PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE LETRAS

VALRIA MOURA VENTURELLA

LEITURAS RADICAIS: UMA EXPERINCIA CONSTRUTIVISTA PARA A LEITURA LITERRIA

Porto Alegre 2010

VALRIA MOURA VENTURELLA

LEITURAS RADICAIS: UMA EXPERINCIA CONSTRUTIVISTA PARA A LEITURA LITERRIA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul como requisito parcial para a obteno do grau de Doutora em Teoria da Literatura, sob orientao da Dr. Maria Tereza Amodeo.

Porto Alegre 2010

VALRIA MOURA VENTURELLA

LEITURAS RADICAIS: UMA EXPERINCIA CONSTRUTIVISTA PARA A LEITURA LITERRIA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul como requisito parcial para a obteno do grau de Doutora em Teoria da Literatura.

Aprovada em ___/___/___ pela Banca Examinadora.

BANCA EXAMINADORA:

__________________________________________ Dr. Maria Tereza Amodeo Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Faculdade de Letras (Orientadora)

___________________________________________ Dr. Leda Lsia Franciosi Portal Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Faculdade de Educao

__________________________________________ Dr. Lionira Maria Giacomuzzi Komosinski Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Departamento de Letras e Artes

__________________________________________ Dr. Ricardo Araujo Barberena Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Faculdade de Letras

__________________________________________ Dr. Tania Regina Oliveira Ramos Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Comunicao e Expresso Departamento de Lngua e Literatura Vernculas

me, Neuza, com quem aprendi a ler. Ao pai, Luiz, com quem me tornei leitora. Ao companheiro, Caesar, com quem abracei a busca.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi realizado com o apoio de meus professores, professoras e colegas do Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, especialmente de minha orientadora, a professora Maria Tereza Amodeo, e da equipe do Centro de Referncia para o Desenvolvimento da Linguagem (CELIN); com o carinho e a hospitalidade da querida amiga Lucrcia Sandri; com a compreenso da colega Anelise Mog dos Santos Sanhudo; com a disponibilidade da colega Maria Regina de Oliveira Iglesias e com o comprometimento dos leitores Aline, Charles, Fran, Jssica, Karina, Rafael, Rose e Thais.

ALL WE NEED IS LOVE The Beatles Love, love, love. Love, love, love. Love, love, love. There's nothing you can do that can't be done. Nothing you can sing that can't be sung. Nothing you can say, but you can learn how to play the game. It's easy! Nothing you can make that can't be made. No one you can save that can't be saved. Nothing you can do, but you can learn how to be you in time. It's easy! All you need is love. All you need is love. All you need is love, love. Love is all you need. Love, love, love. Love, love, love. Love, love, love. All you need is love. All you need is love. All you need is love, love. Love is all you need. There's nothing you can know that isn't known. Nothing you can see that isn't shown. There's nowhere you can be that isn't where you're meant to be. It's easy! All you need is love. All you need is love. All you need is love, love. Love is all you need. All you need is love. (All together now). All you need is love. (Everybody). All you need is love, love. Love is all you need. Love is all you need. Love is all you need...

RESUMO

Este trabalho objetiva investigar os fundamentos do pensamento construtivista radical (GLASERSFELD, 1996) e suas repercusses nas concepes de conhecimento, de linguagem e de leitura, bem como na educao. Aps o estabelecimento dessa base terica, o trabalho busca fundar pressupostos para uma abordagem construtivista radical para a leitura literria em sala de aula e realizar uma experincia prtica inspirada nesses pressupostos. A investigao qualitativa realizada segundo Maturana (2001) consiste em um estudo de caso exploratrio (YIN, 2001) um programa de leitura de contos segundo os princpios construtivistas radicais com dados coletados atravs de entrevistas semiestruturadas com os participantes, realizadas antes do incio e aps o final do programa, de autoavaliaes tambm realizadas pelos participantes e de notas de campo resultantes da observao participante da pesquisadora e tambm coordenadora do programa. Os dados, interpretados atravs de anlise de conteudo (MORAES, 2003), sugerem que a realizao de uma abordagem construtivista radical para o processo de leitura literria em sala de aula envolve a apropriao do texto e a interpretao ativa pelo leitor, o compartilhamento do texto e do mundo e a compreenso do outro, bem como a responsabilizao pelo mundo experiencial e por sua mudana.

Palavras-chave: construtivismo radical, estudo de caso, educao construtivista, leitura, ensino e aprendizagem de literatura

ABSTRACT

This study aims at investigating the fundamental ideas of radical constructivism (GLASERSFELD, 1996) and its repercussions on the conceptions of knowledge, language and reading, as well as on education. After establishing this theoretical basis, the study attempts to found the presuppositions for a radical constructivist approach for the literary reading in the classroom. The qualitative investigation performed according to Maturana (2001) constitutes an exploratory case study (YIN, 2001) a program for reading short stories developed according to radical constructivist principles with data collected through semi-structured interviews with the participants, performed before the beginning and after the end of the program, self-evaluations done by the participants and field notes form the participant observation performed by the researcher and also coordinator of the program. The data, interpreted through content analysis (MORAES, 2003), suggest that a radical constructivist approach for the literary reading process in the classroom involves text appropriation and active interpretation by the reader, the sharing of the text and of the world and the understanding of others, as well as the responsibilization for the experiential world and for its change.

Key words: radical constructivism, case study, constructivist education, reading, teaching and learning literature

SUMRIO 1 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 2.5.1 2.5.2 3 3.1 3.2 3.3 OS ESQUEMAS COGNITIVOS PRELIMINARES E A DESEQUILIBRAO .......................................................................... OS ESQUEMAS TERICOS CONSTRUIDOS NESTA EXPERINCIA ..................................................................................... JEAN PIAGET E A CONCEPO CONSTRUTIVISTA DO CONHECIMENTO HUMANO ............................................................... A epistemologia gentica .................................................................. A organizao da experincia e a elaborao da realidade ........... A construo do conhecimento ....................................................... ERNST VON GLASERSFELD E A RADICALIZAO DO CONSTRUTIVISMO ............................................................................. A definio de construtivismo radical ............................................. O valor e os critrios de avaliao do conhecimento .................... Objetividade e intersubjetividade ..................................................... Uma tica radical ................................................................................ A EDUCAO FUNDAMENTADA NO CONSTRUTIVISMO RADICAL .............................................................................................. Os sujeitos na perspectiva construtivista para a educao .......... Os objetivos da educao ............................................................. Os procedimentos educativos .......................................................... A avaliao do processo educacional ............................................. A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA RADICAL E SEU PAPEL NA EDUCAO .............................................................. A linguagem no construtivismo de Piaget ...................................... A viso construtivista radical da linguagem ................................... A linguagem e a comunicao na educao construtivista radical .................................................................................................. A RADICALIZAO DA LEITURA ................................................... A leitura e a interpretao na abordagem construtivista radical .. A noo construtivista radical de leitura literria ........................... A ORGANIZAO DA EXPERINCIA ................................................ A METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA RADICAL PARA A PESQUISA ...........................................................................................

11 23 23 23 27 32 37 37 41 44 48 50 51 54 56 63 67 67 71 83 87 87 90 99 99

A DEFINIO DO FENMENO A SER INVESTIGADO E A EXPLICITAO DAS CONDIES DE ESTUDO .............................. 102 A PROPOSIO DO PROCESSO GERATIVO DO FENMENO A SER EXPLICADO ................................................................................ 105

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3.4 3.5 4 5 6

A BUSCA DAS RELAES ENTRE OS EVENTOS OBSERVADOS . 111 A OPERACIONALIDADE DAS PREVISES REALIZADAS ............... 117 O LEITOR E O TEXTO: A AUTONOMIZAO CONSTRUTIVA ....... 120 O COMPARTILHAMENTO DO TEXTO E DO MUNDO E A COMPREENSO DO OUTRO ..................................................... 146 O TEXTO E O MUNDO: RESPONSABILIZAO E MUDANA ....... 166 A REEQUILIBRAO ......................................................................... 178 REFERNCIAS .................................................................................... 185 APNDICE A: LEITURAS RADICAIS .................................................. 193 APNDICE B: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS PRELIMINARES ....... 199 APNDICE C: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS FINAIS ...................... 200 APNDICE CD ROTEIRO DA AVALIAO DO PROGRAMA ........... 201

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OS ESQUEMAS COGNITIVOS PRELIMINARES E A DESEQUILIBRAO

Em A condio ps-moderna, uma reflexo sobre a concepo do conhecimento na era ps-industrial, Jean-Franois Lyotard (1998) caracteriza a psmodernidade1 pelo desencanto das atuais sociedades com os metarrelatos (p. xvi), os grandes discursos explicativos do ser humano e de sua histria produzidos no sculo XIX. Esses discursos, que tm origens nos ideais da Revoluo Francesa e fundamentos na metafsica cartesiana e na concepo iluminista da razo humana, produziram os grandes objetivos, os grandes feitos, os grandes herois e um mundo admirvel. Esses ideais universalistas parecem hoje estar colapsados, dados sua vocao dominadora e excludente e seus riscos totalitarizantes em diversas reas da experincia humana, incluindo a poltica, a economia, a cincia e a educao. Para Fredric Jameson (2001, p. 1), a era ps-moderna marcada por uma espcie de milenarianismo s avessas2: a sensao de que as crenas e os valores humanos mais caros, e tambm os mais temidos, esto esgotados ideologia, arte, democracia, histria, classes sociais e outros. "Muito do que chamamos modernismo, na teoria e na prtica, desapareceu no mundo ps-moderno" (JAMESON, 2001, p. 11). A ps-modernidade parece, assim, estar calcada em rupturas ocorridas em meados do sculo XX, possivelmente em todos os campos da vida humana, da cincia s artes, passando pela filosofia; da poltica economia, incluindo a educao. Nos tempos atuais, rompe-se a trama fechada e coesa que parecia formar a realidade humana. Desaparece o perene. Desestabiliza-se a noo de verdade. Relativizam-se os valores. A essncia encobre-se para dar lugar aparncia. O ideal de homogeneidade perde terreno para a fragmentao e para a apologia s diferenas. A busca de profundidade se transforma no cultivo da superficialidade. A prpria relao de compatibilidade entre significados e significantes parece ter se desfeito. Nesse processo, em que a subjetividade se extremiza a ponto de se transformar em anomia, o ser humano perde a identidade racional, coesa e integrada que portava na era moderna e passa a sofrer com a
O termo ps-modernidade aqui utilizado na acepo proposta por Jameson (2001): o conjunto integrado de fenmenos sociais e cientficos ocorridos no mundo ocidental a partir de meados do sculo XX, cujas causas podem ser encontradas na revoluo das tecnologias de informao e cujas repercusses atingem todas as instncias da vida humana. 2 Essa passagem e as demais extraidas das obras em lngua estrangeira consultadas, foram traduzidas pela autora deste trabalho.
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ansiedade e o profundo sentimento de alienao e de impotncia a que a humanidade parece estar condenada nesses novos tempos. Lyotard (1998) define a era ps-moderna tambm por uma profunda mudana na natureza do saber cientfico, provocada pelos avanos na fsica subatmica, nas teorias dos sistemas e em outros desenvolvimentos cientficos e tecnolgicos da segunda metade do sculo XX, com reflexos na filosofia e nas artes. A incredulidade, desse modo, se estende para as pretenses atemporais e universalizantes da razo humana, do conhecimento cientfico e da educao. Da concepo formativa da interiorizao gradual de conhecimentos e verdades universais professados por mestres que pareciam deter tudo o que havia a aprender concepo possvel apenas devido relativa limitao dos saberes disponveis passamos para uma situao em que um professor no pode mais portar as informaes produzidas e divulgadas ilimitadamente pelos meios de comunicao, mesmo que sejam somente aquelas relacionadas sua rea especfica de especializao. Nesse mundo de explicaes ilimitadas e de verdades temporrias, ento, tambm a identidade do professor est em crise. Nesse contexto to contraditrio e plural, dominado pelos mais diferentes impulsos, o problema reside em como constituir novas molduras tericas e metodolgicas para compreender os constructos humanos fundamentais. E os maiores desafios parecem ter lugar na educao e, mais especificamente, na formao de educadores para estes novos tempos. As Diretrizes curriculares para os cursos de letras (BRASIL, 2001), um documento produzido pela Cmara de Educao Superior do Ministrio da Educao e Cultura que estabelece parmetros para a formao de educadores para a rea, reconhece o papel desafiador da educao superior diante das intensas transformaes que tm ocorrido na sociedade contempornea. As diretrizes concebem a Universidade no apenas como uma instituio produtora e detentora do conhecimento, ou mesmo como instncia reflexa da sociedade e do mundo do trabalho, mas como um espao de cultura e de imaginao criativa, capaz de intervir na sociedade, transformando-a em termos ticos (BRASIL, 2001, p. 29). Os profissionais dos novos tempos, indica o documento, alm dos conhecimentos e competncias que lhes permitam lidar criticamente com as diferentes linguagens e manifestaes culturais, necessitam compreender sua formao pessoal e profissional como processo autnomo, contnuo e permanente, construir capacidade de resolver problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e

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comunicar-se, estar conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro, compromissados com a tica, com a responsabilidade social e educacional e com as consequncias de sua atuao no mundo (BRASIL, 2001, p. 30-31). Para formar tais profissionais, a Universidade necessita de um currculo que seja concebido como uma construo contnua e de professores responsveis no s pelo ensino de conteudos programticos, mas tambm pela qualidade da formao do aluno (BRASIL, 2001, p. 30-31). Assim, as Diretrizes (BRASIL, 2001), ao ampliarem os objetivos dos cursos para abranger aspectos da vida subjetiva e intersubjetiva dos estudantes, atribuem aos educadores a importante tarefa de auxili-los no apenas na construo de competncias que lhes permitam trabalhar, mas especialmente viver no mundo psmoderno com os outros. Para responder a esse desafio fundamental de contribuir decisivamente na formao de pessoas, profissionais e educadores, a Universidade e o todo das instituies educacionais necessita de propostas coerentes aos traos distintivos da ps-modernidade. O filsofo espanhol Alfonso Lpez Quints (2004) acredita que nestes complexos tempos ps-modernos, a tarefa de educar jovens e adultos para a vida e, especialmente para a vida tica3, das mais urgentes. O autor prope, ento, que essa educao se d atravs da leitura penetrante, ou seja, da leitura interpretativa e reflexiva, especialmente de textos literrios. Uma vez que vivemos em um tempo em que saberes e doutrinas totalizantes e imutveis ensinadas de modo autoritrio parecem ter perdido sua fora e sua eficcia, as atividades educativas devem oferecer aos estudantes pautas de interpretao de textos e da realidade que lhes permitam chegar s suas prprias concluses, construindo, desse modo, a organizao interna necessria para compreender os processos humanos e o discernimento para se orientarem em sua vida em meio a outros. O autor acredita que apenas esse tipo de educao aquele que permite e respeita a liberdade de elaboraes dos estudantes ao mesmo tempo em que lhes prov de oportunidades para elaborar instrumentos interpretativos pode permitir a apropriao e a atribuio de sentidos vida, a si mesmo e aos outros, to necessrias na
O Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2000) oferece, como uma definio geral de tica, a reflexo a respeito da essncia das prescries, regras e valores presentes em uma sociedade. J na abordagem construtivista radical, a tica est relacionada com a assuno de nossa prpria responsabilidade perante a construo da realidade experiencial e a considerao dos outros como sujeitos construtores, como ns (GLASERSFELD, 1996). Neste trabalho, o termo tica assume o significado de reflexo e negociao de posturas, ideias e valores construidos, com vistas a um agir que nos permita viver e partilhar o mundo com outros em uma atitude de responsabilidade e respeito por ns mesmos e pelo que nos rodeia.
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atualidade. Embora seja possivelmente o mais entusiasmado defensor da leitura de obras literrias como fonte de formao humana, Quints no est sozinho. O terico da literatura alemo Wolfgang Iser (1998) acredita que, embora a literatura tenha perdido seu status de eptome da cultura na ps-modernidade, ela ainda indispensvel formao humana, especialmente em seu aspecto caracterstico de ficcionalidade. Quando lemos e apreendemos as relaes estreitas entre a literatura e a vida, afirma Iser, percebemos que somos o resultado de todas as possibilidades imaginveis dentro de ns mesmos e s podemos lidar com a instabilidade, a relatividade e a abertura do mundo por meio dessas possibilidades que construimos e projetamos sobre o mundo. Por outro lado, a ficcionalizao, embora nos oferea possibilidades de autoextenso, tambm nos fora a enfrentar nossas deficincias inerentemente humanas. Confrontados com nossas falhas, afirma o autor, somos forados a constantemente nos reconstruir. Atravs da ficcionalizao, assim, nos tornamos criativos. J o professor americano de literatura Mark Edmundson (2004, p. 2) cita o poema from do americano William Carlos Williams para afirmar que no h meio que possa nos ajudar a viver nossas vidas como a leitura literria: Veja / O que passa pelo novo / Voc no o encontrar l, mas em / Poemas desprezados. / difcil / Extrair o novo de poemas / Ainda assim as pessoas morrem miseravelmente todos os dias / Por falta / Do que encontrado l. Em um mundo onde a passividade, a superficialidade e a busca pelo prazer imediato substituiram os grandes debates e as altas ideologias nas instituies educacionais como na vida em sociedade a leitura nos auxilia a elaborar o que ele denomina nossas narrativas extremas, um conjunto nico de termos que usamos para conferir valor nossa experincia. onde nossos princpios se manifestam. (p. 25). Embora acredite que esse conjunto de palavras seja frgil e contingente, estando sempre sujeito a mudanas frente aos testes da realidade, ainda assim cada um de ns necessita dele e se define por ele. A leitura literria, afirma Edmundson, influencia e amplia nosso vocabulrio, ou seja, nos possibilita a construo de narrativas extremas mais ricas e mais complexas, ou pelo menos mais flexveis. Sem isso, afirma Edmundson (2004, p. 2), corremos o risco da morte miservel, o tipo de morte que provm de viver sem significado, sem intensidade, foco ou traado. No entanto, lamenta Quints, a sugesto valiosa, porm mal se ultrapassou a condio de mero desejo (2004, p. 2), j que ele afirma no conhecer sequer o

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esboo de um mtodo de educao atravs da leitura de obras literrias. nessa perspectiva que a realizao deste projeto encontra sua justificativa. O presente trabalho uma construo realizada a partir de minha experincia como leitora e professora de lnguas e literaturas e de inquietaes vivenciadas em minha prtica como educadora. Ao longo dessa trajetria, tenho buscado reunir e organizar, junto a outros estudantes e colegas de trabalho, fundamentos para uma metodologia de ensino de leitura e de literatura que, alm de proporcionar o aprendizado de conteudos e competncias interpretativas e comunicativas, possa ser tambm educativa. Procuro uma abordagem que, utilizando a leitura e a literatura como eixos articuladores, proporcione no apenas aos estudantes, mas tambm a mim oportunidades de experienciar novos conceitos e contruir novas vises de ns mesmos, dos outros e de nossa realidade. Ao longo dos ltimos anos, passei a me questionar sobre o quanto estava atingindo este propsito, pois j no me sentia segura de ser capaz de promover o tipo de educao que era meu objetivo. Essa dvida me levou a reavaliar minha prtica em sala de aula e resultou em uma reflexo sobre minha postura perante o mundo e sobre a maneira como tento compreend-lo e tambm auxiliar os estudantes a faz-lo. Ainda no ltimo semestre do curso de Mestrado em Educao, conheci Maria Tereza Amodeo que, alm de professora de literatura experiente, se revelou uma educadora dedicada e uma pesquisadora incansvel de modos de tornar a leitura e a literatura partes da vida das pessoas, de uma vida mais reflexiva, mais construtora e mais livre, exatamente por ser uma vida ledora. Em Maria Tereza encontrei uma chave que me abriu portas insuspeitadas. No entanto, longe de me aplacarem as dvidas, essas aberturas apenas me causaram mais inquietaes. Com a esperana de vencer essas preocupaes, busquei o Doutorado em Teoria da Literatura na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), em novembro de 2004. Ento, j no primeiro semestre do Doutorado, tive contato pela primeira vez com os princpios fundadores do construtivismo radical sobre a construo ativa da realidade por cada um de ns. Assim, este trabalho iniciou em maro de 2005, com pesquisas bibliogrficas a respeito dos pressupostos da abordagem construtivista radical para o conhecimento e para a cincia e de seus possveis desdobramentos na compreenso da educao, da leitura e da literatura, inclusive no que tange o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Ao me aprofundar no estudo

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das ideias de Jean Piaget, Ernst Von Glasersfeld, Nelson Goodman e Humberto Maturana e nas articulaes entre elas e as de outros autores cujos posicionamentos me pareceram coerentes, acredito que tenha encontrado um rumo para minha busca. Embora alguns autores considerem o construtivismo como uma corrente terico-metodolgica caracteristicamente ps-moderna (JAMESON, 2001; CASTAON, 2007), talvez por apresentar compatibilidade com as feies destes novos tempos, ou talvez porque os desenvolvimentos principais dessa abordagem tenham ocorrido a partir da segunda metade do sculo XX, os fundamentos filosficos dessa abordagem podem ser encontrados nas obras dos filsofos do sculo XVIII Giambattista Vico e Immanuel Kant. A palavra construir tem sua origem no verbo latino struere, que significa estruturar, organizar. O construtivismo, a partir de sua raiz etimolgica, indica a capacidade da inteligncia ativa de estruturar e organizar o conhecimento. Essa concepo de cognio j estava no verum esse ipsum factum de Giambattista Vico e na inverso kantiana dos papeis da razo humana e da natureza a razo humana s pode conhecer o que produz segundo seu prprio projeto, sejam objetos, sejam relaes entre eles. Na concepo construtivista, ento, a mente do sujeito no recebe impresses causadas pelos objetos, mas organiza ativamente suas percepes o material fornecido pelos sentidos construindo seu conhecimento nesse processo. Nossas teorias sobre a realidade, assim, no so descobertas de relaes significativas entre os elementos do mundo, mas so elaboraes. Construir compreenses e explicaes sobre o processo por meio do qual a mente humana opera nessas elaboraes foi o trabalho de toda a vida de Jean Piaget. Em sua corrente radical, difundida por Ernst Von Glasersfeld e um notvel grupo de cientistas, filsofos e educadores contemporneos, o construtivismo sustenta que, embora possamos conceber a existncia de uma realidade independente de ns, nada podemos afirmar sobre ela, uma vez que ela nos inacessvel. O que podemos fazer , mediados por nossas percepes, organizar as experincias empricas e abstratas que vivenciamos com o que h ao nosso redor. Essa organizao da experincia forma e conforma a nica realidade que podemos conhecer, que nossa realidade experiencial. Nesse sentido, o construtivismo radical assevera que vivemos no mundo que construimos uma construo subjetiva, apesar de ser realizada em meio a outros indivduos e essa assero guarda em si os desdobramentos ticos da autonomia e da responsabilidade.

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Esses pressupostos do construtivismo radical fundamentam as concepes de conhecimento, de cincia e de educao desta abordagem que parecem se adequar s feies da ps-modernidade e afiguram-se tambm como um modo de atender aos anseios de Quints por uma abordagem ao mesmo tempo libertadora e responsabilizadora para a educao atravs da leitura de obras literrias. Os Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio (1999) documento elaborado pelo Ministrio da Educao para orientar os professores desse nvel educacional na busca de novas abordagens e metodologias de ensino em sua parte sobre a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias (p. 18), definem a literatura como expresso criadora e geradora de significao de uma linguagem (p. 19). Por sua vez, a linguagem considerada, nesse documento, como a capacidade humana de articular significados coletivos (p. 19) cuja principal funo a produo de sentido. Mais do que isso, a linguagem e suas mais diferentes formas de expresso so vistas como um instrumento mediador da convivncia intersubjetiva e, nessa relao, de elaborao da prpria identidade e de respeito pela identidade dos outros.
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. assim simples. Ao mesmo tempo, muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formao da identidade das futuras geraes (BRASIL, 1999, p. 66).

As definies construtoras dos sentidos do mundo, de si mesmo e dos outros para a linguagem e para a literatura parecem indicar aos educadores um percurso pedaggico voltado para a reflexo, para as elaboraes prprias e para a autoexpresso, com vistas s negociaes de significados entre os participantes do processo educacional. No entanto, esta no parece ser a realidade das escolas brasileiras. Barbara Freitag (1999), em O livro didtico em questo, relata que a educao brasileira, inclusive nas aulas de leitura e de literatura, ainda quase totalmente baseada em cartilhas, livros e manuais, materiais selecionados e utilizados de modo pouco reflexivo e pouco criativo pelos professores, o que submete os estudantes a uma prtica repetitiva e vazia de significados pessoais. J segundo a pesquisadora Maria Luiza Oswald (2003), o despreparo dos professores para o trabalho com a literatura um dos fatores mais importantes na falta de

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interesse pela leitura literria. Em diferentes ocasies de minha carreira, como pesquisadora e orientadora de projetos de pesquisa em mtodos e prticas de ensino na educao bsica, tive a oportunidade de confirmar o relato das autoras, ao observar o modo como textos so explorados em sala de aula e as reaes dos estudantes s atividades realizadas. Vivemos hoje em um mundo em que a tecnologia progride geometricamente e toma conta de nossas vidas. A leitura e a literatura competem pela ateno dos estudantes com o mundo da comunicao instantnea e da realidade virtual. No entanto, apesar das recomendaes do Ministrio da Educao, no parece ter havido uma mudana paradigmtica nas aulas de leitura e de literatura como houve na vida quotidiana. No afirmo que a literatura deve ser transposta para o ciberespao e que os livros e as bibliotecas devem desaparecer. No entanto, para que os estudantes se interessem por sinais negros sobre pginas brancas alguns deles representantes de mundos anteriores era do telefone, da televiso e do computador (CHURCH, 1997, p. 76) a leitura deve se tornar uma experincia em si, um evento surpreendente, construtivo, intransfervel e irrepetvel, a experincia que busco proporcionar aos estudantes. procura de fundamentos tericos para essa experincia, encontrei os trabalhos de Leslie Steffe e a Louise Rosenblatt, educadoras e pesquisadoras que idealizaram, respectivamente, as experincias construtivistas de ensino e a abordagem transacional para a leitura de obras literrias. As experincias construtivistas de ensino consistem na elaborao de atividades para a sala de aula que tomem o estudante como um construtor ativo de suas prprias teorias. Alm disso, as atividades planejadas devem criar situaes que permitam ao professor que desempenha tambm o papel de investigador sistematicamente observar os estudantes em seu trabalho e fazer inferncias a respeito do modo como eles constroem seus conceitos. Essas observaes devem habilitar o educador a melhor intervir no processo de aprendizagem, atravs de questionamentos que desafiem as elaboraes dos estudantes e que os levem a novas construes. Nessas experincias, como o conhecimento compreendido como a coordenao de esquemas de ao e operao (PIAGET, 2001), a metodologia os objetivos, os procedimentos, os recursos e a avaliao de ensino-pesquisa se configura em uma ferramenta investigativa flexvel, sujeita a modificaes dependendo do modo como o processo se desenvolve. Steffe ainda afirma que o principal papel do educador-pesquisador construtivista aprender:

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sobre os estudantes, o que eles sabem e como eles aprendem, a se comunicar com eles e engaj-los no fazer, refletir e abstrair do processo de aprendizagem, a organizar um ambiente de aprendizagem seguro e desafiador. Por ltimo, a autora nos alerta para o fato de que quaisquer inferncias feitas pelo professor-pesquisador a respeito de suas observaes contm elementos conjecturais e subjetivos, o que significa que devemos nos manter atentos, abertos e flexveis, especialmente no que tange s impresses que formamos sobre nossos estudantes. Por sua vez, a abordagem transacional foca o leitor e seu encontro com o texto, um evento que Rosenblatt considera nico, dadas as peculiaridades subjetivas de cada leitor. Do relacionamento estabelecido entre leitor e texto uma transao, uma vez que ambos so formados e modificados por influncias recprocas emerge o poema. Assim, o significado de um texto no repousa sobre o papel, mas construido pelo leitor no ato da leitura. Cada interpretao nica e pode haver diferentes interpretaes para o mesmo texto, mas cada uma delas deve estar circunscrita aos limites estabelecidos pelo texto e pelo campo experiencial do leitor. Na sala de aula, isso se traduz na organizao de um ambiente que propicie o encontro e que permita aos leitores a expresso de sua experincia individual com o texto. O educador, nesse contexto, tem a tarefa pivotal de permitir e propiciar as interpretaes prprias, sua expresso e justificao. A autora tambm defende, para fins de avaliao e de interferncia no processo interpretativo, a observao atenta de cada leitor em seu processo transacional. Este estudo se configura, assim, na proposio de pontos de referncia para a realizao de uma experincia coerente com as concepes do construtivismo radical do processo educativo de leitura de obras literrias em sala de aula, um estudo de caso exploratrio de abordagem qualitativa inspirado nas experincias construtivistas de ensino e apoiado na teoria transacional, cujo problema de pesquisa foi:

Como se caracteriza o processo de leitura de obras literrias em sala de aula fundamentado em pressupostos construtivistas radicais?

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Por sua vez, os objetivos desse estudo foram:

Compreender os pressupostos tericos do construtivismo radical; Identificar os fundamentos de uma abordagem construtivista radical para a educao e para o processo de leitura de obras literrias em sala de aula; Propor pontos de referncia para a leitura de obras literrias com base nos fundamentos da abordagem construtivista radical; Vivenciar uma experincia de leitura de obras literrias em sala de aula fundamentada nos pontos de referncia construdos e avali-la quanto a seu potencial construtivo. Aps estas consideraes iniciais, o segundo captulo descreve a trajetria

dos estudos realizados ao longo da investigao, que resultaram no referencial terico apresentado, e culmina com a proposio dos pressupostos para uma abordagem construtivista radical para a educao, para a linguagem e para a leitura literria. O terceiro captulo narra o percurso metodolgico do estudo realizado, tambm fundamentado na concepo construtivista radical para o conhecimento cientfico. Os captulos quatro, cinco e seis examinam, luz do recorte terico realizado, os resultados encontrados a partir dos dados percebidos da realidade criada pelo passo experiencial do estudo, dos quais emergiram trs tpicos principais de discusso, que so: a apropriao do texto e a interpretao ativa; o compartilhamento do texto e do mundo e a compreenso do outro; e a responsabilizao pelo mundo experiencial e por sua mudana. O stimo captulo descreve uma possvel sntese das construes realizadas a partir dos resultados do estudo e apresenta sugestes para investigaes subsequentes que podem aprofundar e enriquecer esta produo. Este trabalho, assim, constitui uma produo terica, embora envolva elementos de prtica de sala de aula. Glasersfeld (1996) afirma que a elaborao de uma teoria consiste em um conjunto de escolhas subjetivas: a rea a ser investigada, os recortes tericos realizados, a abordagem metodolgica, o tipo de experimento e, especialmente, o modo de articular esses elementos. Nesse sentido, afirma o autor, a prtica da cincia subjetiva. Ao fazer cincia, o investigador acaba tambm por construir conhecimento de si prprio. Por sua vez, Rosenblatt

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(1964; 1978) recomenda a busca constante da apropriao e da personalizao dos eventos de leitura, interpretao e comunicao das compreenses realizadas. Seguindo as propostas desses autores, escrevo este trabalho em primeira pessoa, assumindo a especificidade desta experincia. Tambm parto da pressuposio de que esta primeira pessoa construtora de seus conhecimentos e de seu mundo experiencial a partir da organizao peculiar de inmeros outros conhecimentos e outros mundos mo (GOODMAN, 1984). Nesse sentido, possvel que, como compartilho os conhecimentos e os mundos mo com tantos outros construtores, as consideraes deste trabalho j tenham sido feitas por outros. Porm, tenciono organizar esses conhecimentos de um modo prprio para responder aos questionamentos que me fizeram iniciar este projeto. De qualquer modo, como Glasersfeld (1996), tentei atribuir as ideias aos seus autores sempre que possvel, e espero no ter feito uso indevido daquilo de que me possa ter apropriado inadvertidamente (p. 15). No pretendo apresentar a verdade sobre o que os autores das passagens citadas ou referidas neste trabalho visaram, pois isso feriria o fundamento mais caro do construtivismo radical. Desejo apenas expressar uma leitura dentre tantas possveis. Os textos citados e transcritos foram interpretados com empenho e honestidade a partir de um ponto de vista pessoal. O resultado o sentido que um leitor bastante diligente elaborou a partir desses textos. Certamente que no a nica interpretao possvel (GLASERSFELD, 1996, p. 100). Por outro lado, como, segundo o construtivismo radical, a experincia de uma pessoa no pode ser diretamente acessada por qualquer outra, compreendo que este trabalho ser interpretado pelo leitor nos termos de sua prpria experincia. E improvvel que sua experincia seja semelhante minha. Para Alicia Fernndez (2001), a autoria o reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante da produo de sentidos. Assim, partilho a construo da autoria deste trabalho com os leitores, a quem o coloco em aberto a novas transaes que possam complement-lo em seus hiatos e omisses e modific-lo onde quer que ele se mostre invivel. Desculpo-me, ainda, por ter deixado de fora deste recorte tantos tericos e estudos significativos que mereceriam ser mencionados. Justifico essas omisses pela necessidade, quando da teorizao, da realizao de escolhas e selees que possam imprimir coeso e profundidade produo. Uma dessas escolhas se refere postura assumida frente ao nosso prprio

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tempo. Silviano Santiago (1998) sustenta que a ps-modernidade pode ser vista sob diferentes ngulos. Podemos encar-la como um fenmeno irracional e anrquico, ou como uma oportunidade para a manifestao de novos ideais reformistas e democratizantes.
Porm, aos seus prprios olhos, a ps-modernidade antitotalitria, isto , democraticamente fragmentada, e serve para afiar a nossa inteligncia para o que heterogneo, marginal, marginalizado, cotidiano, a fim de que a razo histrica ali enxergue novos objetos de estudo. Perde-se a grandiosidade, ganha-se a tolerncia (SANTIAGO, 1998, p. 127).

Seguindo a sugesto do autor, escolho perceber a ps-modernidade como um terreno frtil para a reflexo e para a construo de novas concepes de ser humano, de conhecimento, de cincia, de educao, de literatura e de leitura. Este trabalho tambm fruto dessa escolha. Ns, professores de lnguas e de literaturas, s poderemos encontrar nossos estudantes se lhes oferecermos oportunidades de ser, estar e aprender com os outros em nossas salas de aula. Nesse sentido, este trabalho se prope a oferecer uma alternativa vivel para a realizao de experincias significativas de leitura e discusso de obras literrias em sala de aula, um complemento aos trabalhos j realizados nessa rea. Espero que Piaget, Glasersfeld, Goodman, Maturana, Steffe, Rosenblatt e outros interlocutores deste dilogo nos propiciem momentos de construo e reconstruo de ns mesmos, da realidade e de nossa prpria prtica, e que nos auxiliem a oferecer tais momentos para nossos estudantes.

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OS ESQUEMAS TERICOS CONSTRUIDOS NESTA EXPERINCIA

2.1

JEAN PIAGET E A CONCEPO CONSTRUTIVISTA DO CONHECIMENTO HUMANO

A inteligncia [...] organiza o mundo, organizando-se a si mesma. Jean Piaget

2.1.1 A epistemologia gentica Tratar da concepo construtivista do conhecimento humano significa retomar os trabalho de Jean Piaget. O pesquisador suo considerado, com justia, o maior terico do construtivismo e vem influenciando vrias geraes de estudiosos de diferentes reas das cincias naturais e humanas. Piaget comeou muito cedo sua carreira de pesquisador. Aos onze anos de idade, escreveu seu primeiro artigo cientfico, sobre um pardal albino que observou em um parque prximo sua casa. O artigo foi aceito para publicao em um peridico de histria natural e, como consequncia, o jovem foi convidado a auxiliar o diretor do museu de histria natural local na observao e classificao de espcimes de moluscos presentes no lago de Neuchtel, na cidade onde residia (JEAN PIAGET SOCIETY, 2009). A partir de ento, Piaget nunca abandonou as investigaes cientficas, tendo produzido uma vasta e complexa obra ao longo de sua vida. Embora seu nome seja muito conhecido, suas obras so pouco lidas e ainda profundamente mal compreendidas (GLASERSFELD, 1996). Seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo humano, realizados na primeira metade do sculo XX, continuam at hoje controversos e seu trabalho ainda oferece barreiras compreenso e desafios a quem se dedica a, partindo dele, elaborar novas propostas. Piaget dedicou sua vida ao estudo da ontogenia dos organismos vivos, ou seja, investigao do modo como evoluem da concepo maturidade. O foco principal de sua obra, no entanto, foi o desenvolvimento da capacidade humana de conhecer e seu objetivo central, a construo de um modelo vivel para explicar como cada ser humano constroi uma imagem estvel e ordenada de si e do mundo a partir do conjunto de suas experincias.

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Ele concebia a cognio como um instrumento de adaptao, uma ferramenta para auxiliar os seres vivos a se ajustar ao mundo que experienciam. Partindo da noo de que aquilo que denominamos conhecimento determinado, em grande medida, pelo modo como percebemos e concebemos nosso entorno, Piaget definiu a cognio como uma funo biolgica adaptativa especfica de cada organismo vivo, em vez de compreend-la como o resultado das operaes de uma razo impessoal, universal e a-histrica, como era at ento defendido. Glasersfeld (1996) acredita que o extenso e minucioso estudo que o jovem Piaget realizou com os moluscos do lago de Neuchtel influenciou sua concepo de conhecimento como construo adaptativa. Em seus relatrios, Piaget narrou que as conchas dos invertebrados assumiam diferentes formas, conforme sua localizao em guas paradas ou correntes, e que, ao serem transportados de um meio para outro, as conchas se modificavam, demonstrando um ajuste individual s condies ambientais. Essa experincia parece ter sido a origem de seu interesse na capacidade de adaptao ontogentica do organismo vivo. A caracterstica adaptativa da aquisio do conhecimento j havia sido sugerida por outros pesquisadores, tais como o psiclogo e filsofo evolucionista americano William James (1880). Piaget, no entanto, deu um passo decisivo ao estabelecer a diferena entre a necessidade de adaptao biolgica dos organismos e a adaptao no domnio cognitivo-conceitual. Neste, a adaptao no apenas uma questo de sobrevivncia ou extino, mas do alcance do equilbrio cognitivo (PIAGET, 1976), que consiste na elaborao e na conservao de estruturas conceituais que se mostram bem-sucedidas frente experincia. Desse modo, ao construir seu modelo para explicar a cognio, Piaget abandonou a noo tradicional de cognio e a substituiu por uma definio instrumental4, o que implica tambm um desvio intencional da concepo de um mundo ontolgico para a de um mundo experiencial do organismo vivo. Esse deslocamento, por sua vez, se constitui por uma ruptura radical com as abordagens filosficas tradicionais que consideram o conhecimento como a produo atemporal e annima, jamais justificada pela histria de sua construo de representaes de uma realidade existente em si mesma, independente do sujeito que se dispe a conhecer. Para compreender sua obra, em primeiro lugar
O instrumentalismo, tambm denominado pragmatismo, utilizado aqui em seu sentido metodolgico, uma linha de pensamento sustentada pelo filsofo e educador americano John Dewey (1859-1952), segundo a qual as ideias so ferramentas para orientar a ao, e tm sua validade determinada pelo sucesso dessa ao (ABBAGNANO, 2000).
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necessrio que reconheamos esse ponto de partida. Em segundo lugar, imprescindvel que o adotemos5. Em A construo do real na criana, publicado ainda 1957, Piaget apresenta sua epistemologia gentica6, o complexo modelo explicativo de como, desde o incio de nossas vidas, a partir da gradual coordenao de nossas aes sobre o meio, construmos nosso conhecimento conceitual e elaboramos a estrutura do que constitui nossa realidade. A epistemologia gentica resulta da extensa pesquisa que Piaget realizou atravs da observao sistemtica de bebs e crianas na primeira infncia em suas interaes com seu meio. A partir daquelas observaes, ele buscava identificar as evidncias visveis dos processos cognitivos infantis, com o objetivo de elaborar um modelo generalizvel de cognio. Piaget afirma em relao ao seu objetivo: procuramos [...] compreender como se organizam as categorias reais da inteligncia sensrio-motora, isto , como se constroi o mundo por meio desse instrumento (2001, p. 357). Nesse trabalho, at hoje revolucionrio, o pesquisador acabou por elaborar a hiptese de que no apenas o conhecimento, mas tambm a realidade experiencial so construidos pela mente humana. Se a proposta em si foi audaciosa em sua poca, a ousadia foi ainda ampliada por considerar o beb como sujeito de conhecimento por excelncia. Piaget defende que durante os dois primeiros anos de vida que a atividade construtiva da mente humana constitui as bases para todas as elaboraes posteriores.
[A] elaborao do universo pela inteligncia sensrio-motora constitui a passagem de um estado no qual as coisas esto centradas em torno de um eu que acredita direcion-las e ignora-se a si mesmo enquanto indivduo para um estado no qual o eu, ao contrrio, ao menos praticamente, se situa em um mundo estvel e concebido como independente da atividade prpria (PIAGET, 2001, p. 357).

