou areia.
❑ Arrumem a mesa para um almoço com os amigos, e mantém a organização de seus pertences.
❑ Ouvem e recontam histórias dos povos indígenas, africanos e de outros povos.
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

❑ Arrumem a mesa para um almoço com os amigos, e manter a organização de seus pertences.
❑ Ouvem e recontam histórias dos povos indígenas, africanos, asiáticos, europeus, de diferentes
regiões do Brasil e de outros países da América.
❑ Localizem em um mapa, com apoio do/a professor/a, sua cidade, ou aldeia, ou assentamento,
e o local do Brasil no mapa mundial.
120
❑ Experimentem sabores, percebem cheiros dos alimentos e escolhem o que querem comer.
crianças.
familiares.
descanso diário em ambiente aconchegante e silencioso, de momentos de banho refrescante.
❑ Brinquem de esconder-se, de cuidar de animais domésticos, de ouvir e contar histórias,
observam aspectos do ambiente, colecionam objetos, participam de brincadeiras de roda,
brincam de faz-de-conta, dentre outras experiências realizadas com diferentes parceiros.
❑ Vestem fantasias, experimentando ser outras pessoas, ou personagens de histórias que lhes
são contadas ou lidas.
121
❑ Torcem a favor de um grupo: um time esportivo, uma equipe musical, um grupo de gincana.
❑ Cantem, respeitando sua vez de cantar e ouvindo os companheiros.
❑ Decidem com os companheiros o tema de uma história a ser por todos dramatizada, usando
esclarecimentos, justificativas e argumentos, que são muito ligados a seus sentimentos.
❑ Apoiem parceiros em dificuldade, sem discriminá-los por suas características.
❑ Realizem com maior autonomia ações de escovar os dentes, calçar sapatos ou o agasalho,
pentear os cabelos, servir-se sozinha nas refeições, utilizar talheres adequados, lavar as mãos
antes das refeições e depois de usar tinta ou brincar com terra ou areia.
❑ Arrumem a mesa para um almoço com os amigos, e mantém a organização de seus pertences.
❑ Ouvem e recontam histórias dos povos indígenas, africanos e de outros povos.
❑ Participem de rodas de conversa para falar de situações pessoais ou narrar histórias
familiares no grupo e ser ouvido por todos.
122
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
EI01EO01 Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.
RO.EI01EO01.d.01 Conhecer e reconhecer seus familiares e outras pessoas do convívio social.
RO.EI01EO01.d.02 Perceber que pode se comunicar por meio de sorriso, choro, balbucio e
gestos.
RO.EI01EO01.d.03 Oralizar em resposta a estímulos estabelecendo relações.
RO. d.0 Envolver-se em situações simples de dar e receber brinquedos, alimento,

materiais e objetos.
RO. d.05 Brincar com outras crianças e adultos, imitando ou mostrando suas ações
para estabelecer relações.
EI01EO02 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações

das quais participa.
RO.EI01EO02.d.01 Explorar o próprio corpo na perspectiva de conhecê-lo, sentindo os seus
movimentos, ouvindo seus barulhos, conhecendo suas funções e formas de funcionamento.
RO.EI01EO02.d.02 Identificar e brincar com sua própria imagem no espelho.
RO.EI01EO02.d.03 Participar de brincadeiras que estimulem a relação com o outro.
RO.EI01EO02.d.04 Explorar objetos de diversos materiais: borracha, madeira, metal, papel e
outros.
RO.EI01EO02.d.05 Realizar progressivamente ações de engatinhar, andar, levantar, sentar,
carregar, rastejar e outros.
RO.EI01EO02.d.06 Vivenciar brincadeiras com obstáculos que permitam empurrar, rodopiar,
balançar, escorregar, equilibrar-se, arrastar, engatinhar, levantar, subir, descer, passar por baixo,
por cima, saltar, rolar, virar cambalhotas, perseguir, procurar, pegar.
EI01EO03 Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais,
objetos e brinquedos.
RO.EI01EO03.d.01 Conhecer e relacionar-se com as crianças e profissionais da instituição.
RO.EI01EO03.d.02 Interagir com os(as) professores(as), funcionários(as) e outras crianças
estabelecendo vínculos afetivos.
RO.EI01EO03.d.03 Explorar diversos materiais sonoros.
EI01EO04 Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.
123
EI01EO05 Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação,

higiene, brincadeira e descanso.
RO.EI01EO05.d.01 Manifestar desconforto ao necessitar ser trocado, ao estar com fome ou
sono.
RO.EI01EO05.d.02 Participar de práticas de higiene, conhecendo o próprio corpo.
RO.EI01EO05.d.03 Vivenciar o contato com diferentes alimentos.
RO.EI01EO05.d.04 Expressar necessidades, emoções e sentimentos que vivencia.
RO.EI01EO05.d.05 Participar de situações de troca de afeto, como abraço, gestos de carinho,
segurar na mão e outras.
RO.EI01EO05.d.06 Expressar-se em jogos e brincadeiras corporais.
EI01EO06 Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao
convívio social.
RO.EI01EO06.d.01 Participar de momentos de interação com crianças da mesma idade, outras
idades e adultos.
RO.EI01EO06.d.02 Comunicar-se com o outro imitando gestos, palavras e ações.
RO.EI01EO06.d.03 Perceber ações e expressões de seus colegas.
RO.EI01EO06.d.04 Experienciar momentos onde objetos e brinquedos são compartilhados.
RO.EI01EO06.d.05 Vivenciar normas e combinados de convívio social.
Crianças bem pequenas ( 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
EI02EO01 Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e

adultos.
RO.EI02EO01.d.01 Conhecer e relacionar-se com adultos da comunidade e com profissionais
da instituição.
RO.EI02EO01.d.02 Interagir com crianças de outros grupos etários.
EI02EO02 Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar

dificuldades e desafios.
RO.EI02EO02.d.01 Reconhecer sua imagem no espelho ou através de fotos.
RO.EI02EO02.d.02 Brincar com seu corpo por meio de gestos e movimentos ou apontar partes
do seu corpo e mostrar a correspondência destas em seus colegas.
RO.EI02EO02.d.03 Desenvolver sentimentos de confiança e segurança, adaptando-se às novas
situações.
RO.EI02EO02.d.04 Resolver situações de dificuldades e desafios à sua maneira.
EI02EO03 Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.
124
RO.EI02EO03.d.01 Explorar espaços e objetos de uso coletivo.
RO.EI02EO03.d.02 Vivenciar situações coletivas de brincadeiras com seus pares e
professores(as).
RO.EI02EO03.d.03 Brincar com brinquedos e objetos em grandes e pequenos grupos
considerando suas funções sociais.
RO.EI02EO03.d.04 Explorar coletivamente em diferentes momentos situações de jogos
simbólicos.
RO.EI02EO03.d.05 Explorar e compartilhar instrumentos e objetos de nossa cultura.
EI02EO04 Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se

compreender.
RO.EI02EO04.d.01 Expressar necessidades, sensações e percepções que tem de seu entorno.
EI02EO05 Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas
diferenças.
RO.EI02EO05.d.01 Vivenciar situações diversas de convívio social com crianças de diferentes
idades e adultos.
EI01EO06 Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao
convívio social.
RO.EI01EO06.d.01 Adaptar-se à rotina conhecendo seus pares e o espaço de convivência.
RO.EI01EO06.d.02 Vivenciar normas e combinados de convívio social.
RO.EI01EO06.d.03 Participar de situações coletivas que exijam compartilhar brinquedos,
objetos e espaços.
RO.EI01EO06.d.04 Conhecer e participar dos ritos, festas ou celebrações típicas de sua cultura.
RO.EI01EO06.d.05 Desenvolver a dimensão ética e estética em relação à construção de valores
como forma de convivência harmônica com as pessoas no meio social em que vivem.
EI02EO07 Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto.

RO.EI02EO07.1 Participar de interações e brincadeiras da sua cultura e de outras.
RO.EI02EO07.2 Vivenciar situações de compartilhamento de objetos com a mediação do (a)
professor (a).
RO.EI02O07.3 Desenvolver a capacidade de trabalhar e conviver em grupo.

EI03EO01 Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes
sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
RO.EI03EO01.d.01 Conhecer e conviver com outras pessoas respeitando as diferenças.
125
RO.EI03EO01.d.02 Interagir por meio de diferentes linguagens com adultos e crianças,

estabelecendo vínculos afetivos.
RO.EI03EO01.d.03 Compartilhar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos
respeitando as ideias e sentimentos alheios.
RO.EI03EO01.d.04 Demonstrar respeito pelas ideias e gostos de seus colegas.
RO.EI03EO01.d.05 Engajar-se em decisões coletivas, aceitando a escolha da maioria.
RO.EI03EO01.d.06 Ouvir e compreender os sentimentos e necessidades de outras crianças.
RO.EI03EO01.d.07 Receber visitas e visitar outras turmas reconhecendo os outros grupos da
instituição escolar.
RO.EI03EO01.d.08 Perceber as consequências de suas ações com o outro em situações de
amizade e conflito.
RO.EI03EO01.d.09 Desenvolver a capacidade de lidar com as emoções e expressar seus
sentimentos, desejos e necessidades.
EI03EO02 Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo

suas conquistas e limitações.
RO.EI03EO02.d.01 Manifestar iniciativa na escolha de brincadeiras e atividades, na seleção de
materiais e na busca de parcerias, considerando seu interesse.
RO.EI03EO02.d.02 Enfrentar desafios em brincadeiras e jogos para desenvolver confiança em
si próprio.
RO.EI03EO02.d.03 Reconhecer-se como um integrante do grupo ao qual pertence.
RO.EI03EO02.d.04 Expressar suas emoções e sentimentos de modo que seus hábitos, ritmos e
preferências individuais sejam respeitados no grupo em que convive.
RO.EI03EO02.d.5 Demonstrar autonomia ao participar de atividades diversas.
EI03EO03 Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e

cooperação.
RO.EI03EO03.d.01 Desenvolver a habilidade de trabalhar e conviver em grupo.
RO.EI03EO03.d.02 Participar de brincadeiras, compartilhando propósitos comuns,
representando diferentes papéis e convidando outros colegas para participar.
RO.EI03EO03.d.03 Relacionar-se com crianças da mesma idade e com outras em situações de
interações e brincadeira, agindo de forma solidária e colaborativa.
RO.EI03EO03.d.04 Perceber a expressão de sentimentos e emoções de seus companheiros.
RO.EI03EO03.d.05 Construir sua identidade por meio das significações socialmente construídas,
compreendendo a diversidade de formas culturais existentes nas sociedades humanas.
EI03EO04 Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.

RO.EI03EO04.d.01 Reconhecer diferentes emoções e sentimentos em si mesmo e nos outros.
RO.EI03EO04.d.02 Demonstrar compreensão de seus sentimentos.
RO.EI03EO04.d.03 Expressar em diversas linguagens seus sentimentos e apreensão da
realidade.
126
RO.EI03EO04.4 Interagir com outras crianças estabelecendo relações de trocas de materiais e
espaços.
RO.EI03EO04.5 Participar de assembleias, rodas de conversas, eleições e outros processos de
escolha dentro da instituição.
EI03EO05 Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características

dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
RO.EI03EO05.d.01 Construir uma imagem positiva de si, elevando sua autoconfiança e
autoestima.
RO.EI03EO05.d.02 Perceber o próprio corpo e o do outro, reconhecendo as diferenças e
semelhanças das pessoas.
RO.EI03EO05.d.03 Valorizar suas próprias características e a de outras crianças enquanto
pertencentes a diferentes culturas.
RO.EI03EO05.d.04 Compreender as mudanças ocorridas nas suas características desde o
nascimento, percebendo as transformações.
EI03EO06 Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.