Ao nascimento, concebemos o universo como uma srie de quadros mveis e plsticos, que parecem estar centrados em nossa prpria atividade (PIAGET, 2001).
importante sublinhar aqui que, coerentemente sua concepo de conhecimento, Piaget no apresentou sua teoria como uma descrio da realidade mental objetiva do sujeito, mas como uma ferramenta conceitual vivel, utilizada para organizar as observaes que realizou com crianas em crescimento. O mximo que ele acreditava poder fazer era elaborar inferncias a respeito do que se passava na mente das crianas, a partir dos estudos diligentes que realizava. Ele no esqueceu que, como toda experincia, a sua tambm era estruturada pelo sujeito (Bringuier, 1980) 6 O termo gentica no contexto da teoria piagetiana remete ao sentido de gnese, ou seja, gerao, elaborao ou construo. comum que leitores pouco experientes acabem por compreender esse termo como relacionado ao estudo da hereditariedade, o que oposto ao modelo de Jean Piaget para explicar o conhecimento.
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Nascemos com algumas capacidades e tambm certos esquemas7 sensoriais muito simples reflexos8 tais como a capacidade de viso, suco e preenso, por exemplo que nos permitem a sobrevivncia nos primeiros momentos de vida. A partir desses fundamentos, aos poucos, comeamos a perceber sinais sensrios do ambiente e a atuar sobre ele, com os movimentos de nosso corpo, ou seja, identificamos objetos e comeamos a toc-los, peg-los, jog-los, percebendo tambm os resultados de nossa atuao. A partir do contnuo fluxo, muitas vezes repetido, dessas percepes e aes, passamos a organizar noes de ns mesmos e de mundo em nossa mente. Assim, na proposta fundamental de Piaget (1973), o sujeito organiza seu conhecimento gradativamente, a partir de suas atividades fsicas e mentais direcionadas para objetos determinados que percebe em seu meio, o que lhe permite a construo de esquemas de ao cada vez mais complexos. [T]odo conhecimento, em todos os nveis, est assim ligado ao, [...] todo conhecimento supe uma assimilao (PIAGET, 1973, p. 16). medida que a criana vai reunindo vivncias do mundo que a cerca, ela vai realizando construes conceituais sucessivas a partir daquelas primeiras fundaes, em um processo contnuo e integrado. A estrutura conceitual inicial de objetos, espao, tempo e causalidade constitui a moldura fundamental para a organizao, e a consequente elaborao, de uma realidade experiencial coerente. desse modo que a construo do conhecimento se inicia, formando os alicerces para o que vir a ser o mundo experiencial do sujeito. Em sntese, a abordagem construtivista piagetiana para o conhecimento prope que, desde muito cedo, ao realizarmos esforos fsicos e mentais para apreender, compreender e organizar nossas experincias com o mundo, ou seja, ao elaborarmos conceitos sobre a realidade que experienciamos, construimos essa
A palavra esquema provm do termo francs schme e se refere a um padro de aes ou operaes cognitivas desenvolvidas pelos organismos com o objetivo de exercer controle sobre suas experincias. Esse termo no define diagramas estticos, como plantas baixas de um edifcio, mas configuraes de ao e de pensamento no determinados geneticamente resultantes de processos de aprendizagem ativa. [C] conhecer um objeto implica incorpor-lo a esquemas de ao, e isso verdade desde as condutas sensrio-motoras elementares at s operaes lgicomatemticas superiores (Piaget, 1973, p. 17). Um esquema de ao princpio da aprendizagem sensrio-motora e noo fundamental na teoria piagetiana acontece em trs estgios: a percepo de uma determinada situao, a realizao de uma atividade especfica associada a essa situao e a expectativa de que essa atividade produza um determinado resultado. medida que a criana encontra a mesma situao em diferentes ocasies, ela passa a esperar que o resultado se repita. 8 Piaget (2001) observou que as crianas recm-nascidas apresentam padres fixos de ao que so operacionais antes da ocorrncia de qualquer tipo de aprendizagem significativa, o que o fez concluir que esses padres, que ele denominou reflexos, so geneticamente determinados e resultantes do processo de seleo natural.
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realidade para ns mesmos. O propsito desses esforos a produo de estruturas conceituais viveis, concepes que nos auxiliem a entender e atuar em nosso meio. O objetivo adaptativo do organismo cognitivo, assim, ordenar sua experincia. Ao faz-lo, transforma-a em um mundo estruturado. 2.1.2 A organizao da experincia e a elaborao da realidade Na primeira parte de A construo do real na criana (PIAGET, 2001), o pesquisador descreve sua concepo do modo como os bebs constroem a noo de objeto, ou seja, dos elementos que fazem parte do mundo com que esto em interao. Essa discusso central na teoria piagetiana, pois a elaborao, na mente humana, dos objetos do mundo experiencial e de sua permanncia a prpria construo da realidade experiencial. Piaget no foi o primeiro pensador a sugerir que construmos e no apenas descobrimos e representamos o mundo, ou o que compreendemos como mundo 9. Ele foi, no entanto, pioneiro na elaborao de uma abordagem para o desenvolvimento humano a partir dessa premissa. O ponto central de sua obra foi [...] o projeto de um modelo vivel de como conseguimos construir uma imagem relativamente estvel e ordenada [da realidade] a partir do fluxo da nossa experincia (GLASERSFELD, 1996, p. 106). Partindo do exerccio dos reflexos e das primeiras associaes, a criana chega, no espao de alguns meses, a construir um sistema de esquemas suscetveis de indefinidas combinaes que anuncia os conceitos e as relaes lgicas (PIAGET, 2001, p. 364). Segundo o autor, a realidade experiencial inicialmente a material e, aps, a abstrata de cada sujeito construda, pouco a pouco, a partir das experimentaes com os elementos do ambiente, neles includas as outras pessoas. A construo a que Piaget se refere ocorre em dois estgios. No primeiro, o mais bsico, a criana percebe e organiza sinais sensoriais recorrentes disponveis em seu meio e realiza esforos para fix-los em conceitos10. Bem sucedida, essa fixao permite o desencadeamento de atividades especficas direcionadas ao
J no sculo XVIII, o filsofo napolitano Giambattista Vico afirmava que nosso conhecimento racional construdo por ns prprios e que apenas podemos conhecer racionalmente aquilo que ns prprios fizemos (FIKER, 1994). Seu Tratado sobre epistemologia, de 1710, considerado a primeira formulao explcita do construtivismo (GLASERSFELD, 1996). 10 O termo conceito usado neste contexto em sua acepo mais simples, significando noo, concepo ou ideia geral a respeito de um determinado objeto.
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objeto. Um exemplo ilustrativo simples desse processo a relao estabelecida pelo beb com a mamadeira: aps diferentes tipos de interaes sensoriais com aquele objeto, a criana passa a poder atuar por sobre ele. O segundo estgio da construo da noo de objeto ocorre quando a criana j tiver atingido a etapa que Piaget denomina reao circular diferida(2001, p. 43 ), ou seja, a capacidade de executar uma sequncia de aes fsicas sobre um determinado objeto mesmo quando as circunstncias sensoriais originais que permitiram a realizao dessa sequncia j no esto presentes. Quando a reao circular diferida ultrapassa a atividade motora para atingir uma operao conceitual por sobre um objeto cuja noo a criana j tenha previamente construdo, ela constitui uma reapresentao11 (PIAGET, 1990). Por sua vez, a capacidade para formar reapresentaes de objetos um dos determinantes no desenvolvimento da chamada permanncia do objeto e tambm o fundamento para a realizao de abstraes reflexivas a partir de experincias que ocorrem fora do mbito sensrio-motor. A permanncia do objeto uma noo importante na teoria piagetiana para a elaborao, por parte do sujeito, de sua realidade experiencial. [O] beb comea acreditando que os objetos entram no nada quando no so mais percebidos, para da ressurgir quando tornam a entrar no campo da percepo (PIAGET, 2001, p. 377). No entanto, para que possamos conceber a possibilidade de realizar diferentes interaes com um mesmo elemento do mundo experiencial em diferentes momentos do tempo, necessitamos primeiramente compreender que esse elemento continua a existir mesmo quando no o estamos vendo ou experienciando. A noo de permanncia do objeto , ento, crucial para a concepo de um mundo de existncia (GLASERSFELD, 1996, p. 150), ou seja, de uma realidade que continua l mesmo que no a estejamos vivenciando diretamente, aqui e agora. A permanncia do objeto uma abstrao reflexiva bastante complexa para uma criana, uma vez que no deriva de sinais sensrio-motores, mas da elaborao da noo de identidade individual (PIAGET, 2001). No contexto da teoria piagetiana, a identidade individual deve ser compreendida do seguinte modo:
Na maior parte das tradues feitas dos trabalhos de Piaget para outras lnguas, inclusive o portugus, a palavra foi grafada como representao ou re-presentao. Neste trabalho, no entanto, optei pela forma reapresentao por acreditar que ela guarda mais fidelidade em relao ao original em francs re-prsentation, uma vez que a palavra prsentation, base para o neologismo piagetiano, tem a acepo de atuao, ou seja, contm a noo de produo. Piaget utiliza este neologismo no no sentido consagrado pela epistemologia tradicional uma imagem mental da realidade exterior ao sujeito mas no sentido de repetio, ou reconstruo a partir da memria, de uma experincia passada.
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consideramos que tivemos dois momentos experienciais separados no tempo com o mesmo objeto quando percebemos a igualdade entre os objetos que eram o alvo de cada uma das experincias. Na construo dessa noo de igualdade, observamos e avaliamos o conjunto de caractersticas que, juntas, diferenciam um determinado objeto experiencial de todos os outros, e guardamos tal abstrao para uso futuro. Toda vez que identificamos aquele conjunto de caractersticas, conclumos que estamos diante daquele objeto. Quando uma criana finalmente passa a crer que o objeto que est experienciando em um dado momento o mesmo que experienciou em algum momento passado, ela percebe que o objeto pode perdurar no tempo. A identidade individual uma propriedade atribuda ao objeto em si e o fundamento da noo da permanncia do objeto. ao construirmos as noes de identidade individual e de permanncia do objeto que podemos repetir nossa experincia e crer na existncia de um mundo preenchido por elementos que continuam a existir mesmo que ns no os estejamos experienciando em um dado momento. Essas noes so indispensveis para a construo de outros conceitos importantes, tais como estado e mudana, processo e movimento, espao, causalidade e tempo. medida que os objetos, a causalidade, o espao e o tempo so elaborados, um universo coerente sucede ao caos das percepes egocntricas iniciais (PIAGET, 2001, p. 364) Em suas observaes, Piaget concluiu que esses desenvolvimentos conceituais ocorrem simultnea e interdependentemente na mente da criana, e dedicou um captulo de A construo do real na criana a cada um deles. Embora no seja o objetivo deste trabalho mergulhar na profundidade das reflexes realizadas por Piaget nesses campos, necessrio ressaltar duas ideias importantes que podemos encontrar permeando suas discusses. A primeira que as conexes e as regularidades encontradas pelo sujeito no conjunto de suas experincias so elaboradas a partir de sua prpria perspectiva; a segunda que os conceitos de mudana e estado, de espao e tempo e, principalmente, de um mundo em que os objetos perduram e existem mesmo enquanto no lhe estamos prestando ateno so ferramentas que o sujeito cognitivo utiliza para organizar e administrar o fluxo de sua experincia, mas no refletem ou representam uma realidade ontolgica. J o ltimo captulo dessa obra foi dedicado abordagem da relao sujeitoobjeto ou seja, o modo como o sujeito que constroi sua realidade e seu

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conhecimento experiencia o que h ao seu redor atravs da perspectiva da epistemologia gentica. Para conceber a relao entre o sujeito e o mundo, Piaget define o sujeito como uma entidade congnoscente e prope que essa entidade, inicialmente incapaz de se diferenciar de seu meio, vai gradualmente e atravs da experincia ativa se distinguindo dos objetos que passa a ser capaz de isolar e categorizar como externos a si.
Durante os primeiros estgios, com efeito, a criana percebe as coisas tal como um solipsista que ignorasse a si mesmo enquanto sujeito e s conhecesse suas prprias aes. Mas de modo concomitante coordenao de seus instrumentos intelectuais, ele se descobre e se situa como um objeto ativo entre os outros em um universo exterior a ele (PIAGET, 2001, p. 359).

Assim, do mesmo modo como organizamos nossas percepes do mundo, pouco a pouco e por meio de nossas aes, o mesmo ocorre com nossa noo de eu. O processo, segundo Piaget (2001), semelhante. A construo do eu inicia-se j nas primeiras experincias do beb com o mundo. Aos poucos, ao ver objetos que se movem ao seu redor, ele comea a perceber que algumas dessas formas (como a mo da me, por exemplo), so experincias visuais apenas, mas outras (como a sua prpria mo) resultam de experincias cinestsicas. Ao mover a mo diante de seus olhos, o beb percebe simultaneamente os sinais sensoriais dos msculos envolvidos no movimento e dos olhos que o percebem. A percepo da diferena entre as duas experincias visuais o movimento da mo da me e o da mo do prprio beb so mais tarde intensificadas quando ele percebe que pode mover a prpria mo quando quiser. Alm da percepo visual e da proprioceptiva, tambm a ttil fundamental na construo da noo do eu pelo beb. Quando o beb toca uma parte de seu corpo com a prpria mo, percebe sinais tteis em ambos os extremos do ponto de contato. Essa sensao lhe permite perceber a diferena entre tocar em si mesmo e ser tocado por outra pessoa ou por outros objetos, situaes que geram sinais tteis em apenas um extremo do ponto de contato. Com a repetio de experincias como as descritas acima, a criana vagarosamente elabora a noo de seu prprio corpo, ou seja, dos limites de seu eu, diferenciado do mundo ao seu redor. Aproximadamente com dois anos e meio de idade a criana passa tambm a reconhecer sua prpria sombra e sua imagem em um espelho especialmente atravs da realizao de movimentos deliberados

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que projetam sombras ou que so refletidos. Essas experincias complementam as noes essenciais envolvidas na construo do eu, que so a percepo de si em oposio ao que h volta e a concepo de si como sujeito de experincias. Outro aspecto importante, e bastante complexo, da noo de eu o social, que passa a ser construdo, atravs da socializao, por volta dos sete anos de idade e se consolida durante a adolescncia (PIAGET, 1994). Piaget dirigiu seu foco para os aspectos morais tais como a cooperao com os demais e o respeito s regras e s autoridades sociais da elaborao do eu social, mas possvel, a partir das ideias apresentadas, elaborar um modelo para a concepo da faceta social do sujeito cognitivo. Segundo o autor, em nossas experincias com o meio, estabelecemos relaes com os outros e aprendemos a identificar a previsibilidade em seus atos, reaes e atitudes. Ao mesmo tempo, adotamos padres de comportamento e assumimos papeis que passam a ser considerados, pelos outros, parte caracterstica do que chamamos eu. , ento, a partir da experincia das respostas dos outros frente a ns que passamos a conceber os traos fundamentais de nosso eu social (GLASERSFELD, 1996). Esse um processo ainda mais longo e mais lento do que a construo do eu, e que encerra certa circularidade, pois a partir das reaes dos outros que extramos as propriedades que podemos atribuir a ns mesmos, mas o conhecimento dos outros resulta de nossas prprias construes. No entanto, necessrio destacar que no temos liberdade para construir as noes de mundo, de ns mesmos, dos outros e, especialmente, de suas reaes a ns como bem entendemos. Essa construo est sujeita e limitada pelos constrangimentos encontrados pelo sujeito em suas experincias com o mundo e com os outros. Apenas as construes compatveis com a experincia podem se consolidar, e qualquer construo que no se mostre vivel deve ser revista12. A inteligncia no comea, pois, nem pelo conhecimento do eu nem pelo conhecimento das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua interao (PIAGET, 2001, p. 361). O pesquisador esclarece, ento, que no incio de nossas vidas partimos de um ponto em que no nos diferenciamos do que nos rodeia e o conhecimento que inicialmente conseguimos construir se limita aparncia e textura mais superficial das coisas e aos aspectos mais materiais de nosso prprio ser. No entanto, progressivamente, medida que nossa interao com nosso
O aspecto da viabilidade das construes do conhecimento e da realidade tratado em mais detalhes na discusso sobre o construtivismo radical.
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entorno se intensifica, o progresso de nosso conhecimento sobre o meio e sobre ns mesmos vai permitindo que nos reconheamos e nos situemos no mundo, como uma parte de um todo coerente. 2.1.3 A construo do conhecimento Como j exposto, Piaget considera que a cognio uma ferramenta dos organismos vivos em sua luta pela sobrevivncia em seu meio. Ao experienciarem o mundo em que vivem, os seres vivos tentam organizar as percepes que tm dele e a ele se adaptar. No caso especfico dos seres humanos, a funo adaptativa da cognio mais sofisticada, indo muito alm da mera sobrevivncia, sem deixar de guardar essa caractersticas essenciais. Para Piaget, ao longo de nossas vidas, esforamo-nos por perceber e compreender o mundo e organizar nossas impresses sobre ele para nele podermos viver e atuar. Ou seja, aprendemos construmos conhecimento em primeiro lugar porque essa uma funo biolgica vital. No modelo piagetiano para a construo do conhecimento, as noes de assimilao e de acomodao so cruciais. [A] assimilao e a acomodao se originam de um estado de indiferenciao catica at chegar a um estado de diferenciao com coordenao correlata (PIAGET, 2001, p. 359). So esses dois processos que permitem que organizemos nossas impresses sobre o mundo que experienciamos em uma estrutura que faz sentido para ns. A assimilao o processo pelo qual os sujeitos se esforam para lidar com qualquer objeto percebido como novo no ambiente. Segundo Piaget (2001), novos objetos so, em um primeiro momento, acrescentados a esquemas prvios, ou seja, assimilados em estruturas mentais j constitudas, sejam elas inatas, como os reflexos, ou previamente construdas. Assim, inicialmente, o sujeito trata um novo objeto tentando ajust-lo como um exemplo de algo j conhecido. Nesse processo inicial, o sujeito percebe o novo apenas naqueles aspectos que podem ser encaixados s estruturas que j possui, foca as caractersticas j conhecidas do objeto ou os aspectos j conhecidos de uma experincia nova, deixando de lado o que discrepante.

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A assimilao13 corresponde ao primeiro momento do padro descrito pelo esquema de ao piagetiano. O sujeito percebe um determinado objeto e o trata como um j conhecido, esperando que sua ao sobre ele produza um resultado esperado. Se isso no ocorre, ou seja, se a ao no leva ao resultado familiar e previsto, o sujeito passa por uma desequilibrao, ou seja, um estranhamento ou uma perturbao nos esquemas j constitudos. Esse estranhamento, dependendo do modo como o sujeito reage a ele, pode levar a diferentes reaes. Uma delas, que ocorre caso o sujeito se sinta desinteressado ou frustrado frente perturbao, o abandono da situao. Outra, que se d quando o sujeito se sente estimulado, uma retomada do processo, que pode levar percepo de caractersticas que haviam sido deixadas de lado quando da assimilao. Um novo padro, que inclui aquelas caractersticas, pode ser ento formado, o que constituir um novo esquema de ao. Esse o ato de aprendizagem que Piaget define como acomodao. O novo esquema de ao produzido pela desequilibrao e pela acomodao, por sua vez, passa a fazer parte do repertrio j construdo pelo sujeito, e o auxiliar no reconhecimento ou no estranhamento de futuras situaes e objetos. A acomodao realizada pelo sujeito, ou seja, o novo estado de equilbrio cognitivo, em regra, incompatvel com os esquemas mentais existentes antes da perturbao. Essa inconsistncia obriga o sujeito a examinar os esquemas disponveis e a modific-los para acomodar as novas construes. A acomodao, portanto, leva o prprio sujeito a estabelecer uma perturbao, um estranhamento interior que, ao ser acomodado, produz uma equilibrao majorante, ou uma reequilibrao. O processo que leva equilibrao majorante , fundamentalmente, o desenvolvimento cognitivo. Assim, da complementaridade entre as operaes de assimilao e acomodao que a cognio humana se desenvolve. [S]e, em seu princpio, essas duas funes so, assim, antagnicas, o papel da vida mental em geral e da inteligncia em particular , exatamente, coorden-las entre si (PIAGET, 2001, p. 359). A assimilao uma operao conservadora, que tende a submeter os sinais percebidos do meio aos esquemas j organizados pelo sujeito; a acomodao
Neste contexto, Piaget utiliza a palavra assimilao em sua acepo biolgica. Quando ingerimos uma fruta, por exemplo, nosso organismo a assimila. Apenas alguns de seus componentes qumicos so reconhecidos e utilizados, enquanto todos os outros so ignorados e eliminados. evidente que, em sua teorizao, Piaget no considera que a assimilao ocorra na instncia fsica, mas na perceptiva e conceptiva.
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provoca mudanas e fora o sujeito a se adaptar s restries encontradas no ambiente completude e validade dos esquemas. A assimilao e a acomodao podem ser caracterizadas como dois plos da interao entre o sujeito e seu ambiente. dessa relao triangular que emergem novas equilibraes. Segundo a abordagem de Piaget, desse modo, a aprendizagem acontece quando um esquema de ao sobre um determinado elemento do meio, em vez de produzir o resultado esperado, leva a uma perturbao e esta, por sua vez, leva a uma acomodao que restabelece o equilbrio. A assimilao, a desequilibrao, a acomodao e a reequilibrao so processos subjetivos e individuais. Eles ocorrem no interior do sujeito e sequer podem ser observados. No entanto, isso no significa que eles ocorrem em um estado de isolamento. Pelo contrrio. O mundo experiencial de cada um de ns formado por objetos e situaes variadas, e contm tambm outras pessoas. A interao constante com o que percebemos nossa volta e, primordialmente, a interao lingustica com outras pessoas fonte inesgotvel de perturbaes e de acomodaes, como frisou Piaget (2001). Por outro lado, a explicao piagetiana para o processo de aprendizagem parte de alguns pressupostos a respeito das caractersticas cognitivas humanas (GLASERSFELD, 1996): a tendncia a buscar repetir eventos no fluxo de experincia; a capacidade de, diante de uma nova situao, recuperar experincias anteriores e de reconhecer semelhanas e diferenas entre elas; e, acima de tudo, a propenso para reagir de diferentes modos interessada ou desinteressadamente frente a uma situao desequilibradora. O sujeito, assim, pode ou no realizar acomodaes e reequilibraes frente ao novo, dependendo do interesse com que responde a ele. Desse modo, o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo no so decorrncias necessrias das perturbaes, mas processos que podem ou no ocorrer, dependendo da atitude do sujeito frente nova situao. Neste ponto, retomamos a natureza fundamentalmente instrumental da aprendizagem e do conhecimento que ela gera. Como Piaget (2001) postula a existncia de dois mbitos diferentes para a ocorrncia dos esquemas de ao, estamos diante um duplo instrumentalismo. A primeira instncia a sensrio-motora, ou figurativa, que abrange o conjunto de dados sensoriais percebidos pelo sujeito. Nessa instncia, os esquemas de ao fsica construdos pelo indivduo a partir da coordenao de suas interaes com seu meio, desde que sejam bem-sucedidos, permitem-lhe perceber sensorialmente o ambiente e a ele se ajustar para atingir os objetivos de

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sobrevivncia. Nesse mbito, o sucesso de um esquema de ao verificado por seu valor utilitrio, ou seja, por sua capacidade de permitir que o sujeito obtenha alimentao, segurana e conforto. Falhas nesse processo comprometem o equilbrio biolgico do indivduo, e a continuidade de sua vida. Aqui, Piaget define as abstraes alcanadas o estabelecimento de regularidades compostas por sinais sensoriais e motores, que podem ser utilizadas para lidar com experincias futuras como empricas (PIAGET, 2001). J a instncia operativa compreende os processos mentais do sujeito, e os esquemas operacionais construdos auxiliam-no a, partindo da organizao de percursos de ao e de pensamento que j se mostraram bem-sucedidos, elaborar redes conceituais14 que lhe permitam ordenar sua realidade experiencial e planejar suas aes. Nesse mbito, na terminologia piagetiana, o sujeito capaz de alcanar abstraes reflexivas15, ou seja, de estabelecer relaes entre elementos da experincia e de fixar normas conceituais a partir de experimentaes mentais. Aqui, o sucesso aferido atravs do ajustamento dessas abstraes a uma teia conceitual mais ampla j constituda pelo sujeito. Um esquema de ao se mostra falho e, por conseguinte, fora o sujeito a rev-lo, quando contradiz construes anteriores e abala seu equilbrio cognitivo. Glasersfeld (1996, p. 124) lembra que essa segunda noo de abstraes bem-sucedidas abstraes reflexivas que se mostram coerentes com um corpo de conhecimentos j construdo pelo sujeito anloga ao que os filsofos denominam teoria da coerncia da verdade. Tal como nos modelos filosficos e cientficos, um novo esquema de ao pode ser avaliado por sua compatibilidade com um conjunto de conceitos j estabelecidos, mas tambm por sua economia, simplicidade e at mesmo elegncia em explicar fenmenos da experincia.
Segundo Glasersfeld (1996, p. 128), qualquer referncia a operaes mentais levanta, claro, [...] o problema da conscincia. Na formulao de seu modelo, Piaget no explicita as operaes que ele acredita estarem sob o controle da conscincia. Em suas entrevistas com Jean Charles Bringuier, ele afirmou que a psicologia no uma cincia da conscincia, mas do comportamento (Bringuier, 1980). 15 Em A equilibrao das estruturas cognitivas, Piaget (1976) subdivide a abstrao reflexiva em trs tipos diferentes. A primeira delas, denominada rflchissemant, ou projeo, ocorre j a partir dos estgios iniciais de desenvolvimento do sujeito e projeta e reorganiza, em um nvel conceitual mais elevado, uma coordenao ou um padro resultante das atividades ou operaes do sujeito. A segunda, chamada abstrao reflexiva ou pensamento reflexivo, ocorre em estgios mais avanados do desenvolvimento e, embora tambm envolva padres de atividades e de operaes do sujeito, inclui a compreenso do que foi abstrado, caracterizando-se como uma tematizao retroativa da reflexo. A terceira, denominada pseudo-emprica, ocorre quando as crianas so capazes de reapresentar determinados objetos para elas prprias e a eles atribuir propriedades percebidas. importante mencionar que as operaes mentais do sujeito e, consequentemente, suas abstraes reflexivas, no podem ser observveis de modo direto. Elas podem apenas ser inferidas a partir da observao das reaes dos sujeitos.
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Alm disso, nesse nvel conceitual, ou seja, puramente epistmico, quando os elementos da experincia podem ser mentalmente reapresentados e combinados para formar situaes que no tenham sido experimentadas, possvel gerar todo tipo de experincias de pensamento. Quando os resultados dessas experincias se mostram viveis, ou seja, quando eles so compatveis com a rede conceitual previamente constituda e bem-sucedidos no mundo em que o sujeito realiza suas experimentaes, o poderoso processo de aprendizagem que ocorre apenas no domnio cognitivo torna-se possvel. A partir desses experimentos abstratos, ento, possvel regular e coordenar a experincia e, nesse processo, transform-la em um mundo estruturado. Essa a prpria organizao da realidade no interior da mente do sujeito. Piaget, assim, edificou sua teoria do desenvolvimento cognitivo sobre os fundamentos das abstraes empricas e reflexivas. Sobre os tipos de esquema de ao que originam tais abstraes os figurativos e os operativos, respectivamente necessrio afirmar que so circuitos de retroao (PIAGET, 2001), uma vez que os mecanismos de assimilao e de acomodao a eles associados fazem com que sejam circulares e auto-reguladores. Isso significa que o sujeito tender a refutar e rever os esquemas de ao que se mostrarem discrepantes em relao tanto s experincias com o meio quanto aos esquemas previamente consolidados, e a fixar os que forem bem-sucedidos e coerentes. Alm disso, fundamental ressaltar que a relao do conhecimento com o mundo experienciado pelo sujeito recursiva: do mesmo modo que as estruturas conceituais precisam ser modificadas quando colidem com constrangimentos encontrados no mundo experiencial, a prpria concepo de mundo pelo sujeito modificada nesse processo (MORIN, 2002b). Nesse sentido, medida que realiza novas experimentaes e construes, muda o sujeito e muda tambm o mundo por ele percebido. Um ponto importante a ser lembrado que o conflito entre os esquemas construdos e as percepes do ambiente nos mostra apenas se nossos esquemas so ou no viveis (GLASERSFELD, 1996). Se no o forem, seremos forados a adapt-los. Por um lado, no saberemos se o esquema construdo o melhor possvel. Um nmero potencialmente infinito de esquemas diferentes poderia ser elaborado a partir de uma determinada experincia. Por outro lado, a falha dos esquemas no tem lugar no mundo experienciado, mas em nossas prprias operaes mentais. Assim, a coordenao da experincia, seja ela figurativa ou

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operativa, e a realizao de abstraes so processos interiores e, por isso, fundamentalmente subjetivos. Eles nada nos dizem a respeito do mundo real, mas apenas at que ponto nos auxiliam em nossa percepo, compreenso e atuao sobre ele.
A viso epistemolgica mais compatvel com a obra de Piaget uma viso instrumentalista em que o conhecimento no significa conhecimento de um mundo independente do experimentador. As estrutura cognitivas esquemas de ao, conceitos, regras, teorias e leis so avaliadas sobretudo pelo critrio de sucesso, e o sucesso deve, em ltima anlise, ser compreendido em termos dos esforos do organismo para adquirir, manter e alargar o seu equilbrio interno face a perturbaes. (GLASERSFELD, 1996, p. 33).

Assim, na concepo piagetiana, a aprendizagem e o conhecimento que ela cria e amplia tm carter claramente adaptativo, operativo, construtivo e contnuo, originando-se na experincia do indivduo com o mundo, e para ela se dirigindo. O propsito primordial da aprendizagem a produo de uma rede de conceitos que permitam ao sujeito conceber e compreender o mundo, e nele se mover com sucesso. Para o sujeito que passa a vida a experienciar, a realidade no pode se configurar como uma acumulao de estruturas j prontas, mas sim como uma organizao recursiva contnua. E o que fica para o sujeito que realiza essa construo a construo em si. Essa a perspectiva revolucionria proposta pelo construtivismo: o sujeito constroi seu mundo medida que se esfora para compreend-lo.

2.2

ERNST VON GLASERSFELD E A RADICALIZAO DO CONSTRUTIVISMO

[A] razo s entende aquilo que produz segundo os seus prprios planos. Immanuel Kant

2.2.1 A definio de construtivismo radical Do mesmo modo como podemos considerar Piaget o grande responsvel pela difuso da abordagem construtivista para o conhecimento humano, a Ernst Von Glasersfeld pode ser atribuda a autoria intelectual do construtivismo radical. Nascido em 1917 na Alemanha, Glasersfeld tem dedicado sua vida aos estudos em diferentes reas do conhecimento, tais como a matemtica, a filosofia, a psicologia,

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a teoria da comunicao e a ciberntica, sempre com o duplo foco da pesquisa e do ensino. Durante cerca de duas dcadas entre os anos 1960 e 1970, ele se ocupou com o estudo da totalidade da vasta e difcil obra de Piaget. E ele o fez na lngua original dos escritos, o francs. Esses estudos que no desconsideram as dificuldades impostas pela extenso da obra, pelo desenvolvimento no-linear das idias e pela linguagem que beira o hermetismo em algumas passagens colocaram Glasersfeld em uma posio legtima para avaliar realizaes feitas a partir do pensamento de Piaget. Ele passou, ento, a revisar desde tradues de seus trabalhos at crticas ao teor de suas concluses. Segundo Glasersfeld (1996), a maior parte dos trabalhos escritos sobre o construtivismo piagetiano parte de fragmentos da obra de Piaget, o que oferece aos leitores uma viso incompleta, e muitas vezes modificada, de seu modelo explicativo sobre como os seres humanos constroem conhecimento. Por outro lado, ao comparar os textos originais com as tradues realizadas para outras lnguas, Glasersfeld percebeu que os tradutores por partirem de uma orientao epistemolgica que ele avalia como realista ingnua16 acabam por alterar o texto original, de modo a faz-lo caber em sua prpria viso do mundo. O resultado tanto da incompletude das leituras quanto das modificaes nas tradues, muitas vezes, a veiculao de ideias incompatveis com as concepes piagetianas originais. Ao constatar esses problemas, Glasersfeld se dedicou ambiciosa tarefa de apresentar, de um modo esclarecedor, porm no simplificador, o pensamento de Piaget a estudantes universitrios ingleses. Seu objetivo era, ao mesmo tempo, difundir o modelo de Piaget para o conhecimento humano e elucidar dvidas e equvocos tericos que encontrava nas tradues. Foi nesse processo que o pensador concebeu o construtivismo radical, que, partindo do construtivismo piagetiano, revisita o pensamento clssico que concebe a cincia como um modo humano de organizar nossa experincia da natureza e incorpora os desenvolvimentos cientficos ocorridos a partir do final do sculo XIX, especialmente nos campos das teorias da comunicao e da ciberntica. No h nada de novo nas ideias que compem o construtivismo radical, afirma o prprio autor (GLASERSFELD, 1996, p. 55), exceto o modo como essas foram reunidas, articuladas e integradas.

A expresso realismo ingnuo, criada em 1910 pelo filsofo alemo Ernst J. W. Schuppe (18361913), defensor da filosofia imanente, subsume a tese de que os objetos da realidade, e a prpria realidade, so independentes do ato psquico humano de conhec-los (ABBAGNANO, 2000).
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A primeira vez que a palavra radical foi associada epistemologia gentica foi em 1974, quando Glasersfeld e Charles Smock produziram o relatrio anual da pesquisa na rea de epistemologia e educao em que trabalhavam na Universidade de Atenas, Gergia, nos Estados Unidos (GLASERSFELD, 1996). Piaget, ao ler esse trabalho, aprovou tanto seu contedo quanto o neologismo. Contrariando concepes filosficas ocidentais vigentes nos ltimos dois milnios de histria do conhecimento, que concebem a relao entre a mente humana e a realidade como meramente representacional, o construtivismo radical parte do princpio de que o conhecimento se constitui em uma construo individual, uma organizao prpria dos elementos percebidos por cada indivduo, a partir do modo como experiencia seu entorno. Nesse sentido, o conhecimento uma atribuio e no uma extrao de sentido realidade tal como a percebemos.
O ponto principal em que o construtivismo que proponho difere radicalmente das conceitualizaes tradicionais [...] diz respeito relao entre conhecimento e realidade. Enquanto na viso tradicional de epistemologia, bem como na psicologia cognitiva, essa relao sempre vista como uma correspondncia ou combinao mais ou menos pictrica (icnica), o construtivismo radical a v como uma adaptao no sentido funcional (GLASERSFELD, 2008, p. 7).

Para Glasersfeld, ao organizarmos nossa experincia, realizamos uma elaborao do nico mundo que cada um de ns pode conhecer, que o mundo experiencial. E nessa concepo de mundo, o construtivismo radical conta com o aval de Piaget:
Penso que nada dado partida, exceto alguns pontos limitadores em que todo o resto se baseia. As estruturas no so nem dadas antecipadamente na mente humana, nem no mundo exterior, tal como o percebemos e organizamos (BRINGUIER. 1980, p. 63).

O objetivo do construtivismo radical mostrar que podemos construir uma realidade experiencial relativamente estvel sem pressupor um mundo independente em si (GLASERSFELD, 1996, p. 153). Isso no significa, no entanto, que os construtivistas radicais neguem a existncia de um mundo independente e prexistente ao sujeito, como afirmam alguns crticos (PHILLIPS, 1997; LABUR et. al., 2001). Os construtivistas radicais afirmam que, uma vez que nossos conceitos so elaborados a partir de e com fundamento em nossa experincia, e nela apenas, no podem ser usados para descrever o que quer que esteja fora de nosso campo experiencial. Assim, embora possamos conceber a existncia de uma realidade para

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alm de nossa experincia individual, no lhe temos acesso, e nada podemos sobre ela afirmar. O construtivismo [...] nada tem a dizer acerca do que pode ou no existir (GLASERSFELD, 1996, p. 192). O construtivismo radical, desse modo, no pretende ser a elaborao de uma ontologia17, pois isso corroboraria o iderio clssico de que os sujeitos vivem em um mundo dado, que tm de tentar descobrir e representar para si mesmos. Tampouco almeja a posio de epistemologia. O construtivismo radical definido por seus tericos como uma abordagem para o problema do conhecimento (GLASERSFELD, 1996, p. 20) ou uma explicao possvel para o processo humano de conhecer. No se prope, assim, a revelar a imagem ltima de um mundo independente de ns, porque parte da crena de que o modo humano de conhecer no uma descoberta, mas uma produo experiencial. Aquilo que denominamos conhecimento concepes, ideias, noes, e relaes entre eles a permanente tentativa humana de organizar a experincia a partir das informaes que percebemos no ambiente e das caractersticas de nosso modo de entend-las. Como tal, est condicionada, por um lado, pelo modo humano de perceber o mundo e refletir sobre ele e, por outro, pela abrangncia de nossa experincia. O espao e o tempo em que nos movemos, medimos e, acima de tudo mapeamos os nossos movimentos e operaes, so uma construo nossa, e nenhuma explicao que assente neles pode transcender o nosso mundo experiencial (GLASERSFELD, 1996, p. 133). O construtivismo radical no concebe qualquer conceito de nmeros a palavras, de formas geomtricas a teorias morais como dado, pois no cr na viso platnica das formas puras existentes em um mundo essencial para alm da experincia. Ao contrrio, afirma que tudo o que denominamos de fatos no so constituintes de um mundo independente, mas elementos da experincia18. Na abordagem construtivista radical para compreender o conhecimento, ento, a ideia chave experincia, cuja definio buscada no idealismo racional de Kant. De acordo com Glasersfeld (1996), Kant define o conhecimento emprico,
O temo ontologia aqui utilizado para indicar o estudo dos caracteres fundamentais do ser. A ontologia tradicional considera que existem determinaes necessrias do ser, presentes em todas as formas e modos particulares, e que devem ser conhecidas. O conhecimento dessas caractersticas fundamentais origina a cincia que precede todas as outras, uma vez que seu objeto est implcito nos objetos das outras cincias. Desse modo, os princpios da ontologia condicionam a validade de todos os outros princpios cientficos (ABBAGNANO, 2000). 18 Em seu De antiquissima italorum sapientia ex linguae latinae originibus eruenda, de 1710, Vico j assinalava que a palavra factum o particpio passado da palavra latina facere (fazer), o que o levou a formular o princpio de que os seres humanos s podem conhecer o que eles prprios fazem, ao reunir elementos a que tm acesso (FIKER, 1994).
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ou seja, a experincia, como o produto do que percebemos atravs dos sentidos o conjunto das apresentaes19 empricas com conscincia ao ser organizado por nosso entendimento, por meio de regras do pensamento. Em outras palavras, Kant define experincia como o processo de atribuir ordem a nossas percepes20.
O entendimento um poder totalmente ativo do ser humano; todas as suas ideias e conceitos no passam de criao sua [...]. As coisas exteriores so apenas ocasies que causam o funcionamento do entendimento [...] o produto de sua ao so ideias e conceitos (KANT, 1798, citado por GLASERSFELD, 1996, p. 79).

A experincia consiste, ento, nas construes organizadoras que realizamos a partir dos elementos que conseguimos perceber em nosso ambiente. E o que caracterizamos como nosso ambiente, por sua vez, faz parte do domnio de nossa experincia, e no de uma realidade independente de ns. Assim, o prprio ambiente determinado pela experincia, em uma relao recursiva (MORIN, 2002). 2.2.2 O valor e os critrios de avaliao do conhecimento A concepo radical de realidade construda pelo indivduo a partir da prpria experincia um aspecto muito criticado da abordagem aqui apresentada. Para a maior parte das pessoas, ela simplesmente incompatvel com o senso comum. Outras no esto dispostas a abrir mo da noo da existncia de uma realidade objetiva para alm da experincia subjetiva, uma realidade que deve ser desvendada e representada na mente humana (LABUR et. al., 2001). Outras ainda apontam o que consideram uma contradio nas teorizaes apresentadas: o construtivismo radical recusa o realismo, ao mesmo tempo em que assume a posio realista, ao admitir que uma realidade pode condicionar a ao humana (MATTHEWS, 1992).
No original, em ingls, presentation, traduo de Glasersfeld para Worstellung. Glasersfeld ressalva aqui que esse um termo fundamental, e objeto de controvrsia no trabalho de Kant. Quando traduzido por representao, induz ao erro de parecer sugerir que h um original a ser representado. Neste trabalho, seguindo a indicao de Glasersfeld, utilizo o termo apresentao. (Glasersfeld, 1995). 20 Kant no nega a existncia de uma realidade independente da experincia humana, mas afirma que essa inacessvel a ns. [N]o possuimos conceitos do entendimento e, portanto, tampouco elementos para o conhecimento das coisas, seno quando nos pode ser dada a intuio correspondente a esses conceitos; da no podermos ter conhecimento de nenhum objeto, enquanto coisa sem si, mas to-somente como objeto da intuio sensvel, ou seja, como fenmeno; de onde deriva, em consequncia, a restrio de todo o conhecimento especulativo da razo as simples objetos da experincia. Todavia, dever ressalvar-se e ficar bem entendido que devemos, pelo menos, poder pensar esses objetos como coisas em si embora no os possamos conhecer. (1985, p. 25)
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Glasersfeld (1996) reafirma ambas as posies construtivistas, mas nega o paradoxo. Segundo o autor, os realistas, na linguagem filosfica, so os que creem ser possvel obter conhecimento de um mundo tal como em si, independentemente do modo como ns o percebemos premissa rejeitada pelos construtivistas radicais. Por outro lado, admitir a existncia de possveis condicionantes na realidade no contradiz a posio construtivista. Embora nada possamos afirmar a respeito da realidade que existe, para alm dos limites de nossa experincia, podemos perceber e interpretar aquilo que acessamos. Os determinantes da realidade podem estabelecer o possvel e o impossvel de ser percebido, mas no podem delimitar os modos de apreender, compreender e agir humanos a serem construdos dentro de seus limites. Assim, ao recusar compromissos metafsicos e sustentar que o nico modelo de pensamento possvel sobre o mundo que podemos conhecer construdo por cada um de ns, o construtivismo radical assume, ao mesmo tempo, duas posies interligadas: uma em relao ao valor que possvel atribuir ao conhecimento e outra em relao ao conceito de verdade. A respeito da primeira, os construtivistas radicais recusam a viso de conhecimento como uma representao mais ou menos fiel de um mundo real separado do sujeito cognoscente, mas no negam que o conhecimento deva ter relao com o mundo. O problema aqui reside em definir o mundo e a relao em questo. Como j foi mencionado, o mundo, nesta abordagem, o que experimentado pelo sujeito. J a relao, essa operativa. O conhecimento comparado a uma chave que nos abre caminhos possveis (GLASERSFELD, 2008, p. 6). Uma chave til se com ela conseguimos abrir um cadeado. Mas o fato de ela ser til descreve um atributo da chave, e no do cadeado, pois possvel que outra chave compatvel possa abrir o mesmo cadeado. Assim, o construtivismo radical assume que o valor do conhecimento reside em sua funo. Ou seja, s podemos aferir o mrito de nossos conceitos, ideias e teorias atravs de sua utilizao para satisfazer nossas necessidades de compreenso, explicao, predio e controle diante do meio em que vivemos. O construtivismo radical, desse modo, assume ser uma abordagem instrumentalista. Karl Popper (1989) apesar de consider-la inadequada21
Embora Karl Popper (1968) no aceite a concepo instrumental de cincia e de conhecimento, suas concluses a respeito da verdade cientfica no foram definitivas, apenas indicando que as teorias podem se aproximar de uma adequao, ou seja, de uma verdade, para alm da viabilidade
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apresenta clara e precisamente a concepo instrumental de cincia: as teorias so ferramentas que funcionam como orientao para a ao e tm sua validade determinada pelo sucesso da atividade realizada com base em suas premissas. Nessa formulao, uma teoria correta enquanto continuar demonstrando sua utilidade, podendo, assim, continuar sendo usada mesmo aps ter sido refutada pela experincia ou substituda por outra, desde que continue funcionando dentro dos limites de sua aplicabilidade. Por outro lado, por se mostrar vivel, ou seja, adaptada a um determinado mbito experimental, uma determinada doutrina no se torna a melhor explicao para a experincia. Ela apenas uma das construes vlidas possveis. Em defesa da viso instrumentalista para a cincia, Glasersfeld (1996) lembra ainda que essa foi endossada j a partir da difuso das ideias evolucionistas darwinianas e de seus desdobramentos no campo cientfico. Foi ento que a comunidade cientfica passou a aceitar que hipteses podem ser aladas categoria de teorias, e mesmo de leis cientficas, meramente por se mostrarem compatveis com resultados experimentais, mesmo que nunca comprovem representar uma realidade objetiva. Segundo a abordagem construtivista radical, assim, as teorias so tentativas de compreender a experincia. Tanto na vida quotidiana quanto na experimentao cientfica, o sujeito que se dispe a compreender assume como real a situao experiencial em que concentra seus esforos, e as explicaes que concebe so vlidas apenas no mbito especfico e circunscrito de sua experimentao. Apenas quando tiver encontrado uma resposta satisfatria auxiliado por seus conhecimentos prvios, ou por mero acaso que pode adotar uma atitude filosfica e concluir que a soluo encontrada pode servir para organizar e explicar a experincia. Ainda assim, isso muito diferente de considerar tal soluo como uma representao da realidade. A segunda posio mencionada acima, a do conceito de verdade, ainda mais radical. Pelos ltimos dois milnios, embora os filsofos discordassem a respeito do conceito de realidade, em geral apresentavam vises concordantes em relao noo de verdade22 uma noo ligada de validade objetiva

instrumental para situaes dadas. 22 Em sua definio filosfica geral, verdade significa a correspondncia estabelecida por meio de discurso ou pensamento, entre a subjetividade cognitiva do intelecto humano e os fatos, eventos e seres da realidade objetiva (ABBAGNANO, 2000).

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(ABBAGNANO, 2000). Segundo essa viso dominante, s pode ser considerado verdadeiro algo que corresponde realidade objetiva e independente. Os construtivistas abandonam esse conceito tradicional de verdade e adotam o de viabilidade (GLASERSFELD, 1996, p. 40) ou de explicao vivel (GLASERSFELD, 1996, p. 42) no mbito do mundo experiencial subjetivo. Esse critrio de julgamento do conhecimento uma decorrncia natural das concepes construtivistas de realidade e de conhecimento. Nossos conceitos so viveis ou no, dependendo de como funcionam em nossa experincia e do quanto para os contextos intencionais ou descritivos em que os usamos (GLASERSFELD, 1996, p. 42). importante destacar que o conceito quotidiano de verdade conformidade realidade experiencial, ou descrio fidedigna de uma experincia prvia no perde sua validade. Tampouco deixam de ser vlidos os acordos firmados os axiomas que fundamentam as experincias dirias, lingusticas, cientficas ou matemticas, por exemplo. 2.2.3 Objetividade e intersubjetividade Ao definir o conhecimento como o processo individual de organizao racional da experincia, a perspectiva construtivista radical reconhece um problema fundamental: se cada um de ns realiza construes subjetivas, em ltima anlise, cada um de ns habita seu prprio mundo um mundo organizado a partir de percepes pessoais. Esse outro aspecto da concepo construtivista radical de conhecimento que muitos crticos questionam, afirmando que essa nfase atribuda subjetividade equivale ao solipsismo23. Esses autores afirmam que, se a experincia subjetiva constitusse o fundamento da realidade, cada indivduo seria livre para construir a realidade como melhor lhe aprouvesse. No entanto, continuam, isso claramente no possvel. Glasersfeld responde a essas crticas retomando a noo de ambiente e seu papel fundamental em sua abordagem.
Do mesmo modo como o ambiente constrange os organismos vivos e elimina variantes que de alguma forma transgridem os limites em que eles so possveis ou viveis, o mundo experiencial, seja na vida diria ou no O solipsismo a tese de que apenas o eu e suas sensaes existem, sendo todos os outros entes meras impresses, sem existncia prpria, da nica mente pensante. Embora o solipsismo seja frequentemente considerado como um caso limite do idealismo, ele jamais foi endossado por pensador algum (ABBAGNANO, 2000).
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laboratrio, constitui o campo de teste para nossas ideias (GLASERSFELD, 2008, p. 8).

O construtivismo radical sustenta que cada indivduo constantemente organiza os sinais que percebe em seu meio de um modo prprio e, nesse processo, elabora sua concepo de realidade. No entanto, se as concepes que o sujeito consegue formular sobre a realidade de algum modo deixam de se ajustar s impresses ambientais ou rede conceitual j formulada (PIAGET, 2001), ele forado a rev-las. No temos, assim, plena liberdade de organizao de experincias e construo de realidade. De fato, o mundo quase nunca aquilo que gostaramos que fosse (GLASERSFELD, 1996, p. 192). Ideias que formulamos e expectativas que formamos so frequentemente invalidadas em nossa relao com o mundo que experimentamos. Nossas teorias so constantemente postas prova em nosso contato com o ambiente. Se elas no so viveis, nossas antecipaes falham e nos levam a perder o controle sobre nossas aes. Embora subjetivas, ento, nossas construes so reguladas por nossa prpria interao com o meio. importante, neste ponto, sublinhar que a noo tradicional de objetividade incompatvel com a abordagem construtivista. A objetividade, que os pensadores tradicionais acreditam poder ser atribuda ao conhecimento, qualifica o que se dispe a oferecer uma representao fiel de um objeto independente do sujeito que o observa (ABBAGNANO, 2000). Uma vez que, para os construtivistas, o conhecimento humano no aponta para um mundo independente de nossa experincia, a objetividade no pode ser alcanada, e nem sequer deve ser buscada. Glasersfeld (1996), no entanto, prope que o conhecimento experiencial pode ganhar em viabilidade e em fiabilidade quando, embora construdo por um sujeito pensante e conhecedor, possa ser corroborado por outros. A essa possibilidade, ele denomina intersubjetividade. A noo de intersubjetividade vem a responder a outro conjunto de reiteradas crticas abordagem construtivista, a respeito da suposta desconsiderao do papel da interao social no desenvolvimento do conhecimento de um indivduo. Para lidar com a intersubjetividade, no entanto, necessrio que tratemos brevemente da concepo de outros no construtivismo. Para isso, buscaremos fundamentos na obra de Piaget (2001). Para o autor, o outro tambm uma construo individual. E uma construo lenta e longa, simultnea elaborao da

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noo de eu, que inicia quando o beb atribui capacidade de movimento s pessoas e aos objetos de seu campo experiencial. Piaget denominou esta fase do desenvolvimento infantil de animismo. Em um estgio mais avanado, a criana comea a perceber que, enquanto as coisas necessitam ser movidas, as pessoas e os animais tm a capacidade de se deslocar autonomamente. Aos poucos, a criana compreende que esses ltimos tambm apresentam as habilidades de ver e ouvir, de sentir e aprender, e de planejar seu comportamento. Finalmente, o processo culmina com a atribuio, pela criana, das caractersticas que a definem tambm s outras pessoas inclusive a capacidade de elaborar esquemas, conceitos e regras. A criana acaba por concluir que os outros so como ela, embora diferentes. importante afirmar que a concepo que temos dos outros tal como a que temos de qualquer elemento do mundo experiencial uma construo subjetiva, que deve ser testada e ajustada em nossas experimentaes com eles. Segundo Glasersfeld (1996), quando realizamos uma predio a respeito de como outra pessoa se comportar em certa circunstncia, ns o fazemos a partir do conhecimento que construmos a respeito daquela pessoa, ou das pessoas em geral. Se nossa predio se confirma, podemos dizer que nosso conhecimento sobre o outro vivel. Se no, somos obrigados a rever nossos esquemas. Assim, a construo do outro sofre os mesmos tipos de restries que o sujeito encontra para elaborar seu conhecimento a respeito das demais informaes encontradas no mundo experiencial. Ainda em relao ao papel da interao social na abordagem construtivista radical, cabe mencionar os trabalhos do bilogo chileno Humberto Maturana e do filsofo americano Nelson Goodman. Maturana (1997) afirma a naturalidade e a crucialidade das relaes humanas para a sobrevivncia da espcie. O autor acredita que os sistemas sociais s puderam se estabilizar, ao longo da histria da humanidade, atravs do que ele denomina amor, definido como socialidade, ou o comportamento aproximativo e interagente que possibilita o compartilhamento de mundos. o amor, segundo o bilogo, que permite que cada sujeito perceba o outro como parceiro nas diferentes dimenses da vida, o que primordial para o estabelecimento de domnios consensuais e o desenvolvimento da linguagem. Maturana afirma ainda que o amor um fenmeno biolgico natural entre alguns tipos de seres vivos, um encaixe dinmico recproco espontneo que no requer justificao e sem o qual no pode haver qualquer tipo de organizao social.