RO.EI03EO06.d.01 Familiarizar-se com as manifestações culturais de sua cidade e do
patrimônio cultural da humanidade.
RO.EI03EO06.d.02 Conhecer e se relacionar com crianças e pessoas de outros grupos sociais,
seja por meio de situações presenciais, seja por outros meios de comunicação.
RO.EI03EO06.d.03 Conhecer diferentes povos e suas culturas por meio de pesquisas, filmes,
fotos, entrevistas, relatos e outros.
RO.EI03EO06.d.04 Conhecer modos de vida local e outros: urbana e rural.
RO.EI03EO06.d.05 Ouvir relatos de familiares e pessoas de mais idade sobre outras épocas
históricas.
RO.EI03EO06.d.06 Conhecer objetos antigos e de outras culturas.
RO.EI03EO06.d.07 Participar de diferentes eventos culturais.
RO.EI03EO06.d.08 Conhecer as funções desempenhadas por diferentes profissionais.
EI03EO07 Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações
com crianças e adultos.
RO.EI03EO07.d.01 Desenvolver postura de respeito e escuta à fala do outro.
RO.EI03EO07.d.02 Cooperar, compartilhar objetos e receber auxílio quando necessário.
RO.EI03EO07.d.03 Usar do diálogo para resolver conflitos, reconhecendo as diferentes
opiniões e aprendendo a respeitá-las.
RO.EI03EO07.d.04 Desenvolver a dimensão ética e estética em relação à construção de valores
como forma de convivência harmônica com as pessoas no meio social em que vivem.
127
Traços, sons, cores e formas oportuniza experiências voltadas à expressividade das
crianças nas artes visuais, música, dança e teatro, no entrelaçamento com os demais campos,
principalmente com Corpo, gestos e movimentos, bem como com a literatura (presente no
campo escuta, fala, pensamento e imaginação).
128
Fonte: CMEI Nelson Dias
As crianças precisam ter oportunidade de conviver com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas, locais, regionais e universais, no cotidiano da instituição,
possibilitando a apreciação, a reflexão e a criação.
Na apreciação desenvolve a escuta e olhar sensível, o prazer de apreciar obras musicais
variadas, de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas e das artes visuais brasileira e de outros
povos, a criança amplia o seu repertório, analisa e estabelece relação com o que já sabe, construindo
novos conhecimentos e valorizando o patrimônio cultural da humanidade.
A reflexão é o refletir sobre o que viu, ouviu e até mesmo sentiu, contextualização histórico-
social e cultural dos produtores de artes, como forma de conhecer e representar seu povo, sua
história, suas vidas em determinado período histórico da sociedade.
A criação é centrada na experimentação e produção ao escolher diferentes cores, gestos,
formatos, sons, movimentos corporais, texturas, tamanhos, entre outros, por meio de experiências
diversificadas, vivenciando diversas formas de expressão e linguagens artísticas (RONDÔNIA,
2018).
129
Fonte: CMEI Felipe Anselmo A. de
Souza
Fonte: CMEI Profa. Miriam Trajano
Lopes
Fonte: CMEI Ariel Vieira Hilgert
É importante que o ambiente escolar

seja um espaço de vivências e explorações,
zona de múltiplos recursos e possibilidades de
interação com objetos, com a estética, com
possibilidades imagéticas, sentimentos
provocados pelas situações e de significação
que faça sentido para as crianças constituindo-
se em experiências.
Fonte: CMEI Primavera

Fonte: CMEI Marcelino Calegario
130
Descobrindo os sons do corpo
Ao oportunizar experiências musicais, é importante que docentes apresentem para as

crianças canções, brincadeiras cantadas, parlendas, rimas e outros jogos musicais, cantando em
diferentes situações ou promovendo momentos em que todos cantam, acompanhados ou não por
objetos e instrumentos musicais (RONDÔNIA, 2018).

O desenho, a pintura
e o uso de todas as
linguagens são
experiências e
explorações da vida,
dos sentidos e dos
significados.
Lella Gandini (2019)
Exploração de materiais como grafite, tintas caseiras, sagus, guache, aquarela, giz, etc.
amplia o conhecimento das crianças sobre o desenho e a pintura, conforme utilizam vários
instrumentos para desenhar e pintar (pincéis, lápis, carvão, canetas hidrográficas, rolinhos,
escovas, esponjas, gravetos, barbantes, entre outros), em diferentes planos (horizontal e vertical),
dimensões (bidimensional e tridimensional) e superfícies/suportes (telas, papéis, paredes, objetos
de diferentes tamanhos, formatos e texturas, inclusive o próprio corpo), descobrindo linhas,
formas, cores, volumes, planos e utilizando-os para expressar emoções ou representar objetos e
situações vividos ou imaginados (RONDÔNIA, 2018).
131
Traços, Sons, Cores e
Formas
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento no campo de

experiências traços, sons, cores e formas
Conviver
Brincar
Explorar
Participar
Expressar
Conhecer-se
132
Para propor intencionalidades educativas significativas, docentes da primeira infância podem:
Oportunizar vivências com sons e músicas por meio de movimento corporal, ou batendo,
sacudindo, chacoalhando etc., objetos sonoros diversos.
❑ Organizar exploração das qualidades sonoras de objetos e instrumentos musicais diversos,

como sinos, flautas, apitos, coquinhos.
❑ Oportunizar brincadeiras com as possibilidades expressivas da própria voz.
❑ Possibilitar a utilização a seu modo de materiais como tintas caseiras, guache, aquarela etc. na
produção visual, ampliando suas possibilidades de exploração da cor.
❑ Possibilitar exploração de materiais gráficos na criação de garatujas e outras formas de
expressão.
❑ Possibilitar a exploração do corpo em danças ritmadas ao som de músicas.
Pensando nas Crianças bem pequenas e Crianças pequenas
❑ Oportunizar que cantem sozinhas ou em grupo partes ou frases das canções que já conhecem.
❑ Possibilitar a participação em brincadeiras de roda e jogos musicais.
❑ Organizar e mediar a construção de diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais.
❑ Oportunizar que identifiquem os sons da natureza (cantos de pássaros, “vozes” de animais,
barulho do vento, da chuva etc.), da cultura (vozes humanas, sons de instrumentos musicais,
de máquinas, produzidos por objetos e outras fontes sonoras) e o silêncio.
❑ Oportunizar diálogos sobre as qualidades dos sons de determinados objetos sonoros e
instrumentos musicais, ainda que não saibam nomeá-los convencionalmente.
❑ Possibilitar que demonstrem sua preferência por determinadas músicas instrumentais e
diferentes expressões da cultura musical brasileira e de outras culturas: canções, acalantos,
cantigas de roda, parlendas, trava-línguas etc.
❑ Oportunizar a exploração de diferentes maneiras de produzir sons com o próprio corpo (sons
com as mãos, pés e outras partes do corpo).
❑ Organizar e oportunizar a expressão de sensações conforme exploram objetos ou materiais
com texturas diversas.
❑ Possibilitar vivências com danças explorando os limites e sensações do corpo.
133
Formas
❑Possibilitar a criação de formas planas e com volume por meio da escultura, modelagem com
barro e argila, etc.
❑ Oportunizar a confecção e modelagem da massinha caseira tingida com anilina.
❑Possibilitar colagens com figuras recortadas de revistas, fotos, pedaços de tecidos de diferentes
texturas, etc.
❑Organizar e possibilitar a construção de escultura com legumes, gravetos, folhas secas, blocos,
copos plásticos, embalagens de papelão etc.
❑Possibilitar vivências de exploração com efeitos de luz e sombra sobre objetos ou espaços, com
uso de velas, lanternas, data show e retroprojetor.
❑Organizar situações para que pintem usando diferentes suportes (papéis, panos, telas, pedaços
de metal ou acrílico, madeira, etc.) e materiais (aquarela, tinta guache, tinta feita com materiais
da natureza, lápis de cor, canetas hidrográficas, esmalte de unhas e etc.).
❑Possibilitar reconhecimento da diversidade de padrões de uso das cores em diferentes culturas
e contextos de produção e que usem esse conhecimento para fazer suas criações no desenho, na
pintura, etc.
❑Organizar e propiciar a utilização de objetos sonoros e instrumentos musicais em improvisações
e composições.
❑ Mediar a construção de instrumentos musicais de percussão, de sopro, de corda etc., com
materiais alternativos.
❑ Propiciar que contem histórias usando modulações de voz, objetos sonoros e instrumentos
musicais.
❑ Organizar situações para que demonstrem interesse por músicas de diferentes gêneros, estilos,
épocas e culturas.
❑ Possibilitar a participação na organização de cenário, a iluminação e o som para uma
apresentação de teatro.
❑ Oportunizar situações para a criação de formas planas e volumosas por meio da escultura,
modelagem, etc. e expressem opiniões sobre seu processo de produção.
❑ Propiciar situações de construção de brinquedos, potes, cestos ou adornos inspirados no
artesanato do campo, indígena ou de outras tradições culturais.
❑ Possibilitar que construam casas ou castelos de cartas, de madeira, de panos e outros materiais.
❑ Possibilita a produção de dobraduras simples, bonecas de pano,de espiga de milho e etc.
❑ Oportunizar que situações para que possam desenhar com canetas hidrográficas em uma
transparência e projetam na parede ou em uma tela ou lençol.
❑ Possibilitar vivências com jogos teatrais.
Fonte: Rondônia, 2018
134
Formas
EI01TS01 Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.
RO.EI01TS01.d.01 Explorar o próprio corpo, os sons que emite e outras possibilidades
corporais.
RO.EI01TS01.d.02 Experienciar sons com o corpo: bater palmas, bocejar, espirrar, bater os pés,
chorar, gritar, rir, cochichar, roncar.
RO.EI01TS01.d.03 Explorar possibilidades vocais, como produzir sons: agudos e graves, fortes e
fracos, longos e curtos.
RO.EI01TS01.d.04 Perceber sons do ambiente e na manipulação de objetos.
RO.EI01TS01.d.05 Explorar músicas de diferentes melodias, ritmos e estilos.
RO.EI01TS01.d.06 Vivenciar histórias e brincadeiras cantadas e dramatizadas.
EI01TS02 Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.
RO.EI01TS02.d.01 Manusear e explorar diferentes materiais e superfícies desenvolvendo as
sensações, com diferentes possibilidades de traçados.
RO.EI01TS02.d.02 Explorar e produzir diferentes movimentos gestuais ao produzir marcas
gráficas em diferentes suportes.
RO.EI01TS02.d.03 Manipular e explorar obras de arte, percebendo seus elementos visuais como:
forma, espaço, cor, textura, linhas, ponto e outros, por meio da mediação do(a) professor(a).
EI01TS03 Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas,
canções, músicas e melodias.
RO.EI01TS03.d.01 Perceber o som de diferentes fontes sonoras presentes no dia a dia: buzinas,
despertador, toque do telefone, sino, apito, dentre outros.
RO.EI01TS03.d.02 Conhecer e reconhecer sons de diferentes animais.
RO.EI01TS03.d.03 Perceber os sons e explorar diferentes instrumentos musicais convencionais
ou não, acompanhando brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.
RO.EI01TS03.d.04 Perceber sons graves, agudos, fortes e fracos, curtos e longos de diferentes
fontes sonoras.
RO.EI01TS03.d.05 Escutar músicas de diferentes estilos e em diferentes mídias.
RO.EI01TS03.d.06 Experienciar ritmos diferentes produzindo gestos e sons.
RO.EI01TS03.d.07 Ouvir e reconhecer vozes gravadas de pessoas conhecidas.
RO.EI01TS03.d.08 Apreciar produções audiovisuais como musicais, brinquedos cantados teatro
de fantoches.
RO.EI01TS03.d.09 Escutar e dançar músicas ritmadas de diferentes culturas.
RO.EI01TS03.d.10 Observar e produzir sonoplastias.
135
EI02TS01 Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos
ritmos de música.
RO.EI02TS01.d.01 Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.
RO.EI02TS01.d.02 Conhecer, explorar e criar sons com materiais, objetos e instrumentos
musicais.
RO.EI02TS01.d.03 Reconhecer e diferenciar sons dos objetos sonoros e dos instrumentos
musicais.
RO.EI02TS01.d.04 Buscar adequar os sons produzidos com os diferentes objetos ou
instrumentos ao ritmo da música.
RO.EI02TS01.d.05 Ouvir, imitar e produzir sons de alturas e durações variadas com o corpo,
com instrumentos convencionais ou não e materiais diversos para acompanhar ritmos musicais.
RO.EI02TS01.d.06 Participar da construção de instrumentos musicais, utilizando-os para
execução de seus repertórios musicais.
RO.EI02TS01.d.07 Explorar possibilidades vocais e instrumentos para produzir sons agudos e
graves, fortes e fracos, longos e curtos.
RO.EI02TS01.d.08 Conhecer instrumentos musicais, objetos ou canções que são típicos da
cultura de Rondônia, regional e outras.
RO.EI02TS01.d.10 Perceber e identificar os sons da natureza, bem como reproduzi-los.
RO.EI02TS01.d.12 Explorar diversos objetos e materiais sonoros, compreendendo que os
mesmos produzem sons, sentindo a vibração de cada material.
RO.EI02TS01.d.13 Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos por meio da
música.
EI02TS02 Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de

modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos
tridimensionais.
RO.EI02TS02.d.01 Manipular diversos materiais das plásticas explorando os cinco sentidos.
RO.EI02TS02.d.02 Explorar as formas dos objetos percebendo suas características.
RO.EI02TS02.d.03 Conhecer objetos e materiais que são típicos da região, de Rondônia,
comunidade ou cultura local.
RO.EI02TS02.d.04 Experimentar diversas possibilidades de representação visual bidimensionais
e tridimensionais.
RO.EI02TS02.d.05 Participar da criação e criar objetos tridimensionais com argila e massa de
modelar e etc., a partir de seu próprio repertório, explorando diferentes elementos, como forma,
volume, textura, planos e outros.
RO.EI02TS02.d.06 Experimentar em suas produções tintas naturais e materiais típicos da região
como folhas, sementes, flores, terras de diferentes texturas e cores etc.
RO.EI02TS02.d.07 Manipular materiais de diferentes texturas: lisas, ásperas, macias e outras.
136
RO.EI02TS02.d.08 Apreciar diferentes imagens e elementos tridimensionais (objetos, revistas,
fotos, produções coletivas e obras de arte).
RO.EI02TS02.d.09 Desenvolver a sensibilidade artística e a capacidade de apreciação estética (
sua própria produção e a dos colegas) e demais artistas.
EI02TS03 Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas,

canções, músicas e melodias.
RO.EI02TS03.d.01 Ouvir e perceber sons da natureza.
RO.EI02TS03.d.02 Explorar e identificar possibilidades sonoras de objetos de seu cotidiano ou
de instrumentos musicais.
RO.EI02TS03.d.03 Perceber o som e silêncio de diferentes fontes sonoras presentes no dia a
dia.
RO.EI02TS03.d.04 Ouvir a própria voz em gravações ou em músicas interpretadas pelo grupo.
RO.EI02TS03.d.05 Participar de canções e brincadeiras cantadas apresentadas pelo(a)
professor(a) ou seus colegas.
RO.EI02TS03.d.06 Conhecer objetos, canções, instrumentos ou manifestações culturais que são
típicas de sua cultura, região ou de outras culturas.
RO.EI02TS03.d.07 Ouvir canções de diferentes culturas buscando cantar e imitar gestos
característicos.
RO.EI02TS03.d.08 Explorar possibilidades vocais ao cantar, percebendo diferentes timbres.
RO.EI02TS03.d.09 Participar de cantigas de roda e de folclore e suas formas de brincar.
RO.EI02TS03.d.10 Apreciar produções audiovisuais como musicais, brinquedos cantados, teatro
de fantoches.
RO.EI02TS03.d.11 Escutar e perceber músicas de diversos estilos musicais, por meio da audição
de CDs, DVDs, rádio, MP3, computador ou por meio de intérpretes da comunidade.
RO.EI02TS03.d.12 Desenvolver a sensibilidade em perceber sons graves e agudos, fortes e
fracos, curtos e longos, produzidos pelo corpo, objetos, instrumentos musicais convencionais ou
não.
RO.EI02TS03.13 Explorar e produzir sonoplastias.
EI03TS01 Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante
brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
RO.EI03TS01.d.01 Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.
RO.EI03TS01.d.02 Perceber os sons da natureza e reproduzi-los em brincadeiras, encenações e
apresentações.
137
RO.EI03TS01.d.03 Produzir sons com materiais alternativos durante brincadeiras, encenações e
apresentações.
RO.EI03TS01.d.04 Escutar e produzir sons com instrumentos musicais.
RO.EI03TS01.d.05 Cantar canções conhecidas, acompanhando o ritmo com gestos ou com
instrumentos musicais.
RO.EI03TS01.d.06 Explorar os sons produzidos pelo corpo, por objetos, por elementos da
natureza e instrumentos musicais, percebendo os parâmetros do som (altura, intensidade, duração
e timbre).
RO.EI03TS01.d.07 Participar de brincadeiras cantadas e coreografadas produzindo sons com o
corpo e outros materiais.
RO.EI03TS01.d.08 Explorar elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se
repetem, etc.
RO.EI03TS01.d.09 Explorar possibilidades vocais a fim de produzir diferentes sons.
RO.EI03TS01.d.10 Criar sons a partir de histórias (sonoplastia) utilizando o corpo e materiais
diversos.
RO.EI03TS01.d.11 Dançar e participar de criação de coreografias a partir de diversos ritmos.
RO.EI03TS01.d.12 Conhecer manifestações artísticas, canções ou instrumentos de sua região,
comunidade, cultura local, de Rondônia, nacional ou internacional.
RO.EI03TS01.d.13 Apreciar e valorizar a escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos,
épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
RO.EI03TS01.d.14 Apreciar sons do entorno, o silêncio e músicas.
EI03TS02 Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura,
criando produções bidimensionais e tridimensionais.
RO.EI03TS02.d.01 Manipular diversos materiais das Artes Visuais e plásticas.
RO.EI03TS02.d.02 Explorar as formas dos objetos percebendo suas características.
RO.EI03TS02.d.03 Conhecer e utilizar objetos e materiais que são típicos da região, de
Rondônia, comunidade ou cultura local.
RO.EI03TS02.d.04 Experimentar diversas possibilidades de representação visual bidimensionais
e tridimensionais.
RO.EI03TS02.d.05 Participar da criação e criar objetos bidimensionais e tridimensionais com
argila e massa de modelar e etc., a partir de seu próprio repertório, explorando diferentes
elementos, como forma, volume, textura, planos e outros.
RO.EI03TS02.d.06 Experimentar em suas produções tintas naturais e materiais típicos da região
como folhas, sementes, flores, erras de diferentes texturas e cores etc.
RO.EI03TS02.d.07 Manipular materiais de diferentes texturas: lisas, ásperas, macias e outras.
RO.EI03TS02.d.08 Apreciar diferentes imagens e elementos bidimensionais e tridimensionais (objetos,
revistas, fotos, produções coletivas e obras de arte).
RO.EI03TS02.d.09 Desenvolver a sensibilidade artística e a capacidade de apreciação estética (
sua própria produção e a dos colegas) e demais artistas.
138
RO.EI03TS02.d.10 Desenvolver a capacidade de se expressar, de atribuir sentidos ao mundo, às
sensações e aos pensamentos por meio da linguagem visual e plástica.
RO.EI03TS02.d.11 Ampliar as possibilidades de conhecer e representar o mundo, bem como
sua própria experiência.
RO.EI03TS02.d.12 Perceber, explorar e experimentar as propriedades dos materiais e seus
efeitos.
RO.EI02TS02.d.13 Ampliar o conhecimento e a utilização de diversos suportes, materiais,
instrumentos, técnicas e procedimentos que irão expressar por meio da arte.
EI03TS03 Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as

em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
Fonte: CMEI Olívia H. de Brito

Fonte: CMEIEF Dinalmir F. B. de Lisboa
139
Corpo, Gestos
e Movimentos
140
e Movimentos
Fonte: Profa. Miriam Trajano Lopes
O corpo da criança tem centralidade em sua aprendizagem e desenvolvimento, sendo seu

principal recurso nas explorações que realiza cotidianamente nas brincadeiras, nas investigações,
no correr, pular, girar. subir, expressar emoções e sentimentos. O corpo da criança precisa ser livre
para viver plenamente seus direitos de conviver, brincar, expressar, participar, conhecer-se,
explorar, bem como viver a infância no espaço escolar.
141
Corpo, Gestos
e Movimentos
Direitos de aprendizagem no campo de experiências corpo,

gestos e movimentos
Conviver
Brincar
Explorar
Participar
Expressar
Conhecer-se
142
Corpo, Gestos
e Movimentos
Sugestões de intencionalidades educativas para as práticas cotidianas de docentes na

garantia dos objetivos de aprendizagens e desenvolvimento que serão construídos pelas crianças
nas experiências e vivências, à medida que docentes oportunizem situações em que as crianças:
❑Compreendam o corpo em movimento como instrumento expressivo e de construção de novos

conhecimentos de si, do outro e do universo.
❑Participem de momentos de preparar o ambiente interno e externo da unidade de Educação
Infantil de modo que se sintam instigadas a explorá-los, por exemplo, transformando uma mesa
em cabana, ou criando um túnel com caixas grandes de papelão.
❑Vivenciem com suas diferentes singularidades (deficiências, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) sendo inclusas nos diversos momentos
cotidianos.
❑Interpretem os gestos das outras crianças em interação comunicativa e/ou expressiva,
verbalizando para elas sua compreensão do significado desses gestos.
❑Explorem os materiais, o espaço e o seu corpo de diferentes formas, com crescente domínio dos
movimentos em danças e em representações teatrais.
❑ Participem de jogos que envolvam orientar-se corporalmente — em frente, atrás, no alto,
embaixo, dentro, fora —, em resposta a comandos dados por outras crianças ou pelo professor.
❑ Recriem jogos acrescentando um desafio motor a um jogo já existente (como jogar futebol com
uma bola menor) ou um conteúdo simbólico a um jogo de regra (por exemplo, transformar um
jogo de pega-pega em “pega-monstro”).
❑ Brinquem de esconde-esconde, de jogar bola, de pique, de seguir o mestre, de lenço atrás, de
caça ao tesouro, de estátua, de barra-manteiga, de cabra-cega, de pula-sela, de pião etc.
❑ Manipulem e dão vida a objetos, brinquedos, bonecos e fantoches em jogos teatrais.
❑ Andem como robôs, zumbis, gatinhos ou maria-mole, entre outras formas.
❑ Batem, esfregam, sopram, chacoalham objetos em brincadeiras ou canções, percebendo os
movimentos corporais que realizam.
❑ Criem histórias e narrativas e as dramatizam com os colegas, apropriando-se de diferentes
gestualidades expressivas.
❑ Dancem ao som de músicas de diferentes gêneros, imitando, criando e coordenando seus
movimentos com os dos companheiros, usando diferentes materiais (lenços, bola, fitas,
instrumentos etc.), explorando o espaço (em cima, embaixo, para a frente, para trás, à esquerda
e à direita) e as qualidades do movimento (rápido ou lento, forte ou leve) a partir de estímulos
diversos (proposições orais, demarcações no chão, mobiliário, divisórias no espaço etc.).
143
Corpo, Gestos
e Movimentos
❑ Fruem, descrevem, avaliam e reproduzem apresentações de dança de diferentes gêneros e

outras expressões da cultura corporal (circo, esportes, mímica, teatro etc.), feitas por adultos
amadores e profissionais ou por outras crianças.
❑ Participem de danças como bumba meu boi, frevo, baião, maracatu, catira e outras do
patrimônio indígena, afro-brasileiro, nipônico, italiano, alemão, boliviano etc., reproduzindo
os movimentos e cantos, compreendendo o significado das indumentárias e das pinturas
corporais utilizadas.
❑ Construam em grupo roteiros para encenações feitas a partir de histórias conhecidas, situações
improvisadas ou criações coletivas.
❑ Teatralizem histórias conhecidas para outras crianças e adultos, apresentando movimentos e
expressões corporais adequados a suas composições.
❑ Encenem histórias com bonecos, fantoches ou figuras de sombras destacando gestos,
movimentos, voz, caráter dos personagens etc.
❑ Confeccionem cenários e figurinos para os enredos a serem dramatizados.
❑ Assistem a apresentações de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou atores e
identificam os elementos básicos dos roteiros apresentados.
❑ Comentem apresentações de teatro feitas por outras crianças em relação aos objetos, fantoches,
sombras ou personagens do enredo.
❑ Vivenciem coletivamente a produção criativa de gestos e movimentos.
❑ Participem de diferentes manifestações culturais e brincadeiras tradicionais.
❑ Explorarem o corpo, o espaço e as primeiras coreografias improvisadas, ampliando o
repertório de dança.
❑ Explorem as possibilidades e limites da movimentação do corpo nas diferentes ações do
cotidiano.
Todavia, torna-se necessário a disponibilidade de recursos para fortalecer as interações e

brincadeiras das crianças. É importante que as instituições de Educação Infantil tenham acervo
de brinquedos e livros que forneçam temas e ideias para o faz de conta, e com materiais como
panos, caixas, blocos, madeiras, bem como, dispor de maneira criativa os móveis, utensílios,
iluminação, tecidos, caixas, brinquedos que poderão ser usados pelas crianças para criar uma
variedade de ambientes, cenários e brincadeiras.
Fonte: Rondônia (2018)
144
Corpo, Gestos
e Movimentos
EI01CG01 Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades

e desejos.
RO.EI01CG01.d.01 Expressar sentimentos e desejos produzindo reações corporais.
RO.EI01CG01.d.02 Ouvir o nome dos sentimentos que expressa.
RO.EI01CG01.d.03 Movimentar-se com o intuito de alcançar e segurar objetos que chamem
sua atenção.
RO.EI01CG01.d.04 Observar-se no espelho, explorando expressões e movimentos.
RO.EI01CG01.d.05 Reconhecer a sua imagem ao visualizar fotos.
RO.EI01CG01.d.06 Participar de situações coletivas de canto, dança, teatro e outras,
manifestando-se corporalmente.
RO.EI01CG01.d.07 Expressar-se nas experiências sensoriais.
EI01CG02 Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em

ambientes acolhedores e desafiantes.
RO.EI01CG02.d.01 Explorar os espaços da instituição utilizando habilidades corporais como
sentar, subir, descer, engatinhar, ficar em pé, rolar, deitar dentre outras possibilidades.
RO.EI01CG02.d.02 Agarrar objetos e explorá-los.
RO.EI01CG02d.0.3 Lançar objetos acompanhando seu trajeto.
RO.EI01CG02.d.04 Colocar objetos em um recipiente e tirá-los.
RO.EI01CG02.d.05 Brincar com o próprio corpo agindo progressivamente com autonomia
para ficar em pé, andar com crescente destreza, subir e descer pequenos degraus.
RO.EI01CG02.d.06 Bater palmas e realizar outros movimentos coordenados com as mãos.
RO.EI01CG02.d.07 Percorrer circuito simples, organizados com materiais diversos de acordo
com suas habilidades motoras.
EI01CG03 Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

RO.EI01CG03.d.01 Movimentar-se ao som de músicas sonoras e gestuais.
RO.EI01CG03.d.02 Conhecer e movimentar-se imitando os animais típicos da região.
EI01CG04 Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.