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Por sua vez, em Ways of worldmaking, Goodman (1984), reafirma a premissa bsica de que realidade algo que estabelecemos e no algo que encontramos, mas vai adiante ao afirmar que universos de mundos, bem como mundos em si, podem ser construidos de muitos modos" (p. 5). O autor defende, assim, a noo de que os seres humanos criam no um mundo, mas diferentes verses de mundo, a partir de rupturas e desvios em verses anteriores. Alm disso, "[a] construo do mundo, como ns sabemos, sempre comea a partir de mundos j mo; o fazer um refazer (p. 6), enfatizando a ideia de que as diferentes verses de mundo possveis no so inveno pura, mas partem de outras verses j existentes, elaboradas por outros e disponibilizadas nossa percepo. Construmos mundos, assim, a partir de mundos elaborados por outros que nos rodeiam. Por sua vez, as novas verses construidas no superam ou desacreditam as anteriores, mas as complementam, o que transforma a realidade experiencial em uma complexa interconexo de mundos construidos. Os dois autores construtivistas radicais destacam a importncia das relaes intersubjetivas para a sobrevivncia e para o desenvolvimento biolgico e cognitivo da humanidade. , no entanto, importante ressaltar que essas relaes, e o conhecimento que delas resulta, so tambm construes subjetivas. No podemos transcender os limites de nossa experincia individual. Mesmo que tentemos faz-lo atravs da linguagem, no podemos acessar o mundo construdo pelas outras pessoas. Sequer dispomos de garantias de que nossa experincia coincida com a dos outros. No entanto, se pudermos chegar a um critrio comum de compatibilidade, a corroborao mesmo que apenas parcial e presumida pelos outros do conhecimento que construmos desempenha um importante papel na estabilizao das noes que temos a respeito do mundo. Ao percebermos que nossos pares partilham conosco percepes, vises, conceitos e ideias, isso fortalece nossas elaboraes e permite que concebamos as noes de conhecimento comum, e interao social (GLASERSFELD, 1996).

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2.2.4 Uma tica radical No Prefcio da Segunda Edio de sua Crtica da razo pura, Kant (1985, p. 18) afirma:
a razo, tendo por um lado os seus princpios, nicos a poderem dar aos fenmenos concordantes a autoridade de leis e, por outro, a experimentao, que imaginou segundo esses princpios, deve ir ao encontro da natureza, para ser por esta ensinada, certo, mas no na qualidade de aluno que aceita tudo o que o mestre afirma, antes na de juiz investido nas suas funes, que obriga as testemunhas a responder aos quesitos que lhes apresenta.

em plena conformidade a essa assero que Glasersfeld (1996) formula os princpios fundamentais do construtivismo radical:

O conhecimento no recebido passivamente pelos sentidos, mas construdo ativamente pelo sujeito cognitivo, a partir de suas percepes do que o cerca; A cognio no serve descoberta de uma realidade objetiva, mas organizao do mundo experiencial do sujeito; A funo da cognio a adaptao, e o critrio para aferir seu valor o da viabilidade. Em An introduction to radical constructivism, Glasersfeld (2008) afirma que

grande parte da resistncia enfrentada por essa abordagem se deve no tanto a inconsistncias ou falhas nas argumentaes de seus tericos, mas principalmente suspeita de que a radicalidade de suas propostas pretende minar a viso tradicional de mundo. Essa suspeita justificada. Mudar o modo como vemos o mundo um dos objetivos desse iderio. Na perspectiva construtivista radical, a experincia fundamentalmente subjetiva e o que fazemos a partir dessa experincia constituem o nico mundo onde vivemos. No entanto, desistir da realidade como mera representao do real no significa renunciar realidade. Ao contrrio, implica assumi-la plenamente. A abordagem construtivista radical abriga, nesse sentido, uma clara dimenso tica, pois coloca no sujeito cognoscente e em suas interaes com o meio e com os outros a responsabilidade plena pelo ordenamento que atribui a suas percepes e pelas atitudes que toma a partir dessa ordem.

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Ao fundar-se na proposta de que obrigamo-nos em relao ao mundo a cada momento em que para ele nos voltamos e a ele atribuimos sentido, o pensamento construtivista leva constatao inexorvel de que podemos agradecer apenas a ns mesmos pelo mundo em que parecemos estar vivendo (GLASERSFELD, 2008, p. 6). Somos responsveis por nosso conhecimento, por nossas ideias e por nossas aes. Qualquer mudana que julgamos necessria, nessa perspectiva, deve partir de mudanas em nosso modo de conceber o mundo. Podemos preserv-lo ou modific-lo com nosso olhar e com nossa ao. Por sua vez, h implicaes ticas importantes no fato de que a confiabilidade de nossas construes depende da corroborao de outros indivduos (GLASERSFELD, 1996). Uma vez que cada um de ns necessita da ratificao dos outros para estabelecer a viabilidade intersubjetiva de nossos modos de pensar e de agir e, consequentemente, para conceber um mundo experiencial em que podemos confiar, isso determina uma concepo dos outros como construtores autnomos, tais como ns mesmos. [S]e concebermos um outro sujeito pensante, atribumos necessariamente a esse outro as propriedades e capacidades pelas quais nos caracterizamos como sujeito (KANT, 1781, citado por GLASERSFELD, 1996, p. 201). Se, de qualquer modo, tentarmos forar os outros a se conformarem s nossas concepes, ns os invalidamos como corroboradores. Desse modo, no apenas negamos a natureza construtiva das outras pessoas como tambm, neste caso sim, camos no solipsismo. Toda a filosofia da tica est baseada na proposio de que devemos considerar a humanidade das outras pessoas e no devemos trat-las como meros objetos de nosso mundo. O construtivismo radical parece oferecer para essa suposio um fundamento operativo se no consideramos o outro como um produtor de conhecimento, como ns, no podemos contar com ele para a corroborao e a estabilizao de nosso mundo.

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2.3

A EDUCAO FUNDAMENTADA NO CONSTRUTIVISMO RADICAL

com esse esprito que me aventuro a exprimir as minhas sugestes. No so concebidas como diretivas, mas como encorajamento. Ersnt Von Glasersfeld

Nas ltimas dcadas, no mundo ocidental, medida que as crticas s insuficincias da educao tradicional baseada na autoridade do conhecimento do professor, em um corpo fechado de conteudos pr-definidos, em aulas expositivas e em instrumentos de avaliao que verificam as capacidades de memorizao e reproduo de modelos as referncias ao construtivismo na literatura e no discurso educacional intensificaram-se de modo surpreendente. Um grande nmero de instituies de ensino contemporneas, especialmente na educao bsica, se define hoje como construtivista. No Brasil, o termo construtivismo tem praticamente dominado o discurso educacional desde o final do sculo XX (SOMMER, 2009). Mesmo acreditando que os mtodos educacionais tradicionais necessitem ser revistos, Glasersfeld (1996) partilha com muitos estudiosos da educao (MATTHEWS, 2000) a preocupao com a difuso algumas vezes bem embasada; outras vezes nem tanto do termo construtivismo e de ideias e prticas educacionais que se apresentam como construtivistas. Assim como o trabalho de Piaget sofre com a situao paradoxal de ser muito conhecido e pouco lido, tambm a prtica educativa construtivista padece do mal de ser muito discutida nas instituies escolares, nas famlias e nas sociedades sem ainda ter sido compreendida. Em alguns pases, como o Brasil, essa abordagem chega a ser considerada ora o problema, ora a soluo para a crise da educao (GARCIA, 2003). No entanto, se os professores de escolas construtivistas so entrevistados a respeito dos fundamentos do construtivismo, o que obtemos so respostas vagas e incoerentes (SOMMER, 2009). Glasersfeld (1996) afirma que ainda hoje necessrio que estudos prticos consistentes sobre a aplicao da abordagem construtivista sejam realizados em diferentes nveis e reas educacionais, e que esses estudos, acumulados e contrapostos, possam constituir um conjunto slido de experincias a serem abstradas e utilizadas na orientao de educadores. Segundo o autor, muitos anos so necessrios para avaliarmos a validade e a viabilidade de um conjunto de tais tentativas na prtica educacional.

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Considerando ser construtivismo uma viso do conhecimento que abandona a epistemologia tradicional, uma tentativa de aplic-lo educao, antes do incio de qualquer prtica, requer a elaborao de concepes claras a respeito dos sujeitos da educao, dos objetivos da prtica educativa, de seus contedos e metodologia de trabalho, alm de modos de avaliar a prtica dos estudantes e educadores, tudo isso em uma perspectiva construtivista. Buscar construir essas noes o objetivo desta parte do presente trabalho. As ideias que exponho so inspiradas principalmente nos textos de Piaget, de Glasersfeld e de Goodman. Ciente de que o construtivismo radical no poderia produzir um processo de ensino fixo (GLASERSFELD, 1996 p. 291), e guardando coerncia concepo construtivista de conhecimento, no postulo um modo correto nico de ensinar e de aprender, mas procuro traar algumas linhas de referncia24. 2.3.1 Os sujeitos na perspectiva construtivista para a educao Na concepo construtivista, a experincia de ser, de estar e de fazer o fundamento do que denominamos eu. O sujeito definido como simultaneamente a entidade que se percebe e percebe o mundo como algo diferente de si, e como o prprio lugar da experincia (GLASERSFELD, 1996). Assim, o eu , como todo o resto, produto do sujeito organizador. Ou seja, o eu tambm fruto da experincia e parte do mundo experiencial de cada sujeito25. De modo anlogo, as pessoas que nos rodeiam do modo como as percebemos so tambm produto das abstraes que realizamos a partir do fluxo de nossa experincia com elas. Assim, o eu e os outros so, para ns, aquilo que construimos, em toda a complexidade desse processo. E os modelos que resultam esto constantemente postos prova: quando

Nesta parte do trabalho, no busco inspirao em obras que apresentam propostas construtivistas para a educao. Meu objetivo , a partir dos fundamentos da epistemologia gentica de Jean Piaget e da abordagem construtivista radical de Glasersfeld, de Maturana e de Goodman para a construo do conhecimento e da realidade experiencial, realizar uma construo prpria ao divisar pontos de orientao para a realizao de uma experincia educacional coerente. 25 importante ressaltar que os construtivistas radicais no se atrevem a propor uma explicao para a conscincia, especialmente para a conscincia do eu. Segundo Glasersfeld (1996, p. 206), nenhuma tentativa para construir uma teoria vivel do conhecimento pode evitar o reconhecimento do mistrio fundamental da conscincia. Assim, quando falamos aqui do eu experiencial, no nos referimos essncia autoconsciente misteriosa que efetua a experimentao essa talvez nos seja sempre inacessvel atravs da experincia mas estrutura que experimentada como prpria. dessa construo, que se reconhece simultaneamente como agente e como percepto distinto do mundo experiencial, que o construtivismo radical d conta.
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os sinais que percebemos parecem incompatveis com os conceitos que formamos, os modelos so perturbados e necessitam ser revisados. Alm dessa caracterstica de sermos construidos, somos tambm construtivos, uma vez que elaboramos ativamente nosso conhecimento e, com isso, a prpria realidade que conhecemos e em que atuamos. Como essa elaborao se d em nossa interao permanente com nosso mundo, somos desafiados a examinar nossas redes conceituais sempre que percebemos novos sinais sinais discrepantes de nossos esquemas previamente contruidos no ambiente. Assim, do mesmo modo como a natureza dos sujeitos estar em permanente autoconstruo e construo da realidade, o carter da realidade estar em construo contnua (PIAGET, 2001; GLASERSFELD, 1996). Na perspectiva aqui discutida, os sujeitos do processo educativo principalmente professores e estudantes, mas tambm famlias, dirigentes escolares e mesmo formuladores de polticas educacionais so todos aprendizes, mesmo que com diferentes repertrios experienciais, padres de assimilaes, acomodaes e capacidades para abstraes. De qualquer modo, a cognio a prpria condio humana, com vistas sobrevivncia e ao equilbrio conceitual. Nesse sentido, um imperativo tico fundamental (GLASERSFELD, 1996, p. 297) da abordagem construtivista a crena dos educadores na capacidade de perceber, estranhar, elaborar e reelaborar dos estudantes, e tambm na sua prpria, cada um a seu modo e a seu tempo. Recordemos que, por ocorrerem na mente de cada sujeito, os processos construtivos so individuais e subjetivos. Mas isso no equivale a afirmar que cada aprendiz um ser solitrio, que realiza seu aprendizado isolado do mundo e dos outros, como afirmam alguns crticos (LABUR et. al., 2001). Como discutimos em sees anteriores, quando da exposio do papel do ambiente e das outras pessoas no processo de aprendizagem na perspectiva construtivista, subjetividade no significa alienao. Em primeiro lugar, importante retomar as ideias de Goodman (1984) a respeito da construo de mundos a partir de mundos j existentes. O material de que dispomos para realizar nossas construes os sinais do ambiente, na linguagem piagetiana (PIAGET, 2001) nos disponibilizado, em grande parte, por outras pessoas que, simultaneamente a ns, realizam suas construes. Nosso ambiente o sofisticado mundo humano resulta de uma rede de relaes e interaes entre pessoas que esto constantemente a elaborar as mais diferentes

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verses de mundo. Nascemos e vivemos imersos nesse meio, e dele extramos os elementos para nosso modo prprio de organizar a realidade. Assim, as outras pessoas e seus mundos constituem uma parcela muito importante de nosso mundo experiencial. Alm disso, precisamos ter em conta o que Glasersfeld (1996) denominou a viabilidade intersubjetiva de nosso conhecimento, e sua importncia na estabilizao do que chamamos nosso mundo. Necessitamos constantemente a confirmao dos outros para as construes que realizamos, para que elas nos paream confiveis. Mesmo sob a ressalva de que nossa experincia individual instransponvel, e de que, por isso, jamais poderemos conhecer o mundo do outro e garantir que ele perceba e saiba o mesmo que ns (GLASERSFELD, 1996), ainda assim possvel nos satisfazermos com a corroborao apenas incompleta e suposta do outro. Buscamos, assim, compartilhar o modo como percebemos e organizamos nossa experincia com as pessoas que nos rodeiam, na tentativa de alcanar um equilbrio cognitivo mais seguro. Com vistas a esses dois aspectos do processo de conhecer a importncia dos outros e de seus mundos como elementos a partir dos quais realizamos nossas construes e a necessidade de corroborao pelos outros do modo como organizamos nossa experincia a prtica educativa inspirada no construtivismo deve oferecer aos estudantes momentos para a apresentao de suas experincias: oportunidades para expressar elaboraes por diferentes meios, chances de fazer perguntas e expor dvidas, possibilidades de contrapor suas concluses s dos colegas, em busca de discrepncias e pontos em comum. Nesses momentos de experincia simultnea, alm da possibilidade de mutuamente enriquecerem seus mundos experienciais, os estudantes tambm pem prova os esquemas que constroem causa de corroborao ou de desequilibrao, ambas essenciais para a contnua construo de conhecimento. Considerando ento que a construo de conhecimento um processo ao mesmo tempo subjetivo e intersubjetivo, a educao construtivista deve oferecer oportunidades de desequilibrao e momentos de introspeco para que os aprendizes examinem e revisem sua rede conceitual. No entanto, deve tambm disponibilizar aos estudantes chances para expressar suas vises e negoci-las com outros, com vistas refutao ou consolidao. Nossa experincia construtiva pode apenas ser enriquecida se realizada em interao com nossos pares.

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2.3.2 Os objetivos da educao Na perspectiva construtivista (PIAGET, 2001), a cognio uma ferramenta utilizada pelos seres vivos em sua luta pela sobrevivncia. Na busca e na manuteno de equilbrio biolgico, os organismos necessitam perceber os elementos de seu meio e orden-los por meio de suas estruturas cognitivas para poderem se adaptar s condies existentes. No caso especfico dos seres humanos, nossa busca vai alm da sobrevivncia para abranger a estabilidade conceitual, condio fundamental para que vivamos em nosso ambiente. De qualquer modo, cabe reafirmar que a funo da cognio instrumental, o que significa que a validade do conhecimento reside em sua utilidade. Construimos conhecimento com o propsito claro de aumentarmos nossas chances de sucesso biolgico e conceitual frente vida. No complexo mundo humano, essa viso operativa de conhecimento tem relevantes repercusses funcionais e polticas26 na educao. Do ponto de vista da funcionalidade, importante ter em mente o fato de que os conteudos e mtodos da educao necessitam, como objetivo ltimo, subsidiar os sujeitos em suas interaes com seu meio. O valor operativo do objeto da educao aquilo de que a educao se ocupa deve estar claro para todos os envolvidos, desde os tomadores de decises at os estudantes e suas famlias. Glasersfeld (1996) lamenta que, bem mais frequentemente do que seria desejvel, as decises educacionais so tomadas sem que o valor instrumental dos conhecimentos j elaborados e j registrados pela experincia humana histrica seja levado em conta, uma reclamao reiterada tambm por parte dos estudantes, como Karina, uma das integrantes do grupo de leituras: No concordo como o ensino de regras sem uma aplicao na vida prtica. Muitas vezes me perguntei a respeito da utilidade dos conceitos que aprendia na escola. Segundo os fundamentos construtivistas, quando os estudantes no compreendem a utilidade do que lhes solicitado que aprendam, eles no se apropriam daqueles conteudos e no conseguem organizar suas percepes. Ou seja, se os aprendizes no vislumbram um uso presente ou futuro para um determinado objeto, o aprendizado no acontece.

Neste contexto, a palavra 'poltica' denomina o conjunto ordenado de atividades de organizao, direo e administrao dos grupos sociais estruturado em geral, ou seja, os meios que permitem s sociedades alcanar os objetivos desejados (ABBAGNANO, 2000).
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No entanto, diz o pensador, [a] maior parte dos objetivos que determinam o valor instrumental de um conhecimento no esto assim to escondidos que os estudantes no sejam capazes de partilh-los. Isso vai desde conhecer as prosaicas necessidades materiais da vida quotidiana at criao de paz de esprito ao nvel abstrato da organizao da realidade experiencial pelo prprio indivduo (GLASERSFELD, 1996, p. 291). O que Glasersfeld afirma nessa passagem que muitos dos conteudos escolares que so questionados e at mesmo rejeitados pelos estudantes no o seriam se sua utilidade se lhes tornasse inteligvel. Assim, uma das responsabilidades dos educadores que creem no construtivismo conhecer seus estudantes, suas necessidades e interesses, e ajud-los selecionar os saberes cuja elaborao lhes importante, considerando o contexto scio-histrico-cultural em que se movem. Em outras palavras, os educadores devem subsidiar os estudantes na elaborao de uma relao entre seus campos de experincia e os contedos escolares. [O]s estudantes ficaro mais motivados para aprender algo se conseguirem perceber porque seria til sablo (GLASERSFELD, 1996, p. 291). Por outro lado, se nosso conhecimento deve nos auxiliar a nos mover no mundo, isso faz emergir perguntas a respeito do mundo em que vivemos e de que conhecimentos so nele considerados vlidos. Na concepo construtivista de educao, indispensvel que os sujeitos envolvidos conheam o contexto em que vivem e reflitam sobre por que determinados saberes e modos de pensar e agir so considerados vlidos, ao passo que outros so rejeitados. Jamais podemos esquecer que a educao um projeto poltico. Fernando Savater (2000) lembra que todo projeto educacional pressupe um determinado ideal de sociedade e de ser humano vigente naquele contexto especfico, de modo que o sujeito resultante do processo educativo se configure do modo como aquela sociedade necessita ou quer que ele seja. A prtica educacional escolhe, convence, elogia e descarta, favorecendo um modelo de vida, de pessoa, de cidadania, de cultura, de trabalho em detrimento de outros. Nesse sentido, a educao uma instituio conservadora, que busca sua prpria preservao. No entanto, se o ideal pedaggico obra da sociedade, qualquer desejo de autonomizao do sujeito e de transformao das estruturas sociais constitui um paradoxo. Porm, afirma Savater, o conservadorismo no esgota o sentido da educao.

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Em primeiro lugar, porque os aprendizados humanos nunca esto limitados pelo meramente factual (dados, ritos, leis, destrezas), mas sempre so transbordados pelo que poderamos chamar de entusiasmo simblico: [...] no apenas como entendemos que o que , mas tambm o que acreditamos que significa e, mais ainda, o que desejaramos que significasse (SAVATER, 2000, p. 175)

O entusiasmo simblico o desejo e o projeto que constituem o dinamismo de nossa identidade e da sociedade, a insatisfao criadora que permeia o ensino e o aprendizado, arrancando as pessoas e a sociedade da fixidez. O propsito da educao , ento, duplo: atravs dela, os estudantes devem, ao mesmo tempo, tornarem-se capazes de preservar as ideias e prticas consideradas vlidas na sociedade e aprenderem a pensar e a agir criativa e autonomamente. A educao, assim, tanto no mbito geral no nvel dos formuladores das polticas educacionais quanto no especfico os estabelecimentos educativos no um empreendimento imparcial ou neutro, e no deve ser tratado como se o fosse. Os valores que suas instituies defendem e difundem atravs dos contedos selecionados e da metodologia utilizada devem ser tornados claros para todos os envolvidos, para que esses possam trat-los construtivamente, como informaes do ambiente. Na viso construtivista de educao, portanto, que concebe o conhecimento como um instrumento que auxilia os sujeitos a se moverem no mundo compreend-lo, prev-lo e, sempre que possvel, nele atuar e sobre ele exercer controle no pode existir verdade pela verdade (GLASERSFELD, 1996, p. 290). Ao contrrio, o empreendimento educacional deve ser assumido como intencional, e suas intenes, como todas as elaboraes humanas, devem ser permanentemente postas prova frente ao conjunto conceitual j construido por cada um de seus sujeitos e tambm diante do mundo. 2.3.3 Os procedimentos educativos O construtivismo radical parte da proposio de que elaboramos nosso ao empreendermos esforos cognitivos para compreender nossa experincia. Por sua vez, a experincia definida como o produto da organizao de nossas percepes por meio de regras do pensamento (KANT, 1798, citado por GLASERSFELD, 1996). Assumir essa premissa implica aceitar que todo conhecimento humano criado pelos prprios sujeitos a partir de um contexto histrico, social e cultural e dentro de

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seus limites. A abordagem tratada aqui no concebe, assim, conhecimentos dados, disponveis em uma realidade independente para alm da experincia, prontos para serem desvendados. Ao contrrio, afirma que todo o saber resultado da constante tentativa humana de atribuir sentido aos elementos da experincia. Esse modo de ver o conhecimento tem implicaes importantes na prtica educacional, no que tange aos conteudos abordados, o modo como eles so concebidos e a metodologia de trabalho. Uma educao baseada em princpios construtivistas deve partir da ideia de que todo conhecimento cientfico, filosfico, artstico, religioso e mesmo o do senso comum fruto de circunstncias especficas de uma sociedade, ou seja, ele foi produzido sob determinadas condies polticas, culturais e religiosas, e essas condies devem ser explicitadas. Os estudantes necessitam compreender que, fosse o arranjo contextual diferente, possvel que outros resultados tivessem emergido, e que o campo da experincia humana est sempre aberto para novas interpretaes. Os saberes humanos so os modos encontrados para explicar os fenmenos que experienciamos. Como na metfora de Glasersfeld (2008), so chaves que nos auxiliam a abrir caminhos, chaves produzidas nas condies ento vigentes. Assim como h diferentes mtodos para produzir chaves, e assim como chaves diferentes podem abrir uma mesma fechadura, tambm h diferentes modos de organizar e atribuir significado s experincias humanas e diferentes resultados possveis. importante termos em mente que uma teoria vigente em nossa sociedade uma compreenso satisfatria que atingimos, isto , apenas uma forma possvel de organizar nossa experincia, e no a nica. Nosso conhecimento , desse modo, sempre relativo e provisrio, passvel de ser revisto e rearranjado frente a novas percepes ou novas maneiras de arranjar as antigas. Em A fico tematizada no discurso literrio (1996), Iser relativiza o conceito de fico, explorando seu significado nos diferentes paradigmas filosficos ao longo da histria do conhecimento do mundo ocidental, da pr-histria contemporaneidade. No final desse percurso, ele define 'fico' na abordagem construtivista radical atravs das ideias difundidas por Goodman27. Iser afirma que,
Goodman (1984) defende a ideia de que todos os mundos produzidos pelo conhecimento humano possuem o mesmo estatuto, no sendo nem possveis nem impossveis em relao a qualquer tipo de mundo pressuposto. com esse argumento que ele eleva a arte ao mesmo status da cincia: ambas so mundos produzidos a partir dos j existentes, apenas em molduras de referncia (p. 112) diferentes. Molduras de referncia, por sua vez, so definidas como modos de arranjar elementos do mundo para construir outros. Para o autor, assim, arte e cincia so arranjos diferentes
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nessa corrente terica, uma vez que todo saber visto como uma produo da mente humana, o conhecimento , em si, fico. Como as compreenses no so consideradas como a reproduo de um mundo objetivo, mas como a prpria constituio do mundo, o hiato entre realidade e fico desaparece. No contexto construtivista radical, assim, a fico o modo de constituir mundos diferentes, e no o oposto de uma realidade que a antecede. A radicalidade da proposta de Goodman que coloca cincia e arte no mesmo patamar de verses possveis de mundo leva Iser a afirmar que, na condio de produes da mente humana, cincia e arte so igualmente fices, e ambas com o mesmo estatuto. Neste trabalho, ouso dar um passo frente, afirmando que no apenas a cincia e a arte, mas tambm a filosofia e a religio so todas fices, ou seja, tentativas humanas de encontrar compreenses e explicaes viveis para os fenmenos percebidos. E nessa perspectiva que esses diferentes campos da produo humana devem ser abordados pela educao. Como a abordagem construtivista para a prtica educativa est fundamentada na construo subjetiva e individual de conceitos e de relaes entre eles, decorre dessa concepo que tais estruturas mentais no podem ser transmitidas de uma pessoa para outra. A arte de ensinar tem pouco a ver com o intercmbio do conhecimento; o seu objetivo fundamental deve ser incentivar a arte de aprender (GLASERSFELD, 1996, p. 314). No construtivismo radical, ensinar no significa transmitir, mas auxiliar a aprender. Esse princpio tem sido alvo de crticas. A assero de que o conhecimento no pode ser transferido ou transmitido contraria o bom senso, pois incontestvel que os pais instruem as crianas e os professores, os estudantes (LABUR et. al., 2001, p. 167-168). A crtica parece demonstrar uma incompreenso do ato de instruir, ou de ensinar. Quando um pai ensina o filho a amarrar os cordes dos sapatos ou como se comportar em um almoo de famlia e quando um professor instrui um estudante a respeito de um evento da histria do pas ou um procedimento no laboratrio de qumica, esses conhecimentos sejam eles motores ou conceituais, ou uma combinao de ambos no so transmitidos ou transferidos da pessoa que ensina para a que aprende. O pai ou o professor, ao demonstrar seus conhecimentos j

para os mundos vivenciados.

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construidos, os tornam disponveis como sinais do ambiente em que o filho e o estudante se encontram. Esses sinais so sofisticados, e a disponibilizao intencional, mas, ainda assim, os atos de ensinar e de instruir so apenas sinais disponveis no ambiente. Ao perceb-los, as estruturas cognitivas j construidas do aprendiz devero iniciar seu tratamento, inicialmente atravs da assimilao. Se, no entanto, o aprendiz identificar os sinais como discrepantes de sua teia cognitiva j elaborada, isso lhe causar a desequilibrao, que levar acomodao e ao consequente ajuste de sua estrutura cognitiva. A nova equilibrao alcanada sempre temporria se constitui em um avano cognitivo. Com a reequilibrao, o aprendiz passa a contar com uma rede conceitual mais complexa, ou seja, com novos conhecimentos (PIAGET, 2001). primeira vista, isso parece ser apenas uma maneira diferente de dizer o mesmo: o pai e o professor ensinam; o filho e o estudante aprendem. No entanto, a diferena fundamental entre os conceitos de transferir ou transmitir saberes e o de disponibilizar sinais a serem percebidos e tratados que o segundo no toma o aprendizado como um efeito direto e inevitvel do ensino. Os aprendizes no aprendem tudo o que lhes ensinado, nem apenas o que lhes transmitido, nem do mesmo modo. Esse no um envio de informaes sem ruido de uma pessoa para outra, de uma para outra mente. Na perspectiva construtivista, o aprendizado no um ato, mas um conjunto complexo de operaes que ocorrem no interior do aprendiz, operaes essas perpassadas pelo interesse (PIAGET, 1990). Desse modo, os educadores que assumem o ponto de vista construtivista necessitam compreender que, se a construo do conhecimento um modo prprio de perceber e organizar elementos percebidos no ambiente, seu papel principal oferecer aos estudantes um ambiente rico em diversos tipos de sinais visuais, auditivos, tteis, o que no exclui a exposio direta de conteudos e oportunidades para percorrer seu caminho construtivo atravs da experimentao. Alm disso, cabe ao educador monitorar e orientar o processo construtivo dos estudantes, mesmo que seja de modo indireto, atravs dos resultados evidenciados pelas produes realizadas em sala de aula. Ademais, considerando a relevncia da afetividade na construo do conhecimento (PIAGET, 1990) outra importante tarefa do educador organizar um ambiente pelo qual os estudantes se interessem, e no qual eles possam testar diferentes hipteses sem temer serem penalizados por errar.

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Na abordagem construtivista, a prtica do ensino se organiza em torno do processo de aprendizado dos estudantes. A apresentao do novo, aliada proposio de desafios tarefas a executar, problemas a resolver estimulam o desejo de aprender e de procurar solues para os problemas (GLASERSFELD, 1996). Os erros cometidos no processo so vistos como desafios adicionais, e as construes realizadas so fundamentos para novas buscas. A satisfao de encontrar solues para problemas [...] d ao aluno um poderoso sentimento de capacidade e competncia (GLASERSFELD, 1996, p. 297), o que fundamental para o sucesso do processo de aprendizado. Assim, o planejamento de cursos, projetos e atividades educativas em uma experincia construtivista se d em torno do modelo piagetiano que define a cognio como o jogo recursivo entre as funes de assimilao e acomodao, trianguladas pela desequilibrao e pela reequilibrao (PIAGET, 2001). Para que o educador possa organizar as situaes de aprendizagem e orientar o processo construtivo de seus estudantes, ele necessita, antes, buscar identificar as estruturas conceituais de que seus estudantes dispem28. Em outras palavras, o professor precisa, antes de partir para o ensino de qualquer tema, procurar conhecer o que seus estudantes j sabem. Esse insight dos conhecimentos prvios dos estudantes importante por dois motivos principais. O primeiro tem a ver com a tentativa de assimilao. O que os aprendizes notam, seja em situaes quotidianas, seja durante um experimento cientfico, influenciado pelo que elas consideram relevante e tambm por suas expectativas (PIAGET, 2001). As pessoas, desse modo, percebem os elementos do ambiente a partir de suas construes anteriores. Sabemos que o ambiente escolar no o nico lugar em que o conhecimento construdo. Entendemos tambm que os estudantes no chegam sala de aula desprovidos de teorias, mas j dispem de uma rede conceitual construida em suas experincias nos ambientes que frequentam: a famlia, a igreja, o clube, entre outros. Estamos ainda cientes de que, por habitarem ambientes distintos e terem trajetrias cognitivas particulares, os estudantes chegam escola portando
Sabemos que a rede conceitual j construida por um sujeito invisvel e inexprimvel. Podemos apenas ter acesso a conceitos especficos j elaborados por ele, e assim mesmo um acesso mediado por sua autoexpresso (PIAGET, 2001). Alm disso, dadas as limitaes da linguagem e do processo de comunicao, no temos garantias de que o que o sujeito expressa corresponde ao que ele sabe, ou de que o que compreendemos equivale ao que ele tenta expressar. No entanto, a linguagem o nico veculo de que dispomos para expressar nossos saberes e nos aproximar dos saberes de outros.
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diferentes tipos, nveis e amplitudes de saberes. Na prtica de ensino, o educador deve, ento, se esforar para acessar as idias iniciais dos aprendizes. Quanto melhor o educador conhecer os saberes de seus estudantes, mais apto ele estar para compreender suas percepes do objeto estudado e para prever as assimilaes que tentaro realizar. O segundo motivo pelo qual o conhecimento dos saberes dos estudantes importante diz respeito desequilibrao. Sabemos que o estranhamento s ocorrer se o aprendiz se sentir provocado pela situao que est vivenciando. Boa parte do tempo, simplesmente ignoramos os sinais de nosso ambiente que poderiam nos provocar desequilbrios cognitivos e mantemos nossos conceitos como esto. Mas se os estudantes no se deixam afetar, isso a ruina do ensino. O professor, ento, precisa identificar no apenas os saberes de seus estudantes, mas tambm suas disposies, para que possa instigar sua curiosidade atravs de afirmaes e questionamentos de seus saberes e provocar a desequilibrao. Uma vez que a desequilibrao perturba os esquemas de ao e conceituais construidos pelo sujeito e, atravs do reexame dos elementos do meio, leva novas elaboraes, ento ela o ncleo do ensino na perspectiva construtivista. A habilidade principal de um educador que cr nessa abordagem a de provocar a perturbao de cada um de seus estudantes: a exibio de uma imagem, a solicitao de uma atuao, o proferimento de uma afirmao, o lanamento de uma questo, a promoo de uma discusso, todas essas so aes que podem desequilibrar os estudantes, e lev-los a examinar o que sabem e o que no sabem. Seria ingnuo, no entanto, esperar que os estudantes desistissem de suas ideias iniciais a respeito de qualquer tema apenas porque o professor lhe est provocando, ou porque est expondo uma teoria que considerada a melhor na sociedade ou no mundo cientfico (PHILLIPS, 1982; LABUR et al., 2001.). Se os estudantes consideram que seu modo de compreender o assunto vem lhes sendo til at ento, improvvel que o substituam por outro sem uma provocao convincente. Essa resistncia, de fato, coerente com a noo instrumental de saber proposta pelo construtivismo radical e deve ser prevista e aceita pelo educador, que pode ento levar os estudantes a reexaminar suas teorias nos pontos em que no funcionam. Lembremos que o motivo pelo qual construimos novos conhecimentos a constatao de que o nossas elaboraes deixam de se mostrar compatvel com a realidade.

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Retomemos neste ponto a noo de que os esquemas mentais de ao ou conceituais ou figurativos e operativos formados a partir das operaes de assimilao e acomodao levam o sujeito a realizar abstraes empricas e reflexivas, respectivamente. Enquanto as abstraes empricas consistem na atribuio de regularidades aos sinais sensoriais e motores, as abstraes reflexivas constituem o estabelecimento de relaes entre elementos da experincia e a fixao de normas conceituais a partir de experimentaes mentais (PIAGET, 2001). Ambos os tipos de abstrao permitem que o aprendiz mentalmente reapresente e combine elementos da experincia, tanto sensrio-motora quanto conceitual, para gerar experincias de pensamento. Segundo Piaget, a realizao de abstraes no apenas possibilita ao sujeito experimentar situaes que de fato s existem em sua mente como, principalmente, constitui a prpria organizao mental da realidade. Ao considerarmos a crucialidade da realizao de abstraes nos processos de aprendizagem e de construo de mundo, concluimos que a educao em bases construtivistas deve lev-las em conta. Assim, a sala de aula construtivista no pode ser um constante fazer. necessrio que haja tempo e espao para a abstrao ou, na definio de Glasersfeld (1996), para a reflexo. Refletir sobre a experincia no o mesmo que experienciar. , de fato, uma meta-experincia bastante complexa. Glasersfeld (1996) define a reflexo como a capacidade de sair do fluxo contnuo da experincia, reapresentar parte dela para ns mesmos, e trat-la como se fosse uma experincia direta, enquanto permanecemos conscientes do fato de que no o . Ao permitir que coloquemos a experincia como um objeto perante a mente, para com ele experimentar, excluindo e acrescentando detalhes e a arranjando de modos distintos, a reflexo permite a problematizao da experincia e se torna um instrumento para a realizao do que Piaget (1990) denominou pensamento generalizante29. A reflexo sobre as tarefas executadas e os problemas resolvidos tendo ou no sido bem sucedidos deve, ento, ser estimulada em sala de aula, para que os estudantes possam realizar os experimentos e as elaboraes mentais que so o fundamento da construo de mundo.
O pensamento generalizante, segundo Piaget (1990) um tipo de abstrao que, a partir do arranjo das experincias em categorias conceituais, ou seja, em classes de objetos que so considerados como tendo atributos em comum, promove a ordenao das reapresentaes mentais, constituindose em uma ferramenta de organizao do conhecimento e, em ltima anlise, do mundo experiencial. Piaget ressalva que ordenao dos objetos da experincia em categorias conceituais depende das caractersticas culturais do meio em que o sujeito est inserido. Crianas oriundas de grupos culturais diversos tendem a categorizar de modo diferente.
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2.3.4 A avaliao do processo educacional Glasersfeld (2008) afirma que, embora a comunidade cientfica j venha, h muitas dcadas, reavaliando a concepo de conhecimento, em boa parte das instituies escolares ainda reina a convico de que os saberes merecem esse ttulo apenas se forem consagrados como o reflexo de uma realidade objetiva, ou seja, como verdades incondicionais e indiscutveis. Essa viso de conhecimento tem repercusses importantes na avaliao do aprendizado dos estudantes. Quando os conhecimentos so apresentados como dados e independentes dos sujeitos que aprendem, eles parecem ser absolutos e inquestionveis, restando aos aprendizes a tarefa de a eles conformarem-se. O aprendizado em si visto como um processo sofisticado de imitao, que envolve a absoro, pelos estudantes, de informaes, tais como lhe so apresentadas, com a posterior reproduo do que foi retido. O progresso cognitivo dos estudantes de um mesmo nvel ou classe escolar tratado como fosse o resultado do acmulo dessas imitaes, como se ocorresse em sequncia linear, mais ou menos do mesmo modo para todos, com velocidades e ritmos semelhantes. comum tambm que a prtica educacional deixe de abordar a funo do conhecimento. As informaes so apresentadas como importantes mais por fazerem parte do repertrio de saberes j construidos pela humanidade do que por sua utilidade para a vida dos estudantes. Coerentemente com essa viso de conhecimento e de aprendizado, a avaliao consiste na comparao objetiva, normalmente com o uso de testes padronizados, entre o que um estudante capaz de demonstrar ter guardado na memria ao final de um determinado perodo de tempo e um padro estabelecido. Quanto mais prxima do esperado for a apresentao do estudante, melhor ser considerado seu desempenho. Um dos desafios na implementao de uma experincia educativa fundada nos princpios do construtivismo radical reside na prtica da avaliao. Ao abordar o conhecimento como uma elaborao subjetiva, a educao construtivista necessita conceber prticas avaliativas condizentes. Levando em conta a funo e o valor dos conhecimentos, a avaliao, tal como o ensino, deve se fundamentar na proposio de problemas a serem resolvidos e de tarefas a serem executadas pelos aprendizes, com o conjunto de meios de que dispem. A avaliao, assim, deve levar em conta, alm da resoluo

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no em comparao com uma soluo considerada ideal ou estandardizada j alcanada pelo professor ou pela comunidade cientfica, mas em termos de sua viabilidade tambm o modo como o estudante organizou seus recursos, ou seja, tanto o percurso quanto o resultado. As respostas erradas a demonstrao da falta das competncias necessrias para a soluo do problema ou da execuo da tarefa deixam de ser encaradas como questes sem interesse ou obstculos a serem eliminados. Os momentos em que os estudantes confrontam seus erros e insuficincias, se bem administrados pelo educador, tm grande potencial para acomodaes e reequilibraes. Alm disso, tais discrepncias como qualquer perturbao do ambiente oferecem tambm ao educador a oportunidade de examinar e acomodar a sua prpria prtica, a partir do modo como os estudantes a ela reagem. Nessa perspectiva, o educador necessita conhecer o que o estudante aprendeu e tambm o que ele no conseguiu alcanar, buscando o porqu, atravs da observao do comportamento e da fala dos estudantes. Mais do que isso, ele tem a responsabilidade de auxiliar os estudantes a examinar seu prprio percurso. Pesquisas j consagradas sobre o processo de aprendizagem demonstram que os estudantes progridem em diferentes estilos e ritmos (FELDER; SOLOMON, 1991) e que esse progresso cognitivo no ocorre de modo contnuo e linear, mas em pequenos movimentos de reorganizao dos esquemas mentais do aprendiz nem sempre em uma mesma direo, pois h avanos e retrocessos entremeados por perodos de latncia, em que no h progressos observveis (PIRIE; KIEREN, 1994). Assim, o educador precisa estar atento s diferenas entre seus estudantes, buscando meios de avaliar cada estudante em seu prprio progresso, e no em comparao com o desempenho dos demais. Jussara Hoffman (1995) afirma que, antes de refletirmos sobre avaliao da aprendizagem, necessitamos refletir sobre o que consideramos que seja aprender. A autora define a aprendizagem como um processo permanente de construo de saberes e fazeres que no podem ser somados ou justapostos. Ao avaliar, o educador necessita se dispor a conhecer as estratgias dos estudantes, o modo como eles pensam, atuam e realizam as atividades educativas para, a partir desse conhecimento, intervir no processo e orientar seus estudantes na continuidade de sua aprendizagem. O educador, especialmente no papel de avaliador, afirma Hoffmann, necessita ser um aprendiz.

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s pertinentes consideraes da educadora, considero importante incluir a responsabilidade dos estudantes por sua prpria avaliao. Os estudantes, assim como o educador, necessitam examinar e refletir sobre seus modos de organizar impresses e de agir na realizao de tarefas especficas e no processo educacional, para que tenham condies de apreciar seu desempenho e seu desenvolvimento e, com base nesse conhecimento, traar planos de ao e de interveno para si mesmos. Assim, no apenas os conteudos da educao, mas tambm seu prprio processo de aprendizagem deve ser objeto de abstrao por parte dos estudantes, para que se tornem mais intencionais em seu desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva construtivista de educao, ento, a avaliao no exterior ao processo educativo, mas dele faz parte, configurando-se, ao mesmo tempo, como uma ferramenta de provocao e de acompanhamento da aprendizagem pelo educador, alm de um instrumento que promove a reflexo do estudante sobre suas prprias construes. Apesar dos esforos empreendidos pelos autores que inspiram este trabalho e por tantos outros, ainda dominamos pouco do vasto campo de estudos que o complexo conjunto de processos atravs dos quais elaboramos nosso conhecimento. Partir de um corpo ainda incompleto de saberes para uma experincia educacional um enorme desafio, especialmente se considerarmos a relevncia da educao na vida de qualquer pessoa. Os prprios tericos do construtivismo parecem ter pouco a nos dizer. A orientao construtivista oferece uma base terica adequada para o desenvolvimento de mtodos de ensino imaginativos. No pode dizer aos professores para fazerem novas coisas, mas [...] pode mostrar oportunidades para que usem a sua prpria imaginao espontnea (GLASERSFELD, 1996, p. 291-292). Uma prtica educativa iluminada pelos princpios construtivistas , em si, uma construo permanente, sujeita ao ciclo de assimilao, desequilibrao e acomodao, complementado pela realizao de abstraes previstas no modelo piagetiano. Essa no uma empresa sem perigos. Tampouco uma tentativa com garantias de sucesso. Apesar desses constrangimentos, podemos esperar que uma abordagem construtivista na prtica de ensino e de aprendizagem seja motivadora para professores e estudantes, que em aula trataro no de um mundo independente, mas ao contrrio, da realidade que eles elaboram com suas ideias e aes. O conhecimento, nessa perspectiva, deixa de ser uma fotografia esttica para ser um

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instrumento dinmico de compreenso de um mundo que, em ltima instncia, feito por cada um de ns a cada momento. [O] racionalismo construtivista aceita, sem questionar, a noo dinmica da vida, afirma Glasersfeld, (1996, p. 189) como que para nos impulsionar ao empreendimento.

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2.4

A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA RADICAL E SEU PAPEL NA EDUCAO

Ensinar deve ser uma forma de conversar. Gordon Pask

2.4.1 A linguagem no construtivismo de Piaget Para Piaget, a funo da cognio humana subsidiar o sujeito em sua tentativa permanente de compreender e de se adaptar ao ambiente sua volta (PIAGET, 2001). Ao longo dos diferentes estgios de desenvolvimento cognitivo de uma pessoa, no entanto, os modos utilizados para compreender e explicar o mundo so diferentes, uma vez que resultam das estruturas cognitivas construidas e das equilibraes atingidas pelo sujeito em cada momento de sua vida. Se no incio da vida o conhecimento construido e se manifesta atravs de aes fsicas percepes, movimentos e gestos do sujeito sobre os objetos de seu ambiente, conforme os esquemas mentais vo se complexificando, atravs dos sucessivos jogos entre assimilaes e acomodaes, a inteligncia vai evoluindo da concretude quase total a formas cada vez mais abstratas. Nesse processo, a linguagem uma elaborao lenta e gradual. Em A Construo do smbolo na criana, Piaget (1999) apresenta sua teoria para o desenvolvimento da linguagem e seu papel na construo do conhecimento conceitual e lgico. A linguagem, para Piaget, um complexo sistema de signos convencionais e arbitrrios, construido coletivamente, que tem como propsito possibilitar a comunicao entre os integrantes de uma determinada comunidade social. O autor no se deteve aos aspectos sociais da elaborao e do uso da linguagem, mas dedicou seus esforos compreenso da linguagem como construo individual, tanto um meio de elaborao quanto um modo de expresso de conhecimentos do sujeito (PIAGET, 1990). As observaes de Piaget o levaram a concluir que o processo de construo da linguagem se inicia com o nascimento do beb, simultaneamente ao do prprio conhecimento, e se d em dois estgios principais. O primeiro estgio se estende do nascimento, no qual o beb se encontra em um estado cognitivo em que ainda no capaz de realizar reapresentaes, at o momento em que imagens mentais comeam a emergir a partir da percepo e da ao, entre os dezoito e os vinte e quatro meses de idade.