RO.EI01CG04.d.01 Participar dos cuidados do seu corpo enquanto trocada ou higienizada.
145
e Movimentos
RO.EI01CG04.d.02 Demonstrar através de gestos e expressões quando está precisando de

higienização ou com fome.
RO.EI01CG04.d.03 Buscar objetos de conforto para si ou para seus colegas.
RO.EI01CG04.d.04 Reconhecer os locais de higiene e alimentação, bem como onde estão seus
pertences.
EI01CG05 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas

possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.
RO.EI01CG05.d.01 Explorar diferentes materiais e suas características físicas.
RO.EI01CG05.d.02 Agarrar e segurar materiais estruturados e não estruturados de diferentes
tamanhos, explorando-os.
RO.EI01CG05.d.03 Participar de atividades que desenvolvam o lançamento de bolas, almofadas
e outros materiais.
RO.EI01CG05.d.04 Participar de atividades que envolvam encaixe/desencaixe de peças,
apreensão e distribuição das peças em recipientes, dentre outras possibilidades.
RO.EI01CG05.d.05 Explorar objetos diversos de borracha, de madeira, de metal, de papel etc.,
apertando, mordendo, tocando, balançando, produzindo sons, arremessando, empurrando,
puxando, rolando, encaixando, rosqueando, etc.
EI02CG01 Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e

brincadeiras.
RO.EI02CG01.d.01 Explorar o próprio corpo na perspectiva de conhecê-lo, sentindo os seus
movimentos, ouvindo seus barulhos, conhecendo suas funções e formas de funcionamento.
RO.EI02CG01.d.02 Vivenciar brincadeiras de esquema corporal, de exploração e a expressão
corporal diante do espelho, utilizando as diferentes formas de linguagens e percebendo suas
características específicas.
RO.EI02CG01.d.03 Participar de brincadeiras com cantigas, rimas, lendas, parlendas ou outras
situações que envolvam movimentos corporais.
RO.EI02CG01.d.04 Cantar canções imitando os gestos ou seguir ritmos diferentes de músicas
com movimentos corporais.
RO.EI02CG01.d.05 Criar movimentos e gestos a partir de apresentações artísticas.
RO.EI02CG01.d.06 Imitar movimentos fazendo relações entre a situação vivida e o enredo,
cenários e personagens em situação de faz de conta.
RO.EI02CG01.d.07 Expressar, por meio do corpo, de seus gestos e movimentos confortos e
desconfortos.
EI02CG02 Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no
alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes
naturezas.
146
e Movimentos
RO.EI02CG02.d.01 Brincar com os colegas de esconder e achar objetos nos diferentes espaços
da instituição.
RO.EI02CG02.d.02 Experimentar novas explorações a partir de diferentes perspectivas de ótica
(olhando pela janela, em cima da mesa ou do escorregador do parque etc).
RO.EI02CG02.d.03 Brincar nos espaços externos e internos com obstáculos que permitem
empurrar, rodopiar, balançar, escorregar, equilibrar-se, arrastar, engatinhar, levantar, subir,
descer, passar por dentro, por baixo, saltar, rolar, virar cambalhotas, perseguir, procurar, pegar,
transportar, etc., vivenciando limites e possibilidades corporais.
EI02CG03 Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando

movimentos e seguindo orientações.
RO.EI02CG03.d.01 Percorrer trajetos inventados espontaneamente ou propostos: circuitos
desenhados no chão, feitos com corda, elásticos, tecidos, mobília e outros limitadores e obstáculos
para subir, descer, passar por baixo, por cima, por dentro, por fora, na frente, atrás, contornar e
outros.
RO.EI02CG03.d.02 Participar de situações em que o(a) professor(a) demonstra a localização de
objetos: frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc.
RO.EI02CG03.d.03 Participar de situações que envolvam comandos: dentro, fora, perto, longe,
em cima, no alto, embaixo, ao lado, na frente, atrás.
RO.EI02CG03.d.04 Reconhecer o local onde se encontram seus pertences pessoais.
EI02CG04 Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.

RO.EI02CG04.d.01 Participar de práticas de higiene com crescente autonomia.
EI02CG05 Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para

desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
RO.EI02CG05.d.01 Conhecer e explorar novos objetos, seus usos ou funções.
RO.EI02CG05.d.02 Utilizar diferentes riscadores em suportes e planos variados.
RO.EI02CG05.d.03 Participar de situações que envolvam o rasgar, o enrolar e o amassar.
RO.EI02CG05.d.04 Modelar diferentes formas, de diferentes tamanhos com diferentes
materiais.
EI03CG01 Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e

emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.
RO.EI03CG01.d.01 Representar corporalmente em situações de brincadeiras ou teatro seus
interesses, sentimentos, sensações ou emoções.
RO.EI03CG01.d.02 Desenvolver a capacidade de criar, imaginar e se expressar por meio de
gestos e movimentos.
RO.EI03CG01.d.03 Valorizar suas características corporais, expressando-se de diferentes
formas e construindo uma imagem positiva de si mesmo.
147
Corpo, Gestos
e Movimentos
RO.EI03CG01.d.04 Vivenciar brincadeiras de esquema e expressão corporal diante do espelho,

utilizando as diferentes formas de linguagem.
RO.EI03CG01.d.05 Realizar movimentos com gestos, expressões faciais e mímicas em
brincadeiras, jogos e atividades artísticas.
RO.EI03CG01.d.06 Cantar, gesticular e expressar emoções acompanhando músicas e cantigas.
RO.EI03CG01.d.07 Participar de encenações e atividades que desenvolvam a expressão
corporal a partir de jogos dramáticos.
RO.EI03CG01.d.08 Discriminar e nomear as percepções ao experimentar diferentes sensações
proporcionadas pelos órgãos dos sentidos.
RO.EI03CG01.d.09 Explorar corporalmente os ambientes da instituição e outros espaços
externos do seu Município.
EI03CG02 Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta
e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
RO.EI03CG02.d.01 Participar de brincadeiras de expressão corporal cantadas.
RO.EI03CG02.d.02 Adequar seus movimentos em situações de brincadeiras com o ritmo da
música ou da dança.
RO.EI03CG02.d.03 Percorrer trajetos inventados espontaneamente ou propostos: circuitos
desenhados no chão, feitos com cordas, elásticos, tecidos, mobílias e outros limitadores e
obstáculos para subir, descer, passar por baixo, por cima, por dentro, por fora, na frente, atrás,
controlando e adequando seus movimentos corporais.
RO.EI03CG02.d.04 Adaptar o movimento às circunstâncias e condições, de acordo com a
atividade.
RO.EI03CG02.d.05 Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento utilizando
gestos e ritmo corporal.
RO.EI03CG02.d.06 Participar de atividades que desenvolvam noções de proximidade,
interioridade e direcionalidade no espaço.
RO.EI03CG02.d.07 Participar de momentos de escuta no convívio de regras socialmente
construídas, esperando a sua vez de falar.
EI03CG03 Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades

artísticas como dança, teatro e música.
RO.EI03CG03.d.01 Dramatizar situações do dia a dia, músicas ou trechos de histórias.
RO.EI03CG03.d.02 Participar de jogos de imitação, encenação e dramatização.
RO.EI03CG03.d.03 Combinar seus movimentos com os de outras crianças e explorar novos
movimentos usando gestos, seu corpo e sua voz.
RO.EI03CG03.d.04 Conhecer brincadeiras e atividades artísticas típicas de sua cultura local.
EI03CG04 Adotar hábitos de autocuidado relacionados à higiene, alimentação, conforto e

aparência.
RO.EI03CG04.d.01 Familiarizar-se com o próprio corpo.
148
e Movimentos
RO.EI03CG04.d.02 Participar de situações de higienizar-se cuidando de sua aparência.

RO.EI03CG04.d.03 Desenvolver a capacidade de cuidar de si e do próprio corpo.
RO.EI03CG04.d.04 Servir-se e alimentar-se com independência.
RO.EI03CG04.d.05 Participar do cuidado dos espaços coletivos da instituição.
EI03CG05 Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e

necessidades em situações diversas.
RO.EI03CG05.d.01 Explorar elementos do meio natural e objetos produzidos pelo homem,
utilizando-os em suas produções manuais.
RO.EI03CG05.d.02 Manipular objetos de diferentes tamanhos e pesos, usos e funções
diversificadas.
RO.EI03CG05.d.03 Explorar materiais como argila, barro, massinha de modelar e outros, com
variadas intenções de criação.
RO.EI03CG05.d.04 Manipular e usar diversos objetos e materiais em suas produções manuais.
RO.EI03CG05.d.05 Manusear diferentes riscadores em suportes diversos para perceber suas
diferenças e registrar suas ideias.
RO.EI03CG05.d.06 Participar de jogos e brincadeiras de construção utilizando elementos
estruturados ou não, com o intuito de montar, empilhar, encaixar e outros.
149
Escuta, Fala,
Pensamento e Imaginação
Desde o nascimento, as crianças são inseridas em um contexto de comunicação, de uso

das linguagens, por meio de contatos com crianças maiores, adultos e o meio no qual convivem
vão se desenvolvendo conforme as variadas interações.
Nesta perspectiva, ao iniciar a vida escolar, a criança já possui certa relações com as
diversas linguagens, entre elas a linguagem oral e escrita. Mesmo as menores, do maternal, já
imitam a escrita adulta. Isso significa que já elaboraram hipóteses sobre estes conhecimentos
construídos pela humanidade.
Este campo de experiência em sua articulação
com os demais campos, busca evidenciar a relação
entre os atos de falar, escutar e imaginar na constituição
da linguagem e do pensamento humano, desde a mais
tenra idade.
A aproximação de diferentes linguagens nos diversos contextos de aprendizagem e
desenvolvimento no cotidiano dos CMEIs e escolas, possibilita momentos de “escutar”, no sentido
de produzir e acolher mensagens orais, gestuais, corporais, musicais, plásticas, bem como aquelas
trazidas por textos escritos. O “falar” são entendidos como atos de expressar, interpretar não
somente pela oralidade, mas também pela língua de sinais, pela corporeidade e pela escrita não
convencional e convencional dos pensamentos e imaginação das crianças.
A princípio, as crianças se comunicam por gestos, choros,
ao passo que vão se desenvolvendo, passam a acrescentar as
expressões por meio da fala (balbucio) ampliando assim seu
repertório comunicativo. Com o tempo, as crianças vão
aprimorando os atos comunicativos, agora já expressam seus
desejos, pensamentos e imaginação por meio da fala com mais
eficácia, assim também, como já traduzem essa fala por meio
desenhos, grafismos, escrita não convencional e de algumas
Fonte: CMEI Profª Miriam Trajano Lopes
letras revelando suas hipóteses sobre o mundo que estão
descobrindo e recriando.
Este processo, entretanto é marcado pela subjetividade da criança e como elas vão
construindo essas aprendizagens ao longo do tempo.
150
Escuta, fala, pensamento
e imaginação
A reflexão quanto a este campo faz um indicativo da

importância das relações entre escuta, fala, pensamento e
imaginação com todas as outras linguagens, considerando que
nesta etapa da educação, o corpo da criança ganha centralidade
na construção de suas aprendizagens e desenvolvimento,
exigindo conhecimento minucioso em como oportunizar
experiências significativas das crianças com a leitura e a língua
escrita. Essas experiências devem acontecer inseridas em um
contexto de práticas sociais, que se faz necessário da língua
escrita e leitura para que as crianças possam estabelecer relação
Fonte: CMEI Pedro Gonçalves de suas funções reais: Para quê se lê? Para quê se escreve?
Cabe aos CMEIs, sistematizar e ampliar, visando uma intencionalidade projetada que
proporcione os momentos em que as crianças possam se expressar de forma espontânea,
compartilhando suas experiências com as demais crianças por meio da cultura oral, bem como a
escuta atenta por parte do professor ou professora nos momentos em que as crianças tiverem e
sentirem necessidade de se expressarem. É importante que o professor/professora esteja sempre
atento em suas ações, de modo a evitar qualquer tipo de "inibição" às comunicações das crianças.
As rodas de conversas devem ser usadas para várias finalidades, não somente para
compartilhar o que aconteceu nos finais de semana, mas para decidirem coletivamente sobre como
organizar a sala, pensarem e exporem ideias sobre a organização dos espaços ambientados que
desejam fazer na sala referência, sobre investigações que gostariam de realizar, sugestões para
realizarem certas atividades, revisitar as experiências vividas no cotidiano da instituição e etc.
Dessa forma, não é um falar por falar, e sim um falar que envolva exposições de ideias, mesmo
que sejam contrárias, deixando de ser uma atividade "mecânica" para se tornar significativa.
Lista feita após roda de