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Ao agir repetidamente sobre os objetos que o rodeiam e perceber os resultados de suas aes, o beb comea a estabelecer as primeiras relaes e realizar as primeiras coordenaes, que so o embrio do conhecimento conceitual que se seguir. Essa fase, ligada ao conhecimento experiencial direto do ambiente, de fixao dos primeiros conceitos, originados na percepo sensrio-motora e restritos a ela. Por volta dos dezoito meses de idade, quando a criana j capaz de conceber a existncia de objetos mesmo quando eles esto fora de seu campo experiencial a noo da permanncia do objeto ele passa tambm a elaborar imagens mentais e relaes entre elas, mesmo na ausncia dos elementos a que elas se referem. Essa uma condio fundamental para a concepo da linguagem, pois torna a criana apta a compreender o uso de palavras para se referir a objetos e situaes que no esto presentes. Por outro lado, tanto a capacidade de elaborar imagens mentais de objetos quanto a do uso da linguagem so construidas a partir da imitao, atividade que se inicia nos primeiros meses de vida do beb. Atentos a seu meio, os bebs inicialmente copiam os gestos e os sons produzidos pelos adultos e, gradativamente, essa simples cpia evolui para a reao circular diferida e logo para a imitao interiorizada. Enquanto a primeira se refere capacidade de executar uma sequncia de aes fsicas sobre um determinado objeto mesmo quando as circunstncias sensoriais originais que permitiram a realizao dessa sequncia j no esto presentes, a segunda consiste na formao de imagens mentais, sejam elas visuais, auditivas, tteis, palatais ou olfativas. A imitao possibilita criana utilizar as palavras que os mais velhos usam para se referir aos objetos do ambiente. O segundo estgio do desenvolvimento da linguagem, ento, consiste na evoluo das imagens mentais que o beb j consegue elaborar para os sinais convencionais arbitrrios da linguagem. A partir de suas imagens mentais, a criana passa a organizar a funo simblica30, ou seja, a capacidade de reapresentar mentalmente um significado um determinado elemento de sua experincia, tal como um objeto ou um acontecimento por meio de um significante nico e diferenciado uma imagem mental derivada de percepes e aes e resultante de
Piaget (1990) diferencia o signo do smbolo: o signo um significante arbitrrio ou convencional, como os signos que compem a linguagem usada por uma comunidade, enquanto o smbolo um significante motivado, como os smbolos das brincadeiras infantis. Diferentemente do uso da linguagem, a atividade simblica infantil no necessita estar acompanhada de palavras ou de interaes com os outros.
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um longo processo de assimilaes e acomodaes. ento que inicia o desenvolvimento de instrumentos de reapresentao, inicialmente a reao circular diferida e o jogo simblico31 e posteriormente a linguagem. Torna-se fundamental ressaltar que o desenvolvimento desses primeiros significantes para os avanados significantes que sustentam o desenvolvimento do pensamento lgico resulta tambm da interveno da linguagem.
O problema que se nos apresenta [...] procurar determinar as relaes entre a imagem imitativa, o simbolismo ldico e a prpria inteligncia representativa, ou seja a reapresentao cognitiva por oposio s reapresentaes da imitao e do jogo. Ora, este problema, j complexo em si mesmo, naturalmente ainda complicado devido interveno da linguagem, os signos verbais coletivos que vm interferir com os smbolos analisados at agora para tornar possvel a construo de conceitos (PIAGET, 1990, p. 276).

Finalmente, quando passa a conceber a reversibilidade, ou seja, aprende a evocar os significados por meio dos significantes, a criana inicia o longo processo de conceitualizao da experincia, tornado possvel atravs do uso da linguagem. Segundo Piaget, o uso do sistema de signos verbais que permite a transformao dos esquemas em conceitos. Quando a criana aprende a usar a linguagem, embora o faa s vezes para apontar objetos que considera relevantes aos adultos, para cham-los ou para fazerlhes pedidos, ela a utiliza principalmente em monlogos para si mesma, como que experimentando as palavras e seus usos.
No necessrio enfatizar que essa centralizao irreversvel das primeiras reapresentaes conceituais expressa socialmente como egocentrismo de pensamento, uma vez que a concepo centrada nos elementos tpicos da experincia vivida do indivduo, e simbolizada por uma imagem mais do que pela linguagem, no poderia ser uma noo geral nem poderia ser totalmente comunicada (PIAGET, 1999, p. 242).

Gradativamente, a linguagem vai se tornando menos centrada no prprio sujeito para ser usada em sua funo comunicativa. E apenas por volta dos doze anos de idade que a criana passa a conceber a linguagem como o adulto o faz:

Piaget define o jogo simblico como uma atividade infantil de imitao dos eventos de sua realidade experiencial que guarda em si uma assimilao ldica. Por exemplo, a criana leva a mo boca e finge estar comendo algo. A funo desse tipo de atividade ldica, de acordo com Piaget, "assimilar o real aos seus desejos ou aos seus interesses" (1990, p. 155). Esses jogos de faz-de-conta condutas que consistem em sentimentos de como-se ou fices constituem tanto um modo de assimilar a realidade quanto uma maneira de se autoexpressar.
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como veculo principal de interao com os outros e como suporte para o conhecimento conceitual. Para Piaget, ento, o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo central. Para ele, embora originada no desenvolvimento da compreenso conceitual e lgica, a linguagem , simultaneamente, crucial no desenvolvimento dessas formas superiores de cognio. Importa, no entanto, destacar que o desenvolvimento da linguagem uma condio necessria, mas no suficiente para a construo das operaes abstratas pelo sujeito. As operaes que permitem tais construes so a abstrao emprica que realizamos a partir de nossos esquemas de ao e, sobretudo, as abstraes reflexivas que fazemos no mbito operativo. Assim, a linguagem constitui uma organizao, via reapresentaes do sujeito, dos progressos realizados pela abstrao reflexiva. Tambm importante mencionar que Piaget no deixou de considerar o papel da interao social na importncia da linguagem. Em primeiro lugar, ele afirmou o aspecto histrico intersubjetivo da construo de conhecimentos atravs da linguagem. [A] linguagem permite ao indivduo o acesso a um sistema todo preparado de noes, de classificaes, de relaes, enfim, um potencial inesgotvel de conceitos que se reconstroem em cada indivduo apoiados no modelo multissecular j elaborado pelas geraes anteriores (PIAGET 1977, p. 170). Alm disso, ele tambm considerou a interao social, atravs da linguagem, um aspecto importante na superao da instabilidade dos smbolos que cada indivduo constroi.
S uma referncia evocao possvel dos objetos ausentes que a assimilao das coisas aos esquemas de ao e a acomodao dos esquemas de ao s coisas atingem o equilbrio permanente e ento constituem um mecanismo reversvel. O simbolismo de imagens individuais flutua demais para levar a esse resultado. A linguagem , ento, necessria (PIAGET, 1990, p. 154).

Piaget via a linguagem como um fator social em parte devido natureza convencional das palavras. Afinal, a conexo entre uma forma sonora particular e seu referente arbitrria, mas tambm convencionada no seio de uma comunidade. Alm disso, ele considerava tambm que a experimentao reiterada dessas convenes na interao com outras pessoas auxilia cada indivduo a estabilizar um sistema de referncias que vai alm de seu simbolismo subjetivo.

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A ideia subjacente passagem transcrita, ento, parece ser a de que a natureza arbitrria dos significantes de uma linguagem facilita o distanciamento entre conceito e a experincia vivida qual ele se refere, e que esse distanciamento necessrio para que o conceito se torne um instrumento do pensamento abstrato. Desse modo, no construtivismo piagetiano, a linguagem desempenha um duplo papel: ao mesmo tempo em que veculo de expresso para a experincia individual, ela tambm , tanto em seu aspecto subjetivo quanto em sua faceta intersubjetiva, um instrumento de conceitualizao da experincia, o que a torna uma importante ferramenta na elaborao da realidade. 2.4.2 A viso construtivista radical da linguagem Na abertura do trabalho intitulado A viso construtivista da comunicao, Glasersfeld (2007, p. 351) retoma uma afirmao de seu colega Heinz von Foerster: o ouvinte, no o falante, que determina o sentido de uma elocuo. A assero parece sintetizar a viso construtivista radical da elaborao e do uso da linguagem, viso essa apoiada no construtivismo piagetiano e tambm no cerne da proposta do linguista suo Ferdinand de Saussure (GLASERSFELD, 1996). A anlise de Saussure (1989) para definir e estudar a linguagem partiu no de regras gramaticais ou de itens de vocabulrio elementos inanimados mas da vida da linguagem (SAUSSURE, 1993), ou seja, do modo como os usurios de uma lngua a pem em funcionamento atravs de sua fala. Para o linguista, a linguagem o resultado da relao recursiva entre a lngua langue, o fato que o componente social da linguagem e da fala parole, o ato que forma a parte individual da linguagem. A lngua resulta da fala da massa dos componentes da comunidade, em virtude de uma espcie de contrato entre eles. Ao mesmo tempo em que a fala de cada indivduo a prpria condio da ocorrncia da lngua, a primeira no pode criar ou modificar a segunda e deve ser compatvel com ela para que seja inteligvel. da harmonizao das duas constituintes que resulta a linguagem. A linguagem tem um lado individual e um lado social, sendo impossvel conceber um sem o outro (SAUSSURE, 1989, p. 17). A linguagem , para Saussure, um complexo sistema de signos interconectados32. Cada signo uma unidade lingustica que se constitui em "um
Segundo Saussure, a mente estabelece dois tipos de relao entre os signos: as relaes associativas e a sintagmticas. As relaes associativas ocorrem fora dos limites da fala, na memria, e criam grupos, sries e famlias de termos que so percebidos como tendo algo em comum. As
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fenmeno duplo, que resulta da aproximao de dois termos [...] psquicos e unidos no nosso crebro por meio da associao" (p. 122): o sentido e a imagem acstica a ele associada. A funo de cada signo lingustico, ento, associar os dois termos. Saussure definiu imagem acstica de modo muito preciso. "A imagem acstica , por excelncia, a representao natural da palavra, como fato virtual da lngua, distinto de qualquer realizao ao nvel da fala". No apenas um fenmeno fsico, mas "a marca psquica desse som" (p. 122), uma imagem acstica material no sentido sensorial, mas tem um importante componente psquico, associado ao sentido. J a definio de sentido no to clara, mas possvel inferir, a partir do conjunto do texto, que Saussure o entende como conceito ou ideia, ou seja, como produo de nossa mente. Em seu Third course of lectures on general linguistics, Saussure (1993) equivale o sentido a um recorte na massa de nossas ideias. Em sua anlise, Saussure props, ento, a substituio de sentido e de imagem acstica, respectivamente por significado e significante. Para ele, esses termos demonstram a relao de dupla face a oposio e a complementaridade simultneas que compe o signo lingustico. Em seu Curso de lingustica geral, Saussure (1989) afirma que a relao de dupla articulao entre significado e significante convencionada coletivamente na comunidade que usa a lngua. Para o autor, qualquer meio de expresso utilizado em uma sociedade, em princpio, fundamenta-se em um hbito coletivo ou em uma conveno. Isso significa que ele considera que a ligao entre significado e significante arbitrria. Arbitrria no do ponto de vista do sujeito falante, mas da comunidade, uma vez que as convenes so fixadas por regras, o que as torna obrigatrias para os usurios. Desse modo, um indivduo no tem liberdade para mud-las.
[...] no deve dar a idia de que o significado dependa da livre escolha do que fala, [porque] no est ao alcance do indivduo trocar coisa alguma num signo, uma vez esteja ele estabelecido num grupo lingustico; queremos dizer que o significante imotivado, isto , arbitrrio em relao ao significado, com o qual no tem nenhum lao natural na realidade (SAUSSURE, 1989, p. 83).

relaes sintagmticas que ocorrem no interior dos limites da fala, conectam os signos uns aos outros para formar novos termos ou expresses. Cada signo est sempre submetido aos dois tipos de associaes, e nenhum deles redutvel ao outro. Como consequncia dessas associaes mentais, um signo no existe em isolamento, sendo sempre um componente de um sistema de relaes. Por esse motivo, no podemos encontrar o sentido de um signo isolado. O sistema ao qual ele pertence uma das fontes de seu valor.

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Desse modo, o prprio signo lingustico, segundo o autor, uma conveno arbitrria, caracterstica evidenciada pelo modo como diferentes linguagens associam imagens acsticas diversas a sentidos equivalentes. Por outro lado, segundo o linguista, a unio entre as duas faces do signo lingustico, ou seja, a relao entre significante e significado, no dada. Em seu Third course of lectures on general linguistics (1993), ele leciona:
O significante e o significado contratam uma ligao, em virtude de valores determinados, que engendrada pela combinao de determinados sinais acsticos com determinados recortes feitos em nossa massa de ideias. Essa relao entre significante e significado no dada. Para que assim fosse, seria acima de tudo necessrio que a ideia fosse determinada previamente [antes de ser um valor lingustico] e no o . Tambm seria necessrio que o elemento significado fosse determinado previamente, e no .

desse ponto que os construtivistas radicais partem para compor sua viso de linguagem. Se a relao entre significado e significante arbitrria e convencionada no interior de uma comunidade, mas ela no dada ou seja, no predeterminada na mente dos falantes ento isso nos leva pergunta a respeito de como o usurio de uma lngua estabelece essa relao, ou atribui sentidos s palavras e vice-versa. Saussure (1989) j afirmava que a combinaes de sentidos a imagens acsticas, realizada pelos usurios de uma linguagem, consistia em uma entidade psquica. O construtivismo radical d um passo adiante e sustenta que tal relao semntica tem base mental e no comportamental e formada por cada indivduo em sua experincia subjetiva e intersubjetiva (GLASERSFELD, 1996). Na perspectiva construtivista, os conceitos no so considerados inerentes s coisas nem so considerados dados em uma realidade independente da experincia, para serem descobertos pelos sujeitos. Os conceitos devem ser construdos individualmente, por meio da abstrao emprica e da reflexiva (PIAGET, 2001). O mesmo ocorre em relao associao entre significados e significantes em uma linguagem. Ela no dada fora da realidade experiencial, mas deve ser elaborada por cada um dos usurios, a partir de suas percepes e interrelaes no meio em que esto inseridos. Uma palavra significa sempre algo que um indivduo abstraiu da sua prpria experincia (GLASERSFELD, 1996, p. 237).

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Em seu livro Constructing a language, para propor sua concepo construtiva de aprendizado de uma linguagem, Michael Tomasello (2003) parte de um conjunto de teorias que formam uma concepo de linguagem denominada lingustica cognitiva-funcional ou linguagem baseada em uso, cujo ponto central o de que as estruturas de uma linguagem emergem de seu uso. Essas teorias sustentam que a essncia da linguagem sua dimenso simblica, sendo a que gramtica derivativa. [...] Em abordagens baseadas no uso, a dimenso gramatical da linguagem o produto de um conjunto de processos histricos e ontognicos denominados coletivamente gramatizao (p. 5). Assim, essa abordagem concebe as construes lingusticas como smbolos lingusticos significativos, uma vez que, em si, so padres em que os smbolos lingusticos significativos so usados na comunicao. Nessa viso, a competncia no uso da linguagem consiste na conquista da maestria, ao longo de muitos anos de interaes dirias com usurios maduros da linguagem, do uso desse complexo conjunto de itens e estruturas. Recuperando a histria das teorias para a aquisio da linguagem, passando por Skinner e Chomsky, Tomasello prope que cada ser humano constroi sua linguagem sem o auxlio de uma gramtica universal hipottica. Apesar da enorme complexidade guardada pela estrutura da linguagem, e embora "no nasam com qualquer conjunto especfico de comportamentos comunicativos" (p. 1), as crianas so capazes de, gradativamente, passar a elaborar construes abstratas atravs do uso de um conjunto de processos aquisitivos, tornado possvel por suas poderosas habilidades cognitivas e sociais de aprendizado.
As crianas devem aprender durante suas ontogenias individuais o conjunto de convenes lingusticas usadas pelos que as rodeiam, o que para qualquer linguagem dada consiste em dezenas de milhares, ou talvez centenas de milhares de palavras individuais, expresses e construes (TOMASELLO, 2003, p. 1).

Tomasello (2003, p. 3) explica que, para realizar tal aprendizado, as crianas tm sua disposio mecanismos de aprendizagem muito mais poderosos que simples associao e induo cega. Para ele, a base do aprendizado da linguagem apoia-se sobre dois pilares. O primeiro a habilidade de entender que as outras pessoas tm estados intencionais e mentais como os nossos (p. 40), o que possibilita que ns leiamos suas intenes, ou seja, que possamos prever o que elas faro. A habilidade de ler

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intenes33 necessria para que as crianas compreendam o uso de qualquer smbolo lingustico, inclusive as expresses e construes complexas. Essa habilidade, acrescenta o autor, necessria no apenas para o aprendizado da comunicao lingustica, mas tambm para outras prticas culturais, tais como os rituais e o uso de ferramentas. O segundo pilar para o aprendizado da linguagem a capacidade de categorizao, ou de identificao de padres no conjunto dos elementos do meio 34. Essa a competncia que permite que as crianas encontrem regularidades no modo como os adultos usam smbolos lingusticos, de tal modo que possam construir as dimenses abstratas, ou seja, gramaticais, da linguagem. Do ponto de vista construtivista radical, h uma ressalva a fazer a respeito de cada uma das condies postas por Tomasello. Sobre a primeira condio, importante ressaltar que um sujeito no pode saber ao certo, quando foca sua ateno na direo apontada pelo outro, se ele percebe o mesmo que o outro. Lembremos que, na concepo construtivista, no temos condies de transcender nossa prpria experincia, e podemos apenas assumir que nossas percepes so compatveis com as dos outros. Mas isso no invalida o processo de coordenao de ateno. O que importa que, toda vez que o outro pronuncia uma determinada palavra, o sujeito possa ver algo que ele considera uma repetio do que j viu em ocasies anteriores. desse modo que poder, aos poucos, realizar as associaes entre palavras e perceptos. Alm disso, qualquer tentativa de antecipar as aes de outra pessoa resulta do modelo que formamos, a partir de nossa experincia, sobre aquela pessoa em particular ou sobre as pessoas em geral (PIAGET, 2001). Esse modelo est constantemente sendo posto prova frente a novas experincias, e nada nos garante que nossas antecipaes sero viveis. No entanto, quanto mais consolidada for a rede conceitual que construimos para compreender nosso mundo e as pessoas que nos rodeiam, mais precisas sero nossas previses35.
A leitura de intenes, segundo Tomasello (2003), se configura em um conjunto de habilidades, que so: dirigir, junto com outras pessoas, a ateno para objetos e eventos de interesse mtuo; acompanhar a ateno e os gestos de outras pessoas para objetos remotos e eventos fora da interao imediata; ativamente dirigir a ateno de outras pessoas para objetos remotos, apontando, mostrando e usando outros gestos no-verbais; aprender, atravs da imitao, as aes intencionais de outros, inclusive gestos e elocues fundados em intenes comunicativas. 34 Tomasello (2003) explica que a capacidade de categorizao inclui habilidades especficas tais como: formar categorias perceptivas e conceituais de objetos e eventos similares; formar esquemas sensrio-motores a partir de padres recorrentes de percepo e ao; realizar anlises estatsticas distribucionais em diferentes tipos de sequncias perceptivas e comportamentais; criar analogias, ou mapas estruturais, a partir de dois ou mais conjuntos complexos, com base em funes similares de alguns de seus elementos. 35 Segundo os bilogos construtivistas Humberto Maturana e Francisco Varela (2001), no apenas a associao de sentido s palavras, mas toda construo de conhecimento implica a antecipao. Os
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Sobre a segunda condio apresentada por Tomasello para o aprendizado da linguagem, vale destacar que, do ponto de vista construtivista radical, qualquer tipo de categorizao realizada por um sujeito uma atribuio ativa e no uma extrao de propriedades aos elementos do mundo experiencial (GLASERSFELD, 2008). Tal como qualquer outra construo subjetiva, essa tambm deve ser testada na experincia. E, igualmente, essas categorizaes sero tanto mais viveis quanto mais experiente for o sujeito. O longo processo de ligao de significados a imagens acsticas, resultado da constante leitura das intenes das outras pessoas e do permanente exerccio de categorizao, , ento, elaborado, palavra por palavra, estrutura por estrutura, na mente de cada falante da linguagem, a partir de suas percepes do modo como as outras pessoas falam e das situaes em que elas usam os diferentes elementos da linguagem. O elemento subjetivo inevitvel porque a relao semntica que une imagens acsticas a sentidos tem de ser formada ativamente por cada falante individual (GLASERSFELD, 1996, p. 225). Desde muito jovens, assim, as crianas de uma comunidade aprendem a interpretar e a utilizar uma vasta gama de sinais lingusticos em termos das respostas que percebem como viveis dos adultos com quem convivem. Esse aprendizado, segundo Glasersfeld (1983), no direto, imediato ou instantneo. Ao contrrio, requer tentativas e erros, e a seleo gradual de modos compatveis de atuar e reagir. O processo que associa palavras a experincias sensrio-motoras e a conceitos abstrados da experincia subjetivo, pois cada aprendiz de uma linguagem associa sentidos a palavras a partir de elementos da experincia individual. No entanto, a viabilidade das associaes que realizamos deve ser posta prova atravs de seu uso em nossas interaes sociais, especialmente as reaes das outras pessoas frente ao nosso uso da linguagem. Algumas dessas associaes, as que se mostrarem inviveis, sero modificadas; as que parecem funcionar de acordo com nossas expectativas sero guardadas. medida que nossas experincias como usurios da linguagem se acumulam e complexificam, as associaes realizadas tambm se somam, aperfeioam e se adaptam.

autores definem os organismos vivos, devido sua organizao circular, isto , autopoitica, fechada em si mesma, sistmica e cclica, como sistemas indutivos que funcionam de modo preditivo e, assim, assumem que o que j aconteceu voltar a acontecer, e conservam as respostas que j funcionaram frente aos sinais do ambiente.

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ingnuo, porm, acreditar que os sentidos associados s palavras so totalmente partilhados. Embora os usurios de uma mesma linguagem devido frequncia e intensidade de suas interaes lingusticas, que lhes oferecem a oportunidade de continuamente experimentar, modificar e consolidar seus signos lingusticos demonstrem grande compatibilidade em suas associaes, no podemos deixar de levar em conta que a relao entre sentido e imagem acstica estabelecida individualmente, na mente de cada sujeito, e que apenas a viabilidade dessa relao pode ser verificada em contextos especficos. Uma determinada associao, assim, poder vir a verificar-se compatvel com a abstrao que um outro fez, mas nunca pode ser a mesma (GLASERSFELD, 1996, p. 237). Em seu trabalho, Tomasello defendeu a ideia de que a coordenao de ateno e a leitura de intenes so determinantes no processo empreendido pelas crianas que aprendem a lngua de sua comunidade, de associar sentidos s palavras. Ou seja, ele limitou seu estudo ao escopo da semntica. Glaserfeld (2007) faz um movimento frente e sugere que o mesmo pode ser dito a respeito dos aspectos sintticos da lngua36. O autor prope que as crianas, alm de construirem sua semntica ou seja, realizarem as ligaes que formam os signos lingusticos tambm elaboram as relaes conceituais que lhes permitem compreender e abarcar a sintaxe da linguagem.
Nos primeiros meses de vida, os bebs comeam a explorar relaes de causa e efeito. Se um switch colocado sob seu travesseiro de tal modo que um alarme soe toda vez que eles virarem a cabea para a esquerda, eles repetiro o movimento at se aborrecerem como o som do alarme. Em outras palavras, os bebs se comportam como se compreendessem conexes causais. quela idade, no entanto, eles esto apenas comeando a estabelecer a separao entre eles mesmos como entidades e o campo experiencial, e seria absurdo afirmar que j abstraem o que os filsofos chamam saber que. Mas seu comportamento indica que eles j conseguem atuar sobre o que mais tarde chamaro saber como. Aos quatro ou cinco anos de idade, as crianas se perguntam se o vento que move os galhos das rvores ou se o movimento dos galhos que provoca o vento. Nesse nterim, eles criam a noo de que h agentes cujas aes tm consequncias que podem ser esperadas (GLASERSFELD, 2007, p. 356).

A fundao experiencial que permite a elaborao das concepes infantis da conexo entre agente e atividade e da relao entre atividade e resultado, afirma o autor, precede qualquer construo da linguagem, e so essenciais para a
Embora Glasersfeld (2007) no defina o termo sintaxe em seu texto, acredito que ele o emprega em sua acepo mais bsica, ou seja, no sentido do componente do sistema lingustico que indica as relaes formais que interligam os constituintes da sentena, atribuindo-lhe uma estrutura.
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elaborao das noes de sujeito, verbo e objeto elementos sintticos fundamentais estrutura das frases em uma lngua. As crianas devem, ento, estabelecer conexes conceituais atravs de suas experimentaes em seu meio bem antes que essas conexes possam ser atribuidas a marcadores sintticos especficos da lngua que esto aprendendo, e vice-versa. Mas, mesmo partindo dessa proposta, sabemos que as crianas, quando comeam a usar a linguagem, produzem elocues sem o uso de regras gramaticais. Considerando que a construo de qualquer tipo de conhecimento um longo processo, Glasersfeld (2007) explica que as primeiras conexes que as crianas estabelecem entre os elementos da experincia so indefinidas e maleveis. As associaes se tornaro mais definidas atravs da interao com os outros e de sua testagem frente experincia. Uma vez que isso tenha ocorrido, a elaborao de relaes sintticas adicionais ser realizada no contexto situacional de interaes lingusticas. Muitos adultos, afirma o autor, raramente fazem uso de regras sintticas abstratas para orientar sua fala. Isso possvel pela elaborao anterior das relaes conceituais e pela experincia com outros, com quem continuamente experimentam os modos de associar relaes conceituais a determinados segmentos da lngua. Assim, na viso construtivista radical, a componente social fundamental na formao de associaes semnticas e tambm na ligao entre relaes conceituais e marcadores sintticos da lngua, pois no meio social que cada usurio experiencia as ideias e os sons. No h dvidas, diz Glasersfeld (2007), de que as formas especficas de sintaxe de uma determinada lngua j esto consolidadas na comunidade que a utiliza, desenvolvidas ao longo da histria da linguagem. Tambm claro que os usurios de uma linguagem obedecem e abstraem as regras de combinao de palavras e as associam a relaes conceituais construidas em sua mente como resultado de sua contnua interao com os falantes mais experientes. Mas essas abstraes e associaes so construes subjetivas que so consolidadas ao se mostrarem compatveis com as aes e reaes de outros usurios da linguagem. Como no caso das associaes semnticas, essa compatibilidade presumida e aproximativa, uma vez que a experincia de cada falante no diretamente acessvel a qualquer outra pessoa.

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Ento, se os sentidos e as relaes conceituais que temos em mente quando falamos e os que so percebidos pelo ouvinte a partir de nossas elocues so subjetivos, a comunicao s possvel porque as experincias a partir das quais esses sentidos e relaes conceituais foram abstrados e associados a palavras e expresses da lngua so, via de regra, relativamente similares entre os usurios de uma linguagem. Podemos comumente perceber evidncias dessa hiptese: ao passo que as diferenas individuais nos signos lingusticos raramente causam desajustes graves, as incompatibilidades de sentido entre falantes e ouvintes so bastante comuns no uso dirio da linguagem, mesmo quando utilizamos palavras e expresses que acreditamos ser dominadas por todos. Para Glasersfeld (1996, p. 170), [c]onhecer uma palavra ter um sentido associado a ela. Esse sentido associado pode ser figurativo, ou seja, abstrado a partir da experincia sensrio-motora. Pode tambm ser operativo, isto , indicar uma relao conceitual ou outras operaes mentais. Ou pode ser ainda uma estrutura conceitual mais complexa que envolve elementos figurativos e operativos simultaneamente. De qualquer modo, cada um dos usurios de uma determinada linguagem necessita assumir que o sentido que associou a certa palavra deve ser semelhante ao sentido associado por outros falantes. Esse paralelismo, mesmo que seja apenas pressuposto e incompleto, fundamental para o que chamamos comunicao. Para compreender a comunicao humana, os construtivistas radicais partem de A mathematical theory of communication de Claude Shannon (1948). Nesse trabalho, Shannon tem um insight com consequncias importantes para o modo como compreendemos a comunicao. Ele afirma que, quando h um envio de mensagens entre um emissor e um receptor atravs de um determinado canal, no h transmisso de sentidos. O que transmitido de um para outro so unidades de informao convertida em suporte fsico, ou sinais. Esses sinais que podem ser desde marcas em uma folha de papel at ondas magnticas, passando por gestos e modulaes de som devem ser codificados pelo emissor e ento decodificados pelo receptor. Assim, quando algum diz ou escreve algo, o ouvinte ou leitor necessita decifrar aquelas palavras, decidindo que sentido atribuir a elas. E, para que o receptor decodifique um sinal, duas condies devem ser atendidas. A primeira que ele reconhea o sinal como tal. A segunda que ele tenha associado quele sinal um sentido especfico.

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Na viso tradicional de comunicao, geralmente assumido que o cdigo do emissor e o do receptor so o mesmo, e que o sentido associado por um e por outro a cada sinal so coincidentes. Os realistas ingnuos (GLASERSFELD, 1983) acreditam ainda que esses sentidos so dados como a representao, pelas palavras, de uma realidade independente. Na perspectiva construtivista radical, porm, os sinais proferidos pelo emissor constituem-se em instrues para que o receptor decida que sentido lhes atribuir, a partir de um repertrio prprio (GLASERSFELD, 2007). E o repertrio de sentidos deve ser construido por cada usurio individual da linguagem, com base em sua experincia subjetiva e intersubjetiva. Glasersfeld (2007), ento, acrescenta uma restrio ao processo de decodificao de sinais de Shannon. Para que o receptor decodifique os sinais que lhe so emitidos, necessrio que ele os reconhea. Ento, tambm necessrio que os sinais lhes evoquem associaes que sejam reapresentaes de elementos de experincias passadas. No entanto, os elementos da experincia que constituem material para possveis sentidos a serem associados aos sinais emitidos, e os sentidos que sero, por fim, assumidos pelo receptor dependero de suas prprias construes. Mas, como todo o conhecimento humano que deve ser posto prova frente realidade experiencial, os sentidos que atribuimos aos sinais so testados em duas direes: frente ao nosso conhecimento j construido e no prprio ato de comunicao. Ns acreditamos que compreendemos uma mensagem que nos foi dirigida quando, por um lado, nossa compreenso se mostra compatvel em relao ao conjunto de nossas experincias e, por outro lado, quando as reaes de nosso interlocutor indicam que a interpretao que fizemos harmnica s suas intenes. Se nossa reao ao uso de uma determinada palavra se mostra vivel em relao s intenes aparentes do emissor o que perceberemos atravs do feedback que ele nos oferecer, ou seja, sua resposta nossa reao acreditamos que fomos bem sucedidos na decodificao de seu sinal, ou seja, que entendemos o que ele disse. Caso isso no ocorra, seremos obrigados a rever e ajustar nossas associaes. Desse modo, ao longo da histria de nossa construo da linguagem que usamos, os sentidos estveis que cada um de ns atribui para as palavras e frases resulta de nossas histrias individuais de interao e de feedbacks recprocos com os demais falantes da linguagem. Quanto mais frequentes forem as situaes

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em que os sentidos que atribuimos s palavras se encaixam no que nos parece ser a inteno do emissor, mais nossas associaes se estabilizam. A proposta construtivista radical para a elaborao e para o uso da linguagem, ento, contesta a noo de que as crianas que crescem em uma determinada comunidade lingustica automaticamente associam imagens acsticas a conceitos compartilhados por seus membros. Ao contrrio, os construtivistas radicais acreditam que aprender e usar a linguagem so processos contnuos de adaptao dos prprios conceitos e das relaes entre eles, um processo dirigido pela necessidade e pelo desejo de estabelecer relaes com os outros, algo que , em ltima anlise, crucial na sobrevivncia biolgica e conceitual tanto do indivduo quanto do grupo. nessa perspectiva uma perspectiva no apenas subjetiva, mas tambm intersubjetiva que os construtivistas radicais consideram que o princpio fundamental de toda a comunicao lingustica o de que as mensagens podem apenas ser decodificadas a partir do arcabouo de experincias e de conexes lingusticas do receptor. [D]adas as palavras usadas, o ouvinte pode interpretar a elocuo apenas nos termos do sentido que atribui quela palavra (GLASERFELD, 2007, p. 351). As pessoas aprendem uma linguagem em situaes interativas, em que os usurios ora emissores, ora receptores fazem parte dos mundos experienciais uns dos outros. Cada um de ns abstrai sua rede de relaes conceituais desse mundo de experincias recprocas e realiza associaes lingusticas a partir dos usos reiterados de palavras e expresses nesse contexto. Consequentemente, as pessoas que utilizam uma mesma linguagem percebem grande compatibilidade lingustica em relao aos outros integrantes de seu grupo. Essa percepo revigorada toda vez que nos engajamos em interaes lingusticas bem sucedidas. Por isso, comum virmos a crer que as palavras que utilizamos se referem a objetos de uma realidade independente, e que a lngua descreve objetos que esto alm da experincia individual. Podemos chegar a acreditar que os outros veem, pensam e sentem como ns, e que eles concebem objetos do mundo do mesmo modo como ns o fazemos. Porm, essa viso no leva em conta o modo como cada usurio da linguagem constroi sentidos e os associa a palavras. Embora as palavras que eles [os demais usurios da linguagem] usam sejam iguais s nossas, a rede de conceitos que eles parecem ter em mente pode, no mximo, ser

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compatvel com aquela que construmos (GLASERSFELD, 1996, p. 205). Mas nunca pode ser a mesma. Por um lado, os significados ideias, conceitos e noes de duas pessoas que se comunicam e o modo como elas os associam aos significantes de uma lngua no podem ser comparados. Eles podem apenas ser testados em termos de sua compatibilidade. No entanto, a experincia individual no pode abranger todas as situaes que resultaram na formao das associaes da lngua. Assim, a compreenso do conjunto de signos da lngua a langue de Saussure exige de seus usurios uma abstrao que s pode ser aproximada. Por esse motivo, a compatibilidade alcanada entre os emissores e receptores ser sempre relativa e incompleta. Lidar com essa contingncia o preo que temos de nos dispor a pagar se quisermos viver em um mundo experiencial partilhado37 por outros, e com eles nos comunicar. Embora a comunicao no pressuponha a existncia de associaes conceituais ou lingusticas semelhantes no temos garantias sobre essa semelhana a percepo de compatibilidade, mesmo contingente, indispensvel. E essa compatibilidade construida permanentemente pelas pessoas em interao. Uma vez que as palavras os sinais proferidos pelos emissores e que devem ser decodificados pelos receptores se referem ao conjunto das experincias individuais dos falantes e ouvintes de uma linguagem, e que essas experincias so inacessveis para qualquer outra pessoa, a comunicao possvel apenas dentro dos limites do que Maturana e Varela (2002) definiram como domnio consensual. O domnio consensual uma ambitude em que as pessoas percebem umas s outras como semelhantes, e cedem parte de sua autonomia e de sua individualidade de forma a viabilizar a coexistncia harmoniosa. As pessoas, assim, se esforam para adaptar suas prprias conceituaes s conceituaes
Glasersfeld (1996) relativiza o sentido de partilhar, referido na noo de sentidos partilhados de uma comunidade lingustica, de Pierre Bourdieu, "um sistema de signos congruentes que encontram seu princpio nos modos de aquisio socialmente distintos e distintivos" que favorecem a compreenso e a comunicao entre os membros de uma mesma comunidade (Bourdieu, 1996, p. 177). Partilhar pode significar pelo menos trs atos diferentes: podemos usar uma coisa ao mesmo tempo, como, por exemplo, ao partilharmos uma corrida de txi; podemos dividir uma mesma coisa entre vrias pessoas, como quando partilhamos uma ma; podemos ainda expressar um sentimento sem nos desfazermos dele, como ao partilharmos uma alegria com um amigo. Partilhar um sentido mais como partilhar uma alegria do que como partilhar uma corrida de txi ou uma ma. O mesmo vale para a experincia. No podemos deixar outra pessoa usar nossa experincia ao mesmo tempo em que ns a estamos utilizando, nem podemos dividi-la em partes para distribuir aos outros. Podemos apenas falar de nossa experincia para outro. Mas, ao fazer isso, escolhemos palavras que ns associamos a elas. E o que o outro compreende, ele o faz a partir de sua experincia, a que o levou a associar conceitos determinados quelas palavras. E nada garante que a experincia do outro semelhante nossa.
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presumidas dos outros, de modo a permitir o funcionamento da linguagem e a ocorrncia de comunicao. No entanto, ao mesmo tempo em que a comunicao propiciada pela existncia de um domnio conceitual, ela tambm um sistema orientador de comportamentos, que em si permite a criao do domnio consensual por meio das interaes cooperativas permitidas por ela. A viso construtivista radical da comunicao humana, assim, une o ato da comunicao disposio para negociar e harmonizar sentidos em uma relao recursiva e circular. E o resultado dessa relao a coexistncia e o partilhamento do mundo experiencial tambm uma construo subjetiva, apesar de ter se tornado compatvel para os negociadores. Um mundo experiencial compartilhado existe apenas na medida em que os indivduos interativamente estabeleceram um consenso (GLASERSFELD, 1983, p. 216). A comunicao, portanto, no uma troca direta de sentidos fixos. Toda comunicao lingustica permeada por indeterminaes inevitveis, dada a natureza subjetiva do conhecimento e do uso da linguagem. Nessa perspectiva, o entendimento das coisas e entre as pessoas , em ltima instncia, uma questo de ajustamento. E um ajustamento atingido atravs dos esforos de negociao de sentidos entre as pessoas que se dispem a entender umas s outras. 2.4.3 A linguagem e a comunicao na educao construtivista radical A viso construtivista radical sobre a construo e o uso da linguagem e a comunicao tem repercusses relevantes na prtica educacional, particularmente aquela que tem lugar em ambientes escolares formais. A maior parte das atividades que ocorrem na sala de aula centrada no uso da linguagem, tanto oral quanto escrita. As exposies realizadas pelo professor, as interaes entre o professor e os estudantes e as dos estudantes entre eles e a prtica avaliativa, todas so realizadas atravs do uso da linguagem. Alm disso, a linguagem se constitui em uma das ferramentas mais importantes para a nossa construo de conhecimento. A associao de conceitos e ideias a palavras (SAUSSURE, 1989) torna possvel que o conhecimento construdo por algumas pessoas seja acessado por outras, e isso vale tanto para a fala quanto para os registros escritos38.
importante lembrar aqui que, para os construtivistas, a disponibilizao e o acesso de conhecimentos por via da linguagem no se configura em transmisso direta de conhecimento. Aquele arranjo sinttico-semntico produzido por um sujeito pode, no mximo, ser experienciado por outros. Na interao com aquela combinao de palavras, o ouvinte ou leitor, com base em suas experincias e com os conceitos que j associou a elas, elaborar novas imagens, noes e ideias.
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No entanto, a linguagem no uma ferramenta totalmente eficaz, dada sua linearidade. Devido sua estrutura, ela exige que, seja oralmente, seja por escrito, exponhamos nossas ideias em um arranjo sequencial. Por mais intrincadas que as idias possam ser em suas dependncias mtuas na mente de um autor ou no tecido complexo de nossa prpria experincia, somos limitados pela linearidade da linguagem (GLASERSFELD, 1996). Essa uma limitao que coloca desafios no apenas para o emissor, mas tambm para o receptor das mensagens. Alm disso, a linguagem no um instrumento completamente seguro, devido ao aspecto subjetivos das associaes lingusticas que a compem. Um educador inspirado pelo construtivismo radical deve levar em conta que as palavras que usa em sua prtica no esto para uma realidade que existe independentemente e que a mesma para todos. Ao contrrio, cada palavra guarda, para os que as proferem e para os que as acolhem, vnculos associativos com mundos experienciais particulares e incomparveis. Apesar das relevantes repercusses dessas limitaes no processo educativo, poucos educadores refletem e se questionam a respeito do modo como a interao lingustica ocorre em sala de aula (GLASERSFELD, 1996). A maior parte dos professores pressupe que ela funciona natural e quase automaticamente. Quase a totalidade da comunicao e troca de informao interpessoal do dia-a-dia se d via transmisso verbal direta, sem que exista nenhuma tcnica construtivista especial por detrs (LABUR et. al., 2001, p. 168), acredita um educador, sem levar em considerao que possvel que as dificuldades dos estudantes para compreender o que est sendo ensinado possam ser atribudas a obstculos na comunicao lingustica. A f inquestionada dos educadores na eficcia e na segurana da linguagem pode estar na raiz de muitos problemas de aprendizagem. O construtivismo radical, no entanto, nos adverte para o fato de que a comunicao no se d por via de transmisso de informaes (SHANNON, GLASERSFELD, 2007). Analogamente, podemos afirmar que o ensino no realizado por meio de transferncia de conhecimentos. O que o professor faz, ao ensinar, colocar disposio de seus estudantes um conjunto de sinais suas prprias combinaes entre conceitos e palavras que devero ser percebidos e

Ou seja, ele as interpretar e acomodar as novas construes em sua rede j construida de conhecimentos. , ento, possvel que construamos nosso prprio conhecimento a partir de experincias de outros registradas em palavras. Mas essa ser sempre uma reconstruo prpria e potencialmente diversa.

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decifrados pelos estudantes, nos termos de suas associaes, que no so as mesmas elaboradas pelo educador. No incomum que informaes que paream importantes para o professor no sejam assim percebidas pelo estudante. Tambm frequente que relaes conceituais que parecem evidentes para um professor nem sequer sejam percebidas pelos estudantes. Na via inversa, muitas vezes o professor no consegue conceber a dvida que impede que o estudante compreenda o que est sendo exposto. Outras vezes, o estudante, embora acredite ter compreendido o conteudo da aula, no consiga express-lo de um modo que o professor considere satisfatrio. Esses problemas ocorrem porque o sentido das palavras e frases do professor interpretado pelos estudantes a partir de suas experincias e expectativas individuais, e vice-versa. Segundo a abordagem construtivista radical para a comunicao, os universos experienciais dos diferentes sujeitos so incomparveis e nada garante que as interpretaes realizadas pelo receptor coincidam com os sentidos inicialmente pretendidos pelo emissor. Assim, muitas das reflexes e abstraes realizadas pelos estudantes sero diferentes das do professor, e diversas entre si. A incomparabilidade de experincias e a desigualdade nas associaes lingusticas entre os diferentes sujeitos causam a indeterminao, inerente a todo processo comunicativo, que tem repercusses importantes no processo educativo, ao tornar os atos de ensinar e de aprender esforos permanentes de negociao de sentidos. Por princpio, o professor que apoia sua prtica no iderio construtivista deve estar permanentemente atento ao seu uso da linguagem, e s reaes que percebe em seus estudantes. Sensvel aos sentidos atribudos pelos estudantes a suas palavras, ele deve constantemente verificar as interpretaes realizadas pelos estudantes e a compatibilidade entre aquelas e as que tencionava que fizessem. Alm disso, importante que o educador leve os estudantes a refletir sobre sua prpria utilizao da linguagem e seus modos de perceber os sinais que lhes disponibilizados em sala de aula. As limitaes da linguagem, portanto, devem estar claras para todos os envolvidos no processo educacional. Embora seja no seja observar diretamente o modo como uma pessoa constroi e faz uso de seus conceitos, podemos ter acesso indireto a eles (GLASERSFELD, 1996), examinando os tipos de situaes que o falante procura descrever com o uso de determinadas palavras. Ou seja, quanto melhor o professor

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conhecer o contexto de uso das palavras por seus estudantes, melhor ele compreender as reflexes e abstraes realizadas por eles. Conhecendo as elaboraes dos estudantes do modo mais completo possvel, o educador pode interferir em suas construes quando assim julgar necessrio.
O professor no pode dizer aos alunos quais os conceitos que devem construir ou como faz-lo, mas por meio de uma utilizao ponderada da linguagem, eles podem ser impedidos de construir em direes que o professor considera fteis, mas que, como ele sabe por experincia prpria, so suscetveis de ser experimentadas. [...] [] o professor que tem de fornecer a motivao para continuar e embora sua linguagem no possa determinar o ato de construo conceitual dos alunos, pode estabelecer constrangimentos que os orientam numa determinada direo (GLASERSFELD, 1996, p. 301).

Assim,

embora

os

educadores

construtivistas

compreendam

incomparabilidade das experincias pessoais e as limitaes impostas pela linguagem na comunicao em sala de aula, podem e devem interferir no curso de aprendizagem de seus estudantes quando entendem que importante faz-lo. Lembremos que o conhecimento, apesar de ser uma construo individual, deve ser testado e ratificado tanto em relao teia conceitual j construida pelo indivduo quanto frente aos constrangimentos do meio que incluem o conhecimento produzido pelas outras pessoas. A viabilidade das elaboraes realizadas pelos estudantes deve ser avaliada em sala de aula, e o professor o responsvel por essa avaliao. O professor deve, ento, procurar conduzir as discusses e orientar as perspectivas dos estudantes atravs da provocao e do estranhamento. Para que ele possa realizar essa tarefa a contento, no entanto, ele necessita estar aberto linguagem utilizada pelos estudantes. Na concepo construtivista radical para a educao, assim, a linguagem considerada uma ferramenta no desprovida de perigos e armadilhas. A linguagem um veculo de expresso de conhecimentos. Atravs dela, obtemos acesso mesmo que mediado pela nossa experincia aos conhecimentos construdos por outros e disponibilizamos o nosso conhecimento. tambm o meio de que dispomos para negociar significados. Mas, acima de tudo, a linguagem um instrumento que nos possibilita realizar as abstraes reflexivas que nos levam a produzir elaboraes cada vez mais complexas (PIAGET, 1990). Dadas essas importantes funes da linguagem, as atividades planejadas e os materiais disponveis no processo educacional devem oferecer aos estudantes a oportunidade utiliz-la em situaes interativas variadas com seus companheiros e

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com o educador. No entanto, importante que o educador construtivista tenha sempre em mente e disponibilize aos estudantes oportunidades para refletir sobre os aspectos subjetivos e intersubjetivos que caracterizam a linguagem e a comunicao. Uma das lies mais importantes da abordagem construtivista radical para a linguagem e a comunicao humanas parece ser a de que a compatibilidade a maior proximidade possvel entre os universos experienciais de diferentes sujeitos o resultado do alcance de um consenso, um consenso possvel apenas pelo esforo consciente das pessoas envolvidas no processo comunicativo.
Engendrar conversa reflexiva requer uma atitude de abertura e de curiosidade por parte do professor, uma vontade de escutar o aluno [...]. Um dos principais deveres de um professor criar uma atmosfera na sala de aula que no s permita o dilogo, como a ele conduza, tanto entre aluno e professor, como entre alunos (GLASERSFELD, 1992, p. 443-444).

esse o esforo que educador e estudantes devem empreender juntos: a realizao de interaes significativas, na busca de compatibilizaes e compartilhamentos de conhecimentos e de mundos.

2.5

A RADICALIZAO DA LEITURA
A interpretao a prpria atividade de cognio. Ersnst Von Glasersfeld

2.5.1 A leitura e a interpretao na abordagem construtivista radical Em On the concept of interpretation, Glasersfeld (1983) inspira-se no filsofo francs Paul Valry para apresentar a viso construtivista radical de leitura e de interpretao:
[n]o existe significado verdadeiro de um texto. No h autoridade do autor. [...] Uma vez publicado, um texto como um instrumento que qualquer pessoa pode usar como quiser e de acordo com seus meios; no h certeza de que o autor pudesse us-lo melhor do que outra pessoa qualquer. Alm disso, ele bem sabe o que quis fazer, e esse saber sempre interfere em sua percepo do que realmente fez (VALRY, 1957, citado por GLASERSFELD, 1983, p. 218).

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Segundo a viso radical para a linguagem e a comunicao, sempre que nos engajamos em processos comunicativos com outras pessoas, no podemos acessar os significados que elas tm em mente. Como no podemos ter certezas a respeito das estruturas conceituais que nossos interlocutores associam s palavras que usam, nos diversos tipos de comunicao humana [a] tarefa de caracterizar os conceitos de outra pessoa necessariamente conjectural (GLASERSFELD, 1996, p. 100). A compreenso mtua, nessa perspectiva, se configura no alcance de certa compatibilidade sempre relativa e presumida entre os modos peculiares de perceber o mundo experiencial daqueles envolvidos no ato comunicativo. A compatibilizao, ento, resulta de um esforo consciente para negociar sentidos e estabelecer consensos. sobre esse pano de fundo que a leitura e a interpretao de textos vista neste trabalho. Sempre que um sujeito se dispe a ler e compreender um texto, essa uma situao experiencial, de que fazem parte, em primeiro plano, o leitor e o texto. Os sinais dispostos no texto so percebidos e decifrados pelo leitor luz de suas associaes e de suas experincias, na busca da coordenao desses novos elementos s estruturas conceituais j construidas. Nesse sentido, podemos dizer que o universo experiencial do leitor em toda a sua complexidade tambm integra a relao que se estabelece no ato da leitura. Segundo Glasersfeld (1983, p. 215) h trs elementos envolvidos na leitura e na interpretao de textos: as estruturas conceituais que constituem o entendimento lingustico do texto; o tecido conceitual geral que constitui o que podemos chamar mundo experiencial; e as conexes conceituais utilizadas para conectar os dois. Se, nessa triangulao, o leitor percebe o texto como uma perturbao aos seus esquemas mentais, o resultado desse encontro a desequilibrao e a consequente elaborao de novas relaes conceituais, que o levaro a novas construes e a um novo estgio cognitivo (PIAGET, 2001). As abordagens mais tradicionais para o ato da leitura tendem a assumir que o autor de um texto o produziu com o objetivo de expressar, transmitir ou comunicar o que pode ser chamado de significado pretendido (ROSENBLATT, 1978; GLASERSFELD, 1983). Se assumirmos a viso de que o significado tencionado pelo escritor uma das propriedades do texto, ento a interpretao do leitor s ser correta se o significado que ele extrair da leitura for equivalente quele. Por um lado, acreditar que uma pessoa possa transmitir suas intenes a outra atravs da comunicao uma noo mecanicista (MORIN, 2002b) que deixa de levar em

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conta os aspectos subjetivos e construtivos da interao humana. Por outro lado, esperar que a interpretao do leitor seja igual do autor uma manifestao da ingenuidade epistmica (GLASERSFELD, 1996) que leva os realistas a sustentar que o conhecimento deve corresponder a uma realidade independente do observador. Entretanto, segundo a viso construtivista radical, com base na Teoria Matemtica da Comunicao (SHANNON, 1948), o significado pretendido o resultado dos atos de associao lingustica e conceitual do escritor, mas no constitui um atributo do texto em si, uma vez que sentidos no podem ser comunicados. O papel do emissor o de transformar seus significados em sinais, que devero ser decodificados pelo receptor.
O pensamento, os conceitos, as sensaes e as emoes de uma pessoa nunca podem ser comparadas com os de outra. Na melhor das hipteses, podem ser testados em sua compatibilidade, mas compatibilidade independentemente de como possa ser estabelecida no garante a presuno de igualdade (GLASERSFELD, 1983, p. 208).

Analogamente, o que o autor de um texto pode oferecer aos leitores so sinais que o leitor interpretar. E a interpretao de palavras escritas por outra pessoa , como discutimos acima, um processo conjectural. A estrutura conceitual do autor e o modo como ele a associou a palavras e expresses fazem parte de sua experincia subjetiva, que no pode ser acessada por qualquer outra pessoa, dados os limites da realidade experiencial de cada um de ns. Desse modo, medida que nos deparamos com o mesmo sinal lingustico diversas vezes no texto ou no conjunto dos trabalhos de um escritor, podemos tentar modificar ou reconstruir nossas suposies iniciais e esperar chegar a uma interpretao que se ajuste ao conjunto das ocorrncias isso partindo do princpio de que os significados das palavras e expresses lhe so constantes, o que no necessariamente assim. Podemos apenas tentar presumir o que os sinais usados significam para o autor, e sempre em um processo mediado por nossas prprias associaes. Na abordagem construtivista radical, ento, no h meios para comparar os significados elaborados pelo leitor, quando da leitura, com aqueles intentados pelo escritor. Nossa noo de compreenso de um texto, assim, necessita ser modificada.

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Lembremos neste momento que, segundo a concepo construtivista radical, os conceitos que construmos so ou no viveis, dependendo de como se integram a nossa malha conceitual j elaborada e de como funcionam em nossa experincia (GLASERSFELD, 1996). O mesmo vale para os conhecimentos construdos a partir da experincia da leitura: eles sero fixados e incorporados a nosso repertrio conceitual prvio se nos parecerem compatveis diante do que j sabemos e frente realidade experiencial. Os sinais do texto, o contexto em que estamos inseridos e o que j experienciamos e sabemos se configuram, ao mesmo tempo, em direcionamentos e constrangimentos que acabam por delimitar o modo como interpretamos um texto. A compatibilidade uma questo de evitar conflitos, passando por obstculos, encaixando em espaos delimitados pelas condies que devem ser atendidas (GLASERSFELD, 1983, p. 208). Outro aspecto significativo da viabilidade e tambm da confiabilidade dos conhecimentos construidos por cada um de ns se relaciona com a possibilidade de eles serem validados por outras pessoas (GLASERSFELD, 1996). Sabemos que no podemos transpor as raias de nosso prprio universo experiencial, mesmo que nos esforcemos a faz-lo atravs do uso linguagem. No entanto, se conseguirmos encontrar pontos de convergncia embora apenas presumida entre nossas construes e as de outras pessoas, essa ratificao mtua tem importncia fundamental na consolidao de nosso modo de compreender o mundo e, neste caso, o texto. Interpretar, desse modo constitui-se em um processo de tecelagem conceitual que deve atender e satisfazer as indicaes oferecidas pela experincia (GLASERFELD, 1996): uma complexa atividade de cognio construda a partir do encontro entre o leitor e seu mundo experiencial e o texto. Nesse processo, o intrprete elabora sua trama a partir dos sinais do texto e tenta concili-la, com os meios de que dispe, s de outros leitores. 2.5.2 A leitura e a interpretao de obras literrias A discusso anterior se torna algo mais intrincada se a transpusermos para o caso de textos literrios, cujo propsito vai alm de uma comunicao de ordem prtica e utilitria, para abranger aspectos estticos da linguagem e do conhecimento humanos.

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Sabemos que, ao se deparar com um texto, um usurio proficiente da lngua em que ele foi composto entender a seu modo, segundo o construtivismo radical as palavras e as expresses nele marcadas. Porm, esse tipo bsico de compreenso parece no ser suficiente na leitura de obras literrias. Muitos crticos literrios e professores de literatura tradicionais acreditam que a interpretao de um texto literrio exige do leitor mais do que compreenso das palavras, pois presumem que eles guardam s vezes at escondem um significado que est para alm da mensagem lingustica convencional, significado esse que o leitor deve se dispor a descobrir. A viso construtivista radical, como a esta altura j deve parecer evidente, distancia-se dessa concepo de literatura e de leitura. Muitas tm sido as tentativas de definir literatura afirma Terry Eagleton (2003, p. 1), a maior parte delas frustradas, uma vez que o conjunto complexo de fenmenos psquicos e culturais que parece nos colocar diante de uma obra literria persevera em no se deixar enquadrar em definies simples. Igualar a literatura fico, segundo Eagleton (2003, p. 1), no se mostrou vivel, mesmo porque a distino entre fato e fico [...] muitas vezes questionvel, o que corrobora a perspectiva construtivista radical (GOODMAN, 1984, ISER, 1996). Tampouco se mostrou suficiente a proposta formalista de definir a literatura pelo emprego da linguagem de uma forma peculiar e surpreendente, que se afasta de seus usos quotidianos, uma vez que diversas outras formas de fala e escrita no literrias, tais como a gria e a linguagem publicitria, o fazem. A tentativa de delimitar as obras literrias entre as que apresentam um discurso nopragmtico, uma espcie de linguagem autorreferencial (EAGLETON, 2003, p. 11) destituida de qualquer finalidade prtica imediata apresenta-se tambm problemtica, j que um grande nmero de obras literrias consagradas como tal tem muito de funcional a dizer aos leitores. Por sua vez, a sugesto de que a literatura aquele tipo de escrita altamente valorizada como bela e boa em uma sociedade leva o autor a concluir que a literatura no pode ser, de fato, definida objetivamente (EAGLETON, 2003, p. 11). No existe uma essncia na literatura (EAGLETON, 2003, p. 12); [n]o existe uma obra ou uma tradio literria que seja valiosa em si, (EAGLETON, 2003, p. 16), conclui o autor, para ento propor que, em vez dos objetivos originais pelos quais o texto tenha sido escrito, o que define uma obra literria o modo como ele abordado pelos leitores. Uma obra literria um texto que nos espanta e

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desequilibra, que nos parece conter uma afirmao csmica e que nos leva a nele encontrar uma significao mais ampla e provavelmente mais profunda (p. 10), o que o pensador francs Edgar Morin (2002a) denomina a descoberta de si e da qualidade potica da vida. A definio de literatura fica dependendo da maneira pela qual algum resolve ler, e no da natureza daquilo que lido (EAGLETON, 2003, p. 11). Essa viso parece ser bastante compatvel com a noo de conhecimento, de linguagem e de comunicao no construtivismo radical, que delega ao receptorleitor-construtor o papel de realizar suas prprias elaboraes a partir dos elementos que percebe em sua realidade experiencial. Eagleton vai ainda mais longe, ao afirmar que, ao serem lidas, as obras literrias so reconstruidas pelos leitores. Para ele, no h leitura que no seja, em si, uma reconstruo, mesmo que inadvertida. E, uma vez que o modo como um texto abordado difere de pessoa para pessoa, e tambm atravs dos lugares e das pocas, a delimitao do que seja literatura se torna bastante flutuante. Mas, afirma o autor, embora a literatura no possa ser definida objetivamente, tambm no possvel dizer que a literatura apenas aquilo que, caprichosamente, queremos chamar de literatura (EAGLETON, 2003, p. 22). Isso porque essa delimitao deve ser vivel no apenas em confronto com as estruturas cognitivas do leitor, mas tambm com a realidade experiencial, o que neste caso significa o conjunto de conhecimentos e valores consensados no meio em que o leitor vive. Para Eagleton, ento, parece no existir uma linha clara a separar os textos literrios dos no literrios. A literariedade parece residir menos nos atributos intrnsecos ao texto do que no modo como o leitor se aproxima dele. Podemos distender esse raciocnio para sugerir que, mais do que obras literrias em si, o que existem so leituras literrias. Isto , um leitor realiza uma leitura literria quando atribui s palavras do texto as significaes amplas e profundas que Eagleton menciona, ou seja, quando interpreta seus sinais para alm da compreenso lingustica, em busca do esttico e do potico. A diferena entre a leitura literria e a no-literria parece, ento, repousar na experincia da leitura em si. As antecipaes do leitor sobre o texto, o estranhamento que ele experimenta, o arranjo de sinais que lhe desafiam a habilidade de compreenso, os significados raros e fugidios que elabora no ato da interpretao essas so as marcas desse fenmeno peculiar.

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Tal como na leitura de textos em geral e tal como afirmado por Eagleton (2003) o ato da leitura literria uma construo subjetiva, em que o leitor organiza os sinais que percebe no texto partindo de toda sua trama lingustica e conceitual, buscando interligar as novas construes s antigas. Tambm como nos atos gerais de leitura, os objetivos do autor por serem inacessveis a qualquer outra pessoa no fazem parte desse jogo que se estabelece entre o leitor e seu universo experiencial e o texto39. Desse modo, o desafio de aferir a viabilidade de uma leitura literria ainda maior do que no caso da leitura de textos em geral a comear pela busca de um consenso a respeito da literariedade de um texto como mostrado por Eagleton (2003). A plausibilidade da interpretao literria excede o mbito da competncia lingustica, abarcando a percepo de arranjos intrincados, sutis e muitas vezes ambguos dos sinais do texto, e a elaborao de sentidos que so ainda mais subjetivos e incomparveis, por necessariamente envolverem os interesses, as predisposies e os julgamentos valorativos do leitor. Dada a incomensurabilidade das experincias e das redes conceituais de cada leitor, e dos modos de relacionlas ao texto, as orientaes e as restries para a viabilidade da interpretao da interpretao literria s podem ser oferecidas pelo texto. Na ratificao de seus conceitos fundamentais e em seus desdobramentos no processo educacional, a viso radical da leitura literria encontra apoio na abordagem transacional para a literatura, a leitura e a interpretao. A teoria literria transacional muitas vezes associada aos trabalhos da crtica literria americana Louise Rosenblatt, idealizadora de suas premissas principais e autora de The reader, the text, the poem, de 1978. Esse livro, considerado a obra fundante da vertente transacional para a literatura (TYSON, 2006), resultou de uma investigao realizada com diversos grupos de leitura em sala de aula atravs de vrios anos.
Segundo a abordagem construtivista radical, dada a incomparabilidade entre os mundos experienciais dos sujeitos, a interpretao de uma obra literria no pode ser avaliada por sua maior ou menor semelhana com os objetivos pretendidos do autor. Se, em busca desse significado tencionado, o leitor consultar comentrios de crticos especializados, o que ocorre a introduo de um novo passo interpretativo nesse jogo, uma vez que tampouco os crticos tm acesso experincia do autor, podendo apenas realizar uma interpretao do texto com base em suas estruturas cognitivas. A compatibilidade entre as interpretaes realizadas por crticos, entretanto, pode levar a um consenso a respeito de como um determinado texto pode ser interpretado, consenso esse alcanado atravs de interaes. Esse consenso, por um lado, resulta da harmonizao das interpretaes realizadas, o que no significa que elas sejam as mesmas. Por outro lado, ele atingido nos limites experienciais dos que se dispe a compatibilizar suas vises, e no pode abranger o autor do texto interpretado, se ele no estiver efetivamente participando das negociaes de sentido (GLASERFELD, 1983).
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No planejamento de sua pesquisa e no lanamento dos fundamentos de sua abordagem, Rosenblatt partiu da considerao de que, nos estudos literrios desenvolvidos at ento, ora o texto, ora o autor recebiam as atenes dos estudiosos, enquanto o leitor era ou relegado margem das discusses ou considerado como dado.
[] medida que pesquisamos o campo da teoria literria, ento, o leitor frequentemente mencionado, mas nunca lhe dado o centro do palco. A razo simples: o leitor normalmente tomado como um receptor passivo, para o bem ou para o mal, do impacto da obra. Ele ainda, em certo sentido, invisvel, mesmo quando tratado como um membro de algo descrito em rubricas coletivas tais como 'a audincia' ou 'o pblico leitor'. Ento, os leitores so vistos principalmente en masse (ROSENBLATT, 1978, p. 4).

A teoria transacional, ento, eleva o leitor posio de ator principal nos estudos literrios, ao centrar as discusses na contribuio que ele traz para o relacionamento de via dupla que estabelece com o texto. Ao constatar que [o] leitor individual raramente tem sido reconhecido como realizador de suas prprias atividades especiais e peculiares (ROSENBLATT, 1978, p. 4), Rosenblatt desenvolve a premissa de que o leitor faz surgir a obra literria ao perceber a abertura e os constrangimentos inerentes ao texto, e ao interpretar, apreciar, criticar e, acima de tudo, personalizar o valor literrio da combinao de papel-e-tinta do autor (ROSENBLATT, 1978, p. 6). importante destacar que Rosenblatt no recusa a importncia do autor, e muito menos do texto, em favor do leitor. Ela apenas dirige sua ateno para o modo como leitor e texto se influenciam mutuamente, e sustenta que ambos so necessrios na produo de sentido. Este livro foca, ento, na contribuio do leitor relao transacional do autor com o texto (ROSENBLATT, 1978, p. ix). A abordagem transacional caracteriza o relacionamento entre o leitor e o texto, no ato da leitura, como uma transao, termo que Rosenblatt tomou do pensador americano Jonh Dewey, uma de suas fontes de inspirao40. A autora
Para John Dewey e seu colega Arthur F. Bentley, autores de Knowind and the known (1949), os problemas terminolgicos existentes nos campos da epistemologia e da lgica se devem ao uso ineficiente e impreciso de palavras e conceitos que designam trs nveis histricos de organizao e apresentao da inquirio e da investigao cientfica, que so: (1) auto-ao, nvel em que as coisas so vistas como agindo sob seus prprios poderes; (2) inter-ao, em que as coisas so consideradas como em equilbrio umas em relao s outras em uma interconexo causal; (3) transao, nvel em que os sistemas de descrio e denominao no mais consideram "elementos" ou outras "entidades", "essncias" ou "realidades" presumidamente separveis, ou relaes isolveis entre eles. Para os autores, esses trs nveis da inquirio cientfica so "comportamentos humanos no mundo e em relao a ele" (p. 132), constituindo-se no prprio mundo conforme relatado pelos seres humanos.
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afirma que o termo interao sugere a figura de objetos separados que se encontram, mas permanecem inalterados. Por isso, considera-o inadequado para descrever o intercmbio mutuamente formador entre o leitor e o texto. Para ela, o encontro entre o leitor e um texto uma experincia nica que ocorre em um tempo e em um contexto particulares e que envolve um sujeito peculiar e uma configurao prpria de marcas sobre uma pgina em que um atua sobre o outro para originar o fruto da transao, que ela chama poema.
A palavra texto designa um conjunto ou uma srie de sinais interpretveis como smbolos verbais. (Esse, claro, foi produzido em um tempo e um espao particulares, geralmente por um autor particular.) J a palavra poema designa um envolvimento entre o leitor e o texto. [...] No podemos simplesmente olhar para o texto e predizer o poema. Tanto o texto quanto o leitor so aspectos ou componentes essenciais do que manifestado como o poema. O texto delimita e padroniza, mas em ltima instncia, funciona como um elemento qumico que fundido na sntese com outros elementos para produzir um evento particular o poema (ROSENBLATT, 1964, p. 127).

Na abordagem transacional, o texto um conjunto inanimado de pginas impressas at que um leitor dele se aproxime e por ele se interesse. A premissa deste livro a de que, ao deixar as mos do autor, um texto simplesmente papel e tinta at que um leitor faa surgir dele uma obra literria s vezes at mesmo uma obra de arte (ROSENBLATT, 1964, p. ix). A obra literria, ou o poema, ento, resulta da transao entre o leitor e o texto.
Um poema, ento, deve ser pensado como um evento no tempo. No um objeto ou uma entidade ideal, mas uma ocorrncia, uma convergncia, uma compenetrao, de um leitor e de um texto. O leitor traz ao texto sua experincia passada; o encontro origina uma nova experincia, um poema. Isso se torna parte do fluxo contnuo de sua vida, para ser refletido a partir de qualquer ngulo que lhe seja importante como um ser humano esttico, tico ou metafsico (ROSENBLATT, 1964, p. 126).

Nessa perspectiva, um texto literrio no uma coisa material, mas um fenmeno que acontece no ato de leitura, quando o texto percebido pelo leitor e quando suas palavras passam a funcionar simbolicamente, evocando imagens, conceitos e memrias. A literariedade, nesse sentido, est presente no nas pginas do texto, mas na mente do leitor41.
Rosenblatt (1978) distingue duas posturas que o leitor pode assumir ao se aproximar de um texto: a eferente e a esttica. A leitura eferente realizada quando o leitor percebe o texto como uma fonte de informaes, fatos e ideias que ele pretende obter e reter, para auxili-lo em experincias futuras. J na leitura esttica, o leitor encontra o texto em busca do prazer intelectual, emocional e esttico que a transao lhe proporcionar, atravs da evocao imagens, emoes e memrias. Esse tipo de leitura no a preparao para alguma outra experincia, mas a experincia em si. A autora
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Na perspectiva transacional, ento, o leitor constroi ativamente o fenmeno da literariedade, ao apreender os elementos do texto, selecionar aqueles em que focar sua ateno e, a partir deles, produzir significados novos e prprios, dentre as diferentes alternativas que o texto lhe evoca. O processo de leitura uma acomodao dos elementos do texto a tudo o que o leitor , e vice-versa. Nessa transao, interferem as relaes lingusticas, as experincias passadas especialmente de leitura alm das expectativas, as emoes e at mesmo os estados fsicos do leitor, resultados de seu repertrio de construes subjetivas e intersubjetivas. Esse o jogo da interpretao literria:
o texto um estmulo que ativa elementos da experincia passada do leitor sua experincia com a literatura e com a vida. Por outro lado, o texto serve como um controle, uma planta baixa, um guia para um retrabalho crtico e para o ordenamento do que foi trazido conscincia do leitor. O poema o que o leitor, sob a orientao do texto, cristaliza a partir do estofo da memria, imagens, pensamentos e sentimentos. Para fazer isso, ele no apaga sua experincia passada ou sua personalidade presente. Sob o magnetismo dos smbolos ordenados do texto, ele organiza seus recursos e, a partir deles, fora a nova ordem, a nova experincia, que ele v como o poema (ROSENBLATT, 1964, p. 126).

A interpretao uma construo dinmica, influenciada tanto pelo leitor quanto pelo texto. Muitas vezes, o leitor necessita, face a novos desdobramentos do texto ou a aspectos que lhe haviam escapado, ajustar os significados que havia construido inicialmente. Esse processo de corrigir nossa interpretao geralmente nos leva a voltar e reler partes do texto luz do novo entendimento, em um tipo de movimento de ida-e-volta em que o texto guia nosso processo de autocorreo (ROSENBLATT, 1978). O significado de um texto, assim, no se encontra j feito, nas pginas escritas ou na mente do leitor, mas elaborado durante a transao. Por isso, um texto no tem o mesmo significado para duas pessoas, uma vez que cada uma percebe o texto a seu modo, tem expectativas particulares em relao leitura e traz consigo experincias e conhecimentos anteriores que so singulares. Por outro lado, diferentes interpretaes so possveis tambm porque o texto permite a construo de uma variedade de sentidos aceitveis, ou seja, certa gama
acredita que toda leitura realizada se encontra em um continuum cujos extremos so essas duas atitudes possveis: a pretenso de reter ou o desejo de viver a leitura. Embora admita que h textos que, devido s peculiaridades de seu tema e de seu arranjo lingustico, convidem para um ou outro tipo de leitura, ou para ambos, ela afirma que todos os textos podem ser lidos a partir de qualquer uma das posturas o habitual que o leitor passe de uma para a outra diversas vezes ao longo da leitura. De qualquer modo, sempre o leitor que, ao selecionar os aspectos do texto em que focar sua ateno, decide a postura que adotar. Dessa deciso resulta a literariedade do texto.

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de elaboraes que podem ser viveis em relao aos elementos presentes no suporte textual. Entretanto, uma vez a transao envolve um texto, a que o leitor deve se referir para elaborar ou modificar suas reaes, nem todas as leituras so viveis, e umas podem ser mais plausveis do que outras. Em sntese, a teoria literria transacional dirige seu foco para a relao recproca e mutuamente definidora entre o leitor e o texto que se estabelece no ato da leitura. Nessa relao a transao no apenas a interpretao, mas tambm a prpria literariedade do texto so construidas. Partindo do princpio de que cada leitor compreende as obras segundo a complexidade de suas experincias de vida e de leitura, a concepo transacional afirma a importncia do leitor nico e o convida a refletir sobre o que ele ou ela aporta leitura, e a reconhecer e examinar as respostas que ele lhe evoca. Esse breve eptome parece expressar com preciso a viso radical para a leitura e para a interpretao, especialmente de obras literrias. A assero de Vico que inspira o construtivismo radical de que os seres humanos podem conhecer apenas o que constroem vale tambm aqui. Para compreender e interpretar um texto, necessrio que cada sujeito construa sentidos a partir de todo seu universo experiencial e por meio de seu envolvimento ativo com os sinais marcados nas pginas. O texto, como qualquer mensagem, s pode ser decifrado por seu receptor, o que significa que s haver sentidos em um texto quando ele for abordado por um intrprete. A singularidade das experincias de cada pessoa levar a uma inevitvel indeterminao em toda transao literria. Apesar disso, algumas maneiras de interpretar podero, na harmonizao das construes em um grupo de leitores, ser consideradas inviveis por no se sustentarem frente ao arranjo lingustico do texto. No entanto, as que forem consideradas viveis no podero ser vistas como as nicas possibilidades. E, neste ponto, reencontramos Valry atravs da polmica afirmao de Rosenblatt (1978): Mesmo as interpretaes oferecidas pelos autores so apenas leituras adicionais do texto, como quaisquer outras. Embora a autora de The text, the reader, the poem diferencie a leitura eferente da esttica, atribuindo apenas primeira a funo de preparar o leitor para experincias futuras, no seria descabido afirmar que a leitura de uma obra literria, mesmo tendo como propsito a prpria experimentao da elaborao de sentidos, pode nos levar a ampliar e modificar o tecido conceitual, emocional e esttico de nosso mundo. Se leitura e interpretao construo, e construo envolve o jogo

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triangular entre desequilibrao, acomodao e reequilibrao, sempre em nveis cognitivos mais elevados (PIAGET, 2001), ento ler criar criar sentidos e criar partes de ns mesmos a cada nova experincia. .

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A ORGANIZAO DA EXPERINCIA
[T]oda comunicao e todo entendimento so construes interpretativas por parte do sujeito que experiencia. Ernst Von Glasersfeld

3.1

A METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA RADICAL PARA A PESQUISA Na abordagem construtivista radical, a realidade o domnio das estruturas

perceptuais e conceptuais relativamente duradouras que conseguimos estabelecer, usar e manter no fluxo de nossa experincia (GLASERSFELD, 1996, p. 200). O contnuo processo de estabelecimento, uso e manuteno das estruturas da realidade experiencial realizado atravs de repetidas experimentaes, por cada um de ns, atravs dos processos de assimilao, desequilibrao, adaptao e reequilibrao, em nossos contatos constantes com nosso meio e com os outros (PIAGET, 2001). Essa construo subjetiva e intersubjetiva de conhecimento e, por conseguinte, da prpria realidade no d conta apenas do senso comum. Tambm a elaborao do conhecimento cientfico42 pode ser compreendida nos termos da concepo radical, conforme Glasersfeld (1996, p. 196):
Formulamos explicaes, fazemos previses e at conseguimos controlar certos acontecimentos no campo da nossa experincia, que a realidade em que vivemos. Tudo isto e, sobretudo, qualquer tentativa de gesto, envolve aquilo a que chamamos senso comum e tambm, por vezes, conhecimento cientfico.

Partindo da ideia bsica de que s podemos perceber o mundo a partir da histria de nossas aes biolgicas e sociais, Maturana apresenta, em Cognio, cincia e vida cotidiana, um roteiro para a investigao e para a produo de explicaes cientficas para os fenmenos que percebemos em nossa realidade. Segundo o bilogo chileno, quando um pesquisador acredita que um determinado fenmeno, ou seja, uma experincia ou uma sequncia de experincias, necessita
Neste trabalho, adoto a concepo construtivista de conhecimento cientfico, um tipo de conhecimento que, embora resultante de experimentaes realizadas sob condies rigidamente controladas e, por isso, repetveis, elaborado atravs dos esforos de organizao da experincia por parte dos investigadores. Os conhecimentos assim construidos no refletem uma realidade independente do mundo experiencial dos pesquisadores, mas se configuram na prpria realidade experimentada (GLASERSFELD, 2008; MATURANA, 2001).
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de uma explicao, ele percorre a srie definida de quatro passos apresentada abaixo:

O primeiro passo definir o fenmeno a ser investigado e explicitar com clareza as condies, ou seja, os condicionamentos, sob as quais o fenmeno estudado.

O passo seguinte propor um processo gerativo ou um mecanismo ad hoc, ou, em suas palavras, um arranjo de condies que gere o fenmeno a ser explicado. Esse mecanismo necessrio para que o pesquisador possa identificar e formular explicaes para os aspectos relevantes, interessantes ou surpreendentes do fenmeno estudado, o que ser realizado no ltimo estgio do estudo.

O terceiro passo produzir, a partir de coerncias operacionais percebidas a partir do mecanismo gerativo proposto, explicaes a respeito desta e de outras experincias possveis no consideradas naquela proposio; ou seja, este passo busca as relaes entre os eventos observados para compreender, explicar e realizar previses a respeito do fenmeno observado.

Por ltimo, o pesquisador deve demonstrar a operacionalidade das compreenses, explicaes e previses realizadas frente realidade, explicitando as condies sob as quais o mecanismo proposto levou observao do acontecimento previsto. No modelo proposto por Maturana, o mtodo cientfico no se refere a uma

realidade ontolgica. A investigao cientfica um modo regulado e rigoroso de realizar experincias, cujo foco se volta para o mecanismo e para as condies que produzem o fenmeno. As hipteses formuladas pelo pesquisador inter-relacionam as experincias. Do mesmo modo, as previses tambm se referem apenas s experincias observadores. Essa abordagem para a cincia, que no faz referncia a uma realidade independente, mas se ocupa apenas de processos produtivos, no busca a objetividade. Maturana afirma que apenas a objetividade entre parnteses realizadas naquelas seus determinadas resultados no condies. domnio Assim, as dos experimentaes produzem experiencial

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(MATURANA, 2001, p. 59) possvel43. Nessa viso de cincia e de conhecimento, h tantas explicaes quantos domnios explicativos, h tantas realidades quantos observadores, e todas so legtimas. Segundo o autor, os pesquisadores que trabalham na perspectiva da objetividade entre parnteses criam um espao de convivncia que obedece natureza biolgica das relaes humanas, que cooperativa. Nesse ambiente de profundo respeito por seu prprio trabalho e pelo trabalho do outro, no h coao ou submisso. O que pode haver a seduo, quando um investigador incorpora o trabalho do outro em seu domnio, sem negarse a si mesmo. Segundo Glasersfeld (1996), a diferena fundamental entre o conhecimento cientfico e o senso comum que o primeiro construido atravs de experincias controladas e explicitadas em todas as suas condies e, por isso, repetveis. Nesse sentido, o modelo de Maturana oferece um modo seguro de lidar com as experincias que so a prpria realidade que conhecemos e na qual nos movemos. Em relao objetividade, Glasersfeld (1996, p. 201) acredita que os construtivistas radicais no poderiam deixar de tratar da diferena entre o conhecimento que queremos confiar como se fosse objetivo e construes que consideramos questionveis, ou at ilusrias [grifo meu]. Ou seja, mesmo em uma abordagem que lida com o mundo experiencial, necessrio que o conhecimento construido pelo sujeito seja, alm de vivel, confivel. O valor do conhecimento cientfico, assim, embora no dependa de uma concepo tradicional de verdade que requer uma adequao imagem do que ela pretende representar necessita de viabilidade e de confiabilidade, que neste contexto especfico significa sucesso no alcance dos objetivos do experimento cientfico, ou seja, na previso dos fenmenos da experincia. Alguns crticos do construtivismo radical afirmam que, como abordagem para o conhecimento cientfico, ele falha em reconhecer que existem teorias melhores e piores, por no admitir que a comunidade cientfica se valha de regras de uma realidade independente para avaliar as teorias. Em ltima instncia, afirmam esses crticos, o construtivismo radical no diferencia o conhecimento cientfico de outras formas de conhecimento (LANGUR et al., 2001).

Maturana ope a objetividade entre parnteses objetividade sem parnteses (MATURANA, 2001, p. 59), a concepo tradicional de objetividade que considera a existncia de entes independentes das pessoas, buscada em uma concepo de cincia em que o pesquisador se v em uma situao de acesso privilegiado realidade.
43

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possvel responder a essa crtica com a evocao do prprio conceito de viabilidade, que envolve a existncia de obstculos e de condicionamentos que interferem na realizao da experincia e na elaborao de predies. Do mesmo modo como o ambiente constrange os organismos vivos e elimina variantes que de alguma forma transgridem os limites em que eles so possveis e viveis, o mundo experiencial, seja na vida diria, seja no laboratrio de experimentao cientfica, constitui o campo de teste para nossas teorias (GLASERSFELD, 2008, p. 8). H, ento, teorias piores e melhores, segundo a medida como elas so constrangidas pelo mundo experiencial. sempre possvel, e at mesmo provvel, que elementos de uma realidade independente impeam aes e frustrem esforos no experimento. Mas, ressalva Glasersfeld, essa realidade se manifesta apenas atravs de falhas nas aes, nas predies e nas formulaes dos sujeitos. No temos como descrev-la, a no ser em termos de experimentos e de teorizaes que se mostram infecundos. Ento, na concepo radical de cincia, a avaliao das teorias, assim como os experimentos, s pode ocorrer no mbito da experincia. Assim, por melhor que uma explicao funcione dentro da moldura dos objetivos cientficos explicao, predio e controle ela no pode ser apresentada como uma descrio de uma realidade independente. Tampouco pode ser considerada a nica interpretao possvel para as experincias cientficas. Do ponto de vista do construtivismo radical, todos ns os organismos vivos em geral, o que inclui cientistas, estudantes e leigos enfrentamos nosso meio criando e experimentando chaves (GLASERSFELD, 2008) que nos possam abrir os caminhos da sobrevivncia biolgica e cognitiva. Foi com esse esprito, e segundo o modelo proposto por Maturana (2001), que cursei o caminho experimental deste estudo, conforme descrito abaixo.

3.2

A DEFINIO DO FENMENO A SER INVESTIGADO E A EXPLICITAO DAS CONDIES DE ESTUDO Segundo Maturana (2001), o primeiro estgio da organizao da investigao

de um fenmeno consiste na delimitao e na descrio das condies em que ele ser estudado. Este estudo teve como propsito inicial lanar os fundamentos tericos de uma abordagem para a construo de conhecimento, para a prtica educacional e

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para a leitura de obras literrias que fosse coerente com os pressupostos construtivistas radicais (GLASERSFELD, 1996). O estudo tambm objetivou a realizao de uma experincia de leitura de obras literrias em sala de aula fundamentada nos princpios pesquisados e a avaliao do potencial construtivo dessa abordagem. Assim, aps o delineamento dos pressupostos tericos desta investigao, o trabalho evoluiu para a elaborao dos princpios metodolgicos para a experimentao propriamente dita. Como Glasersfeld (1996) afirma que os pressupostos do construtivismo radical no delineiam uma metodologia rgida de trabalho, mas fundamentos tericos para o desenvolvimento de diferentes mtodos, busquei complemento em duas linhas terico-metodolgicas: a abordagem transacional de Rosenblatt, colocada principalmente em seu The reader, the text, the poem de 1978, e na experincia de ensino desenvolvida por Leslie Steffe e apresentada em 1991, no artigo intitulado The constructivist teaching experiment. Fiz uso tambm de meus conhecimentos e experincias prvias, construidas e reconstruidas ao longo de minhas vivncias como educadora, pesquisadora e leitora. Segundo Rosenblatt (1978), a natureza do papel do leitor, em qualquer tipo de investigao, deve ser abordada indutivamente, atravs da observao intensa dos leitores quando de seu encontro com o texto. Por sua vez, Steffe (1991) recomenda, no desenvolvimento de qualquer experincia construtivista de ensino, a elaborao de um protocolo de entrevistas com os participantes, observaes e tomada de notas para exame posterior. Foi seguindo essas sugestes que organizei a parte experimental deste trabalho por meio de um estudo de caso qualitativo. Bauer e Gaskell (2004) descrevem a pesquisa qualitativa como uma ferramenta para a compreenso de fenmenos genuinamente humanos. J para Holliday (2002), a investigao qualitativa se ocupa de reas da vida social, tais como experincias compartilhadas, interesses e percepes das pessoas, que por serem subjetivas e complexas no atendem s prerrogativas de estudos quantitativos. A pesquisa qualitativa aborda as relaes humanas e evoca a necessidade de estudar o modo como os participantes do estudo se posicionam em relao s informaes que emergem do mesmo modo que busca examinar as informaes em si. Holliday afirma tambm que uma pesquisa qualitativa estabelece uma realidade local e no exaustiva que deve ser continuamente questionada e reafirmada. Esse tipo de estudo, em lugar de ser concebido como conclusivo,

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permanece aberto e estabelece oportunidades para pesquisas e trabalhos subsequentes. Entretanto, mesmo que levemos em conta a natureza complexa e aberta da pesquisa qualitativa, possvel que alcancemos o rigor e a disciplina que so essenciais cientificidade. O autor afirma que esse rigor e essa disciplina residem, em grande parte, no modo como a pesquisa planejada e relatada. Ele recomenda, ento, que a narrativa de um estudo qualitativo explicite de modo detalhado seu passo-a-passo, suas estratgias e as justificativas para cada escolha. Segundo Robert Yin (2001), um estudo de caso permite que nos aprofundemos na intensa investigao de uma interveno na realidade levando em conta sua complexidade, considerando suas relaes com seu ambiente de ocorrncia e com seus participantes. Nessa estratgia de investigao, os comportamentos dos sujeitos envolvidos no so manipulados, mas possvel que realizemos observaes diretas ou participantes e tambm entrevistas e outras coletas sistemticas de dados a respeito desses comportamentos. O estudo de caso permite tambm que, com base em uma teoria inicial a respeito do estudo a ser realizado, estabeleamos um propsito inicial para a investigao e tambm que definamos critrios para a anlise de seus resultados. Uma vez que pretendia explorar uma interveno na realidade cujos resultados no podiam ser considerados simples ou claros, realizei um estudo de caso de tipo exploratrio, como indicado por Robert Yin (2001), de cunho qualitativo e segundo os princpios tericos e metodolgicos da perspectiva construtivista radical. Steffe (1991, p. 177) afirma que, [q]uando o conhecimento entendido como uma rede de esquemas coordenados de ao e operao, a metodologia de pesquisa deve ser desenhada como uma ferramenta investigativa flexvel. A abordagem construtivista oferece a possibilidade de um mtodo de investigao construido, desconstruido e reconstruido ao longo do processo, em movimentos revisionais de ida-e-vinda segundo as indicaes dadas pela experincia (ROSENBLATT, 1978). Ao longo desta investigao, procurei honrar o compromisso que assumi ao incio deste projeto, que a reflexo e a reacomodao de concepes, atitudes e pressupostos tericos. Isso fez com que eu necessitasse voltar sobre meus prprios passos em repetidos momentos, oportunidades para autoconhecimento e autoavaliao. Este trabalho, ao longo de sua realizao, assim, esteve em aberto e continua sujeito a releituras e reinterpretaes, podendo ser questionado e revisto conforme for abordado sob diferentes ticas, em circunstncias diversas.

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3.3

A PROPOSIO DO PROCESSO GERATIVO DO FENMENO A SER EXPLICADO O segundo momento dos procedimentos para a investigao cientfica de

Maturana (2001) a proposio de um processo gerativo ad hoc que produza o fenmeno a ser explicado. No caso especfico deste trabalho, isso significou a organizao da unidade de anlise do caso (YIN, 2001), isto , a definio do caso em si. O experimento planejado para esta investigao, inspirado na experincia de ensino construtivista de Steffe (1991) e no mtodo indutivo de observao de leitores em transaes com textos de Rosenblatt (1978), consistiu em um programa de dez encontros de leitura de contos selecionados, com carga horria total de vinte horas, para um grupo de at dez estudantes44. Os encontros, cada um com a durao de duas horas, ocorreriam entre os meses de setembro e novembro de 2009, s sextas-feiras. O local selecionado foi o Centro de Referncia para o Desenvolvimento da Linguagem (CELIN) da PUCRS em Porto Alegre. Esse formato foi decidido atravs de negociaes preliminares com a professora que orientou e possibilitou a realizao deste trabalho, Maria Tereza Amodeo. A proposta do estudo era a de examinar um grupo pequeno de leitores que permitisse, nesta primeira investigao, uma ateno individualizada durante os encontros e um acompanhamento atento do modo como expressavam seu jogo de assimilaes-desequilibraes-acomodaes-reequilibraes, alm de suas reflexes e abstraes, tanto do ponto de vista cognitivo quanto afetivo. No entanto, o nmero de participantes deveria permitir negociaes significativas ao propiciar oportunidades para, em uma situao em que cada sujeito integra o mundo experiencial do outro, houvesse percepes mtuas e a partilha de imagens, de conceitos, de conhecimentos, e de construes, entre outros. O grupo foi formado, ento por oito estudantes entre 19 e 37 anos de idade, de diferentes semestres do curso de Letras da PUCRS45,. importante ressaltar que os participantes do programa foram selecionados pelo interesse demonstrado pelo projeto e segundo a
O projeto pedaggico Leituras Radicais, a organizao prvia do programa de leituras, encontrase no Anexo A deste trabalho. 45 Por escolha dos leitores participantes do programa, neste trabalho eles so referidos por seus primeiros nomes ou por seus apelidos: Aline, Charles, Fran, Jssica, Karina, Rose, Rafael e Thais. Suas manifestaes divulgadas neste trabalho foram por eles autorizadas.
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disponibilidade de tempo para comparecer aos encontros e realizar as leituras e outras tarefas que lhes seriam solicitadas, e por terem firmado o compromisso em permanecer no programa at o final do estudo. As entrevistas iniciais mostraram que, por serem estudantes do curso de Letras e participantes de projetos de pesquisa na rea no Centro de Referncia para o Desenvolvimento da Linguagem (CELIN) da PUCRS em Porto Alegre, os participantes apresentavam a caracterstica comum de apreciarem a leitura, especialmente de obras literrias e de j trazerem consigo certa experincia de leituras e interpretaes prvias. As diferenas nas idades dos participantes, e a consequente discrepncia em seus mundos experienciais, teria a vantagem de demonstrar quo diferentes as construes sobre um mesmo texto podem ser, o que enriqueceria as negociaes. Na experincia de ensino proposta por Steffe (1991), em que o pesquisador atua tambm como professor, o papel do investigador muda de observador que pretende estabelecer fatos cientficos objetivos para o de um ator que pretende construir modelos que so relativos s suas prprias aes (p. 177). Uma caracterstica distintiva desse tipo de estratgia investigativa exploratria a de que o pesquisador participa das negociaes e inter-relaes do grupo como um de seus membros, mesmo que seja em um papel diferenciado. Seguindo as sugestes da autora, e tambm os protocolos da observao participante conforme as propostas de Taylor (1987), Haguette (2000) e Bogdan (1999), atuei neste estudo que no se tratou de uma experincia de ensino propriamente dito, mas de leituras e interpretaes de obras literrias seguidas de discusses sobre as construes elaboradas pelos participantes no triplo papel de pesquisadora-leitoracoordenadora dos encontros. Steffe (1991) alerta para os elementos conjecturais e subjetivos inerentes s inferncias realizadas pelo pesquisador nessas condies. No entanto, a conjectura e a subjetividade fazem parte da abordagem construtivista para a elaborao do conhecimento cientfico. O programa teve como objetivos promover, a partir de uma abordagem construtivista radical, uma experincia subjetiva e intersubjetiva de leitura literria, com vistas a propiciar elaboraes prprias por parte dos envolvidos no processo, e a negociao dos significados construidos com vistas conquista de um consenso. Um programa em tais moldes pareceu suficiente do ponto de vista da qualidade da experincia do grupo e vivel sob o ngulo do volume de informaes que seriam geradas durante o estudo. Dadas as limitaes impostas pela realizao

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de um programa curto, especialmente no que tange quantidade e variedade de textos abordados, procuramos estabelecer como primazia no os aspectos quantitativos do programa nmero de textos, variedade de temas e estilos abordados, tempo especfico para a fala de cada estudante, entre outros mas a intensidade e a profundidade com que cada texto seria discutido. Ao colocar em segundo plano os critrios numricos, priorizamos um foco mais estreito em cada texto e a relao das leituras realizadas com as expectativas e as experincias dos integrantes do grupo. No decorrer do planejamento do estudo, o intervalo de uma semana entre cada encontro mostrou-se necessrio, uma vez que as leituras dos textos deveriam ser realizadas previamente e todos os estudantes, alm dos compromissos com aulas e tarefas do Curso de Letras, tinham outras responsabilidades acadmicas, por participarem de grupos de pesquisa na Universidade. Quando do planejamento prvio do programa, decidimos que o gnero literrio trabalhado seria o conto. Essa modalidade literria narrativa curta, cujos elementos indispensveis so economia e um comeo, meio e fim claramente determinados (BORGES, 1999, p. 37) foi escolhida por suas caractersticas de intensidade e tenso limitadas pela brevidade e pela organizao enxuta dos meios narrativos, dado o arranjo do programa de leituras e encontros. Um conto, afirma Edgar Allan Poe, no deve ser longo a ponto de se transformar em um romance ou to curto que se arrisque a se tornar uma anedota:
[s]e uma obra literria longa demais para ser lida em uma s sentada, devemos nos contentar em dispensar o efeito imensamente importante derivado da unidade de impresso pois, se duas sentadas so necessrias, os assuntos do mundo interferem e a totalidade destruida (POE, 1846, p. 163-164).