conversa sobre os locais
da cidade que gostariam
de conhecer. Depois a
visita
151
e imaginação
O trabalho com a leitura e a escrita no CMEI deve ser realizado de forma prazerosa,
vinculada com a realidade concreta das crianças, de forma lúdica, pois em nenhum momento
deve-se ter como objetivo que a criança saia lendo e escrevendo da Educação Infantil, mas que
tenham ricas interações no uso social dessas linguagens. Sobre a linguagem escrita, Baptista
(2010, p.2) aponta que “o termo linguagem escrita refere-se, [...], às produções que se realizam
por meio da escrita e aos resultados do uso social que se faz desse objeto do conhecimento.”
Assim, as vivências com a linguagem escrita precisam contemplar as formas de as crianças se
expressarem, o uso social, a exploração sempre mediadas pelas interações e brincadeira.
Ao ler um livro de história é importante que seja lido na
íntegra, sem receio de que as crianças não compreendam
algumas palavras, pois é assim que seu vocabulário e suas
hipóteses vão se construindo. Ao ver e ouvir o professor ou
professora lendo e escrevendo vão se apropriando cada vez
mais desta linguagem, crescendo seu interesse por explorá-la e
se expressar por meio dela, colocando em jogo todos seus
Fonte: CMEI Profª Miríam Trajano Lopes
saberes construídos..
Os textos lidos devem ser diversificados, desde à literatura infantil aos diferentes
tipos e portadores de textos, oportunizando às crianças vivências, como ler um jornal para se
informar sobre os acontecimentos; ler uma receita de bolo para o seu preparo, ler poesias, trava-
língua; embalagem; cartazes de propaganda; os bilhetes enviados aos pais; leitura de pesquisas;
revista; adivinhas, etc. Assim, vão descobrindo os diferentes objetivos e a que propósitos servem
os mais variados tipos de textos.
A partir das interações com os textos escritos usados em suas funções reais e sociais, o
professor pode oferecer propostas significativas que levem as crianças a se apropriarem
gradativamente de seus usos e suas funções, bem como a elaboração de novas hipóteses.
A primeira interação mais significativa que as crianças
podem ter com a leitura e escrita é com o próprio nome e os de
seus colegas, sendo um bom ponto de partida para o contato com
a função social e real dessas linguagens. Perguntas bem
formuladas para as crianças quando elas querem e precisam
escrever seus nomes, como: Como vocês vão fazer para escrever
seus nomes? Do que vão precisar?
Fonte: CMEI Profª Miriam Trajano Lopes
152
e imaginação
Para ampliar
O contato com a língua escrita deve ser
oferecido desde quando ingressam na vida escolar, Muito antes de dominar a escrita
de forma que possam escrever mesmo sem fazer ortográfica convencional, a criança pode
convencionalmente, pois é uma construção e deve familiarizar-se com os usos e
realizada individualmente por cada sujeito, sendo funções da escrita e as incontáveis
que através das mediações, oportunidades e possibilidades que ela admite, por
intervenções realizadas pelo professor, a criança exemplo, por meio de textos literários ou
vai elaborando suas hipóteses e avançando. de narrativas visuais. Nesse sentido,
Contudo se faz-se necessário ressaltar que não pode-se dizer que a criança, sem ser
deve ser imposto e sim despertar o interesse dos ainda leitora e produtora de textos por
pequenos, de maneira que passem a pensar sobre ainda não dominar a tecnologia da
como se escreve. escrita, pode ser uma usuária competente

desse sistema e dominar capacidades e
habilidades próprias de leitores
proficientes. Baptista (2010, p.8)
É importante que as crianças pequenas

tenham oportunidades de explorar a leitura e a
escrita sem cobranças, de maneira que sejam
encorajadas, a acreditarem na sua
própria capacidade de ler, escrever, articular ideias, tornando-se cada vez mais agentes
ativos na construção do próprio conhecimento, pois é lendo que se aprende a ler, e é escrevendo
que se aprende a escrever.
A criança precisa viver plenamente suas experiências de aprendizagem, devem ser vistas
como sujeitos que são hoje e não que se tornarão. Somente assim os CMEIs poderão realizar um
trabalho que as valorizem o real e presente potencial de leitores, questionadores e escritores das
crianças.
153
e imaginação
Direitos de aprendizagem no campo de experiência

Escuta, fala, pensamento e imaginação
Conviver com crianças e adultos compartilhando sua língua materna em situações

comunicativas cotidianas, constituindo modos de pensar, imaginar, sentir, narrar,
dialogar e conhecer.
Brincar com parlendas, trava-línguas, adivinhas, memória, rodas, brincadeiras
cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e outros, ampliando o repertório das
manifestações culturais da tradição local e de outras culturas, enriquecendo sua
linguagem oral, corporal, musical, dramática, escrita, dentre outras.
Explorar gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos escritos, além dos
sentidos das palavras, nas poesias, parlendas, canções e nos enredos de histórias,
apropriando-se desses elementos para criar novas falas, enredos, histórias e escritas
convencionais ou não.
Participar de rodas de conversa, de relatos de experiências, de contação e leitura de
histórias e poesias, de construção de narrativas, da elaboração, descrição e representação
de papéis no faz de conta, da exploração de materiais impressos e de variedades
linguísticas, construindo diversas formas de organizar o pensamento.
Expressar sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades, pontos de vista,
informações, dúvidas e descobertas utilizando múltiplas linguagens, entendendo e
considerando o que é comunicado pelas demais crianças e adultos.
Conhecer-se e reconhecer suas preferências por pessoas, brincadeiras, lugares,
histórias, autores, gêneros linguísticos, e seu interesse em produzir com a linguagem
verbal.
Fonte: Oliveira (2018)
154
Propor situações de conversa com os bebês em ambiente tranquilo e lúdico.

❑ Favorecer participação em jogos rítmicos em que os bebês são animados a imitar sons
variados, ou em jogos de nomeação em que a professora aponta para algo, propõe a questão:
“O que é isso?”, e apoia o bebê a responder.
❑ Oportunizar brincadeiras com outros bebês, com ou sem objetos, expressando-se, corporal
e/ou verbalmente.
❑ Possibilitar que repitam acalantos, cantigas de roda, poesias e parlendas, explorando o ritmo,
a sonoridade e a conotação das palavras.
❑ Oferecer a escuta de histórias, contos de repetição, poemas e imitação das variações de
entonação e de gestos realizados pela professora ao ler ou cantar.
❑ Oportunizar situações de brincar de traçar marcas gráficas em cartolinas ou outro suporte,
usando os dedos ou pincéis, além de tintas caseiras ou não.
Pensando nas crianças bem pequenas e pequenas
❑ Propiciar a identificação e criação de diferentes sons, rimas e gestos em brincadeiras de roda e

em outras interações sociais, ampliando sua linguagem oral.
❑ Organizar momento para relatarem fatos acontecidos, histórias de livros que ouviram, ou
assistiram na televisão filmes ou peças teatrais.
❑ Oferecer situações de conversa com adultos e crianças sobre diferentes assuntos em diversos
momentos da rotina.
❑ Possibilitar a participação em roda de conversa onde expressam oralmente ideias, fatos, ou
recontam histórias escutadas.
❑ Propiciar situações de comunicação de regras básicas de alguns jogos aos colegas.
❑Oferecer situações de apreciação e comentários de leitura de histórias feita pelo(a)
professor(a).
❑ Possibilitar a criação de histórias oralmente, a partir de imagens e temas sugeridos, bem como
a recitação de parlendas e outros textos da tradição oral, como quadrinhas, adivinhas etc.
155
e imaginação
❑Oportunizar momentos de revisitação das histórias nos livros que lhe são lidas e seus
personagens.
❑Mediar uso de procedimentos básicos de um leitor, tais como ler a partir da capa e virar as
páginas sucessivamente etc.
❑Possibilitar que imitem comportamentos de escritor ao escrever não convencionalmente
recados e identificação da escrita do nome próprio em listas e objetos.
❑Propiciar situações em que as crianças possam relacionar texto e imagem e antecipar sentidos
na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
❑Propiciar situações para reconhecerem o uso social de textos como: convites para festas de
aniversário, roteiro de atividades do dia, comunicados aos pais e listas variadas.
❑Oportunizar situações de exploração de diferentes ferramentas e suportes de escrita para, a seu
modo, desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos.
❑Garantir a expressão na linguagem oral, musical e corporal, na dança, no desenho, na
linguagem escrita, na dramatização e em outras linguagens em vários momentos.
❑Garantir a participação em rodas de conversa onde discutem seus pontos de vista sobre um
assunto.
❑Oportunizar situações de debates de um assunto polêmico do cotidiano da unidade, por
exemplo, como organizar o uso dos brinquedos do parque, etc.
❑Oportunizar a organização oral das etapas de uma tarefa, os passos de uma receita culinária, do
preparo de uma tinta, ou as regras para uma brincadeira, por exemplo.
❑Oferecer situações de reconto de histórias a partir das narrativas da professora e/ou com apoio
dos livros, utilizando recursos expressivos próprios e preservando os elementos da linguagem
que se escreve.
❑Propiciar que exponham suas impressões sobre textos de prosa ou poesia que lhes foram lidos,
bem como relatarem aos colegas histórias lidas por alguém de sua família.
❑Organizar situações de escolha e gravação de poemas para enviar a outras crianças ou aos
familiares.
❑ Oportunizar a participação em sarau literário, narrando ou recitando seus textos favoritos.
❑Possibilitar a criação de história de aventuras, definindo o ambiente em que ela ocorre, as
características e desafios de seus personagens.
❑ Possibilitar situação de documentação de reconto de história, tendo o professor como escriba.
❑Possibilitar registros escritos do nome sempre que for necessário para reconhecerem a
semelhança entre a letra inicial de seu nome e as iniciais dos nomes dos colegas que possuem a
mesma letra.
❑Possibilitar registros escritos de cartas, recados ou diários para determinada pessoa, elaboram
convites, comunicados e listas, panfletos com as regras de um jogo, ainda que de modo não
convencional.
156
e imaginação
❑Possibilitar que organizem com os colegas, com apoio da professora, coletâneas escritas de
histórias, contos clássicos, lendas, contos populares, parlendas, brincadeiras cantadas, receitas
culinárias etc.
❑Oportunizar que levantem hipóteses sobre o que está escrito e sobre como se escreve e utilizam
conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar um nome específico em uma lista de
palavras (ingredientes de uma receita culinária, peças do jogo etc.) ou palavras em um texto
que sabem de memória.
❑Oportunizar exploração com os colegas de materiais impressos variados, de diferentes gêneros
(livros de literatura infantil, em verso e em prosa; livros de imagem; livros não ficcionais;
revistas; jornais; panfletos; embalagens entre outros).
157
EI01EF01 Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com
quem convive.
RO.EI01EF01.d.01 Participar de brincadeiras e cantigas típicas envolvendo seu nome e os
nomes das crianças da sua convivência.
RO.EI01EF01.d.02 Vivenciar experiência em que outras crianças ou professores(as) e
funcionários citam seu nome.
EI01EF02 Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.

RO.EI01EF02.d.01 Participar de situações de escuta de poemas e músicas.
RO.EI01EF02.d.02 Participar de cantigas articulando gestos e palavras.
RO.EI01EF02.d.03 Ouvir poemas e músicas típicas regionais.
RO.EI01EF02.d.04 Participar de jogos e brincadeiras de linguagem que explorem a sonoridade
das palavras.
EI01EF03 Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os

movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).
RO.EI01EF03.d.01 Participar de situações que envolvam a leitura de textos, onde utiliza-se
diferentes suportes.
RO.EI01EF03.d.02 Escutar histórias lidas, contadas com fantoches, representadas em
encenações, escutadas em áudios e outras situações.
EI01EF04 Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do

adulto-leitor.
RO.EI01EF04.d.01 Observar e manusear livros com imagens, apontando fotos, figuras ou
objetos conhecidos em ilustrações.
RO.EI01EF04.d.02 Conhecer livros com imagens típicas de seu território que são adequados
para a faixa etária.
EI01EF05 Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e
ao cantar.
RO.EI01EF05.d.01 Vivenciar estímulos sonoros realizados durante a contação de história ou ao
cantar músicas desenvolvendo reações como assustar-se, entristecer-se, alegrar-se, dentre outros.
RO.EI01EF05.d.02 Brincar com enredos, objetos ou adereços, tendo como referência histórias
conhecidas.
RO.EI01EF05.d.03 Observar entonações, gestos, movimentos ou expressões ao participar de
situações de leitura de história, explorações de livros e ao cantar.
158
EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e
outras formas de expressão.
RO.EI01EF06.d.01 Expressar-se com gestos comuns de sua cultura.
EI01EF07 Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores

(livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
RO.EI01EF07.d.01 Manipular e explorar instrumentos tecnológicos, percebendo suas funções.
EI01EF08 Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas,

fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
EI01EF09 Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.