Para Poe, o efeito do conto depende de sua intensidade como acontecimento puro que, por seu arranjo que concentra a emoo e reduz ou elimina o excessivo e o suprfluo, provoca fortes impresses no leitor. J para Julio Cortzar (1974, p. 124), com suas histrias intrigantes de desfechos inesperados e cheias de indeterminaes, o conto guarda um paradoxo prprio: [o] de recortar um fragmento da realidade, fixandolhe determinados limites, mas de tal modo que esse recorte atue como uma exploso que abre de par em par uma realidade muito mais ampla. O conto, assim, concentra em seu arranjo breve, poroso e intenso enorme potencialidade de estranhamento, a possibilidade de diferentes construes de

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realidade e a vocao para intrigar e espantar o leitor, que se sente impelido a desvendar a virtualidade de seus diferentes mundos, caractersticas que o tornam adequado aos objetivos da experincia que seria realizada. Os contos foram indicados pelos participantes do grupo logo aps o encontro inicial de apresentao dos objetivos do programa. A proposta foi que cada participante selecionasse entre trs e cinco contos que gostaria de ler, interpretar e discutir no grupo. Desses, seria selecionado um conto para cada encontro. Durante o encontro inicial para apresentao do projeto, a proposta foi aceita pelos integrantes do grupo, que no apenas concordaram, mas apreciaram a oportunidade de selecionar os textos e de ler textos selecionados pelos colegas. Consultados a respeito da possibilidade do estabelecimento de critrios para a seleo dos contos tema, poca, lugar ou estilo os participantes preferiram ter liberdade de escolha. Os contos foram escolhidos segundo os seguintes critrios: autores diferentes a cada encontro e textos que no fizessem parte de minha experincia como leitora. Optei por esse modo de seleo dos textos para tentar abordar, mesmo no escopo restrito pelo formato do programa, a seleo mais variada possvel de pocas, lugares e estilos na produo literria, o que enriqueceria as discusses. Alm disso, objetivei participar da experincia tambm no papel de leitora que encontra um texto pela primeira vez e com ele estabelece a transao (ROSENBLATT, 1978). Acreditei que compreenderia melhor o processo de encontro com o texto e de realizao de construes cognitivas estando tambm no papel de leitora do que se atuasse apenas como observadora. Os dez contos selecionados foram: A morte do funcionrio, de Anton Tchekov; O demnio da perversidade, de Edgar Allan Poe; Um corao simples, de Gustave Flaubert; A almofada de penas, de Horcio Quiroga; Uma rosa para Emily, de William Faulkner; Morangos Mofados, de Caio Fernando Abreu, Caf com acar: caf com sal, de Altair Martins, Restos humanos de Clive Baker; Abismos, de Luis Villela e O milagre secreto, de Jorge Luis Borges, As leituras deveriam ser realizadas previamente para que o tempo dos encontros fosse dedicado apresentao oral das interpretaes elaboradas e s discusses. Uma das regras estabelecidas foi a de que os participantes no consultassem trabalhos realizados por crticos especializados a respeito do autor ou do conto abordado antes do encontro de discusso. Com isso, esperei evitar o que Glasersfeld (1983) denomina o passo interpretativo adicional. Minha experincia como professora e como estudante de literatura me leva a identificar, em estudantes e colegas, o hbito de no apenas complementar, mas at

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mesmo substituir a leitura do texto literrio pela pesquisa em trabalhos especializados. Essa tendncia denunciada pelo professor blgaro Tzvetan Todorov, em A literatura em perigo. Segundo o autor, devido a uma concepo niilista e solipsista da literatura que domina a atualidade, as elaboraes crticas e analticas tm se sobreposto significao das obras e ao prprio dilogo entre o leitor e o texto. Essa prtica acaba por desvincular o texto da realidade e torna o estudo da literatura uma atividade autorreferente (TODOROV, 2009). No entanto, o objetivo do trabalho foi estudar as leituras e interpretaes subjetivas e autnticas, realizadas pelos participantes, a partir de seus encontros com os textos e fazendo uso de sua experincia de mundo, de vida e de leituras. Nessa perspectiva, a introduo neste jogo de uma leitura intermediria uma que se colocasse entre o leitor e o texto poderia desviar os leitores de suas construes prprias. Na reunio inicial, uma das participantes sugeriu tambm que eles no discutissem o texto entre si antes dos encontros. Como todos concordaram com essa regra, ela foi adotada pelo grupo. O propsito principal dos encontros foi estimular a expresso das construes individuais e a negociao dos sentidos elaborados a partir das leituras. Para oferecer aos estudantes oportunidades de autoexpresso, era necessrio coordenar e mediar os dilogos de modo a estimular as transaes (DEWEY, 1960) entre os participantes. Com esse fim, busquei apoio na estratgia da leitura em trs nveis proposta por Maria Eunice Verde (1985), com adaptaes em Moran (1994). Segundo Verde, a leitura tradicionalmente estimulada nos ambientes educacionais uma aproximao superficial ao texto, que no chega a levar o estudante reflexo e realizao de elaboraes prprias. Ela prope, ento, que os professores coordenem as atividades de leitura atravs de perguntas crticas que provoquem nos estudantes reaes que vo alm da mera compreenso do texto, e estimulem o debate e o confronto de diferentes interpretaes. Essa proposio encontra o mtodo proposto por Steffe (1991, p. 177), que afirma que, em uma experincia construtivista em sala de aula, o pesquisador tem a responsabilidade de tomar decises a respeito de situaes a criar, de perguntas crticas a fazer e dos tipos de aprendizado a encorajar. A abordagem dos aspectos literrios especficos dos contos selecionados as peculiaridades da linguagem e da estrutura dos textos, o contexto scio-histrico em que foram produzidos, seu posicionamento no conjunto de obras do autor e os movimentos literrios que poderiam exemplificar no ocorreu, neste programa, em

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formato expositivo ou em momentos distintos dos debates, mas a partir das discusses das construes realizadas pelos leitores. Na reunio de apresentao do programa, combinamos que o participante que sugerira o texto a ser discutido assumiria a tarefa de reunir e organizar informaes a respeito do autor e da obra. Ento, nos encontros, conforme os elementos especficos do arranjo lingustico dos textos e as respostas dos leitores a eles fossem discutidos, e a abordagem desses conhecimentos especficos se mostrava necessria e oportuna, aquele participante coordenaria esse escopo das discusses. Nesse sentido, tambm a proposio de questes crticas, especialmente de minha parte, se mostraria pertinente, conforme proposto por Glasersfeld (1996) e por Steffe (1991). Assim, os procedimentos realizados a cada encontro se configuraram nos seguintes passos:

A seleo do conto a ser discutido, dentre as sugestes dos leitores, e a entrega de cpias do texto aos leitores com uma semana de antecedncia; A leitura individual intensiva do conto uma leitura de apropriao 46 sem consulta a fontes adicionais de informao sobre o texto ou sobre o autor;. O apontamento de elementos que o leitor considera significativos no texto; A anotao de quaisquer ideias e emoes percebidas, de conexes estabelecidas e de dvidas e indefinies experimentadas pelo leitor quando da leitura do texto;

A busca de uma definio e de uma compreenso pessoal a respeito do tema do texto; A organizao de uma reflexo sobre o texto, a ser apresentada oralmente no encontro; Nos encontros, a apresentao dialogada das reflexes elaboradas, com questionamentos e complementaes recprocos. O propsito deste estudo no foi alcanar certezas ou verdades, uma vez que

isso iria de encontro aos princpios construtivistas radicais, mas explorar, com o rigor que garante a validade da investigao, construes que se mostraram viveis e, com eles e a partir deles, buscar compreender a experincia. Steffe (1991, p. 177) assinala que em uma experincia prtica construtivista no pode haver certezas.
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A regra estipulada para a leitura era: ler o texto at torn-lo nosso.

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Com base nos comportamentos observveis dos participantes, [u]m observador pode, na melhor das hipteses, fazer conjecturas, tendo em conta como faz qualquer experimentado especialista em diagnsticos vrias indicaes coligidas ao longo de um extenso perodo de observao. Ao longo da experincia, no entanto, o modelo resultante das construes do pesquisador tende a atingir um grau aceitvel de plausibilidade e de utilidade preditiva, o que concorda com a concepo de viabilidade proposto por Glasersfeld (1996).

3.4

A BUSCA DAS RELAES ENTRE OS EVENTOS OBSERVADOS PARA A ELABORAO DE COMPREENSES, EXPLICAES E PREVISES Neste trabalho, o estgio referido por Maturana (2001) que diz respeito

identificao as relaes entre os eventos estudados, com o objetivo de produzir explicaes para esta e para outras experincias foi executado por meio do estudo minucioso de cada evidncia registrada e de sua contraposio s outras, com o intuito de lhes atribuir sentido tanto individual quanto em suas inter-relaes. Um estudo de caso permite e possibilita o uso de mltiplas fontes de evidncias e diversas formas e instrumentos de coleta e tratamento de dados (YIN, 2001). Neste estudo, optei por uma combinao entre entrevistas semi-estruturadas realizadas antes e depois da realizao do programa, notas de campo semanais resultantes de minha observao participante, e uma avaliao escrita do programa realizada pelos participantes47, instrumentos que serviram para dirigir minha ateno e para registrar os dados mais relevantes que emergiram deste estudo. Antes do incio do programa de leituras, foi realizada uma reunio inicial para a apresentao dos objetivos, do formato e das linhas terica e metodolgica do programa, conforme colocado no projeto inicial. De modo geral, os participantes concordaram com a proposta e demonstraram curiosidade em experiment-la: Vai ser interessante a oportunidade de todos lermos os mesmos contos e ento apresentarmos nossa perspectiva pessoal a respeito da leitura, pois cada pessoa far uma leitura diferente e ter compreenses diferentes, afirmou Aline 48. Por sua vez, Fran49 declarou: Procuro me enxergar no que est escrito, expressando, atravs de uma metfora, o processo de encontro entre o leitor e o texto descrito por
Os roteiros das entrevistas inicial e final, e do exerccio de avaliao do programa se encontram, respectivamente, nos Anexos B, C e D deste trabalho. 48 Aline uma das participantes do programa de leituras literrias de que este trabalho resulta. 49 Fran outra das participantes do programa de leituras literrias.
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Rosenblatt. Rafael50 completou: Gosto de questionar at o banal. Muitas vezes agimos sem pensar e sem nos questionar, e a leitura nos ajuda a nos perguntar por que fazemos as coisas deste modo. Por outro lado, alguns participantes mostraram receio em relao sua prpria capacidade de autoexpresso: Tenho dificuldades para expressar o que eu entendo, por limitaes de linguagem, ressalvou Karina, complementada por Thais51: Eu me considero uma pessoa reservada, acho que vou ter dificuldades para me expressar. Esses temores, no entanto, foram compensados pela estima que todos explicitaram pela literatura e pela leitura, especialmente de contos. Aps a reunio inicial, cada participante respondeu uma entrevista semiestruturada. Esse tipo de entrevista se encontra entre dois extremos a entrevista estruturada ou padronizada, em que se segue um roteiro de perguntas feitas a todos os participantes da pesquisa de modo idntico, e a entrevista no estruturada, em que a pessoa entrevistada discorre sem interferncias ou sugestes sobre o tema proposto (LUDKE; ANDR, 1986) configurando-se em um roteiro planejado de perguntas que, ao serem respondidas pelos participantes, podem abrir novas possibilidades de questionamento ou de expresso de pensamentos que no haviam sido inicialmente planejados. As entrevistas prvias realizadas com os oito integrantes do grupo tiveram como objetivo principal reunir informaes a respeito dos interesses dos leitores em relao leitura de obras literrias e de seus objetivos e expectativas em relao ao programa que se iniciava. Essas entrevistas foram gravadas e transcritas com o consentimento dos participantes entrevistados. Nas entrevistas, alguns participantes questionaram o modo como a literatura abordada nas instituies educacionais: Muitas vezes me perguntei sobre a utilidade das informaes que aprendi, relatou Karina. Outros afirmaram buscar nos encontros no apenas uma experincia pessoal de leitura e construo, mas tambm subsdios para sua atuao acadmica e profissional. Procuro um referencial terico para meu trabalho de concluso de curso, que sobre ensino de literatura na escola. Espero que os encontros me auxiliem, afirmou Rose52. As expectativas dos participantes evidenciadas nas entrevistas iniciais indicaram alinhamento com a concepo piagetiana de conhecimento como ferramenta operacional.
Rafael outro dos participantes do programa. Thais outra das participantes. 52 Rose uma das participantes do programa de leituras literrias de que este trabalho resulta.
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Uma vez que desempenhei no estudo o papel de leitora, tive a oportunidade no s de observar, mas principalmente de participar da experincia de leituras do grupo, modificando e sendo modificada pela tessitura formada pela relao mutuamente formadora dos participantes com os textos e entre si. Tive a oportunidade de acompanhar a construo, desconstruo e reconstruo de saberes, atitudes e crenas dos leitores, com base em seus conhecimentos prvios e experincias anteriores, e a apropriao de novos conhecimentos com crescente autonomia, num processo em que a reflexo sobre o que e como pensavam, sentiam e se relacionavam foi fundamental. No decorrer do estudo, ao final de cada encontro, os leitores tiveram a oportunidade de expressar suas impresses sobre o desenvolvimento dos trabalhos e sobre a participao dos integrantes do estudo o seu prprio, o dos colegas e o meu a partir dos propsitos do programa e de suas prprias percepes. Este era um momento aberto de autoexpresso, em que os leitores apresentavam o que consideravam mais relevante e significativo a respeito dos eventos que vivenciavam ao longo do encontro. Nessa perspectiva, a participao dos leitores no se restringiu experincia de leitura, mas incluiu oportunidades de reflexo, de tomada de conscincia e de avaliao do modo como se relacionavam entre si, com os textos e as atividades do programa e comigo, de suas elaboraes e da integrao do grupo. Da observao participante dos encontros resultaram as notas de campo, que consistem em anotaes e comentrios realizados semanalmente, durante cada encontro, sobre a experincia vivida, que incluiram descries de pessoas, eventos, aes, falas literais ou resumidas dos participantes, percepes e sentimentos, dvidas e certezas manifestadas pelas pessoas envolvidas no estudo. Utilizando a proposta de Taylor (1987), Haguette (2000), Bogdan (1999), procurei, durante a realizao dessas notas, no excluir o que parecia discrepante em relao a minhas expectativas, o que no era compreendido e o que surpreendia, uma vez que dessas aparentes contradies poderiam emergir compreenses ainda mais ampliadas dos eventos experienciados. Os encontros tambm foram gravados. Essas gravaes serviram de apoio para os registros, e se configuraram em oportunidades de rever a experincia semanal. As gravaes tiveram o objetivo de subsidiar os registros, e puderam ser consultadas no decorrer do processo de interpretao dos dados percebidos e

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anotados no estudo e de identificao do potencial construtivo do trabalho desenvolvido. As notas de campo serviram tambm como pano de fundo do estudo, como subsdios para a elaborao do roteiro das entrevistas finais e tambm como insumos para uma interlocuo com as falas dos leitores. Alm disso, em um processo posterior realizao do programa, concomitantemente interpretao dos dados, as notas de campo foram complementadas pela reflexo a respeito da articulao dos trabalhos desenvolvidos com os pressupostos da proposta construtivista radical de educao apresentada neste estudo. Ao final do estudo, os participantes foram novamente ouvidos em entrevistas semi-estruturadas, em que explicitaram suas impresses sobre o desenvolvimento dos trabalhos, seus resultados de aprendizagem, suas habilidades e limitaes na interpretao e na autoexpresso. Nessa entrevista procurei tambm identificar mudanas conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL, 1997) dos leitores na prtica da leitura literria e tambm sua atitude e seus sentimentos em relao leitura em sala de aula. Essas entrevistas, assim como as iniciais, foram gravadas e transcritas. O conteudo das entrevistas foi confirmado com os participantes em momento posterior, para garantir tanto quanto possvel a fidelidade s suas falas. Por ltimo, os estudantes produziram um pequeno documento escrito em que registraram uma avaliao do programa, alm de crticas e sugestes que gostariam de fazer. Essa foi uma oportunidade de autoexpresso no direcionada em que os participantes puderam escolher livremente o foco de suas consideraes. O objetivo dessa atividade foi compreender os aspectos mais marcantes da experincia, do ponto de vista dos leitores, e confront-los com o que eu considerava mais relevante. Esses relatos tiveram influncia decisiva no modo como interpretei os dados percebidos anteriormente, como mostram os captulos apresentados a seguir. Aps a reunio de todas essas evidncias percebidas, o prximo passo do trabalho foi a busca das relaes entre elas. A triangulao a confrontao de diferentes tipos de dados, coletados por meios de diferentes instrumentos utilizada, na pesquisa qualitativa, como um meio de buscar maior validade e confiabilidade. Neste estudo de caso, o processo de triangulao consistiu na interpenetrao das informaes geradas nas entrevistas semi-estruturadas anteriores e posteriores ao programa e nas autoavaliaes dos leitores com os registros obtidos a partir da observao

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participante, tanto os realizados ao longo do programa quanto sua complementao posterior realizada com o auxlio das gravaes e com base no referencial terico. Os dados percebidos atravs de um e de outro instrumento foram comparados e complementados uns pelos outros, na busca de estabilizao daquela realidade elaborada Atravs da triangulao, busquei encontrar ratificaes recprocas e discrepncias que levaram ao aprofundamento dos informes obtidos. Tambm pela triangulao, tentei dar ao estudo o movimento de ida-e-volta defendido por Rosenblatt (1978). Segundo Mosquera e Stobus (2004), a busca da compreenso da realidade constitui um mtodo de estudo que nos auxilia a construir as conexes de sentido percebidas no mundo subjetivo. A cincia a descoberta de conexes entre os fatos. Na conexo o fato desaparece como puro fato e se transforma em membro de um sentido. Ai podemos compreend-lo. O sentido matria inteligvel (MOSQUERA, STOBUS, 2004, p. 90). Neste estudo, a busca das conexes de sentido entre os diferentes dados decorre do dilogo entre essas diferentes vises do mesmo fenmeno a dos leitores Aline, Charles, Fran, Karina, Jssica, Rafael, Rose e Thais, alm de minha prpria perspectiva complementado pela interlocuo com os autores de referncia, e percorre os seguintes movimentos, formulados com base em Moraes (2003):

leituras sucessivas dos dados percebidos e registrados, com a reunio das transcries das entrevistas, das notas de observao e das autoavaliaes, para a impregnao de seus conteudos e significados;

leitura horizontal dos itens de cada documento e leitura vertical de cada item para todos os documentos na busca de coincidncias e de contradies nas falas dos participantes;

busca dos significados explcitos e implcitos nos textos53; assinalao das ideias-chave percebidas nos textos, em busca das unidades de significado; sntese das ideias-chave para a interpretao dos significados;

Segundo Moraes (2003), a pluralidade de sentidos contida em qualquer texto pode originar diferentes tipos de leituras. Algumas dessas leituras denominadas leituras do explcito, ou do manifesto esto relativamente aparentes no texto e podem ser facilmente percebidas. J a leitura do implcito, ou do latente, exige uma interpretao bastante subjetiva e mais aprofundada.
53

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estabelecimento de tpicos gerais de discusso a partir do reconhecimento de relaes entre as unidades de sentido dos textos estudados; remontagem dos textos ao redor dos tpicos estabelecidos e das relaes entre eles; movimentos pendulares de leitura do referencial terico e dos dados percebidos na realidade, pois j existia um comprometimento com teorias e pressupostos a priori;

desenvolvimento de novos conceitos e proposies tericas, com a formulao de uma compreenso renovada da realidade estudada; refinamento do ciclo, uma vez que, no estudo dos dados, eu percebia contradies e coincidncias, que eram destacadas pois sua identificao poderia conduzir a modificaes na interpretao. Uma vez realizada a interpretao dos dados, o prximo estgio do trabalho,

como indica Moraes (2003) comunicar as novas compreenses elaboradas a partir do estudo, em um exerccio de explicitao dos passos percorridos e dos resultados tericos desses movimentos, que resultam em uma reformulao-reelaborao do referencial terico construido. O autor se refere a essa comunicao como a construo de um metatexto (p. 191), em que novos insights atingidos so expressos em forma de linguagem e em profundidade e detalhes (p. 208). A elaborao dessa comunicao se constitui como fonte de novas concepes, crenas e valores. Em suma, essa elaborao se constituiu na construo dos conhecimentos que esto expressos nos captulos seguintes deste estudo, e que devem, no entanto, se manter abertos avaliao e reviso. Um aspecto que importa mencionar diz respeito ao que Glasersfeld chama a impossibilidade de transcendermos as fronteiras de nossa experincia individual (1996). Segundo o autor, apesar de nossos esforos, no conseguiremos alcanar a verdade, pois essa se refere a uma realidade objetiva e independente de ns, a que no temos acesso. Podemos, isso sim, construir conhecimentos que se mostram viveis, frente ao conjunto de nossas experincias prvias e diante da realidade tal como a experienciamos. Assim, importante lembrar que as precaues que tomei para tornar a coleta de dados rigorosa e confivel e para atribuir validade a este estudo no fizeram desaparecer o aspecto subjetivo que inerente ao prprio saber humano.

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3.5

A OPERACIONALIDADE DAS PREVISES REALIZADAS Maturana nos ensina que, no ltimo estgio do mtodo cientfico, o

pesquisador deve identificar e formular explicaes para os aspectos relevantes, interessantes ou surpreendentes do fenmeno estudado, demonstrando a funcionalidade das compreenses, explicaes e previses alcanadas. Para cumprir com essa tarefa, tambm busquei apoio em Moraes (2003). Segundo o pesquisador, a interpretao dos dados percebidos e registrados a partir da experincia em um estudo qualitativo parte de um conjunto de significantes que no caso deste estudo esto contidos nos textos das entrevistas prvias e posteriores ao programa realizadas com os leitores, nas notas de campo realizadas a partir da observao participante e nas autoavaliaes finais dos participantes aos quais o pesquisador atribui significados que se inter-relacionam com seus conhecimentos e teorias pessoais. A emergncia e a comunicao desses novos sentidos e significados o objetivo da anlise (MORAES, 2003, p. 193). O autor recomenda que a reconstruo de compreenses se configure em um processo auto-organizado (p. 192) que se d ao longo de trs passos fundamentais que so: a desmontagem dos textos em busca de suas unidades constituintes essenciais, a categorizao e o estabelecimento de relaes entre essas unidades e a captura de uma totalidade que emerge dos passos anteriores. Considero importante acrescentar a esses trs passos um movimento circular de refinamento do ciclo, uma vez que no estudo dos dados podem aparecer interratificaes e discrepncias que podem ocasionar modificaes na interpretao. O resultado desse processo auto-organizado como mencionado acima a elaborao do metatexto construido por meio dos tpicos principais de discusso e, se for o caso, subtpicos resultantes da interpretao. Esse metatexto, um esforo de explicitao dos sentidos construidos no estudo, formado pela descrio e pela interpretao dos fenmenos investigados. Isso significa que o pesquisador, alm de se apoiar em referncias tericas, tanto prvias quanto emergentes, assume a autoria de seus argumentos, o que ocasionar uma reformulao do arcabouo terico construido ao longo do processo. A interpretao dos textos deste estudo fez emergir trs elementos principais ao redor dos quais o processo de leitura literria em sala de aula no caso

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investigado se estruturou: a apropriao do texto e a interpretao ativa; o compartilhamento do texto e do mundo e a compreenso do outro; e a responsabilizao pelo mundo experiencial e por sua mudana. A realizao de um projeto construtivista radical para leitura de obras literrias em sala de aula se configura, assim, como uma teia conceitual, permeada por subjetividade e intersubjetividade, e pelos valores de responsabilizao e de valorizao de si e dos outros como construtores da realidade. J durante os primeiros momentos do processo de interpretao, percebi que, embora cada tpico geral de discusso se manifestasse de modo bastante claro, cada um deles s parecia guardar sentido em sua relao com as outras, conforme o princpio da autonomia-dependncia da vida e do conhecimento (MATURANA; VARELA, 2002). Em algumas ocasies, um mesmo fragmento de discurso poderia ser encaixado em mais de um dos tpicos, o que demonstrava a estreita relao entre elas. importante ressaltar, ento, que esses trs tpicos no emergem separadamente, mas constituem um sistema autopoitico ao mesmo tempo aberto e fechado, que simultaneamente guarda sentido em si mesmo e permevel s influncias exteriores (MATURANA; VARELA, 2002). Embora cada um dos elementos mencionados acima concorra com os demais nesse processo, eles ao mesmo tempo complementam e influenciam uns aos outros, deixando perceber uma relao de causalidade no linear, mas circular e interdependente. Assim, na discusso dos resultados, embora tenha separado os tpicos gerais de discusso para fins de clareza, buscarei evidenciar a complexidade da experincia vivenciada, que percebo como uma emergncia das inter-relaes dos trs elementos mencionados. Comearei discutindo a apropriao do texto e a interpretao ativa, evidenciada tanto nas falas dos leitores nas entrevistas e nas autoavaliaes quanto em seu comportamento observado em sala de aula. Ento, discutirei o compartilhamento do texto e do mundo e a compreenso do outro. Aps, discorrerei sobre a responsabilizao pelo mundo experiencial e por sua mudana. importante destacar que essa diviso artificial e foi realizada para fins de compreensibilidade na explicitao das elaboraes realizadas no estudo, uma vez que elas formam uma trama auto e multirreferencial que no pode ser desmembrada sem prejuizos de compreenso.

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Retomemos, neste ponto, a citao que abre esta seo e lembremos que toda construo de conhecimento uma interpretao subjetiva da realidade tal como o sujeito a experimenta, uma ao circunscrita tanto s possibilidades e s limitaes de nosso aparato cognitivo quanto nossa trama conceitual e afetiva j consolidada. Por isso, no apresento verdades ou certezas (GLASERSFELD, 1996). Assim, embora a discusso a seguir esteja enraizada no referencial terico construido ao longo do estudo, ela principalmente resultado de vises e experincias pessoais. Nas palavras de Moraes (2003):
Enxergamos as coisas, percebemos os fenmenos, lemos textos, sempre a partir de referenciais tericos que constituem nossos domnios lingusticos, nossos discursos. Por isso estamos sempre interpretando. No temos como sair da priso da linguagem e do discurso a partir dos quais falamos. Necessitamos manifestar-nos de dentro deles (p. 204).

Portanto, importante reiterar que a discusso que se segue receptiva a releituras e reinterpretaes, conformando-se viso de Rosenblatt (1978) que concebe toda leitura e interpretao como estando em aberto, limitada apenas pelo arranjo dos sinais dos textos.

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4.

O LEITOR E O TEXTO: A AUTONOMIZAO CONSTRUTIVA

Tu s o dono da leitura que tu fazes. Aline

Segundo Eliana Yunes (2002b), desde que a escrita se tornou o principal veiculo de fixao da histria humana, ainda na Antiguidade, os textos vm exercendo o papel primordial de estabilizar significados e de fixar interpretaes. Enquanto a escrita sempre foi vista como atividade ativa, produtiva e criativa, a leitura era considerada como uma atividade receptiva. Aos leitores cabia o papel de ler e descobrir no texto os significados l deixados pelo autor. No primeiro milnio da era crist, os documentos mais importantes da teologia medicina, da poesia s leis eram escritos em latim, lngua que poucos homens instruidos conheciam. A leitura era ento vista como um deciframento, at mesmo uma revelao da palavra divina ou da palavra soberana, feita por poucos autorizados e educados ao restante da populao. Mesmo aps a inveno e a difuso da imprensa, a popularizao da alfabetizao e da difuso de escritos seculares na era moderna, o texto era visto como portador de um significado original fixo, cuja essncia deveria ser preservada na leitura. Nesse momento histrico, surgiu a ideia de que certos leitores deveriam ser capacitados para a tarefa de compreender e explicar os sentidos dos textos, marcando o surgimento da crtica especializada. Apenas com a estabilizao das sociedades ocidentais contemporneas, as chamadas sociedades democrticas, o valor perene do escrito foi aos poucos sendo colocado em questo. Na segunda metade do sculo XX, o texto, gradualmente, passou a ser visto como portador de significaes potenciais, a serem realizadas segundo o conjunto das experincias do leitor, no ato da leitura. Na ps-modernidade, apesar do resistente legado da viso clssica de leitura e interpretao que ainda vigora em muitas instituies acadmicas, e dadas as dvidas contemporneas em relao a significados e verdades nicas e perenes, o leitor conquistou um papel ativo no apenas na interpretao, mas na prpria realizao de obras escritas, sendo hoje considerado um construtor de sentidos (ROSENBLATT, 1978). Vivemos, ento, hoje, uma poca de foco no papel do leitor, uma era em que a criao atravs da leitura considerada uma prtica legtima, uma posio renovadora ou mesmo revolucionria sobre a condio do sujeito frente ao processo de significao (YUNES, 2000, p. 91).

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No entanto, essa nova viso celebrada pelas autoras ainda no unnime em nossa sociedade. Embora seja aceita e at mesmo difundida nas universidades, a noo ativa, produtiva e criativa da leitura e do leitor ainda est muito longe das instituies de ensino bsico, como atestou Thais: Durante minhas observaes em escolas, constatei que os professores no trabalham os textos literrios de uma forma enriquecedora. Na maioria das vezes trabalham gramtica com eles e no estimulam o aluno a pensar sobre o que est por trs daquela trama. Nem mesmo questionam as opinies dos alunos54. O testemunho da participante deste trabalho confirma as constataes de Freitag (1999) que lamenta o papel passivo que relegado aos estudantes na realizao de atividades de leitura nas escolas brasileiras e tambm as constataes da pesquisadora Maria Tereza Assuno Freitas (2003, p. 33) que evidenciam que os professores usam dos textos para ensinar gramtica. Segundo Yunes, isso se deve ao modo como o sujeito concebido em nossa sociedade:
Ser preciso que se elabore a noo de indivduo e lentamente se processe uma alterao profunda quanto ao conceito de sujeito na modernidade em crise [na ps-modernidade] alm de uma arqueologia na histria do cotidiano para se alcanar outra mentalidade no trato com a leitura. A participao do leitor ao longo da histria foi sendo registrada em sua mecnica fsica dos olhares, da movimentao dos lbios e da fonao, alm das posturas do corpo, sem qualquer conexo com o exerccio da interpretao (YUNES, 2002a, p. 55).

Para que uma nova mentalidade a respeito do leitor e de seu papel na leitura uma de construo e de protagonismo se instaure, necessrio que ela seja no apenas difundida, mas especialmente praticada nas instituies de ensino bsico. E, para que isso se torne possvel, necessrio questionar a viso de sujeito de pessoa, de estudante, de professor que hoje vige nessas instituies. Neste trabalho, parto da premissa de que esse questionamento mais efetivo se realizado, no de modo doutrinrio, mas prtico, quando do processo de formao dos educadores. No ambiente educacional da universidade educao infantil a leitura no pode ser o processo de submeter o texto a um esforo de neutralidade, na busca de uma leitura imparcial, no influenciada pela individualidade do leitor. Segundo
No Curso de Letras da PUCRS, um dos requisitos para a aprovao na disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino em Letras a observao sistemtica da prtica corrente de ensino de lngua e literatura em instituies da rede regular de ensino.
54

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Rosenblatt (1978), a discusso e a prtica da literatura exigem que o leitor individual ou o grupo individual de leitores sejam considerados como tal, uma vez que a autora no concebe a existncia de leitores genricos e a obras literrias gerais. Partindo da perspectiva de que as generalizaes feitas ao redor da relao entre o leitor e o texto so falsas e artificiais, a autora acredita que o papel do professor o de auxiliar seres humanos peculiares a descobrir os prazeres e as potencialidades criativas da leitura de textos especficos. Ao abandonar as vises totalizantes de leitor, de texto e de interpretao, poderemos abraar uma noo do ato da leitura como um evento envolvendo um indivduo e um texto particular, acontecendo em um tempo particular, sob circunstncias particulares, em um contexto cultural e social particular, e como parte da vida do indivduo e do grupo (ROSENBLATT, 1978, p. 99). Esse o mago de sua abordagem transacional para a leitura, que contribui no embasamento terico deste trabalho, e que corroborada por outros estudiosos contemporneos da leitura:
Cada leitura pede seu ritual prprio. [...] Os rituais de leitura nos mostram que cada texto, palavra ou imagem um recorte no plano mais amplo da linguagem, e pede uma leitura especfica. A questo torna-se mais complexa quando levamos em conta os rituais de leitura individuais o ritual de cada leitor que extrapolam qualquer tentativa de classificao (CARNEIRO, 2002, p. 66).

Nessa perspectiva, o encontro entre o leitor e o texto se configura em um evento que abrange muito mais do que a decifrao de sinais lingusticos colocados em uma folha de papel ou qualquer outro suporte por parte de um receptor. A literatura um jogo que nos comove, definiu Rafael. A escolha dos termos utilizados pelo participante do grupo de leituras significativa. Ele considera que a leitura literria, embora espontnea e prazerosa, forja um pacto entre o leitor e o texto, um tipo de contrato que supe a existncia de regras que podem ser determinadas tanto pelo prprio leitor como por outro agente externo a esse encontro cujo objetivo abalar o leitor, mov-lo, desequilibr-lo. O pedagogo espanhol Jorge Larrosa Bonda (2002) considera que o nico saber verdadeiro aquele construido atravs da experincia. Segundo o autor, a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, o que nos toca, nos desequilibra, nos transforma. A experincia nos tira de nosso centro e nos fora a ver o mundo sob uma nova perspectiva. No entanto, continua Larrosa, o mundo em que vivemos hoje est arranjado de modo que tenhamos poucas experincias: o

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excesso de informao, a falta de tempo, o acmulo de atividades, a necessidade de sempre termos certezas e nunca dvidas, tudo isso vai nos tornando duros, rgidos, insensveis, e acaba por nos preservar das vivncias, dos aprendizados, e das mudanas. A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea, requer um gesto de interrupo (LARROSA, 2002, p. 24), um momento de pausa, em que suspendemos nossas atividades rotineiras para nos deixar sensibilizar. Podemos ver o encontro entre o leitor e o texto nessa perspectiva. A leitura reivindica a pausa, a sensibilizao e a entrega: A leitura um momento egoista, s meu, afirmou Charles55. No gosto de ler no nibus, com aquele monte de gente em volta. Gosto de ler no meu quarto, sozinho, complementou Rafael, demonstrando aceitar a noo de leitura como experincia. A experincia descrita por Larrosa fundamental para que o aprendizado ocorra. Na abordagem piagetiana (PIAGET, 2001) para o aprendizado humano, os sujeitos naturalmente tendem a inicialmente tratar os elementos que percebem em seu meio como algo conhecido. No entanto, quando qualquer ao sobre esse objeto produz um resultado diferente do esperado, o sujeito se desequilibra comove-se e necessita reavaliar e adaptar seus esquemas cognitivos de modo a inserir o novo. A desequilibrao, no modelo de Piaget, est na raiz do ato da aprendizagem construtiva, pois a partir dela que o sujeito constitui novos esquemas de ao e de pensamento, ampliando e modificando as construes j elaboradas. A leitura literria pode ser considerada nessa mesma perspectiva. O comovente encontro entre um leitor com seus esquemas cognitivos constituidos e um texto se configura em um momento de estranhamento e desequilibrao. Quem vai ao encontro de um texto, vai ou deveria ir com seus nervos, informaes e interesses, reunidos sob sua experincia de vida. Estar ali significa estar mobilizado por completo (YUNES, 2000, p. 88). A leitura literria, ento, exige que o leitor acesse e mobilize suas experincias e descubra em si a habilidade para estabelecer relaes entre os elementos da experincia e o texto. Como poderamos esperar, esse no sempre um encontro tranquilo ou indolor. Como estabelecido por Piaget (2001), a primeira resposta do sujeito frente ao novo que desestabiliza a tentativa de assimilao, ou de enquadramento como algo j sabido. A segunda pode ser a rejeio ou o interesse, ou variadas combinaes dessas duas reaes, tais como surpresa, expectativa, decepo e at
55

Charles um dos participantes do programa de leituras literrias de que este trabalho resulta.

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mesmo repulsa. Os leitores participantes do programa narram suas tentativas de encontro com os contos: Tentei no ler. No queria ler aquele texto. Mas acabei voltando. At agora no cheguei a fazer as pazes com ele, confessou Karina, revelando o profundo desconforto que um conto que considerou particularmente intenso Caf com acar: caf com sal, de Altair Martins lhe provocou. Outra participante complementa: Comecei a ler alguns textos e no gostei. Parei. Depois tentei de novo e comecei a procurar..., afirmou Fran. Os depoimentos evidenciam as perturbaes que podem resultar do embate entre o leitor e o texto. No entanto, mostram tambm o comprometimento com o deixar-se afetar e comover. Muitas vezes tive de dar uma segunda chance para o texto. Ou para mim mesma, observou Thais. A leitura de um texto novo provoca, assim, uma mobilizao do leitor, de seus conhecimentos, de seus interesses e de seus afetos. E provoca uma resposta que pode ser intensamente produtiva. Todo bom leitor um inventor, afirma o filsofo americano Ralph Waldo Emerson (1837). justamente do enfrentamento entre um leitor disposto a se deixar abalar e um texto que emerge a obra literria, conforme Rosenblatt (1978). A autora acredita que a literariedade de um texto no reside em seu suporte, mas construida no momento mutuamente formador e transformador da leitura a transao. Essa definio de literariedade como construo corroborada por Yunes (2003a, p. 9):
esta palavra que se materializa em texto, resultando de um exerccio de leitura que toma corpo, literalmente, por imobilizar-se, para logo em seguida demandar algum mais o leitor que lhe sopre vida matria interte e reacenda a chama enquanto brilha frio o cristal lapidado pelas mos do autor.

A teoria transacional defende a ideia de que um leitor apenas pode compreender um texto luz de suas experincias e conhecimentos passados, inclusive de outros textos. O passado do leitor, as memrias e as associaes provocados pela leitura so no apenas relevantes, mas fundamentais para a atribuio de sentido a um texto, como afirma a estudiosa da teoria transacional Gladdys Church (1997, p. 72).
O significado especial, e mais particularmente, as associaes submersas que essas palavras e imagens tm para o leitor individual determinaro em grande parte o que a obra comunicar para ele. O leitor traz para o texto seus traos de personalidade, memrias de eventos passados, necessidades e preocupaes presentes, um estado de esprito particular

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do momento, e uma condio fsica particular. Essas e muitos outros elementos em uma combinao irrepetvel determinam sua reao contribuio particular do texto.

Os leitores que participaram deste estudo mostraram no apenas ter compreendido, mas especialmente ter experimentado o peculiar processo transacional. Ler, pensar, anotar, ler de novo, pensar... Deitar para absorver lembrou Charles ao descrever seu processo de leitura. Nessa ida e vinda entre o novo percebido no texto e as evocaes realizadas, o leitor seleciona elementos do texto, relaciona-os com o que j experienciou, faz julgamentos e toma decises a respeito dos significados do texto e, nesse processo, se perde, se encontra, se constroi e reconstroi enquanto compreende o texto. Rosenblatt (1964, p. 125) assim resume o processo transacional:
o leitor ativo. Ele no uma fita em branco registrando uma mensagem pronta. Ele est ativamente envolvido na construo prpria de um poema a partir das linhas. Ele deve selecionar, a partir dos vrios referentes que lhe ocorrem, a resposta aos smbolos verbais. Ele deve encontrar um contexto em que esses referentes podem ser relacionados. Ele deve estar pronto para reinterpretar partes mais iniciais do poema luz de partes mais finais.

Vemos, ento, que a leitura se inicia por uma seleo ativa, por parte do leitor, de certos elementos do texto e de certos referentes que lhe so ativados. Na abordagem construtivista radical para o conhecimento, a ateno seletiva um importante fator na organizao dos elementos da realidade por parte do sujeito. Uma vez que existem sempre muito mais elementos sensoriais do que o agente percepcionante pode captar e usar, o reconhecimento requer a seleo, agrupamento e coordenao atencional do material sensorial (GLASERSFELD, 1996, p. 167). atravs da ateno seletiva que nos tornamos capazes de, a partir do mundo experiencial repleto de sinais e estmulos, destacar os que nos parecem mais relevantes para cada situao, orden-los por ordem de importncia e organiz-los de modo a lhes atribuir relaes e sentidos. Por sua vez, Rosenblatt (1978) reconhece o papel da ateno seletiva no processo de leitura e atribuio de sentido aos textos conforme a abordagem transacional, e aponta fatores pessoais e sociais especficos de cada leitor como influentes no modo como ele seleciona elementos do texto. Desse modo, assim como o mundo experiencial, tambm o texto oferece uma gama de sinais lingusticos, dos quais o leitor, segundo sua experincia passada ou presente, destaca alguns que relaciona entre si e com sua trama conceitual prvia. Esse o primeiro passo de uma leitura nica.

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Na experincia de leitura realizada como parte deste trabalho, como no havia direcionamentos prvios para a realizao das leituras, os depoimentos dos participantes do grupo normalmente iniciavam com o que mais me chamou a ateno foi ... ou o que eu achei importante foi... ao que se seguia uma elaborao organizada a partir daquele elemento destacado pelo leitor como o mais importante. Desse modo, na leitura do conto Um corao simples de Gustave Flaubert, por exemplo, as diferentes compreenses se organizaram em torno do estilo realista e spero da linguagem e da estrutura do texto, das relaes humanas e sociais descritas no conto, dos aspectos religiosos aludidos na obra, dos temas da perda e da solido, do perfil da personagem principal e da possibilidade da bondade abnegada no mundo atual. Em muitos pontos, as diferentes abordagens coincidiam; em outros tantos, divergiam. No entanto, [f]oi interessante no falar sempre dos mesmos aspectos das mesmas obras. Cada um podia falar do que mais lhe havia chamado a ateno lembrou Aline, com entusiasmo. A prpria participante que havia indicado o conto, Karina, afirmou: selecionei este texto para nossos encontros porque queria v-lo abordado sob perspectivas diferentes. Segundo Miriam Sutter (2002), a palavra ler provm do verbo latino legere, que, em sua primeira acepo denotava o ato de colher, apanhar, obter. Mas, continua a autora, colher no consiste apenas em extrair, mas tambm em selecionar. No por acaso, afirma a autora, que os verbos seligere, que significa selecionar e eligere, escolher, so derivados de legere. O processo de ler e compreender inicia, ento, com a seleo e o colhimento dos elementos do texto que percebemos como essenciais, um reconhecimento do texto que j , mesmo nesse estgio inicial, um reconhecimento de ns mesmos, do que nossa experincia nos aponta ser o mais relevante. Essa posio encontra apoio em Verde (1985) que afirma que mesmo a leitura mais superficial de um texto est carregada por influncias subjetivas que direcionaro os processos mais complexos de interpretao e elaborao prpria a partir do texto. O encontro entre o leitor e o texto, assim, desencadeia no leitor uma dupla corrente de selees: elementos do texto a partir dos quais organizar sua compreenso e elementos de seu acervo de conhecimentos e experincias que mobilizaro para realizar as compreenses. Quando nos encontramos com um texto, esse um exerccio em que cada um de seus elementos ou os elementos que selecionamos como relevantes desencadeia um processo de recuperao e reorganizao de nossas memrias

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pessoais e tambm da memria coletiva, da qual nos apossamos ao vivermos no seio de uma cultura (YUNES, 2003a). Para compreendermos o que lemos, devemos localizar e ordenar as teias de conexes que j estabelecemos ao redor das palavras do texto, e os conceitos, imagens e memrias que ele nos evoca, de modo a atribuirmos um sentido leitura. Conforme lemos um texto, assim, ele atua como um estmulo ao qual reagimos de um modo prprio e pessoal. Todo texto um intertexto afirmou Aline, demonstrando compreender o processo de resgate suscitado pela leitura. Diversas vezes ao longo dos encontros e das discusses dos contos, os leitores mencionaram outros textos, outras obras de arte, eventos dos noticirios e aspectos de suas vidas que lhe eram trazidos a memria atravs da leitura. Esse texto me fez lembrar A Festa do bode [conto do escritor peruano Mario Vargas Llosa], surpreendeu-se Rose ao comentar A morte do funcionrio, de Anton Tchecov. Recortei notcias de jornal que exemplificam a perversidade afirmou Charles, quando discutamos O Demnio da perversidade, de Edgar Allan Poe. Minha me como Flicit contou-nos Fran, sobre a personagem de Um corao simples. Essas conexes que estabelecemos e que nos subsidiam na compreenso dos textos no so apenas intelectuais, mas so, acima de tudo, afetivas, e nem sempre so voluntrias e conscientes. A capacidade da mente humana de evocar experincias passadas a partir de sinais e indcios presentes ainda no est totalmente explicada pela neurobiologia. Piaget (1990) defendia a ideia de que os atos de imaginar e reapresentar para ns mesmos experincias j realizadas so atos de imitao interiorizada e a imitao, para Piaget, no significa produzir uma rplica de um objeto fora do campo experiencial, mas sim a recriao mental ativa de uma experincia. Piaget considera que a mente humana pode reapresentar para si mesma coisas que j tenham ou no sido parte da experincia. Podemos recordar eventos experienciados em seus detalhes visuais, auditivos, olfativos, gustativos, tteis. Podemos tambm imaginar acontecimentos nunca vividos, projees para o futuro, novas construes realizadas a partir de elementos recordados, tambm em suas particularidades. Tais construes e reconstrues s so possveis porque a criao original da experincia deixou rastros e marcas em nossa memria. Segundo Glasersfeld (1996, p. 164) no sabemos ao certo como a reapresentao funciona. Nem sequer temos o esboo de um modelo funcional plausvel da memria humana, quanto mais um modelo da conscincia, lamenta o

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pesquisador. No entanto, ele acredita que tanto a memria como a conscincia esto envolvidas nas reapresentaes. Embora os construtivistas radicais no disponham ainda de um modelo funcional para a memria humana, possvel elaborar uma definio. Segundo Foerster (1965), a memria no uma coleo de registros fixos gravados a memria episdica pois a mente humana, mesmo no nvel molecular, no teria capacidade fsica para acumular o volume de informaes de que um ser humano necessita para sobreviver, especialmente no complexo mundo atual. Assim, na abordagem construtivista, a memria concebida como uma estrutura dinmica, ou seja, um mecanismo que se constantemente se constroi e reconstroi em vez de armazenar o que Foerster denominou a memria computacional. O estudioso inclusive advoga pelo exerccio dos aspectos computacionais de nossa memria, tais como a elaborao de algoritmos que nos permitam organizar informaes, em vez da memorizao simples de dados e fatos. Freud (1996) j havia comparado nossa memria a uma lousa mgica. O que experienciamos, nossas leituras de mundo e de textos, nossas interaes e interlocues vo sendo escritas sobre a folha transparente da lousa mgica. A cada novo dia, levantamos a folha transparente, apagando o que foi escrito no dia anterior, e comeamos uma nova escrita. Mas tudo o que registramos, mesmo depois de levantarmos a folha transparente, fica impresso na superfcie negra da lousa mgica. Nos primeiros dias aps terem sido escritas, nossas memrias ainda permanecem distinguveis na superfcie escura, mas aos poucos elas vo se sobrepondo, se confundindo, se transformando num emaranhado de marcas, traos e palavras desconexas. Se quisermos restaurar essas memrias, um trao no se separa mais dos outros, e sua reabilitao exige um trabalho de re-elaborao. Desse modo, ao lembrarmos, o que estamos realmente fazendo uma recriao, uma ficcionalizao a partir de um arranjo pessoal dos traos desconexos da memria, um processo que atravessado por nossas disposies e afetos. Essa descrio de Freud compatvel com a concepo de memria construtiva proposta por Foerster. Para Maturana e Varela (2002, p. 193), a memria de um organismo vivo um fator principal em seu processo de aprendizagem e de sobrevivncia. Para os autores, a aprendizagem se configura no acoplamento estrutural [do organismo ao meio], que manter sempre uma compatibilidade entre o funcionamento do organismo e o meio em que ele ocorre, ou seja, um permanente processo de

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mudana organizacional que o organismo se impe para estar em congruncia com seu ambiente sempre mutante. Nesse processo, em que o organismo obtm informaes do meio e tenta a ele se adaptar, a memria determinante, medida que se configura como o registro de experincias j realizadas pelo organismo, de que ele se utilizar para gerar sua conduta em resposta s perturbaes. Glasersfeld afirma ainda (1996, p. 149) que as recordaes so o indicador mais fivel da identidade individual. Acreditamos firmemente que so o maior e nico bem pessoal individual. Nossa memria, elemento fundamental na organizao de nosso conhecimento e de nossa identidade pessoal , assim, uma fonte de referncias para nossas novas vivncias, o panorama ao qual opomos nossas impresses, modificando o velho e o novo nessa permanente contraposio. nessa perspectiva construtiva que abordo o papel da memria na leitura e na interpretao. Perturbados pelos sinais do texto, garimpamos e reorganizamos nossas antigas construes na tentativa de relacion-las ao texto, e de relacionar os elementos do texto entre si. Nesse processo, atingimos no apenas uma compreenso do texto, mas novas compreenses de ns mesmos e de nossa experincia. Lembremos que a transao entre texto e leitor marcada por influncias recprocas (Rosenblatt, 1978). Assim, no apenas nossas experincias passadas nos auxiliam a compreender o texto, como as novas construes nos ajudam a atribuir novos sentidos a nosso passado. Acho que pela primeira vez pensei nas coisas de outro jeito afirmou Jssica56, explicando como aprendeu a reinterpretar seu passado a partir das leituras. Entretanto, a ausncia de experincias em determinadas reas do saber pode impedir ou dificultar a compreenso do texto inteiro pelo desconhecimento de apenas parte de seus elementos. H coisas no texto que a gente no conhece, mas, se conhecesse, talvez entendesse melhor o texto, diz Aline de O milagre secreto, de Jorge Luis Borges, que traz referncias especficas a acontecimentos da Segunda Guerra Mundial e a detalhes arquitetnicos da cidade de Praga. Os subttulos do conto confundem o leitor. Talvez tenham me faltado conhecimentos prvios para compreender os subttulos e mesmo passagens e referncias do conto, constatou Rose sobre Morangos mofados, de Caio Fernando Abreu, cujos subttulos se referem a diferentes movimentos de composies da msica clssica . Tive mais dificuldades para ler os textos que traziam muitas referncias. Agora eu quero rel-los com mais calma complementa Thais, prevendo que sua leitura ser
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Jssica uma das participantes do programa de leituras literrias de que este trabalho resulta.

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diferente agora que j porta os conhecimentos necessrios para estabelecer novas relaes entre os elementos do texto. Sem experincia no pode haver memria, e sem memria no podemos estender o pano de fundo sobre o qual as impresses sobre o texto podem ser colocadas. Diferente da falta de conhecimentos prvios sobre um determinado tema que pode comprometer a interpretao do leitor outro aspecto desafiador da leitura literria a percepo, por parte do leitor, de aspectos do arranjo do texto que o tornam indeterminado e para os quais no existe apenas uma interpretao possvel nem sequer pelo mesmo leitor. Ser que a esttua existia mesmo? Ou tudo no seria um delrio do personagem?, perguntava-se Rose a respeito de Restos humanos, de Clive Barker. O conto bizarro, porque a criatura existia, mas ela poderia muito bem ser uma metfora exasperou-se Jssica, comentando A almofada de penas, de Horcio Quiroga. Essa morte pode no ter sido algo orgnico, mas simblico. Morreu seu cargo, morreu o que restava de sua sanidade, conjecturou Rafael, sobre A morte do funcionrio. Segundo Iser (1996b) a caracterstica de uma obra que permite a relao interativa ou, no termo de Rosenblatt, transacional entre o leitor e o texto sua estrutura comunicativa, ou estrutura apelativa, que consiste em um convite, um chamamento para que o leitor participe de seu processo de concretizao. Segundo o autor, a obra de arte apresenta sentidos indeterminados ou ambguos, em que reside sua riqueza e que estimulam a atividade reflexiva do receptor. Eles incitam a recepo e levam o receptor a buscar aquilo que a obra pode efetivamente produzir. No caso das obras literrias, esses elementos de indeterminao consistem na presena de espaos abertos, ou espaos vazios, impulsionadores da potencialidade da obra. Os espaos vazios no podem ser descritos como pausa do texto [...] no so nada, mas sem dvida deste nada brotam um importante impulso da atividade constitutiva do leitor (ISER, 1996b, p. 280). A presena dos espaos vazios provoca uma ativao nas experincias e nos conhecimentos prvios do leitor, que passa ento a compor a obra atravs de suas reapresentaes mentais. Tais espaos, segundo o autor, induzem a participao do leitor no texto, que a condio indispensvel para a transao. Rosenblatt (1978) refora, em outras palavras, as consideraes de Iser. A autora afirma que, ao nos aproximarmos de um texto portando a postura esttica, focamos nossa ateno s sutilezas da linguagem, o que nos encoraja a realizar julgamentos, ou seja, a tomar decises a respeito dos sentidos que acreditamos que o texto nos comunica. J

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Yunes (2001, p. 87) afirma que essa tomada de decises tem repercusses para alm da leitura e da interpretao, abrangendo o posicionamento do leitor no mundo. A literatura [...] melhor serve para iniciar o indivduo na aventura de ler e conhecer pela experincia de sentir-se diante do relato tomando partido, fazendo escolhas no exerccio de tornar-se sujeito. s vezes, no entanto, o leitor pode optar por conviver com a abertura e a ambiguidade presentes no texto sem realizar um julgamento ou decidir por um sentido. A histria abre muitas portas e janelas para a imaginao do leitor. E no fecha nenhuma (sic)! admira-se Aline diante de Caf com acar: caf com sal. Sobre esse texto, diante da presena reiterada dos sinais [ ], os leitores de dividiram: Os espaos em branco so intrigantes. Eu tentei preench-los enquanto fazia a leitura narrou Rose. Eu no quis descobrir discordou Rafael, considerando que os espaos falavam por si. No uma atitude indolente, mas sbria, a aceitao do indeterminado e do indefinido revela tambm a aceitao da existncia de mistrios no texto, na realidade experiencial e em ns mesmos. A literatura sempre oferecer momentos de indecidibilidade. A fluidez da leitura nos ensina a necessria humildade para lidar com o ilimitado (YUNES, 2001, p. 98), traduzindo, poeticamente, a viso complexa de realidade e de conhecimento portadores de indeterminaes defendida por Morin (2002b). Uma parte importante do contexto em que o leitor relaciona os referentes do texto e de sua prpria experincia na busca da compreenso (ROSENBLATT, 1964) sua concepo de si mesmo. Retomemos a concepo construtivista do eu (PIAGET, 2001; GLASERSFELD, 1996): uma construo permanente e ativa que o sujeito realiza ao se diferenciar do que o cerca e ao construir e reconstruir um modelo para compreender a si mesmo a partir do modo como os outros a vasta gama de elementos do meio com que convive, mas especialmente outros seres humanos respondem sua atuao na realidade. Edmundson (2004) afirma estimular seus estudantes a usar sua imaginao e sua empatia para tentar se transpor para o lugar dos personagens das obras literrias que abordam em sala de aula, de modo a se encontrar ou encontrar o que desconheciam em si mesmos naqueles seres e no contexto que os trouxe vida. O professor acredita que, ao se colocarem em uma posio em que possam ler e serem lidos pelo texto que tm nas mos, os estudantes tambm se colocam de modo a, nesta troca, melhor se conhecerem. Ele chama esse exerccio de identificao.

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Neste trabalho, no solicitei aos participantes do grupo que realizassem o exerccio proposto por Edmundson. Mas os estudantes o realizaram espontaneamente a partir dos procedimentos propostos. Ns leitores nos vemos no texto. Gosto de tentar me enxergar no que est escrito, afirmou Fran. Gosto de participar do texto. Sempre tento me colocar no texto, em um dos personagens ou em algum perto do personagem para observ-lo complementou Rafael. A literatura um espelho que nos reflete, que reflete nossas vidas resumiu Aline. Rosenblatt (1964, p. 125) descreve, em seus prprios termos, o processo de leitura como um exerccio inescapvel de identificao, uma vez que o leitor s pode atribuir sentido ao texto a partir de si:
Conforme a ateno do leitor explora a sequncia de palavras, ele procura, mais ou menos advertidamente, pistas que lhe permitiro organizar elementos de pensamento e de sentimento imagens, sentimentos, ideias animados pelo texto e organizados em algum tipo de estrutura ou significado. Ele pode responder s palavras apenas a partir da substncia de sua experincia passada e de suas preocupaes presentes. A seleo e a organizao das pistas estaro articuladas s assunes, ao sentido das estruturas possveis, que ele traz do fluxo de sua vida.

Edmundson (2004, p. 67) lamenta que, diante da realidade de os estudos literrios acadmicos terem se tornado ainda mais frios e mais abstratos nas duas ltimas dcadas, tanto crticos quanto professores tenham passado a rejeitar a identificao como instrumento de compreenso dos textos e de si mesmos por parte dos leitores. Ele acredita que muitos crticos literrios opem-se identificao devido liberao de emoes que o exerccio normalmente envolve, o fato de que quando trabalhamos com identificao, no parecemos cientistas que comandam uma disciplina rigorosa. No entanto, argumenta, o processo de desenvolvimento humano, quando envolve o corao e a mente, no abstrato ou assptico, mas o nico tipo de desenvolvimento que conta, que faz a diferena para o leitor e para a realidade. Por outro lado, afirma Edmundson, boa parte dos professores hoje acredita que a identificao inseparvel dos desejos vazios: quando nos tornamos um com uma figura heroica e deixamos nossos eus pequenos e tmidos para trs, o que temos ento um mero sonho diurno (p. 66-67). Essa viso parece ter influenciado parte dos integrantes de nosso grupo de leituras: Mas tudo so apenas devaneios. No a vida real. No so as nossas experincias. Nunca viveremos o que os personagens viveram ressalvou Rafael, em meio discusso especialmente intensa de O milagre secreto. Ao que sua colega Aline retorquiu: Mas por isso que

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a gente l. Porque no podemos viver tudo. No consigo ver a literatura separada da vida. Edmundson acrescentaria que as fantasias, tais como a literatura oferece, e as quimeras, so atividades humanas preciosas (p. 67), que nos auxiliam a resgatar a dimenso potica da vida. Em outras palavras, a identificao sinaliza a paixo. Sem ela no h encontro, romance, namoro, construo (RIVERO, 2002, p. 10). Entretanto, a identificao pode assim como o encontro em si ser um exerccio desestabilizador, na concepo piagetiana de desequilibrao que leva a novas acomodaes: H coisas dentro de ns que no queremos sequer imaginar, mas a literatura nos faz refletir, afirmou Thais. Tentei encontrar coisas minhas nos textos. A compreenso ampliada quando eu passo a me ver no texto. Mas esse processo s vezes complicado, pois podemos enxergar coisas que no gostamos em ns. Ento, devemos fazer as pazes com o texto narra Karina, sintetizando seus processos de estranhamento e de reequilibrao um processo tumultuado por meio da identificao. Vimos que, segundo Rosenblatt (1964) o encontro transacional entre o leitor e o texto no um evento de um estgio apenas. Ao contrrio, exige que o leitor realize selees de componentes do texto e de elementos de sua rede conceitual, alm de encontrar contextos em que poder coloc-los em relao. Tambm, muitas vezes, demanda do leitor esforos de reinterpretao quando qualquer sinal percebido no texto se mostra discrepante frente s relaes j estabelecidas. H um tipo de movimento de ida-e-volta medida que um ou outro elemento sintetizador um contexto, uma persona, um nvel de significado se lhe sugere (ROSENBLATT, 1978, p. 6). O processo de retomada descrito pela autora foi relatado pelos participantes do grupo de leitura em diversas ocasies: No incio pensei que o personagem principal fosse um menino. Foi s l pelo meio do texto, quando li a palavra moa, que percebi que era uma menina afirmou Fran, sobre Caf com acar: caf com sal, transpondo a teoria transacional para a prtica da leitura. Precisei ler o texto quatro vezes, porque sempre sentia que perdia algo na leitura. Mas quando entendi a histria, achei-a muito interessante confessou Rose sobre Restos humanos, um longo conto, rico em detalhes essenciais para a compreenso da narrativa. Glasersfeld (1996, p. 306) afirma que poderosa uma experincia de aprendizagem em que os estudantes descobrem por si prprios que o que esto fazendo ou descrevendo no faz sentido. O mesmo pode ser dito em relao aos leitores e suas interpretaes. Rosenblatt (1964) observa que, no processo

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transacional, o leitor se torna um crtico das associaes e assunes que vai realizando ao longo da leitura. Aos poucos, ele pode perceber que os aspectos de suas experincias passadas de vida, de leitura, de conhecimento que selecionou para projetar no texto no so relevantes ou no se prestam para interpretaes coerentes diante dos elementos do texto. Ele pode tambm notar que falhou, por vrias razes, em responder s pistas oferecidas pelo texto, a ponto de no conseguir realizar uma interpretao. Ler buscar resumiu Rafael, ao descrever seu processo de leitura: buscar pistas no texto, buscar partes de nossa experincia e de nosso saber, buscar relaes entre eles, e ento buscar tudo de novo. Mas essa uma busca pessoal:
a criao, pelo leitor, do poema a partir do texto deve ser um processo autoordenado e autocorrigido. O texto um padro nico de palavras, fornecendo um contexto que regula o que deve estar no centro das consideraes em resposta a qualquer uma de suas palavras. [...] A interpretao consiste em um sutil ajustamento e reajustamento de tom, para atingir uma sntese unificada e coerente. Ento, o texto em si leva o leitor ao processo de autocorreo (ROSENBLATT, 1964, p. 125).

Nesse trecho, a autora parece insistir que a correo de rumo e a reordenao da compreenso devem caber no relacionamento entre o leitor e o texto. Embora as compreenses realizadas e expressas por outros leitores inclusive leitores mais experientes como o professor e os crticos literrios possam levar o leitor a rever seu caminho, esse um movimento que deve ser realizado pelo prprio leitor. Eu gostava de ouvir a opinio dos outros, mas nunca desisti da minha primeira leitura asseverou Fran, revelando que, uma vez que conquista uma leitura coerente, o leitor a tem como um bem, agora parte de seu acervo de conhecimentos e experincias. E talvez aqui resida o ensinamento mais importante da abordagem transacional. A partir da transao, o texto passa a pertencer ao leitor. Aps os percalos do encontro, aps todos os esforos de busca, de mobilizao de interesses, saberes e afetos, de identificao, de idas e vindas no texto, na cabea e no corao, aps a elaborao de uma compreenso e de uma interpretao prprias, o texto embora ainda pertena ao autor e ao acervo das produes humanas histricas assume um significado que prprio do leitor. Nesse momento, o leitor se apossa dele: Quando lemos, uma coisa que de outro se torna nossa, constatou Jssica. Meu maior aprendizado foi ver os textos literrios com meus prprios olhos, ou seja, valorizar a minha interpretao, valorizar a

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literatura como algo meu, completou Aline, demonstrando a validade dos preceitos transacionais. A esse respeito, Larrosa (2003, p. 2), em A Experincia da leitura, sustenta que, uma vez publicado, um texto no mais do que a figura sem vida da tenso que um dia animou sua escrita, s tomando vida quando apropriado por seus leitores. E ele descreve o processo de apropriao:
Algumas vezes tens a impresso de ler palavras de ningum, to de ningum que podiam ser tuas, ou de qualquer um. D-se ento uma espcie de intimidade entre ti e o que leste: no h distncia, tampouco defesa. No h exterior nem interior. No h diferena entre ti e o que ls. Dura s um instante. Subitamente se d uma espcie de ordem, uma espcie de claridade.

Assim como para Larrosa (2003) e para Rosenblatt (1964; 1978), tambm para Iser (1996a) todo texto uma obra em potencial, que se realiza atravs da ao do leitor e dos efeitos que nele provoca. Embora as palavras e frases de um texto sejam fixos, seus sentidos no o so. O significado do texto no foi gerado na combinao de seus elementos, mas originado cada vez que nele atua um leitor. Seu sentido , desse modo, construido, desconstruido e reconstruido pelo leitor medida que ele interage com a obra. Assim, pessoas diferentes lero a obra de maneiras distintas, e um mesmo leitor pode atribuir diferentes sentidos ao texto se tiver a chance de interagir com ele em diferentes momentos de sua trajetria, como atesta Yunes (2003b, p. 49):
A leitura nica, a cada vez, mesmo que seja para o mesmo leitor diante do mesmo texto. Ao vivermos, mudamos e mudamos nossa leitura, no se perde o vivido, mas se acrescenta o vivo, o novo: so muitas mais as leituras que, alis, de algum modo afetam os prprios textos.

No entanto, essa apropriao do texto pelo leitor, que a prpria compreenso-interpretao na abordagem transacional, no uma ao comum na vida dos estudantes. A tradio acadmica parece, de tempos em tempos, eleger um determinado corpus de textos e consagrar um modo definido de abord-los (EDMUNDSON, 2004) que a um s tempo isenta e impede os leitores inclusive os leitores-professores de realizar suas prprias leituras. Foi difcil ler sem procurar informaes sobre o autor e sobre o texto antes. Eu compreendo melhor o texto se eu leio sobre ele, queixou-se Jssica no primeiro encontro. Isso o que esperam de ns. Os professores querem que a gente faa isso, complementou Fran. Como

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que explicando a constatao da estudante, Edmundson (2004) lamenta que o currculo acadmico na rea da literatura, nas ltimas dcadas, tenha se inclinado mais para o lado da pesquisa do que da leitura propriamente. Em vez de ler, e experimentar e interpretar os textos literrios em si, os estudantes so levados a ler sobre eles, priorizando informaes em detrimento do conhecimento, fatos em prejuizo da experincia. Ou, ainda, espera-se que os estudantes, antes ou em vez de realizarem o encontro com o texto literrio, apliquem-lhe teoria filosofia, sociologia, historiografia, psicanlise. A literatura tende a ser densa; a teoria tende a ser difcil, afirma o autor (p. 41). Se colocarmos a teoria entre o leitor e o texto, ou se fizermos da teoria um pr-requisito para a discusso, estaremos negando ao leitor a originalidade e a intensidade do encontro. Neste ponto, importante esclarecer que os participantes deste programa no estavam impedidos de procurar informaes ou posicionamentos crticos sobre o texto ou sobre o autor aps o encontro marcado para a discusso de cada conto. Porm, eles foram solicitados a refrear seu hbito de informar-se sobre o texto antes de realizar sua primeira leitura e de chegar s primeiras concluses prprias sobre a obra que liam. Glasersfeld (1983) considera que o leitor no poderia jamais comparar sua compreenso com as intenes do autor ao escrever o texto, uma vez que, segundo a abordagem construtivista radical, os domnios experienciais do autor e do leitor so e sempre sero prprios e incomensurveis. Ao leitor cabe abraar seu modo prprio de ler, compreender e interpretar, sabendo que os parmetros para sua interpretao residem nos sinais do texto e no campo de suas experincias. Essa premissa vale para todos os leitores, experientes ou no, profissionais ou amadores. Ao consultar leituras realizadas por outros, o que os leitores fazem inserir em seu processo de leitura um passo interpretativo adicional (GLASERSFELD, 1983): ler a leitura realizada por outro leitor que, por sua vez, possui seu prprio domnio experiencial inacessvel. O objetivo do exerccio de um encontro sem desvios entre os participantes do grupo e os textos selecionados foi explicitado na reunio de apresentao do programa e aceito por todos. Apesar das dificuldades iniciais, ao final os participantes se mostraram satisfeitos com seu resultado: Meu processo de leitura foi mudando ao longo do programa. No incio, eu achava que no entendia os textos. Procurava coisas nos textos que eu no sabia o que era. Mas fui me sentindo mais confiante da minha prpria interpretao aps a leitura de cada texto. Ler, entender e me expressar foi uma conquista, comemorou Aline.

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No modelo piagetiano para a compreenso do aprendizado humano, a acomodao resulta da elaborao de novos padres de ao e de pensamento, por parte do aprendiz, frente a uma desequilibrao que lhe desperta o interesse (PIAGET, 2001). A acomodao fora a mobilizao e a modificao os esquemas cognitivos preexistentes, levando o sujeito a uma reequilibrao, um estgio mais avanado em seu desenvolvimento cognitivo. Uma vez que o encontro com um texto provoca no leitor o estranhamento que se configura em desequilibrao, todo o jogo transacional que permite a compreenso e a interpretao do escrito pode ser comparado ao processo de atingimento de novas equilibraes. nessa perspectiva que a apropriao do texto por parte do leitor, ou conquista de uma interpretao prpria, pode ser vista como um processo construtivo de cognio. Mas essa cognio construida no se refere apenas ao texto. Rosenblatt (1978) define a transao como uma relao mutuamente formativa, o que significa que o leitor no compreende e interpreta apenas o texto. Nesse processo recursivo de causalidade circular (MORIN, 2002), influenciado pelo texto, o leitor constroi novos modelos e atinge novas equilibraes tambm em relao a si mesmo. [A]o lermos [...] estamos tambm nos revelando, seja para ns mesmos, seja abertamente, afirma Maria Helena Martins (2002, p. 105). Ou seja, atravs da leitura, experienciamos o texto e experienciamos a ns mesmos, com todos os desdobramentos da experimentao. Desse modo, ao mesmo tempo em que o leitor atribui sentidos ao texto, contribuindo no surgimento de um poema que nico, o texto influencia o leitor na construo de novos significados para si, atuando na elaborao de novos aspectos de seu eu. Ao assumir o papel de cocriador da obra literria (ISER, 1996a), o leitor tambm preenche os espaos vazios de seu ser, ou, nas palavras de Edmundson (2004, p. 4):
um ato de autoconhecimento por parte do leitor. Imerso na leitura, o leitor pode encontrar aspectos de si mesmo que, ao passo que talvez j existissem h um longo tempo, haviam permanecido inominados, indescritos e, portanto, em certo sentido, desconhecidos.

Vou usar uma frase de Galeano que adoro: Escrevemos para juntar nossos pedacinhos. Com a leitura a mesma coisa: lemos para juntar pedaos de ns, para nos entender, expressou Jssica, atravs da bela metfora, o processo de construo de si que a leitura pode propiciar, e continuou: A leitura s vezes me

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afetava fisicamente, a ponto de eu ter de parar, levantar e dar uma volta. Mas agradeo muito por esses momentos de reflexo que perduram at agora. Quem l na perspectiva transacional precisa estar disposto a se deparar consigo mesmo, se examinar e se reconstruir. Mas essa a atividade produtiva que nos torna sujeitos no no sentido de estarmos sujeitados, submetidos ou subordinados ao que quer que seja, mas na acepo de estarmos expostos experincia e sermos portadores de nosso conhecimento e de nosso lugar e papel na realidade. a noo do conhecimento como pertencente construo dos sujeitos, o que permite nossa organizao do mundo, o situar-se de cada um no mundo (YUNES, 2002b, p. 97). Os Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio (1999) recomendam que os professores orientem seu trabalho de modo a tornar os estudantes capazes de, entre outras aptides, colocar-se como protagonistas nos processos de recepo e produo de sentido, atravs do progressivo domnio das linguagens. O documento reconhece a importncia e a necessidade de fazer dos jovens estudantes sujeitos ativos na leitura e na compreenso de textos e dos demais objetos do mundo experiencial, atividade necessria para que possam assumir plenamente a posio construtora que caracteriza o sujeito autnomo. Segundo Yunes (2002a, p. 54), todo pensamento e, por conseguinte, toda ao decorrente do pensamento contemporneo compreenso e interpretao, tarefas concretas, pessoais e temporais. No entanto, mais e mais, a ps-modernidade retira das pessoas a autonomia de interpretar. O mundo j aparece interpretado consoante as vozes que o manipulam, dos telejornais s telenovelas, dos comentrios s entrevistas que alienam contextos para naturalizar prticas. necessrio, ento, que busquemos nossa prpria interpretao e nossa prpria voz, resgatando nossa capacidade leitora e expressiva. O mais importante foi recuperar a confiana em ler o texto de meu prprio jeito. Adotei esse modo de ler para todas as minhas outras leituras. Primeiro fao uma leitura do meu jeito, como se fosse uma criao. Continuo agora lendo e buscando em cada texto algo que no sei bem o que . Mas sei quando encontro, constatou Aline, satisfeita com a reconquista de sua habilidade autnoma de leitura. Edmundson (2004) acredita que os leitores que encontram sua prpria voz tendem a ser paradoxalmente aqueles que tm a coragem de admitir que se sentem perdidos em meio ao que parece ser uma cultura dominada pela autoconfiana e pela autossuficincia. A figura autoritria e intimidadora da verdade que divulgada na televiso, na escola e na poltica no os convence ou tranquiliza.

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Essas so pessoas que questionam a si prprios, aos outros, s certezas. Por no acreditarem nos significados que lhes so entregues, buscam. E, por buscarem, muitas vezes chegam a encontrar um que seu, prprio, construido e no imposto.
Frequentemente ele [o leitor] no chegou a respostas provisionais que lhe satisfaam. E, finalmente, aps anos de observao e meditao, ele acaba por acreditar que as assim chamadas autoridades provavelmente tampouco os encontraram. Elas esto atuando em um teatro, distribuindo conforto no merecido e, em ltima instncia, frgil. O verdadeiro leitor exige mais. E para encontr-lo, est disposto, apesar de toda sua sabedoria, a dar um passo corajoso. Ele est disposto a admitir sua ignorncia (EDMUNDSON, 2004, p. 34).

Para conquistar nossa prpria interpretao, ento, necessitamos abertura e coragem para nos defrontarmos com nossas limitaes. A literatura uma arte aberta. As obras so abertas. Claro, essa abertura tem um limite. No posso fazer interpretaes no coerentes com a narrativa. Mas, para ler determinadas obras, preciso estar eu mesma aberta, atestou Jssica. No entanto, lembremos que o valor da leitura autnoma por parte do sujeito no significa a validade de qualquer leitura. Rosenblatt (1964; 1978) assevera que o arranjo peculiar dos elementos do texto direciona o leitor em seu processo de seleo e organizao de referentes tanto textuais quanto experienciais a ponto de forar o leitor a rever quaisquer interpretaes que se mostrem inadequadas ao texto. Sobre a validade de leituras e interpretaes, Glasersfeld (1983) ainda afirma que qualquer construo realizada pelo leitor a partir de um texto deve guardar coerncia em relao a seus esquemas lingusticos e experienciais j construidos. No entanto, dada a natureza esttica da leitura literria, continua o autor, a viabilidade das interpretaes no pode ser aferida em situaes prticas, como ocorre com outros tipos de conhecimento ou com a leitura de textos no literrios. Segundo Rosenblatt (1964, p. 127), o carter subjetivo da leitura na abordagem transacional, apesar das delimitaes do texto, tende a suscitar posicionamentos menos flexveis em relao interpretao literria:
A viso de que o poema um tipo especial de experincia vivida por um leitor provoca o medo de estimular um impressionismo irresponsvel ou uma subjetividade dogmtica. O leitor, ns sabemos, deve eliminar do centro da ateno tudo que no coerente nos limites da trama do texto. Isso tornou-se a base da postura que ignora de vez a contribuio do leitor. Ele aconselhado a simplesmente render seus prprios significados, para se tornar, de um modo como jamais poder, uma pgina em branco, um receptor espectral de uma mensagem externa.

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Sabemos que a atribuio pessoal de sentido a uma leitura ocorre atravs de uma eleio feita dentre uma gama de possibilidades emolduradas pelo texto. Quando comeamos a realizar leituras singulares e a delimitar, em nosso acervo de leituras, um mbito de sentidos que nosso, estabelecemos uma teia pessoal de acepes atravs da qual comeamos a filtrar nossos novos conhecimentos, modificando tanto a teia quanto o modo como vemos a realidade. O objetivo da leitura , desse modo, perceber os sentidos que o texto pode assumir para ns. Embora, como afirma Rosenblatt, alguns temam o relativismo de uma abordagem to pessoal e parcial, possvel aliarmos a singularidade consistncia na argumentao e mesmo solidez terica. Holliday (2002), ao responder s crticas a respeito da carncia de exatido cientfica e da impossibilidade de generalizao na investigao qualitativa um tipo de estudo personalista afirma que, mesmo que levemos em conta a natureza aberta e subjetiva desse tipo de pesquisa, possvel alcanar o rigor que necessrio cientificidade. O autor afirma que esse rigor reside, em grande parte, no modo como o estudo relatado. Ele recomenda, ento, que a narrativa de um estudo qualitativo explicite de modo detalhado seu passo-a-passo, as estratgias selecionadas e as justificativas para cada escolha, o que vai ao encontro da descrio do mtodo cientfico proposto por Maturana (2001) que embasa este estudo. Podemos transpor a resposta do autor para o campo da leitura, mesmo da leitura literria. Os significados atribuidos a um texto so fundamentalmente pessoais e no podem ser acessados por ouros, quanto mais generalizados. No poderamos exigir da leitura e da interpretao, nesses termos, qualquer tipo de rigor cientfico stricto sensu. Mas, ao demandarmos que os leitores, ao expressarem suas compreenses, identifiquem e justifiquem suas eleies e, por fim, busquem apoio para elas no texto, estamos nos aproximando do que Holliday define como cientificidade57. Procurei seguir essas recomendaes quando das discusses das interpretaes realizadas pelos leitores do grupo, a ponto de, por vezes, exasperlos: s vezes, a Val insistia em uma pergunta, quando ns queramos falar sobre
Alm da explicitao detalhada dos passos interpretativos, das estratgias selecionadas e das justificativas para cada seleo, a elaborao rigorosa de uma compreenso e de uma interpretao literria pode incluir a busca de fundamentao terica e metodolgica em uma linha de autores que inspiram o leitor, e com cujas compreenses ele concorda. Esse foi o processo adotado para a elaborao deste trabalho. No entanto, dados os limites impostos pelo tempo disponvel e pelo volume de informaes que seria possvel organizar e relacionar para a realizao deste relatrio, no foi possvel faz-lo junto ao grupo de leitores do programa.
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outra coisa, criticou Aline, para ento completar: Mas houve sempre um esprito de oportunidade e tambm de autonomia sobre os textos. Outra faceta da validao das leituras realizadas se refere s suas repercusses no modo como o leitor passa a atuar a partir da elaborao de uma interpretao que, alm de ser um modo de perceber o texto tambm um modo de se perceber e de perceber a realidade. Embora, como afirma Glasersfeld (1983), talvez no possamos verificar a validade de um dado modo de interpretar um texto na experincia prtica, isso no significa que ele no tenha desdobramentos funcionais. Nesse sentido, Yunes (2002a, p. 56) alerta para o poder da interpretao construida:
A fora da leitura nasce da adeso dos sujeitos, no no sentido prvio que toda escrita guarda, mas ao processo de significante em que cada leitor convocado a se inserir para fazer interpretao/criao. Este estgio atual da reflexo que relativiza as interpretaes, porque as situa contextualiza no pode ser traduzido como um jogo de tolerncia indiscriminada. [...] Dizer criar realidades, e isso tem consequncias na vida social.

Nesse sentido, a reflexo a postura que examina a interpretao como um objeto da experincia se torna fundamental na atuao do leitor na realidade a partir de suas interpretaes. Piaget (2001) definiu a abstrao reflexiva como o estabelecimento de relaes regulares entre os elementos da experincia, relaes essas que podem ser utilizadas para lidar com situaes futuras mesmo na ausncia dos elementos que originaram tais relaes. Ou seja, pela abstrao reflexiva, ou reflexo, o indivduo experimenta, percebe padres que conectam suas experincias e, aps, faz uso dos padres para compreender novos elementos experienciais. As reflexes, segundo Glasersfeld (1996), por permitirem a realizao de experimentos puramente mentais, so ferramentas essenciais nos esforos de organizao da realidade. Glasersfeld (1996) define a reflexo como a distino entre o que pensa e o que pensado. Isso significa que o sujeito se distancia de seu movimento experiencial permanente, destaca dele certos elementos e os reapresenta diante de si mesmo para trat-los como uma experincia em si, separando-os, religando-os, estabelecendo entre eles diferentes tipos de relao abstrata. Esse exerccio reflexivo, segundo o autor, o mais poderoso instrumento de atribuio de sentido realidade de que dispomos. E, em termos prticos, [f]alar sobre a situao leva reflexo (GLASERSFELD, 1996, p. 308). E aqui encontramos Yunes (2002a). Ao

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falarem sobre suas interpretaes, os leitores a tornam uma experincia a ser avaliada, inclusive em sua validade e em suas possveis repercusses na realidade experiencial de cada sujeito. A oportunidade para a realizao de reflexes foi valorizada pelos participantes do grupo de leituras, e um tema recorrente nas entrevistas posteriores aos encontros. A leitura um recurso para realizar reflexes, atestou Karina, diferenciando o ato de ler do exerccio de refletir. Ler refletir sobre vrias coisas, mas principalmente sobre ns mesmos afirmou Jssica, incluindo o exerccio reflexivo no conjunto de atos que compem a leitura. Literatura o processo de reflexo que fizemos em nossos encontros, ousou Thais, definindo obra literria como o resultado do processo meta-experiencial experienciar a experincia que a reflexo. Tambm o exerccio de refletir sobre as interpretaes realizadas, e seus possveis desdobramentos na atuao dos leitores, foi discutido: Talvez, depois de hoje, eu agisse diferente naquela situao concedeu Rafael aps a discusso do conto Abismos, de Luiz Vilela. A literatura nos poupa de passar por situaes extremas para ter que pensar o que faramos naquela situao, constatou Charles durante a discusso de O milagre secreto. Agora sabemos porque fazemos o que fazemos. Daqui para frente, talvez faamos diferente ponderou Rose aps discutir O Demnio da perversidade. Glasersfeld (1996, p. 136) afirma que a reflexo envolve a abstrao e a moldagem de conceitos construidos atravs de situaes experienciais mentais especficas. Entre as atividades humanas mais intrigantes que nunca podem ser observadas diretamente est a reflexo. Segundo o autor, at podemos inferir a ocorrncia da reflexo atravs da expresso facial ou da postura corporal de uma pessoa, mas o nico instrumento pelo qual a pessoa que reflete pode tentar exprimir suas abstraes a linguagem. De fato, a linguagem determinante no apenas na manifestao das reflexes, mas em sua prpria realizao. Citando Wilhelm von Humboldt (1907, citado por GLASERSFELD, 1996, p. 157), ele salienta o papel determinante da linguagem na reflexo:
A reflexo consiste na separao de certas pores do fluxo contnuo e disforme das impresses e imagens mentais e na imposio, por sobre essas pores, de certa ordem. Essa imposio de ordem a tarefa do meio sensrio da linguagem: as palavras funcionam como estruturas limitadas atravs das quais discernimos e fixamos as unidades mentais do fluxo de impresses e imagens.

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Na perspectiva aqui abordada, ento, a linguagem aparece em toda a sua relevncia. Aqui percebemos a necessidade de seu desenvolvimento, atravs da prtica da leitura e da escrita, mas tambm da oralidade. Se assumirmos que o texto a traduo da linguagem oral em signos grficos, isso tem repercusses importantes em nossa concepo de leitura. Em primeiro lugar, percebemos que, uma vez que a linguagem escrita se origina na oralidade, a leitura do texto uma segunda forma de leitura, cujo domnio depende do aprendizado da leitura primeira, a da realidade (FREIRE, 1982). Em segundo lugar, embora oralidade seja a instncia em que ns primeiramente organizamos nossos pensamentos, compreendemos que ela no est apenas na origem da escrita, mas a transpassa, acompanhando seu desenvolvimento. Desse modo, nosso sucesso na compreenso e na interpretao de textos, e tambm da realizao e expresso de reflexes, depende tanto de nossa habilidade para ler o mundo e o texto quanto de nossa capacidade para organizar e expressar nossas interpretaes e reflexes atravs da linguagem. [F]alantes e leitores somos forados a enxergar atravs das configuraes das lnguas (YUNES, 2001, p. 79). A experincia aqui descrita a construo, por parte de um leitor, de interpretaes prprias de um texto segundo a abordagem transacional luz das concepes construtivistas radicais, um processo, mais do que educacional, formativo. Rosenblatt (1978) critica duramente o modo como a leitura e a literatura so tratadas nos ambientes educacionais formais. A autora afirma que muito do que ocorre no ensino tradicional de literatura leituras protocolares seguidas de tarefas padronizadas e questes de mltipla escolha que podem estar certas ou erradas exigem que os estudantes adotem uma postura eferente e no esttica durante a leitura. Essa crtica corroborada por pesquisadores contemporneos. Freitas (2003, p. 25) descreve uma escola que no favorece o gosto pela leitura e escrita. Uma escola onde as prticas rotineiras e sem sentido se repetem. No entanto, lembra Rosenblatt (1978), embora a leitura eferente seja necessria e til em diversas reas do conhecimento, em se tratando de literatura a atitude esttica dirige a ateno do leitor para alm do contedo as informaes, os argumentos, o estilo lingustico e as referncias histricas e geogrficas oferecidos para focar tambm os sentimentos evocados, as associaes e memrias que surgem, o fluxo de imagens que passa por sua mente durante o ato

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da leitura, as dvidas e os vazios, um processo que leva a novas elaboraes, criatividade e autonomia. importante destacar que a autora no defende a abolio da leitura eferente nas aulas de literatura, mas afirma que a leitura na escola no pode se limitar aos aspectos formais e histricos do texto, ou s tarefas fechadas e s avaliaes padronizadas. A leitura na sala de aula tambm deve ser uma experincia de encontro, interpretao e construo do texto, da linguagem, de si e da realidade. No ambiente escolar, portanto, podemos oferecer a nossos estudantes a oportunidade de se defrontarem com suas limitaes uma ambiente em que seja seguro admitir a ausncia de conhecimentos e convices para que os estudantes possam elaborar interpretaes prprias e compartilhadas a partir da leitura de diferentes tipos de textos, estimulando-os a realizar e expressar as interpretaes pessoais, desde que lhes exijamos que legitimem suas eleies e posicionamentos, e que produzam argumentos substanciais que fundamentem sua atribuio de sentido. As aulas de leitura de obras literrias podem e devem ser um momento de reflexo e ressignificao para cada um dos envolvidos. Segundo Glasersfeld (1996) os estudantes guiados por seu prprio interesse para refletir, investigar e compreender uma situao realizam reflexes mais profundas e mais consistentes. Desse modo, seu aprendizado tende a ser mais significativo e mais significador. A experincia de leitura literria que realizamos tomou a leitura e a interpretao como um processo formador construtivo, subjetivo, autnomo e autonomizador. Quando consigo fazer uma boa leitura, eu me sinto livre do corpo, descreveu Charles, revelando a sensao de liberdade que a apropriao do texto traz para o leitor. No entanto, esse no um processo simples, ou fcil, ou agradvel o tempo todo: uma sensao de liberdade, mas tambm de angstia. A literatura incomoda, constatou Jssica, descrevendo o encontro sempre desequilibrador e tantas vezes inquietante com o texto. Na perspectiva adotada, a obra literria no uma reproduo objetiva do mundo, ou a fixao das intenes de um autor, mas um elemento da realidade cujo sentido construido pelo leitor, com seu referencial, sua viso de mundo, suas experincias prvias, sua intencionalidade. No fao mais uma leitura superficial do texto, e sim uma leitura mais completa, com tudo, avaliou Fran, expressando a amplitude de seu envolvimento com o texto. Mas interpretar no apenas elaborar sentidos conceituais. Interpretar muitas vezes ver o corao da inteligncia, afirma Yunes (2002b, p. 102), lembrando do importante aspecto afetivo envolvido na

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leitura e que acaba se estendendo ao grupo, quando as interpretaes so compartilhadas. Ao final dos trabalhos, chegamos concluso de que atingramos mais do que havamos inicialmente previsto. Mais do que ler, compreender, interpretar, construir, refletir e expressar, havamos vivido atravs de nossas obras literrias. O que fazemos aqui muito mais que literatura. A literatura apenas o processo cognitivo, constatou Rafael. Literatura vida. Quando leio, eu vivo arrematou Aline, expressando o que sentamos com nosso envolvimento com os textos e com as discusses. Acima de tudo, no entanto, havamos nos estabelecidos fortes laos que nos conectavam aos textos e uns aos outros. Os encontros vo fazer falta na minha vida, lamentou Karina ao final do programa. As reflexes foram muito importantes. Foram momentos que nunca esquecerei, que esto marcados na minha pele e na minha memria como as histrias lidas, complementou Rose, descrevendo as impresses que as novas construes deixaram nos acervos de nossas experincias.

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O COMPARTILHAMENTO DO TEXTO E DO MUNDO E A COMPREENSO DO OUTRO

Eu cheguei dentro de uma caverna com uma lanterna. A vieram outros com outras lanternas, e assim por diante. Agora, estou dentro de uma caverna melhor iluminada porque cada um tem sua lanterna. Rafael

Em O prazer do texto, Roland Barthes (1977) classifica os textos em legveis e escrevveis. Os textos legveis so aqueles que, segundo o autor, nos oferecem prazer sem resistncia, atravs de uma leitura fluente e desimpedida. Tais escritos portam ambivalncias ou polissemias, ou seja, multiplicidades de sentidos disponveis. J os textos escrevveis oferecem-nos gozo atravs de uma leitura atenta, reflexiva e aplicada. Esses textos, em si, so indecidveis. Sua decidibilidade s passa a existir quando da leitura. Enquanto a legibilidade um atributo do texto, continua Barthes, a escrevibilidade est no leitor. O que escrevvel "somos ns, enquanto escrevemos" (p. 10). Assim, os textos escrevveis so os que provocam o leitor a refletir, falar, escrever, produzir. Um texto assume por completo seu papel no mundo quando, diante dele, o leitor se sente compelido a se posicionar, a realizar elaboraes prprias e, especialmente, a comunic-las. Por sua vez, o leitor escrevvel aquele que, diante de um texto indecidvel, se dispe a encontr-lo e a realizar os recortes e as selees de referentes textuais e experienciais que lhe permitiro decidi-lo, ou seja, construir a partir do texto sentidos que lhe sejam prprios. Esse leitor escrevvel mesmo aquele que no seja seguro de seu domnio sobre as linguagens, mas que esteja de posse de sua subjetividade e de seu prprio discurso que atingiu uma interpretao singular se sente impulsionado a expressar sua leitura. Ao faz-lo, o leitor manifesta sua viso, seu modo peculiar de compreender o texto, o mundo e seu prprio ser.
A situao extremamente humana de dizer, e consequentemente de dizerse, corresponde ao papel de criar e expressar uma viso de mundo que se materializa no discurso sobre qualquer suporte, do papel ao celuloide, da letra imagem. Ainda mais, convoca a uma reflexo permanente [...]. O leitor, podemos inferir, no termina jamais de realizar esta tarefa enquanto vive (YUNES, 2001, p. 93).

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Como proposto por Glasersfeld (1996) a autoexpresso e a reflexo estabelecem entre si uma relao de causalidade circular, em que simultaneamente permitem e causam uma outra, em um processo construtivo recursivo, em que o sujeito amplia e complexifica a teia conceitual que lhe propicia a organizao de si e da realidade experiencial. Foi com fundamento nessas premissas a escrevibilidade dos textos e dos leitores e a relao entre a autoexpresso, a reflexo e a organizao de si e do mundo que o exerccio da expresso oral ordenada das elaboraes de sentidos prprios a partir da leitura dos textos foi proposto aos participantes do grupo de leitura a cada encontro. Ao dizer sua compreenso dos textos e as relaes que estabelecem entre lido e o vivido, cada leitor constroi sua subjetividade atravs da elaborao de uma linguagem que lhe peculiar, prpria, e que expressa o que compreende, vive, e faz. Podemos encontrar uma definio para o discurso pessoal em Edmundson (2004), em seu conceito de narrativa extrema. A narrativa extrema de uma pessoa configura o conjunto de palavras que ela usa para expressar quem , para justificar suas crenas e aes; para elaborar seus projetos, para formular suas dvidas e esperanas; para elogiar as pessoas que admira e para expressar desgosto por quem despreza. Com as palavras de nossas narrativas extremas, prospectiva e retrospectivamente, cada um de ns conta a histria de sua vida. Essas palavras, mais do que meros signos lingusticos, so compromissos, embora contingentes e transitrios, que assumimos perante ns mesmos, perante os outros e perante o mundo. Porm, do mesmo modo como a interpretao autnoma uma rdua conquista do leitor, tambm o o discurso pessoal, ou a narrativa extrema. Em um mundo em que as interpretaes nos so apresentadas como uma imposio, ao mesmo tempo poupando-nos e impedindo-nos de realizar nossas prprias compreenses, o mesmo ocorre com os discursos. Nas sociedades ps-modernas de produo, consumo e comunicao de massa, em que os valores econmicos em muito suplantam os humanos (IANNI, 1996), a homogeneizao e a despersonalizao impositivas dos interesses, dos valores, dos discursos uma constante ameaa. Veja/O que passa pelo novo, talvez dissesse William Carlos Williams (citado por EDMUNDSON, 2004, p. 1) diante das campanhas publicitrias, das notcias dos meios de comunicao de massa e das falas dos formadores de

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opinio, para citar apenas parte das instncias que, alm de interpretarem, tambm discursam por ns. Sem estarmos atentos s nossas palavras, no dizemos, no nos expressamos. Somos apenas porta-vozes de discursos que no so nossos (FOUCAULT, 1995). Do mesmo modo como podemos nos apropriar de enunciados, atribuindo sentidos prprios s palavras (TOMASELLO, 2003; GLASERSFELD, 1996), podemos tambm irrefletidamente repetir elocues alheias. Nesse caso, aprendemos a pronunciar as palavras, podemos at ter aprendido a utiliz-las em situaes experienciais cabveis, mas no construimos para elas um significado subjetivo e singular. Dcio Pignatari (1979) afirma que a exploso na quantidade de informaes produzidas e divulgadas na ps-modernidade vem acompanhada de uma exploso igualmente significativa, que a da linguagem. nossa volta, a informtica, a televiso, o cinema, o rdio, a publicidade, a paisagem urbana, todos esses meios criam novos signos e novos cdigos que transformam nossas vidas em uma Babel. At os mais simples produtos de uso e de consumo deixam de ser utenslios para se transformarem em signos. Para o autor, atravs do distanciamento crtico pela reflexo a respeito de como percebemos os sinais apelativos que so constantemente colocados em nosso entorno devemos aprender a ler e interpretar esses signos, uma atitude fundamental para assegurarmos nossa singularidade, nosso senso crtico e nossa autonomia de fala e de atuao neste mundo cada vez mais massificado e dominado pela imposio de valores. Considerando que a linguagem perpassa o modo humano de perceber e de construir a realidade (HUMBOLDT citado por GLASERSFELD, 1996), se quisermos apreender e expressar o mundo a nosso prprio modo, necessitamos nos apossar plenamente dos instrumentos de compreenso e de comunicao que usamos, como nos apossamos dos textos que lemos. Ao nos encontrarmos com as palavras e nos tornarmos atentos ao nosso uso da linguagem, definimos nossas narrativas extremas, assumimos nosso prprio discurso e organizamos a realidade a nosso prprio modo. A linguagem, especialmente nosso prprio discurso, , assim, nosso mais poderoso recurso de expresso de ns mesmos, de nossa identidade e de nossa viso de mundo. Apesar de poderoso, entretanto, esse no um recurso onipotente. Martins (2002, p. 104) lembra que a palavra escrita pode ser a salvao ou a perdio de quem a escreve, que muitas vezes lamenta suas prprias

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limitaes ou as de sua matria-prima. O mesmo pode ser dito em relao palavra falada. Do mesmo modo como nem sempre estamos seguros a respeito de nossas compreenses se elas so ou no viveis em relao ao texto ou realidade tampouco temos certezas a respeito do melhor modo de express-las, como atestam os participantes do grupo de leituras, Acredito que eu tenha aprendido muito mais do que tenha conseguido expressar. A ideia que eu tenho ao terminar a leitura muito mais ampla, mais densa e melhor refletida do que consigo dizer, lamentou Jssica, a respeito de sua capacidade de autoexpresso, ao final de nossos encontros. No consegui expressar muito do que entendi. Sempre saia dos encontros com a sensao de que no havia falado tudo o que sabia complementou Karina. Foi um desafio encontrar as palavras para expressar as ideias que tinha tido na leitura, reconheceu Thais. Em especial, as reflexes realizadas se apresentavam como desafios aos leitores. Esse tipo de pensamento abstrato muito difcil de objetivar, frustrou-se Jssica, ao no conseguir expressar inteiramente suas impresses e reflexes a respeito de O milagre secreto. Lembremos a estreita conexo existente entre a reflexividade e o domnio da linguagem, conforme proposto por Humboldt (citado por Glasersfeld, 1996). Yunes (2003b, p. 46), inspirada pelo filsofo da linguagem Ludwig Wittgenstein, afirma que o mundo de cada um no se esgota nos limites de seu olhar, mas se estende ao alcance de sua linguagem. Desse modo, importante retomar as consideraes de Edmundson (2004) a respeito do papel da leitura na organizao de nossas narrativas extremas. Segundo o autor, ler amplia o crculo em que nosso vocabulrio pessoal ou nossa noo de mundo se inscreve, tornando-o mais variado e mais flexvel. Simultaneamente, quanto mais amplo nosso mbito de significados, mais complexa se torna nossa leitura. A relao entre nossas experincias leitoras autnomas e nosso discurso pessoal , ento, recursiva (MORIN, 2002b), em que ambos se enriquecem mutuamente. O pensador russo Mikhail Bakhtin (1990), que focou seus estudos e suas reflexes nos usos da linguagem e do discurso como meio de atuao concreta no mundo, defende a centralidade do sujeito ou, em seus termos, do agente no contexto da ao concreta, em suas relaes com outros agentes e com o mundo. Bakhtin acredita que, do mesmo modo como o sujeito est no mundo, o mundo est tambm presente no sujeito, em uma relao hologramtica. Desse modo, sempre que o sujeito atua, inclusive atravs de seu discurso, ele provoca alteraes no mundo em que est, ao mesmo tempo em que se faz alterar pelo mundo. Dada essa

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estreita relao entre o agente e o lugar que ocupa, segundo o autor, a atuao de cada sujeito, e tambm sua fala, so em grande parte determinadas por esse lugar na famlia, no trabalho, nos diferentes grupos de que faz parte, na sociedade. Toda enunciao depende do lugar de onde o agente fala. Toda fala a expresso de um modo peculiar de organizar o mundo, com conceitos, crenas e valores prprios. Li o texto me colocando no lugar do contrapersonagem, de todas as pessoas que convivem com ele. Esse personagem representa tudo o que eu desprezo, afirmou Rafael a respeito de Gavin, de Restos humanos. Ns queremos coisas por Flicit. Colocamos nossos quereres nela. Mas, o que ser que ela queria?, perguntou-se Rose a respeito de si mesma e da personagem de Um corao simples. Tudo o que o funcionrio queria ouvir era um simples Tu erraste. Eu te perdoo. Mas o general no honrou o erro do funcionrio, argumentou Jssica a respeito de A morte do funcionrio. O lugar do leitor e toda a carga afetiva e conceitual que esse lugar guarda, ento, influenciam o modo como ele percebe o texto os personagens, os eventos, o estilo, a linguagem e como ele se posiciona em relao a suas percepes. Neste ponto, a viso bakhtiniana encontra a concepo transacional de leitura e a premissa construtivista radical da construo de si, do outro e da realidade como subjetivas. O melhor de tudo foi no objetivarmos as obras, deix-las livres para a interpretao de cada um, avaliou Jssica, Embora aceitemos a viso bakhtiniana dos discursos localizados, lembremos que, segundo a viso construtivista radical, a compreenso do que dito depende de quem ouve. Segundo Shannon (1948), os significados do discurso no so transmitidos do emissor ao receptor no ato da comunicao. O que so enviados de uma ponta a outra do ato comunicativo so sinais, que devem ser decodificados pelo receptor, que lhes atribui sentidos a partir de seu repertrio lingustico e experiencial (Glasersfeld, 2007; Maturana, 2001), corroborando essa noo, define a comunicao como uma conduta coordenada desencadeada mutuamente por membros de uma comunidade, uma coordenao relativa, j que cada sujeito fala e ouve segundo sua prpria determinao estrutural, que inacessvel ao outro. A comunicao, assim, uma atividade que, na viso construtivista radical, no oferece qualquer garantia de correspondncia inequvoca entre a inteno do emissor e sua reconstituio pelo receptor. No entanto, isso no impede os seres humanos de buscar compartilhar seus mundos, embora tudo de que dispomos seja

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a linguagem com toda sua opacidade e da responsividade dos outros nossa fala e nossa reao.
No h dvida que gostaramos que o outro ouvisse o que dizemos, mas isso no acontece, a menos que venhamos interagindo recursivamente um com o outro por um perodo suficientemente longo para nos tornarmos estruturalmente congruentes, resultando em sermos capazes de comportamento coerente no conversar um com o outro. Quando isso acontece, dizemos que compreendemos um ao outro (MATURANA, 2001, p. 174).

nessa perspectiva que a comunicao, ou o compartilhamento de leituras e interpretaes realizadas pelos membros do grupo de leituras a cada encontro, deve ser compreendida. Cada leitor se expressava a partir de seu arcabouo construido, e era escutado pelos outros que interpretavam sua fala como interpretavam os textos de modo construtivo e subjetivo, a partir de sua teia de conhecimentos e vivncias. A experincia de leitura, embora seja uma interao subjetiva e ntima do leitor com o texto, no ocorre em isolamento. O leitor chega ao texto trazendo a complexa rede de conhecimentos tramada ao longo de sua trajetria no mundo experiencial. Desse mundo, fazem parte outras pessoas e seus prprios mundos construidos (GOODMAN, 1984), o que nos leva a concluir que as pessoas ao redor do leitor, com seus mundos construidos do modo como o leitor os percebe influenciam o modo como ele l e compreende. O terico da literatura americano Stanley Fish (1980), em um desdobramento da corrente terica da resposta do leitor, concebeu a noo de comunidade interpretativa, uma comunidade formada por pessoas que atribuem sentidos semelhantes aos signos textuais, por compartilhares estratgias interpretativas. Como ele acredita que as estratgias interpretativas utilizadas pelo leitor no so criadas por ele, individualmente, mas pela comunidade interpretativa de que ele faz parte, a interpretao de um texto no dada pelo texto; tampouco elaborada independentemente pelo leitor, mas pela comunidade.
De fato, so as comunidades interpretativas, em vez do texto ou do leitor, que produzem significados e so responsveis pela emergncia das feies formais [do texto]. As comunidades interpretativas so formadas por aqueles que compartilham estratgias interpretativas no por lerem, mas por escreverem textos, por constituirem suas propriedades. Em outras palavras, essas estratgias existem antes do ato do leitor e portanto determinam o formato do que lido, em vez do contrrio, como geralmente se assume (FISH, 1980, p. 13-14).