RO.EI01EF09.d.01 Explorar suportes textuais de materiais diversos: plástico, tecido, borracha,
papel, dentre outros.
EI02EF01 Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,

sentimentos e opiniões.
RO.EI02EF01.d.01 Participar de variadas situações de comunicação utilizando diversas
linguagens.
RO.EI02EF01.d.02 Interagir com outras crianças fazendo uso da linguagem oral e tentando se
fazer entender.
RO.EI02EF01.d.03 Compreender o uso social da linguagem oral e escrita como meio de
comunicação e diálogo.
RO.EI02EF01.d.04 desenvolver postura de respeito e escuta à fala do outro.
EI02EF02 Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de

roda e textos poéticos.
RO.EI02EF02.d.01 Participar de situações que envolvam cantigas de roda e textos poéticos.
RO.EI02EF02.d.02 Participar da criação de músicas ou poemas.
RO.EI02EF02.d.03 Participar de jogos e brincadeiras de linguagem que exploram a sonoridade
das palavras.
RO.EI02EF02.d.04 Conhecer textos poéticos típicos da sua cultura.
EI02EF03 Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos,

diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto- -leitor, a direção
da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).
RO.EI02EF03.d.01 Manusear diferentes portadores textuais e ouvir sobre seus usos sociais.
RO.EI02EF03.d.02 Observar ilustrações dos livros buscando identificar sua relação com o texto
lido.
159
RO.EI02EF03.d.03 Perceber que imagens e palavras representam ideias e têm relação com o
texto lido.
RO.EI02EF03.d.04 Constituir-se gradativamente como leitor e produtor de textos.
RO.EI02EF03.d.05 Vivenciar situações de leitura e escrita tendo o (a) professor (a) como
escriba.
EI02EF04 Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando

cenários, personagens e principais acontecimentos.
RO.EI02EF04.d.01 Registrar por marcas gráficas a história ouvida.
RO.EI02EF04.d.02 Oralizar sobre fatos e acontecimentos da história ouvida.
RO.EI02EF04.d.03 Ouvir e participar de narrativas compreendendo o significado de novas
palavras e ampliando o seu vocabulário.
RO.EI02EF04.d.04 Desenvolver a capacidade de compreender o sentido dos diversos textos.
EI02EF05 Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais
assistidos etc.
RO.EI02EF05.d.01 Expressar-se verbalmente em conversas, narrações e brincadeiras, ampliando
seu vocabulário e fazendo uso de estruturas orais que aprimorem suas competências
comunicativas.
RO.EI02EF05.d.02 Participar de situações de conversas em grandes e pequenos grupos ou
duplas, relatando suas experiências pessoais e escutando os relatos dos colegas.
EI02EF06 Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.
RO.EI02EF06.d.01 Participar de situações em que é convidado a contar ou criar histórias com
ou sem o apoio de imagens, fotos ou temas disparadores.
RO.EI02EF06.d.02 Construir narrativas orais.
EI02EF07 Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais.
RO.EI02EF07.d.01 Conhecer portadores textuais buscando usá-los segundo suas funções
sociais.
RO.EI02EF07.d.02 Escrever mensagens utilizando diferentes suportes e recursos tecnológicos,
para comunicar-se com seus colegas ou familiares fazendo uso da escrita espontânea.
EI02EF08 Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios,
notícias etc.).
RO.EI02EF08.d.01 Manusear diversos suportes textuais percebendo as diferenças entre eles.
RO.EI02EF08.d.02 Participar de atividades de culinária fazendo uso de cadernos/livros de
receitas.
RO.EI02EF08.d.03 Ouvir histórias contadas por outras pessoas dentro da instituição.
RO.EI02EF08.d.04 Familiarizar-se com uso da biblioteca.
160
e imaginação
EI02EF09 Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e
outros sinais gráficos.
RO.EI02EF09.d.01 Registrar de forma espontânea, dando significado às suas ideias, aos
pensamentos e sensações.
RO.EI02EF09.d.02 Apropriar gradativamente dos aspectos gráficos da escrita.
RO.EI02EF09.d.03 Utilizar diversos suportes de escrita para desenhar e escrever
espontaneamente.
RO.EI02EF09.d.04 Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações
do cotidiano.
RO.EI02EF09.d.05 Fazer uso de garatujas com a intenção de uma comunicação escrita.
RO.EI02EF09.d.06 Registrar seu nome, ainda que de forma não convencional, em seus
registros de comunicação.
EI03EF01 Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem
oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.
RO.EI03EF01.1 Expressar-se por meio da linguagem oral, transmitindo suas necessidades,
desejos, ideias e compreensões de mundo.
RO.EI03EF01.2 Comunicar-se com diferentes intenções, em diferentes contextos, com
diferentes interlocutores, respeitando sua vez de falar e escutando o outro com atenção.
RO.EI03EF01.3 Apropriar-se gradativamente dos aspectos gráficos da escrita.
RO.EI03EF01.4 Compreender gradualmente as relações entre linguagem oral e escrita,
percebendo suas semelhanças e diferenciando-as a partir das marcas e características nos seus
processos de produção.
EI03EF02 Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.
RO.EI03EF02.d.01 Participar de situações que envolvam cantigas de roda e textos poéticos.
RO.EI03EF02.d.02 Conhecer poemas, parlendas, trava-línguas e outros gêneros textuais.
RO.EI03EF02.d.03 Declamar suas poesias e parlendas preferidas fazendo uso de ritmo e
entonação.
RO.EI03EF02.d.04 Participar de jogos e brincadeiras de linguagem que exploram a sonoridade
das palavras (sons, rimas, sílabas, aliteração).
RO.EI03EF02.d.05 Conhecer textos poéticos típicos de sua cultura.
EI03EF03 Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando
identificar palavras conhecidas.
RO.EI03EF03.d.01 Familiarizar-se com uso da biblioteca e escolher livros de sua preferência
explorando suas ilustrações e imagens para imaginar as histórias.
161
RO.EI03EF03.d.02 Realizar pseudoleitura.
EI03EF04 Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de

encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
RO.EI03EF04.d.01 Dialogar sobre fatos e acontecimentos que lhe chamaram a atenção na
história ouvida.
RO.EI03EF04.d.02 Representar os personagens de histórias infantis conhecidas.
RO.EI03EF04.d.03 Envolver-se em situações de pequenos grupos, contribuindo para a
construção de roteiros de vídeos ou encenações coletivas.
EI03EF05 Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como
escriba.
RO.EI03EF05.d.01 Participar da elaboração, criação e reconto de histórias e textos tendo o(a)
professor(a) como escriba.
RO.EI03EF05.d.02 Participar e envolver-se em situações de pequenos grupos, contribuindo
para a construção de textos coletivos.
RO.EI03EF05.d.03 Participar da elaboração de histórias observando o(a) professor(a) registrar
a história recontada.
EI03EF06 Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações
com função social significativa.
RO.EI03EF06.d.01 Criar histórias e representá-las graficamente por meio de desenho e escrita
não convencional.
RO.EI03EF06.d.02 Expressar hipóteses a respeito da escrita, registrando símbolos para
representar ideias.
RO.EI03EF06.3 Produzir escritas espontâneas em práticas cotidianas quando se fizer
necessário.
RO.EI03EF06.d.04 Registrar e reconhecer seu nome, sabendo identificá-lo nas diversas
situações do cotidiano.
EI03EF07 Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos,

recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
RO.EI03EF07.d.01 Apreciar e participar de momentos de contação de histórias e de outros
gêneros textuais de diferentes maneiras.
RO.EI03EF07.d.02 Ler, à sua maneira, diferentes gêneros textuais.
RO.EI03EF07.d.03 Expressar suas opiniões sobre os diferentes textos lidos.
RO.EI03EF07.d.04 Explorar diversos portadores textuais.
EI03EF08 Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para
sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela
memória, pela leitura das ilustrações etc.).
RO.EI03EF08.d.01 Desenvolver a capacidade de compreender o sentido dos diversos textos que
têm acesso.
162
EI03EF09 Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e
textos, por meio de escrita espontânea.
RO.EI03EF09.d.01 Escrever o nome próprio e de alguns colegas quando se fizer necessário.
RO.EI03EF09.d.02 Apropriar-se gradativamente dos usos e funções sociais da linguagem
escrita.
163
Espaços, tempos,
quantidades, relações e
transformações
Desde cedo as crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões,

em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais, participando de momentos na
interação com a família que envolvem conhecimentos relacionados a quantidades, tempo, espaços,
transformações, reações quando, por exemplo, respondem perguntas referentes à sua idade,
observam o uso do dinheiro quando acompanham os adultos às compras, são pesadas e medidas;
calculam a distância entre um local e outro, exploram objetos, mudam os canais da televisão,
contam seus brinquedos, contam seus calçados, procuram se situar em diversos espaços (rua,
bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.), assim como elaboram
conhecimentos sobre números, espaços, formas e medidas, etc., vivenciados no seu cotidiano.
Demonstram também curiosidade sobre o

mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos
atmosféricos, os animais, as plantas, as
transformações da natureza, os diferentes tipos de
materiais e as possibilidades de sua manipulação,
etc.) e o mundo sociocultural (as relações de
parentesco e sociais entre as pessoas que conhece;

como vivem e em que trabalham essas pessoas;
quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.), isso vai propiciando à
criança o raciocínio lógico, chegando a descoberta de novos saberes.
Conforme as experiências oportunizadas, nas quais as

crianças têm oportunidade de explorar diferentes características
e propriedades de objetos, materiais, brinquedos, jogos de
construção, no que se refere à forma, tamanho, espessura etc.,
explorando, manipulando, observando, contando e medindo os
objetos, elas lidam com noções de quantidades, classes, medidas
e formas, e ampliam suas habilidades de se orientar no tempo e Fonte: CMEI Profª Miriam Trajano Lopes
no espaço.
164
Espaços, tempos,
transformações
Nas experiências, por exemplo, de
Projeto Peixes de água doce
Estimativa de tamanho
apreciar uma pintura, desenhar, localizar-se,
deslocar-se, ler, escrever, brincar e muitas outras
ampliam as noções da criança de espaço Além
disso, as crianças também se deparam,
frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre
quantidades, dimensões, medidas, comparação de

pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas,
Construções
conhecimento e reconhecimento de numerais
cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam
a curiosidade. Fonte: CMEI Pedro Gonçalves
Para isso, é importante que a

intencionalidade educativa para a primeira
infância venha como forma de encantamento e
de maneira a aguçar a curiosidade das crianças
Hipóteses sobre o que para elaborarem suas hipóteses, questionar,
afunda e não afunda
discordarem, compararem, em busca de
respostas para suas investigações.
Na integralidade dos campos de experiências as crianças podem vivenciar, momentos

de apreciar uma pintura, desenhar, localizar-se, ler, escrever, brincar, e muitas outras situações,
que ampliam as noções da criança de espaço. A criança, através das experiências vai se
apropriando e percebendo o mundo de números, através da leitura e observação dos endereços,
das placas de carros e motos, documentos, preços, número de calçados e roupas, situações onde
é necessário contar e/ou recitar numericamente, registrar, de forma não convencional, pontos em
um jogo, entre outros.
As situações de grandezas e medidas podem
ser oportunizadas através de medidas dos espaços, de
uma mesa para confeccionar uma toalha, nas receitas
culinárias que podem envolver as crianças
na produção de alguma alimentação, quando
165
Espaços, tempos,
transformações
poderão comparar medidas utilizando diferentes entre
objetos, bem como poderão observar as relações de
quantidade, volume, densidade e aspectos físicos dos
produtos. Ao observar os espaços e os objetos e as
Comparando o
muitas relações que estes possuem com as atribuições tamanho dos
calçados
matemáticas, as crianças vão inferindo as relações e

transformações no meio físico. Fonte: CMEI Ariel Vieira Hilgert
Portanto, promover experiências na Educação Infantil nas quais as crianças falam,

descrevem, narram, explicam, pesquisam e exploram, torna-se, assim, requisito fundamental para a
construção e ampliação de saberes. Por exemplo, as vivências cotidianas das crianças ao construir
um castelo como cenário de um espaço ambientado, procurar um sapo, borboleta no jardim, cuidar
de plantas e de animais, colecionar objetos, além de fortalecer sua autonomia, podem ser ricas
oportunidades para a construção do raciocínio lógico, de noções de tempo e espaço, de
classificações, etc., para a percepção de mudanças e transformações nos objetos e materiais
observados ou manuseados, e para o desenvolvimento da imaginação pela criança. Por isso, as
instituições precisam promover experiências nas quais as crianças possam ter oportunidades de
ampliar seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
Fonte: CMEI Nosso Lar
166
Espaços, tempos,
transformações
Direitos de aprendizagem no campo de experiência

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Conviver com crianças e adultos e com eles investigar o mundo natural e social.
Brincar com materiais, objetos e elementos da natureza e de diferentes culturas

e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos,
densidades que apresentam.
Explorar características do mundo natural e social, nomeando-as, agrupando-as

e ordenando-as segundo critérios relativos às noções de espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.
Participar de atividades de investigação de características de elementos naturais,

objetos, situações, espaços, utilizando ferramentas de exploração – bússola,
lanterna, lupa – e instrumentos de registro e comunicação, como máquina
fotográfica, filmadora, gravador, projetor e computador.
Expressar suas observações, explicações e representações sobre objetos,

organismos vivos, fenômenos da natureza, características do ambiente.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal e cultural, reconhecendo seus

interesses na relação com o mundo físico e social.
Fonte: Oliveira (2018)
Fonte: CMEI Mário David de Andreazza

167
Espaços, tempos,
transformações
Experiências em relação ao espaço
❑ Experiência de esquema corporal e da orientação e percepção espacial a partir da exploração

do corpo e dos objetos no espaço.
❑ Experiências de apreciar uma pintura, desenhar, localizar-se, ler, escrever (espontâneo),
brincar e muitas outras.
❑ Situações em que as crianças tratam o espaço e sua representação a partir de diferentes pontos
de referência, examinando os deslocamentos possíveis, a representação de objetos, espaços e
trajetos, utilizando noções de direção e posição...
❑ Exploração tátil e visual das propriedades – forma, tamanho, posição, direção - das formas
geométricas planas e não-planas pelas crianças.
❑ Experiências que possibilitam a construção de noções de forma, proporcionalidade e
semelhanças.
❑ Observação de artistas plásticos utilizam formas, cores, simetrias, retas, ângulos, polígonos,
circunferências e sólidos geométricos a fim de criar uma composição visual.
❑ Apreciação, investigação e discussão acerca da construção de prédios.
❑ Observação da paisagem local, por meio de passeios ou atividades na área externa da unidade
ou com o apoio de fotos, imagens, relatos e registros, chamando atenção para as
transformações ocorridas ao longo do tempo.
❑ Vivência de momentos para a observação das crianças de diferentes animais e plantas e
reconhecer algumas de suas características.
❑ Reconhecimento da beleza da vegetação existente ou a majestade dos movimentos dos
animais. Fonte: Rondônia (2018)
Experiências em relação ao tempo
❑ Noções de tempo físico (dia e noite, estações do ano, ritmos biológicos) e de tempo
cronológico (ontem, hoje, amanhã; semana, mês e ano).
❑ Comparar situações que se dão em tempos diferentes.
❑ Investigação de certos objetos do passado e nos dias atuais (caneta tinteiro, máquina
fotográfica, telefone, computador).
❑ Padrões na sonoridade possibilitam a constatação pela criança de que algumas “qualidades”’
do som estão associadas a noções temporais (especialmente a duração de um som) e de
intensidade (som fraco/som forte).
❑ A estruturação da rotina e o emprego social do calendário.
❑ Mudanças temporais na paisagem.
❑ Acompanhamento cronológico da agenda de eventos institucional e do seu grupo.
168
Espaços, tempos,
transformações
❑ Acompanhamento de crescimento das plantas. Fonte: Rondônia (2018)
Experiências em relação à medidas
❑ Propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos

conhecimentos sobre medidas de objetos, de pessoas e de espaços, o que inclui: observá-los
e utilizar instrumentos para quantificar sua grandeza.
❑ Estabelecer a distância percorrida por uma bola, comparar uma criança maior ou pequena em
relação a outra, verificar a dimensão de algum espaço da unidade para sua reorganização.
❑ Possibilitar presença de referências para a consulta dos números e da ordem numérica, tais
como, a fita métrica, trenas, réguas, o quadro numérico, entre outros.
❑ Comparação de comprimentos, distância, massa e capacidade em diferentes contextos.
❑ Utilização do calendário em práticas sociais de medição do tempo.
❑ Utilização das relações: mais que, menos que, maior que e menor que, a utilizar diferentes
estratégias para juntar, repartir e tirar quantidades, e a avançar ou retroceder em uma série
numérica em contextos significativos de investigação.
❑ Experiência em que as crianças possam perceber durante contagem, a repetição com certa
regularidade no sistema de numeração: vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez -,
ela revela que já percebeu que há algo com regularidade sequencial.
Experiências em relação às relações e transformações

❑ Pesquisar modos de viver de pessoas de um tempo passado ou de outra cultura (aprender
que há múltiplas culturas).
❑ Observação das fotos de seus familiares e de seus colegas identificando-os por nome e
narração de acontecimentos significativos de sua vida.
❑ Profissões dos familiares e dos adultos da escola (como elas se relacionam e caracterizam
nossa sociedade.).
❑ Transformação de materiais, objetos e situações que aproximem as crianças da ideia de
causalidade.
❑ Observação de elementos da natureza, de fatos e fenômenos sociais, como enchente, seca,
hábitos de vida, etc.
❑ Mover objetos de diferentes maneiras e observar seu resultado.
❑ Experiências com misturas, observando e levantando explicações sobre as fases da
transformação dos elementos e perceber que algumas transformações podem ser desfeitas,
como a mistura de água e areia, e outras não.
❑ Hipóteses sobre os fenômenos observados e verificar por meio de experimentos simples,
validando ou não suas hipóteses.
169
Espaços, tempos,
transformações

Pensando nos Bebês
❑ Construir espaços cuidadosamente planejados, que permitam exploração livre e ampliação da

percepção espacial ao deslocar-se enfrentando obstáculos presentes nos trajetos: subindo,
descendo, pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se, ao explorar
diferentes caminhos para se chegar a um mesmo lugar, ao procurar objetos ou pessoas que estão
escondidas em diferentes lugares.
❑ Oportunizar a exploração de objetos com formas e volumes variados, algumas propriedades
simples dos materiais, por exemplo, a luminosidade, a temperatura, a consistência, a textura e
inclinação dos diferentes tipos de solo da unidade de Educação Infantil.
❑ Possibilitar a exploração de alimentos, objetos e cheiros que ampliem suas experiências
visuais, táteis, auditivas, gustativas e olfativas, bem como a produção e manuseio de massinhas
caseiras, experimentando as sensações.
❑ Organizar momento para que brinquem com materiais com possibilidades transformadoras:
com água e areia, ou com terra, “melecas”, pasta de maisena ou outros materiais, bem como
objetos para serem amassados ou deslocados.
❑ Incentivar que apreciem e acompanhem corporalmente o canto da professora alterando o ritmo
e o timbre (alto, baixo, grave, agudo) dos sons.
❑ Propiciar que explorem os espaços externos da instituição, conhecendo o trajeto e o percurso.
Pensando nas Crianças bem pequenas e pequenas
❑ Possibilitar a exploração de objetos de diferentes formatos e tamanhos e que utilizem o

conhecimento de suas propriedades para explorá-los com maior intencionalidade: por exemplo,
empilhar objetos do menor para o maior e vice e versa.
❑ Mediar que realizem ações (parar uma bola, fazer bolinhos de areia, arrumar formas de carregar
objetos pesados etc.), e expliquem o que usou, de que forma fez.
❑ Possibilitar que resolvam problemas cotidianos, como a divisão de materiais coletivos, a
escolha da bola mais leve, a execução de uma receita que envolve medidas, etc., desenvolvendo
noções relativas à direção, sentido, quantidade, tempo.
❑ Oportunizar que modelem massinha produzida a partir de um mingau grosso de água e maisena,
pesquisem algumas de suas características, por exemplo: consistência (duro, mole),
temperatura (quente, frio), peso (leve, pesado).
170
Espaços, tempos,
transformações
❑ Organizar e mediar observação de fenômenos e elementos da natureza presentes no dia-a-dia

e o reconhecimento de algumas características do clima: calor, chuva, claro-escuro, quente-
frio.
❑ Possibilitar que explorem traços e formas utilizando os materiais e procedimentos do fazer
plástico.
❑ Oportunizar que observem as características físicas dos animais (os sons por eles produzidos,
sua pelagem, forma do corpo, presença de bico, localização dos olhos e outras), além de
alimentação e moradia.
❑ Possibilitar a participação em atividades que envolvam processos de culinária, levantando
questões relativas à transformação dos ingredientes usados.
❑ Garantir que explorem quantidades nas brincadeiras e práticas cotidianas, brinquem de recitar
os números nas brincadeiras tradicionais.
❑ Oferecer a exploração das relações de peso, tamanho e volume de formas bidimensionais ou
tridimensionais.
❑ Possibilitar a exploração de materiais como a argila e massa de modelar, percebendo a
transformação do espaço tridimensional em bidimensional, e vice-versa, a partir da construção
e desconstrução.
❑ Garantir a utilização de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional
a fim de estabelecer: distâncias, comprimento, capacidade (litro) e massa.
❑ Oportunizar que expliquem o efeito e a transformação na forma, velocidade, peso e volume de
objetos, agindo sobre eles.
❑ Oportunizar a exploração e utilização de instrumentos para as medidas de comprimento, de

tempo e temperatura, como: réguas, trenas, fitas métricas, prumo, esquadro, nivelador,
termômetro, utensílios elétricos, palmos, passos, barbantes, relógios digitais e analógicos,
calendários anuais etc.
❑ Produção de desenhos utilizando instrumentos tecnológicos e software como o paint.
❑ Possibilitar exploração de algumas propriedades dos objetos, como a de refletir, ampliar ou
inverter as imagens, ou de produzir, transmitir ou ampliar sons etc.
❑ Oportunizar que observem e criem explicações para fenômenos e elementos da natureza
presentes no seu dia-a-dia (calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio),
estabelecendo regularidades, relacionando-os à necessidade dos humanos por abrigo e
cuidados básicos - agasalhar-se, não ficar exposto ao sol, beber líquido, fechar ou abrir janela,
acender ou apagar a luz -, refletindo sobre algumas mudanças de hábitos em animais ou plantas,
influenciadas por mudanças climáticas.
❑ Garantir a exploração e comparação de altura dos colegas, medição de ingredientes em
receitas culinárias, a distância de um salto.
171
Espaços, tempos,
transformações
❑ Garantir exploração de diferentes contextos sociais em que a utilização de números e contagem
sejam necessárias, utilizando diferentes estratégias.
❑ Garantir comunicação de quantidades a partir da linguagem oral e de registros escritos
espontâneos de números em situações contextualizadas.
❑ Possibilitar que solucionem problemas cotidianos na instituição relativos a noções
geométricas, numéricas, espaciais e de medidas: cálculo de idades, altura, número de gols,
datas, pontos de um jogo, entre outros.
❑ Garantir a participação em jogos de regras com tabelas para registro e acompanhamento dos
pontos obtidos.
❑ Favorecer brincadeiras que possam utilizar mapas para solucionar problemas, como procurar
objetos ou pessoas em diferentes lugares, buscando a posição deles.
❑ Possibilitar que desenhem ou interpretem imagens de objetos a partir de diferentes pontos de
vista (de frente, de cima, de lado).
❑ Oportunizar e mediar a investigação das transformações de misturas, como a de água e areia,
e outros elementos cotidianos, observando e experimentando as diferenças.
❑ Possibilitar que planejem a organização do espaço da sala referência, utilizando para tanto o
desenho para projetar tal organização.
❑ Oportunizar que observem e comentem obras de artes visuais que exploram formas
simétricas.
❑ Oportunizar a utilização de materiais para construir imagens e objetos em espaços
bidimensionais e tridimensionais.
❑ Garantir o jogo simbólico com materiais que convidem a pensar sobre os números, como
brincar de comprar e vender, identificando notas e moedas do sistema monetário vigente.
❑ Oportunizar observação e estabelecimento de relações de diferença e de igualdade entre
espécies vegetais.
❑ Mediar e possibilitar que pesquisem a localização - em uma régua, fita métrica, quadro
numérico ou calendário buscando solucionar problemas cotidianos.
❑ Possibilitar que pesquisem sobre os números em diferentes contextos sociais, como a
numeração das casas da rua; a localização do número dentro de uma coleção do interesse das
crianças etc.
❑ Garantir que explorem as notações numéricas em diferentes contextos: registro de jogos,
controle de materiais da sala, quantidade de crianças que vão merendar ou que vão a um
passeio.
❑ Possibilitar que percebam alterações ocorrendo em seu próprio corpo: a perda e aparecimento
de dentes, aumento na altura, no tamanho das mãos e dos pés, entre outras.
172
Espaços, tempos,
transformações
❑ Oferecer e organizar momento para que identifiquem algumas características do ambiente

e/ou das pessoas em fotos, relatos e outros registros, apontando semelhanças e diferenças
com o tempo presente.
❑ Propiciar que identifiquem a passagem do tempo apoiadas no calendário e utilizando a
unidade de tempo - dia, mês e ano - para marcar as datas significativas para o grupo.
173
Espaços, tempos,
transformações
EI01ET01 Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor,

temperatura).
RO.EI01ET01.d.01 Manipular e explorar objetos e brinquedos de materiais diversos, explorando
suas características físicas e suas possibilidades, mordendo, sugando, produzindo sons, apertando,
lançando, etc.
RO.EI01ET01.d.02 Manusear e explorar objetos naturais observando suas formas e
características.
RO.EI01ET01.d.03 Conhecer e experimentar os alimentos típicos da região.
EI01ET02 Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover
etc.) na interação com o mundo físico.
RO.EI01ET02.d.01 Brincar com diferentes materiais percebendo a atividade de mover e remover
objetos como: tirar e colocar em recipientes, colar e descolar objetos com velcro, dentre outras
possibilidades.
RO.EI01ET02.d.02 Participar explorando a mistura de corantes, melecas, tintas naturais e outras
para que perceba a reação.
RO.EI01ET02.d.03 Realizar pintura com diferentes misturas e texturas.
EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e

fazendo descobertas.
RO.EI01ET03.d.01 Explorar e interagir em diferentes espaços da instituição.
RO.EI01ET03.d.02 Explorar ambientes naturais para que perceba diferentes vegetações,
pequenos animais e insetos.
EI01ET04 Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de

deslocamentos de si e dos objetos.
RO.EI01ET04.d.01 Explorar elementos presentes no espaço percebendo suas características e
possibilidades.
RO.EI01ET04.d.02 Alcançar objetos de sua preferência dentro do espaço.
RO.EI01ET04.d.03 Ajudar a organizar brinquedos e outros objetos nos seus respectivos espaços
EI01ET05 Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças

entre eles.
RO.EI01ET05.d.01 Perceber objetos com características variadas: leves, pesados, pequenos,
grandes, finos, grossos, roliços, e suas possibilidades de manuseio.
EI01ET06 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças,
balanços, escorregadores etc.).
RO.EI01ET06.d.01 Realizar movimentos corporais na mesma frequência dos ritmos musicais.
174
Espaços, tempos,
transformações
EI02ET01 Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades

dos objetos (textura, massa, tamanho).
RO.EI02ET01.d.01 Manipular objetos e brinquedos de materiais diversos, explorando suas
características físicas e possibilidades.
RO.EI02ET01.d.02 Explorar objetos do meio em que vive, conhecendo suas características,
propriedades e função social para que possa utilizá-los de forma independente, de acordo com suas
necessidades.
RO.EI02ET01.d.03 Observar objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos
sociais a fim de perceber suas características.
RO.EI02ET01.d.04 Observar as formas no meio natural e social percebendo diferenças e
semelhanças.
RO.EI02ET01.d.05 Participar de situações que envolvam os sistemas de medida de
comprimento, de massa e de tamanho de objetos.
EI02ET02 Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar,
vento, chuva etc.).
RO.EI02ET02.d.01 Realizar investigações de como os fenômenos naturais ocorrem e quais suas
consequências.
RO.EI02ET02.d.02 Conhecer fenômenos naturais típicos de sua região e de outros lugares do
planeta.
RO.EI02ET02.d.03 Expressar suas observações pela oralidade e outros registros.
EI02ET03 Compartilhar com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos
espaços da instituição e fora dela.
RO.EI02ET03.d.01 Perceber-se enquanto parte integrante do meio ambiente.
RO.EI02ET03.d.02 Participar da construção de espaços de acomodação de animais para
observação, experimentação e cuidados com eles.
RO.EI02ET03.d.03 Participar da construção e cultivo de hortas, jardins, sementeiras, estufas,
composteira e outros espaços para observação, experimentação e cuidado com as plantas.
EI02ET04 Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre
e do lado) e temporais (antes, durante e depois).
RO.EI02ET04.d.01 Participar da construção e exploração de circuitos motor.
RO.EI02ET04.d.02 Participar de brincadeiras onde seja preciso utilizar os conhecimentos
espaciais.
RO.EI02ET04.d.03 Dialogar sobre os momentos da rotina conversando sobre os
acontecimentos do dia utilizando expressões temporais como antes, durante e depois.
EI02ET05 Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma
etc.).
175
RO.EI02ET05.d.01 Explorar objetos conhecendo suas características e propriedades.
RO.EI02ET05.d.02 Usar seus conhecimentos sobre os atributos de diferentes objetos para
selecioná-los segundo suas intenções.
RO.EI02ET05.d.03 Explorar e fazer comparações entre diferentes materiais.
RO.EI02ET05.d.04 Participar da organização dos materiais da sala referência guardando-os
em seus lugares.
EI02ET06 Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje,
amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
RO.EI02ET06.d.01 Brincar no espaço externo explorando diversos movimentos corporais e
experimentando diferentes níveis de velocidades.
RO.EI02ET06.d.02 Participar da construção da escrita da rotina diária da turma, revisitando
sempre que necessário.
RO.EI02ET06.d.03 Utilizar conceitos básicos de tempo em situações do dia a dia.
RO.EI02ET06.d.04 Participar de atividades de culinária para perceber a importância do tempo
para o preparo.
RO.EI02ET06.d.05 Explorar diferentes instrumentos de nossa cultura de medida de tempo em
contextos significativos
EI02ET07 Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.

RO.EI02ET07.d.01 Perceber o uso da contagem por meio de diferentes atividades realizadas,
estabelecendo noções quantificação.
RO.EI02ET07.d.02 Participar de brincadeiras que envolvam a recitação da sequência
numérica por meio de cantigas, rimas, lendas e ou parlendas.
RO.EI02ET07.d.03 Participar de resolução problemas cotidianos que envolvam estimativas
de quantidades.
RO.EI02ET07.d.04 Participar de estratégias de contagem em jogos e brincadeiras.
RO.EI02ET07.d.05 Construir o conceito de número.
EI02ET08 Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e

ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
RO.EI02ET08.d01 Identificar os números e seus usos sociais em situações do dia a dia.
RO.EI02ET08.d.02 Representar, com a mediação do(a) professor(a), quantidades que surgem
nas interações e brincadeiras.
RO.EI02ET08.d.03 Participar de jogos nos quais se precisa contar, ler ou registrar números.
RO.EI02ET08.d.04 Construir formas convencionais e não convencionais de registro para
representar suas descobertas e hipóteses.
EI03ET01 Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

RO.EI03ET01.d.01 Manipular objetos e brinquedos de materiais diversos, explorando suas
características físicas e suas possibilidades.
RO.EI03ET01.d.02 Pesquisar objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos
sociais, a fim de perceber características dos mesmos.
RO.EI03ET01.d.03 Pesquisar, experimentar e sentir os elementos naturais.
RO.EI03ET01.d.04 Comparar e classificar os objetos seguindo critérios.
RO.EI03ET01.d.05 Participar de situações que envolvam unidades de medida: comprimento,
massa e capacidade.
RO.EI03ET01.d.06 Comparar tamanhos, pesos, capacidades e temperaturas de objetos,
estabelecendo relações.
EI03ET02 Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre

eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
RO.EI03ET02.d.01 Nomear e descrever características e semelhanças frente aos fenômenos da
natureza, estabelecendo relações de causa e efeito, levantando hipóteses.
RO.EI03ET02.d.02 Explorar o efeito da luz sobre objetos por meio da sua presença ou ausência
(luz e sombra).
RO.EI03ET02.d.03 Explorar diferentes fontes de informação para descobrir por que as coisas
acontecem e como funcionam, registrando e comunicando suas descobertas de diferentes formas.
EI03ET03 Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a

natureza, seus fenômenos, sua conservação.
RO.EI03ET03.d.01 Participar de visitas a diferentes espaços para coletar informações.
RO.EI03ET03.d.02 Utilizar, com ou sem a ajuda do(a) professor(a), diferentes fontes para
encontrar informações frente a hipóteses formuladas ou problemas a resolver.
RO.EI03ET03.d.03 Reunir informações de diferentes fontes e, com o apoio do(a) professor(a),
ler, interpretar e registrar de diversas formas.
RO.EI03ET03.d.04 Fazer registros espontâneos sobre as observações feitas nos diferentes
espaços de experimentação.
RO.EI03ET03.d.05 utilizar as informações para justificar suas ideias. Conhecer fontes de
informações que são típicas de sua comunidade.
RO.EI03ET03.d.06 Valorizar a pesquisa em diferentes fontes para encontrar informações sobre
questões relacionadas à natureza, seus fenômenos e conservação.
EI03ET04 Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens

(desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
177
RO.EI03ET04.d.01 Registrar pontos de referência de acordo com as noções de proximidade,
interioridade e direcionalidade comunicando-se oralmente e/ou com desenhos.
RO.EI03ET04.d.02 Explorar o espaço escolar e do entorno, fazendo registros de suas
observações.
RO.EI03ET04.d.03 Utilizar mapas simples para localizar objetos ou espaços/locais.
RO.EI03ET04.d.04 Participar de situações que envolvam medidas.
RO.EI03ET04.d.05 Utilizar ferramentas de medidas não convencionais e convencionais.
RO.EI03ET04.d.06 Observar e registrar os estados físicos da água e suas transformações em
diferentes contextos.
RO.EI03ET04.d.07 Elaborar hipóteses explicativas acerca de fenômenos observados e vividos.
RO.EI03ET04.d.08 Conhecer e explorar as características e regularidades do calendário relacionando
com a rotina diária, favorecendo a construção de noções temporais.
RO.EI03ET04.d.09 Explorar instrumentos de observação e experimentação, estabelecendo
relações.
RO.EI03ET04.d.010 Explorar diferentes formas de tratamento da informação.
RO.EI03ET04.d.011 Fazer registros espontâneos sobre as observações realizadas em momentos de
manipulação para organizar sua hipóteses.
EI03ET05 Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

RO.EI03ET05.d.01 Explorar o espaço desenvolvendo noções de profundidade e analisando
objetos, formas e dimensões.
RO.EI03ET05.d.02 Agrupar objetos e/ou figuras a partir de observações, manuseios e
comparações sobre suas propriedades.
RO.EI03ET05.d.03 Identificar objetos no espaço, fazendo relações e comparações entre eles
ao observar suas propriedades.
EI03ET06 Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos
seus familiares e da sua comunidade.
RO.EI03ET06.d01 Identificar mudanças ocorridas no tempo, diferenciando eventos do
passado e do presente.
RO.EI03ET06.d.02 Perceber a diversidade cultural existente entre as famílias.
RO.EI03ET06.d.03 Perceber as características do meio social no qual se insere, reconhecendo
os papéis desempenhados pela família e pela escola.
EI03ET07 Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e

o entre em uma sequência.
RO.EI03ET07.d.01 Perceber quantidades nas situações rotineiras.
RO.EI03ET07.d.02 Realizar contagem em situações cotidianas.
RO.EI03ET07.d.03 Apropriar-se de estratégias de contagem para resolver problemas
cotidianos.
Espaços, tempos,
transformações
RO.EI03ET07.d.04 Representar e comparar quantidades em contextos diversos de forma

convencional ou não convencional, ampliando progressivamente a capacidade de estabelecer
correspondência entre elas.
RO.EI03ET07.d.05 Elaborar hipóteses para resolução de problemas que envolvam as ideias de
quantidades em situações do cotidiano.
RO.EI03ET07.d.06 Comunicar suas ideias, suas hipóteses e estratégias utilizadas em contextos
de resolução de problemas matemáticos.RO.EI03ET07.d.07 Resolver problemas cotidianos que
envolvam estimativas de quantidades.
RO.EI03ET07.d.08 Interpretar e produzir escritas numéricas, a partir da formulação de hipóteses.
EI03ET08 Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.

RO.EI03ET08.d.01 Usar unidades de medidas convencionais ou não em situações nas quais se
fazem necessário.
RO.EI03ET08.d.02 Participar de situações de resolução de problemas envolvendo medidas.
RO.EI03ET08.d.03 Compreender a utilização social dos gráficos e tabelas por meio da
elaboração, leitura e interpretação desses instrumentos como forma de representar dados obtidos
em situações de seu contexto.
Síntese das aprendizagens
A crianças ao vivenciarem ricas experiências de aprendizagem e desenvolvimento

propostas e oportunizadas a elas durante toda a Educação Infantil irão dando sentido,
significando, construindo e ampliando seus conhecimentos acerca de si mesmas e do
mundo.
Com base nas práticas pedagógicas fundamentadas neste documento, as crianças
ao frequentarem a instituição de Educação Infantil durante todas as suas faixas etárias
podem construir as aprendizagens elencadas nesta síntese.
179
Espaços, tempos,
transformações
Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações,
O eu, o outro e o respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
nós
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando
respeito pelo outro.
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem

para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no
cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Corpo, gestos e
movimentos Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação)
como instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar suas habilidades manuais.
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música,
percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva.
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.
Traços, sons,
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos,
cores e formas
imitações, observações e expressão corporal.
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por

diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal,
organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida.
Escuta, fala,
pensamento e Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
imaginação Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão
da função social da escrita e reconhecendo a leitura
como fonte de prazer e informação.
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos,
estabelecendo relações entre eles.
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais,
demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.),
Espaços, tempos, espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de
quantidades, comunicação de suas experiências.
relações Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções
e transformações de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a
necessidades e questões do cotidiano.
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização
de gráficos básicos etc.).
180
Equipe de Construção e
Formadores
“Ninguém é bom sozinho

[...] De mãos dadas em
harmonia. Na beleza do
conjunto [...] E em parceria.”
(Raul Nunes, Creative Commons,

19/12/2013)
“No novo cenário mundial,

reconhecer-se em seu contexto histórico e
cultural, comunicar-se, ser criativo,
analítico-crítico, participativo, aberto ao
novo, colaborativo, resiliente, produtivo e
responsável requer muito mais do que o
acúmulo de informações (BNCC).”
Equipe da Superintendência de
Ensino e Gestão Escolar
SEMED / 2013 à 2020
775
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Aprovado em: 18/12/2020

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