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Uma vez que as estratgias interpretativas produzidas pela comunidade intepretativa permitem e limitam as operaes de sua conscincia (p. 13) tambm o leitor produto da comunidade. Uma vez que os pensamentos que um indivduo pode produzir e as operaes mentais que pode executar tm origem em uma comunidade interpretativa, ele tanto um produto daquela comunidade (agindo como uma extenso dela) quanto os sentidos que ela lhe propicia produzir, afirma o autor. A partir da perspectiva construtivista radical, no podemos concordar com a noo absolutizante da autoridade das comunidades interpretativas de Fish segundo a qual o fato de pertencermos a uma comunidade faz com que realizemos leituras, compreenses e reflexes no como indivduos, mas como parte desse grupo. No entanto, no podemos deixar de considerar que, por vivermos em um mundo experiencial de que fazem parte outras pessoas, pessoas que percebemos, compreendemos, e interpretamos de modo transacional, nossas construes so afetadas por essas pessoas do modo como as percebemos e pelas relaes que estabelecemos com elas. Assim, construimos nossas estratgias interpretativas subjetiva e intersubjetivamente, a partir de crenas, valores e normas que tambm elaboramos assim como a linguagem subjetiva e intersubjetivamente na comunidade em que vivemos. Chegamos, desse modo, a uma noo mais construtiva de comunidades interpretativas, e de sua influncia no modo como cada leitor realiza sua interpretao: do mesmo modo como o texto estabelece uma moldura que direciona as escolhas e delimita as compreenses que o leitor pode organizar em sua interpretao, as comunidades interpretativas em que o leitor se insere tambm o fazem. A leitura dos outros influencia a nossa, e vice-versa, afirmou Rafael, como que corroborando essa viso. Fazemos nossa prpria leitura, mas ela no est isenta de influncias de compreenses alheias de novo, do modo como as percebemos. Nesse jogo de relaes que estabelecemos com o texto e com os outros sujeitos, h um processo dialgico permanente de construo e de dissoluo da individualidade.

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Se a intersubjetividade, por um lado coloca a premncia da considerao do mesmo e do outro, se ela elimina parte da concepo conflitante de individualidade o homem (sic) com os outros a intersubjetividade corre o risco de gerar e acomodar qual modelo, este sujeito-entre-sujeitos, desmemorizado, invalidando quaisquer gestos que no correspondam ao societrio em seu conjunto. Mas no bem esta a saida: no tanto pela similaridade que a intersubjetividade se torna possvel tambm pela troca, pela diferena que ela se desaloja continuamente, permitindo que a estabilidade no se cristalize e alcance os patamares de consenso para alm do dountrinrio, dogmtico e ideolgico (YUNES, 2002c, p. 117).

Na convivncia em uma comunidade interpretativa, importante estarmos atentos nossa identidade e nossa subjetividade, e ao fato de que elas so por ns elaboradas, junto a outros. Ao escutarmos ativamente a fala dos colegas, e ao reagirmos responsivamente, organizamos um mbito de intersubjetividade em que podemos nos perceber como sujeitos. Edmundson (2004, p. 24), relatando as discusses que promove entre seus estudantes de literatura na Universidade da Virginia, observa que necessrio coragem para dar o primeiro passo e falar honestamente sobre si mesmo. O leitor escrevvel no construiu apenas sentidos para o texto que leu, mas tambm para si. Falar sobre o texto, comunicar esses sentidos, equivale a se abrir e se mostrar para os outros, e estar suscetvel s mais diferentes reaes. No entanto, um grupo de leituras e compartilhamentos como o que foi formado neste trabalho tem como propsito propiciar um espao e um momento para que os leitores possam falar sobre os textos e sobre si mesmos com abertura, por terem a segurana de que suas manifestaes sero respeitadas como legtimas. A liberdade para a autoexpresso, a honestidade nas manifestaes e o respeito fala do outro, durante e aps os encontros, foram acordos firmados durante a reunio de apresentao do projeto. O cumprimento desses acordos pareceu inspirar as discusses. Martins (2002, p. 104) afirma que, ao passo que o retraimento tende a nos apequenar como leitores, a troca de ideias nos acrescenta. Quando eu lia, minha preocupao era fazer uma reflexo, mas acabava fazendo mais reflexes nos encontros, nas discusses, narrou Jssica, descrevendo o esprito dialgico e inspirador que perpassou as discusses. Os outros s vezes diziam o que eu queria dizer, mas no sabia como. Muitas vezes, quando algum falava, eu compreendia melhor o que havia encontrado no texto, explicou Aline sobre o modo como as discusses auxiliaram suas compreenses e elaboraes. Minha autoexpresso

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estava sempre muito ligada dos outros. Nos encontros, eu achava interessante esperar algum comear a falar primeiro. Ouvir os outros era como um aquecimento, um alongamento, antes do exerccio. Eu sabia o que queria dizer, mas minhas ideias ficavam mais claras ouvindo os outros, complementou Charles. Os depoimentos dos participantes parecem afirmar a noo mais construtiva de comunidade interpretativa. As estratgias interpretativas dos membros do grupo nos influenciam, mas no determinam nossas prprias construes. Bakhtin (1992, p. 290) descreve essas intensas trocas como resultado de, por um lado, uma fala viva, e de, por outro lado, uma escuta ativa e responsiva:
a compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa [...]; toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: [...] o ouvinte que recebe e compreende a significao de um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar.

Assim, a leitura transacional (ROSENBLATT, 1964; 1978) seguida de um compartilhamento ativo e responsivo de interpretaes (BAKHTIN, 1992), oferece aos leitores a oportunidade de construir, subjetiva e intersubjetivamente, um repertrio de novos conceitos, novas posturas, e novos modos de pensar, falar e atuar, um acervo que lhes permite ampliar o crculo de seus discursos pessoais, o que, por sua vez, enriquece seus recursos interpretativos e os das comunidades de que fazem parte. Na concepo de Fish (1980), as interpretaes so estveis em uma comunidade interpretativa porque seus membros compartilham as mesmas estratgias de interpretao e tendem a compreender os textos e o mundo de modos semelhantes.
Membros de uma mesma comunidade interpretativa necessariamente concordaro porque vero (e, ao ver, faro) tudo em relao aos propsitos e objetivos assumidos por aquela comunidade. De modo oposto, membros de diferentes comunidades discordaro devido a suas posies respectivas: o outro "simplesmente" no pode ver o que est l, obviamente e inescapavelmente (FISH, 1980, p. 15).

J a concepo construtivista radical prope um modelo negocial ou transacional para o alcance da estabilidade nos sentidos em uma comunidade interpretativa. Embora no seja absolutamente possvel compartilharmos nosso

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mundo com outros, dados os limites de nossa experincia subjetiva, necessitamos permanentemente buscar construir com outros o que Glasersfeld (2007) denomina a compatibilidade, ou seja, uma adequao, ou uma congruncia, de nossas percepes e elaboraes ao que percebermos ser as dos outros. Por sua vez, essa compatibilidade s pode ser atingida por negociaes lingusticas em um domnio consensual (MATURANA; VARELA, 2002) um mbito relacional em que os sujeitos percebem uns aos outros como construtores igualmente legtimos, e realizam esforos para efetuar as compatibilizaes. Assim, no construtivismo radical, a estabilidade de sentidos e ainda assim, uma estabilidade relativa e conjectural, dada a premissa radical bsica da impossibilidade de transcender a experincia individual permanentemente negociada por sujeitos dispostos a construir, transacionar e harmonizar sentidos. Esse modelo construtivista radical para a comunicao em busca de estabilizao de significados pareceu ser confirmado a cada encontro de nosso grupo de leituras: perguntas feitas por um leitor e respondidas por outros em busca de uma interpretao para determinados sinais do texto, procura conjunta de significados para sinais percebidos como ambguos ou obscuros e complementaes recprocas das interpretaes foram evidncias das intensas transaes, no apenas dos leitores com seus textos, mas especialmente entre os leitores, na busca de uma interpretao compatvel com o texto, com a realidade e com a leitura realizada pelos outros. Essas transaes, no entanto, nem sempre foram tranquilas. E tampouco os negociadores se mostraram pouco combativos. Segundo Yunes (2003b, p. 52), [a] leitura pessoal e compartilhada paciente porque sofre a espera, a dor da incompreenso, o trnsito, isto , a passagem (paixo) de um ao outro. Os leitores de nosso grupo, por vezes, chegaram a se mostrar ansiosos por sua vez de falar, e frustrados por no conseguirem o efeito desejado com sua fala. Se tivesse havido a possibilidade de ns termos uma prvia do que cada um pensou antes de ir para o encontro, talvez pudssemos questionar melhor: Por que tu achas isso ou aquilo? s vezes me senti desconfortvel quando um outro falava bem e convencia melhor. Depois, eu ia para casa irritado porque no havia defendido melhor meu ponto de vista, confessou Rafael, demonstrando no apenas seu engajamento nas discusses como tambm as repercusses delas bem depois de j terem terminado. No gostava de ser a ltima a falar porque parecia que tudo j havia sido dito, disse Fran, revelando a importncia atribuida pelos leitores prpria participao

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nas discusses. H sempre uma expectativa em relao ao ltimo que vai falar, complementou Aline. J Karina descreveu uma dificuldade que encontrou durante as primeiras discusses e o modo como procurou contorn-la para melhor poder participar dos encontros: s vezes, ao escutar os outros, eu esquecia o que havia pensado. Ento aprendi a escrever no texto, marcar, anotar coisas importantes que via e pensamentos que me ocorriam. A energia dos leitores e suas consequncias na tenso das discusses tambm foram comentadas pelos participantes: s vezes, durante os encontros, a discusso tomava um rumo frentico e quase saia do controle, lembrou Rafael. Os encontros foram muito intensos. Eu saia daqui esgotada para as aulas da noite. s vezes, a intensidade era demais, constatou Fran. Esses depoimentos contrastam fortemente com as expectativas iniciais dos prprios participantes do grupo antes do incio do programa. Esse grupo formado por pessoas reservadas, alertou Thais, durante a reunio inicial, nossos encontros vo ser tranquilos, complementou, talvez sem estar alerta postura que um leitor escrevvel assume ao atingir uma leitura autnoma que considera vlida. Os resultados das discusses, impossveis de serem avaliados objetivamente, foram muito satisfatrios para os participantes do grupo. O que eu mais gostei no programa foram os encontros em si, afirmou Charles, expressando sua satisfao com sua atuao e com a de seus colegas. Os encontros foram bastante enriquecedores para ns no s como alunos ou sujeitos de uma pesquisa, mas como futuros professores, avaliou Thais, acreditando que suas experincias podero ser transpostas para sua vida profissional. As transaes descritas apenas ocorreram, no entanto, devido ao comprometimento dos leitores com as leituras em si e com o compartilhamento e sua abertura para se deixar afetar pelas negociaes. O grupo pequeno, todos liam os textos e todos se expressavam. O compromisso de todos foi muito positivo, constatou Fran, entendendo que o xito percebido na experincia de deveu em grande parte postura compromissada dos leitores participantes. Yunes (2003b) define o comprometimento como a dao de nossa prpria palavra em fiana do que vivemos. Quem se compromete, promete com, ou seja, faz uma promessa para si mesmo e para o mundo junto a outros. Esse comprometimento lembrado por Fran no se limitou ao cumprimento das tarefas designadas, mas se estendeu entrega, confiana e reverncia recprocas dos participantes. [A] palavra se com-promete com os demais, compromisso que

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recusa a intolerncia que esmaga o outro, cala o outro, elide o outro (YUNES, 2003b, p. 52). Ao falar sobre o esprito aberto de seus estudantes, Edmundson (2004, p. 25) poderia estar descrevendo esses leitores: [h] frequentemente espao suficiente para a dvida. Mesmo que suas vises sejam slidas como a rocha, eles no se importam de v-las tomadas de assalto. Embora os leitores viessem para os encontros com suas compreenses estruturadas e justificadas diante da realidade textual, estiveram abertos. As interpretaes no estavam fechadas. Aprendi com cada discordncia, afirmou Karina sobre a abertura dos leitores para as negociaes. Em um jogo entre a firme defesa da leitura pessoal e a flexibilidade e a abertura necessrias para considerar leituras alternativas, as discusses levaram os estudantes a um novo ciclo de idas e vindas interpretativas, como descrito por Rosenblatt:
ver o que os outros fizeram do texto, ver as interpretaes dos outros, permite ao leitor descobrir elementos do texto que ele ignorou ou exagerou. Ou ele pode perceber que o que ele trouxe para o texto sejam conhecimentos, sejam elementos lingusticos e literrios, sejam experincias de vida era inadequado, uma vez que o texto demandava dele mais do que ele possuia (ROSENBLATT, 1964, p. 126).

Glasersfeld (1983) define o consenso, no construtivismo radical, como a harmonizao sempre conjectural atingida atravs do esforo empreendido por sujeitos dispostos a mutuamente ajustar suas vises de mundo. Dadas as caractersticas subjetivas do conhecimento e da linguagem nessa abordagem, o consenso sempre presumido. No mbito da leitura literria, o consenso definido como a harmonizao nos modos de atribuir sentido a um texto, ou partes dele: uma palavra, uma passagem, uma fala, uma atitude ou uma caracterstica de um personagem. Ao longo dos encontros, o grupo atingiu um consenso aps as discusses de alguns dos contos. Em Uma rosa para Emily e Abismos, por exemplo, o grupo pareceu chegar a uma interpretao relativamente uniforme a respeito dos temas e mensagens dos textos e dos perfis dos personagens. J em outras ocasies, a harmonizao no foi atingida, pois, apesar do compartilhamento de impresses e de intensas negociaes, o grupo se dividiu entre duas ou mais maneiras de compreender e interpretar os contos os partes deles. Morangos mofados e Um

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milagre secreto so exemplos de contos que dividiram os leitores, s vezes diametralmente. Em sua abordagem para o mtodo cientfico, Maturana (2001) sustenta que, uma vez que h tantas realidades quantos observadores, um nmero virtualmente infinito de teorias legtimas podem ser formuladas para um nico fenmeno, desde que essa teoria se mostre vivel frente aos elementos da realidade experiencial em que o fenmeno foi observado. Segundo o autor, os ambientes de trabalho gerados por pesquisadores que adotam essa postura cientfica so cooperativos e complementares. Nessa atmosfera de aceitao e valorizao de todas as ideias viveis, um investigador s pode exercer sobre outro o poder da seduo intelectual e cognitiva. Desse modo, um investigador convence o outro a integrar suas teorias em seu campo conceitual sem, no entanto, negar seu prprio trabalho. A viso de Maturana para o mtodo cientfico pode ser transposta para qualquer tipo de trabalho produtivo e para qualquer grupo de pessoas que trabalham juntas, inclusive para o caso de nossas leituras literrias discutidas em grupo. Desde que vivel em relao ao texto e realidade experiencial, qualquer interpretao elaborada deve ser considerada no apenas possvel, mas especialmente legtima. Alm disso, no deve haver submisso entre uma e outra maneira de interpretar o texto. Em relao aos leitores, a atitude deve ser de profundo respeito pelas construes elaboradas por cada um, e qualquer deciso de acrescentar a leitura de outro prpria, ou mesmo de abandonar sua leitura para incorporar de outro, deve ser feita por persuaso. Aprendi que o respeito pela leitura do outro frutfero, pois traz coisas que, sozinho, voc no havia pensado. Dialeticamente eu pude produzir uma compreenso do texto que sozinho seria impossvel, testemunhou Charles, mostrando que a viso de Maturana vlida, mesmo em um grupo em que as pessoas tm orgulho e apego por suas produes. A concepo do bilogo chileno, no entanto, vai frontalmente de encontro a vises mais tradicionais de autoridade interpretativa. Bakhtin (1990), ao discutir os lugares a partir dos quais cada agente fala, lembra que uma locuo situada, ou uma elocuo, um ato de linguagem que tem o poder de afetar os receptores. Nem todo agente pode dizer e, portanto, fazer livremente, pois h lugares determinados para sujeitos determinados em cada sociedade. Do mesmo modo, em toda sociedade existem lugares considerados mais legtimos e, por isso, mais poderosos do que outros. Esses so os lugares de autoridade.

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No entanto, em uma abordagem que considera legtima toda teoria vivel ou, no caso da leitura literria, toda interpretao vivel a noo de autoridade interpretativa se dissolve, seja do professor, seja da crtica especializada. De fato, Glaserfeld (1996) admite que a abordagem construtivista ameaadora para professores cujas concepes de conhecimento e de verdade foram moldadas em um ambiente familiar, escolar e social tradicional, em que o conhecimento lhes promete a verdade objetiva atravs do desvendamento e da descrio do mundo real. Abrir mo dessas noes de verdade e de objetividade significa desistir da autoridade que o conhecimento lhes proporciona. No caso especfico da leitura de obras literrias, o professor teria de abandonar a noo do significado dado, inerente ao texto, a ser desvendado pelo leitor. O professor que transmite aos alunos o significado de um texto ou impe uma nica interpretao, sem ouvir a interpretao que os alunos fazem dele, transforma as atividades de leitura em um experimento, em um simples meio para se chegar a um saber j previsto e construido de acordo com os critrios da verdade, da objetividade (FREITAS, 2003, p. 35). J em relao crtica literria profissional, um lugar, em nossa sociedade, considerado o mais legtimo para falar de literatura, Rosenblatt provoca:
A crtica comea com a reflexo do leitor sobre um ou mais aspectos do processo: o poema-como-evocao, as reaes que acompanham o texto e a contribuio do leitor. Esse evento no tempo, essa teia intensamente complexa e evanescente de ideias, sentimentos, sensaes e atitudes que ele tece entre si mesmo e o texto, o material do crtico. Independentemente de quo impessoais e objetivos seus interesses crticos possam parecer, ele deve lidar com esses eventos, narr-los, compar-los, explic-los, defend-los ou atac-los. Em suma, avali-los (ROSENBLATT, 1964, p. 128).

A autora parece afirmar nessa passagem que o processo pelo qual o crtico literrio passa para elaborar suas interpretaes semelhante do leitor comum, noautoridade. A diferena entre o leitor-autoridade e o leitor-no-autoridade, alm do lugar social, parece ser qualidade e a quantidade dos recursos disponveis para um e para outro na composio da teia. A autora acredita que, no momento em que o poema passa a ser considerado uma construo especfica, o esteticismo supersimplificado, o didatismo cru, os absolutos dogmticos e os relativismos caticos (p. 128) seriam evitados, e o papel do leitor como criador, com suas prprias habilidades e responsabilidades, seria ento reputado.

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Durante a realizao do projeto que fez parte deste trabalho, procurei seguir as indicaes construtivista e transacional para a postura do educador e do crtico: a de me colocar como uma leitora entre leitores, no apenas aceitando, mas especialmente valorizando as elaboraes dos participantes, sem submet-las a avaliaes frente a qualquer interpretao legitimada pela academia ou pela crtica. Percebi uma postura de aceitar leituras diferentes por parte da Val, testemunhou Thais, tranquilizando-me em relao ao alcance de meu propsito. A falta total de autoridade autoridade afirmou Charles enigmaticamente, forando-me construir e escrever diante da indecidibilidade. Em um grupo em no h uma autoridade instituida, em que todos se colocam como iguais e veem os outros como igualmente construtores, essa ausncia de centro permite que as transaes no grupo assumam o lugar da autoridade no uma autoridade personalista, mas uma autoridade difusa, resultante do processo negocial. No entanto, o leitor no pareceu totalmente convencido da validade dessa noo de autoridade: No posso deixar a opinio da crtica apagar a minha. Porm, certos olhares sobre o texto so mais profissionais, impessoais, slidos, agudos, de marfim, ressalvou Charles, recomendando que respeitemos tais olhares por sua experincia construida e por sua alegada objetividade. O processo transacional mltiplo que se estabelece em um grupo de leituras orientadas pelo construtivismo radical os leitores com o texto, com os outros leitores e com sua realidade experiencial no propicia apenas oportunidades para a elaborao de novos significados sobre o texto, sobre o eu e sobre a realidade, como descrito at aqui. Um mbito muito importante das construes realizadas se refere ao modelo que cada sujeito tem do outro dos seres humanos em geral e dos outros dos demais leitores do grupo. O outro se configura como uma permanente construo subjetiva e intersubjetiva que se inicia ao nascimento e continua ao longo da vida nas relaes que estabelecemos com as pessoas que nos rodeiam (PIAGET, 2001). Tal como ocorre como todos os outros elementos da realidade experiencial, o sujeito aos poucos elabora, atravs de suas experimentaes, um modelo mental para os seres humanos em geral, e um para cada pessoa especfica, modelos esses que devem ser testados e revistos diante de cada novo experimento. A leitura literria nesta perspectiva, por ser um experimento um experimento abstrato, mas assim mesmo um experimento propicia oportunidades para avaliar e ajustar os modelos que j construimos a respeito dos seres humanos. Ao ler,

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tentamos compreender a atitude dos personagens e dos seres humanos em geral diz Thais. Passamos a entender melhor certas atitudes que os personagens tomam, e pensamos sobre o que poderamos fazer se, por exemplo, estivssemos no lugar deles complementa Karina, demonstrando rever suas construes atravs do exerccio de identificao proposto por Edmundson (2004). Em A cabea bem feita, Morin (2002a) defende a ideia de que a literatura tomada por ele em sentido amplo, da poesia aos roteiros cinematogrficos deve ser considerada uma escola de vida, em seus mltiplos sentidos (p. 48): escola de lngua, da qualidade potica da vida, da descoberta de si, da complexidade humana e de compreenso humana.
Podemos compreender dai que no se deve reduzir um ser mnima parcela de si mesmo, nem parcela ruim de seu passado. Enquanto na vida comum apressamo-nos em qualificar de criminoso aquele que cometeu um crime, reduzindo todos os outros aspectos de sua vida e de sua pessoa a esse nico trao, descobrimos, em seus mltiplos aspectos, os reis gangsters de Shakespeare, e os gangsters reis dos films noirs. Podemos ver como um criminoso pode transformar-se, redimir-se, como Jean Valgean e Raskolnikov. O que sente repugnncia pelo vagabundo que encontra na rua simpatiza de todo o corao como o vagabundo Carlitos, no cinema. Enquanto, na vida quotidiana, somos quase indiferentes s misrias fsicas e morais, sentimos a comiserao, a piedade e a bondade, ao ler um romance ou ver um filme (MORIN, 2002a, p. 50-51).

O autor afirma que a compreenso da complexidade humana torna-se uma exigncia nas plurais e heterogneas sociedades ps-modernas em que a objetivao e a objetificao do outro se tornaram prticas correntes. A literatura, afirma ele, pode nos sensibilizar para passar a perceber o outro em toda sua complexidade. [T]odo indivduo, mesmo o mais confinado na mais banal das vidas, constitui, em si mesmo, um cosmo (MORIN, 2002a, p. 50). Um cosmo que, segundo o autor, podemos encontrar mais facilmente que na realidade experiencial, uma vez que o universo de cada ser humano nos inacessvel no mbito de realidade da leitura literria que, atravs dos sinais do texto, se nos deixa interpretar. A oportunidade de conhecimento do outro, no entanto, no se limita aos personagens dos contos. Como j discutimos, ao manifestar suas interpretaes para o grupo, cada leitor est ao mesmo tempo manifestando a si mesmo. Sua fala, assim como as palavras do texto, ser interpretada pelos outros, que avaliaro e ajustaro seus modelos construidos a partir dessas transaes. Um dos aspectos dessa manifestao de si para o grupo que foi lembrado pelos participantes foi a oportunidade de selecionar os contos que seriam lidos e discutidos. Gostei de escolher o texto, de mostrar um pouco de mim para os outros, disse Karina. Os

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textos escolhidos dizem muito sobre ns, complementou Rose. Outro dos acordos firmados antes do incio do ciclo de encontros foi o de que o leitor que houvesse escolhido o conto seria o ltimo a expressar sua interpretao e tambm apresentar os motivos pelos quais havia selecionado aquele texto em especial58. Esse era um momento muito aguardado por todos os participantes, e uma nova oportunidade para os movimentos pendulares de interpretao (ROSENBLATT, 1978) do texto e do outro. Glasersfeld (1996) afirma que a tentativa, por parte do leitor, de construir um significado para cada palavra e para o conjunto de palavras de um texto assim como para qualquer elemento da realidade experiencial pode apenas produzir resultados relativos. Na viso construtivista radical do processo hermenutico, ento, no podem existir interpretaes nicas e absolutas, ou mesmo corretas, pois qualquer compreenso que se mostrar vivel frente ao texto e realidade experiencial vlida. Entretanto, assim como o conhecimento experiencial produzido por cada um de ns se estabiliza ao ser corroborado por outros, dentro dos limites de parcialidade e presumibilidade dados pela abordagem radical, tambm a interpretao literria pode ganhar em viabilidade e fiabilidade se conseguirmos chegar, com outros sujeitos, a critrios comuns de compatibilidade. A possibilidade da denominada validade intersubjetiva foi pensada tambm por Rosenblatt (1964, p. 126):
O leitor se engaja em um processo criativo a um tempo intensamente pessoal, uma vez que o poema algo vivido, e intensamente social, uma vez que o texto, como um controle pode ser partilhado com outros. A avaliao da validade relativa de diferentes interpretaes individuais , portanto, possvel, em termos de uma maior ou menor relevncia para o texto.

Glasersfeld vai mais longe ao afirmar que a validade intersubjetiva , mais do que uma possibilidade, uma necessidade, pois a ratificao por parte de outros confirma nossos modos de pensar e de agir e, portanto, de organizar um mundo experiencial em que possamos confiar. Tinha insegurana a respeito de minha interpretao. Achava que eu estava pensando maluquices. Ento, deixava os
O leitor que selecionava o conto era tambm responsvel pela pesquisa a respeito dos aspectos formais e histricos do texto, alm de sua posio na produo do autor, para contribuir nas discusses quando esses temas eram abordados. A abordagem desses aspectos mais diretamente relacionados teoria da literatura no ocuparam um momento especfico dos encontros, mas era realizada conforme esses aspectos eram mencionados pelos leitores como relevantes para a interpretao. Assim, as discusses sobre enredo, tempo e espao na narrativa, narrador, discurso, tema, assunto e mensagem, alm das escolas ou correntes estticas em que o conto poderia ser enquadrado, permearam as discusses sobre a interpretao em si, sendo negociadas e consensadas do mesmo modo.
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outros falarem primeiro, e encontrava confirmao da minha leitura na fala deles, disse Thais, confirmando a carncia humana de partilha de conhecimentos, de compreenses e da prpria realidade. Neste ponto talvez tenhamos chegado a um dos aspectos mais importantes da abordagem construtivista radical: se necessitamos da corroborao de outros sujeitos para que possamos crer no mundo que elaboramos, precisamos tambm confiar na capacidade construtora e organizadora dos outros. No plano especfico da leitura literria, para que possamos compartilhar interpretaes, devemos perceber os outros como leitores legtimos, como ns mesmos. Cada um l e pensa de um jeito prprio. Surpreendi-me com o resultado da unio de nove ideias diferentes, com como isso rico. Todos leram as mesmas coisas e construiram ideias a dezoito mos, constatou Charles, reconhecendo a condio edificadora de seus colegas e a importncia de uma realidade elaborada subjetiva e intersubjetivamente. A respeito da considerao do outro, Yunes (2001, p. 92) afirma:
Enquanto o leitor que alcanou a condio comunicante de uma escritura no reconhecer no interlocutor um outro eu, isto , no solidarizar-se com seu direito de dizer, pensar e querer, mesmo diversos dos seus, as prticas de leitura no serviro para mais que notas e ilustraes, sem efeito transformador. Ler solidarizar-se pela reflexo, pelo dilogo com o outro, a quem altera e que o altera.

A premissa construtivista radical da subjetividade cognitiva sustenta que a mente humana no tem acesso direto a qualquer mundo que exista independente de ns. Por isso, podemos apenas conhecer o mundo que percebemos e organizamos atravs de nossos prprios processos (GLASERSFELD, 1996; MATURANA, VARELA, 2002). No entanto, para que o ser humano sobreviva biolgica e cognitivamente, o mundo que constroi deve ser vivel e confivel, ou seja, o modo humano de elaborar o mundo nos deve capacitar a perceber e a reagir s perturbaes do ambiente. A mesma premissa implica que no temos acesso direto ao conhecimento construido por outros e que toda e qualquer tentativa de partilha necessariamente mediada pela linguagem em si tambm uma elaborao individual sujeita s indeterminaes e lacunas devidas incomensurabilidade dos mundos subjetivos. No entanto, faz parte da condio humana a necessidade de estabilizar nossas vises de mundo. E s podemos faz-lo com o auxlio dos outros. O melhor que podemos conseguir, segundo o construtivismo radical, uma corroborao

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presumida e relativa, mas devemo-nos satisfazer com ela e aprender a viver na contingncia (MATURANA; VARELA, 2002). A fonte da tica construtivista radical, ento, reside no reconhecimento do outro como um sujeito de experincias, como um construtor ativo, como um igual. E no apenas por um imperativo prtico (KANT, 1985), mas por uma necessidade prtica: somente se considerarmos o outro como um igual poderemos t-lo como um ratificador da validade do mundo que construimos. Essa a base do comprometimento intersubjetivo no construtivismo radical na vida cotidiana, na educao e na pesquisa cientfica. A considerao e o respeito pelas construes e pelo discurso alheio nos permitem no apenas a vida em sociedade, mas a prpria vida. Na rea que mais interessa a este trabalho a educao formal as repercusses desse princpio tico so extremamente importantes, pois a aceitao da tica construtivista radical nos leva a reexaminar nossos conceitos, posturas e prticas. Para considerar e respeitar nossos estudantes como construtores, precisamos mudar das verticalidades para as horizontalidades, do assertivo para o performativo, da subordinao para a coordenao (YUNES, 2002c, p. 118). Em termos prticos, isso significa observar e ler juntos, negociar significados em um esprito de igualdade, influenciar e nos deixar influenciar pela seduo e buscar consensos respeitosos. Aqueles que pretendem ensinar de fato tm de se dispor a aprender com os jovens, a ouvir o que eles tm a dizer (FREITAS, 2003, p. 38). E essa atitude, afirma Edmundson (2004, p. 84), deve ser levada s derradeiras consequncias:
No papel do professor erradicar toda forma do que ele considera ser um comportamento retrgrado ou reprovvel. Todas as perspectivas dos estudantes devem ser bem-vindas na sala de aula mesmo as racistas, as sexistas, ou o que sejam. Todas devem ser ouvidas, consideradas e respondidas sem pnico. A sala de aula que estou descrevendo um espao livre, em que as pessoas podem falar sobre seus pensamentos mais ntimos e traz-los da escurido luz. Os estudantes podem esperar ser desafiados, mas no reprimidos, descartados ou ostracizados. Pensamentos amargos e brutais podem crescer prolificamente nos celeiros escuros da mente. Mas, quando os trazemos ao mundo e os examinamos desapaixonadamente, eles geralmente perdem suas foras.

O que o corajoso professor americano prega no a difuso de ideias preconceituosas e violentas, mas seu debate aberto, e a oportunidade de, intersubjetivamente, avali-las e possivelmente modific-las, no atravs da coero, mas do convencimento sedutor. Edmundson, assim como Morin (2002a),

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acredita que a literatura nosso recurso mais promissor. Atravs da leitura, da interpretao e da discusso de textos, ou seja, do debate literrio aberto, aprendemos que a excluso autoritria, que as diferenas so complementares, e que o outro como eu um ser humano lutando para compreender o mundo para nele poder se mover. [V]ivemos em um mundo de incompreenso, brada Morin (2002a, p. 51): no nos compreendemos, nem o outro, nem o mundo. A tica da compreenso, afirma o autor, constitui uma exigncia premente nesses nossos tempos. A compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos [...] que esto em ns (MORIN, 2002a, p. 51). A leitura literria e a discusso transacionais, como vimos, podem nos ajudar a chegar a essa compreenso, pela interpretao construtiva, pela fala viva e pela escuta responsiva.

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O TEXTO E O MUNDO: RESPONSABILIZAO E MUDANA

O principal objetivo dos encontros para mim foi a compreenso e a autocompreenso. Literatura histria e vida. Encontrei nos textos uma maneira de mudar minha histria. Karina

O sculo XX foi o palco de uma mudana paradigmtica na metodologia da cincia. No sculo XIX, a expanso sem precedentes do trabalho cientfico levara especializao e consequente fragmentao da cincia e ao isolamento das reas do conhecimento em disciplinas que pareciam no se relacionar. A consolidao da reputao das metodologias cientficas analticas e preditivas forara o conhecimento a deixar de ser uma relao com a realidade experiencial para se tornar um conjunto de descries e prescries abstratas. Quando os ideais universalistas e totalizantes da era moderna passaram a ser questionados, por no mais dar conta da complexidade dos fenmenos humanos, e quando as consequncias da concepo especifizante, fragmentada e o isolacionista de cincia comearam a ser percebidos e sentidos, as lacunas entre os conhecimentos e o descompasso entre o saber e o compreender demonstraram a necessidade de uma postura mais religadora e integralizadora do saber humano. Ento, em consequncia dos desenvolvimentos da fsica quntica, especialmente em sua vertente terica, houve mudanas na concepo de sujeito e de realidade e da relao entre eles, de conhecimento e de cincia (MORIN, 2002b). As tentativas de compreender a humanidade, a histria e a natureza parecem ter se movimentado em direo ao descentramento, interligao dos saberes e a uma noo mais comprometida de cincia. A concepo de transdisciplinaridade decorre desse movimento. Como indica o prefixo trans, a transdisciplinaridade aborda o que est simultaneamente entre, atravs e alm das disciplinas, reconhecendo nelas o que existe de desconhecido e inesgotvel (NICOLESCU, 2002). A transdisciplinaridade, assim, ultrapassa as barreiras entre as disciplinas para tentar uma compreenso mais inclusiva da realidade. O dilogo transdisciplinar, que passa pelo conhecimento disciplinar, no s modifica as disciplinas como tambm faz emergir novas ideias e

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novos conhecimentos, que necessariamente no necessitam se inscrever em qualquer rea especfica do conhecimento. A transdisciplinaridade uma postura, um esprito integralizador diante do saber, uma vocao articuladora para a compreenso da realidade sem, no entanto, abandonar o respeito e o rigor pelas diferentes reas do conhecimento humano. Seu objetivo a compreenso ampla do mundo complexo, e para isso, necessrio que encaremos tanto o conhecimento quanto o ser humano em sua complexidade e diversidade. A abordagem transdisciplinar-complexa, que comunga com Morin (2002a) em sua viso de mundo, estabelece trs concepes principais que fundamentam a viso complexa do mundo, que so a causalidade global, o indeterminismo reinante na realidade e a no-neutralidade do sujeito-construtor dessa realidade. Os pesquisadores da fsica quntica do incio do sculo XX concebem a realidade no plano microfsico como um emaranhado complexo de entidades que influenciam e so influenciadas pelo que quer que esteja em seu entorno, marcando a causalidade global. Essas entidades interagem na relao dialgica (MORIN, 2002a) que marca a concepo complexa da realidade, configurando-se como um de seus princpios fundamentais. Assim, a partir dessa descoberta, os investigadores passaram a acreditar que no h eventos isolados no mundo. Dada a relao de causalidade global, as causas e os efeitos de qualquer evento se conectam em uma teia multidimensional que torna impossvel o isolamento dos fenmenos, a no ser no plano terico-abstrato, para fins didticos. Outra das leis da macrofsica que os investigadores da mecnica quntica passaram a desafiar foi o determinismo, fundado na previsibilidade dos acontecimentos da natureza dadas certas condies iniciais e na consequente certeza do conhecimento. No mbito quntico, no possvel localizar uma partcula em um ponto especfico do espao e do tempo, nem determinar sua trajetria. As partculas se caracterizam por uma certa combinao de seus atributos fsicos tais como suas velocidades e posies cada uma associada a uma probabilidade especfica. Assim, as leis fundamentais da microfsica expressam possibilidades, e no certezas. Segundo Morin (2002b), ao perceber e reconhecer as inumerveis interaes existentes entre os componentes da realidade, no podemos conceber convices absolutas sobre o que se passa em um ponto qualquer dessa trama. A concepo complexa pressupe, portanto, a presena constante de incerteza, de

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desordem e de eventualidade na realidade e tambm no conhecimento dessa realidade. Em certos experimentos, os fsicos qunticos perceberam que os eltrons se comportam como uma onda entre as observaes, mas assumem o comportamento de partcula quando observados (HERBERT, 1985), o que os levou a concluir que a presena de um observador interfere na atuao do eltron, em uma relao estreita que existe entre o sujeito que observa e o objeto observado. Nas reflexes que se seguiram a esse experimento, os pesquisadores passaram a crer que a participao do pesquisador influencia na definio, no comportamento e at mesmo na existncia do objeto observado, ou seja, a presena de um observador remolda a prpria tessitura da realidade, que reage nossa presena nela. Werner Heisenberg afirmava que observar pressupe construir conexes entre o fenmeno e nossas concepes em relao a ele (HERBERT, 1985). Isso nos leva a compreender que no estamos apartados de nossa realidade. Estamos nela, assim como ela est em ns, e interagimos continuamente, exercendo influncias recprocas. Essa viso abala a diviso artificial e arbitrria, reinante na histria do conhecimento, que afastou o sujeito do objeto. O estudo do mundo e o estudo do ser humano se sustentam e complementam, tornando impossvel a compreenso de um sem o entendimento do outro. Aceitar entre esses trs pressupostos principais da transdisciplinaridade complexa a causalidade global, o indeterminismo, e a no-separao entre sujeito e realidade resulta em uma atitude, isto , um modo de ver a realidade, de pensar e tambm de agir que, ao nos fazer reavaliar nossos conceitos sobre a realidade e ns mesmos, pode mudar a histria do pensamento, do conhecimento, e do prprio mundo. Passamos a conceber a realidade e o conhecimento dela no como um ente fragmentado e dividido em reas, mas como uma unidade complexa e interligada. Passamos a compreender o conhecimento e a verdade no como absolutos, mas como transitrios e sempre sujeitos a lacunas. E, alm disso, passamos a nos perceber no como meros observadores dos fenmenos do mundo, mas como partcipes ativos, no apenas influenciados, mas especialmente influentes na realidade. A fora da transdisciplinaridade reside em seu slido embasamento cientfico, que influenciou e continua influenciando pensadores construtivistas como o prprio Piaget que criou o termo transdisciplinaridade alm de Maturana, Varela, Foerster e outros (SOMMERMAN, 1999). Em seus princpios embasadores, a

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postura transdisciplinar-complexa comunga dos pressupostos da abordagem construtivista radical. Embora no chegue a afirmar que construimos a realidade experiencial ao lhe atribuirmos sentidos, a transdisciplinaridade pressupe a participao do sujeito na configurao da realidade, pela mera atitude de contempl-la. Tambm concebe os fenmenos do mundo como inter-relacionados, e o conhecimento como aberto e sempre incerto. Piaget (2001), em seu modelo explicativo construtivo para o conhecimento humano, prope que o esforo permanente para perceber os elementos do mundo e organizar nossas experincias com eles nos propicia elaborar conceitos sobre a realidade que experienciamos e, em ltima instncia, construir a prpria realidade para ns mesmos. Em outras palavras, ao ordenarmos nossa experincia, ns a transformamos em uma realidade estruturada. O objetivo desse esforo, segundo o autor, a produo de uma rede vivel de estruturas conceituais que nos subsidie em nossa sobrevivncia no mundo. O construtivismo radical, por sua vez, afirma que essa realidade experiencial que organizamos, criamos e moldamos em nossa mente a nica que podemos conhecer (GLASERSFELD, 1996). Sem negar a existncia de uma realidade independente da experincia humana, os construtivistas ressalvam que nada podemos saber ou afirmar sobre ela, uma vez que ela inacessvel aos nossos sentidos. O mundo que temos , assim, este que construimos. Mais do que observadores influentes, somos seus edificadores, atravs de nossas percepes e do modo como agimos a partir delas. O sentido do mundo e da vida, a verdade e a beleza o que passamos a conceber e aquilo no que comeamos a crer conforme avaliamos nosso modo subjetivo de contemplar e organizar nossa experincia. Segundo o estudioso contemporneo da fico Frank Kermode (2000) os seres humanos desde sempre observaram a realidade e se esforaram para organiz-la e compreend-la. No entanto, sempre houve espaos e lacunas no conhecimento produzido pela humanidade, dada a limitao de nosso aparato sensorial e cognitivo. Essas lacunas, segundo o autor, so preenchidas pelo que denomina fices de harmonizao. Essas fices, desde os mitos ancestrais para explicar a morte e os desastres naturais at as teorias da fsica ps-moderna, atendem a uma necessidade:

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elas parecem fazer o que Bacon disse que a poesia poderia: dar algum tipo de satisfao mente, quando a natureza das coisas parece neg-la [...]. A satisfao s servir quando parecer haver um grau de concordncia com a realidade tal como ns, de tempos em tempos, a imaginamos (KERMODE, 2000, p. 62-63).

Na concepo de Kermode, ento, a fico uma produo de mente humana que tem como objetivo a compreenso da experincia, seja na forma de alegorias, seja na forma de proposies cientficas. Nessa perspectiva, podemos considerar a literatura no apenas como fico, mas como fico de harmonizao, ou seja, um recurso humano para organizar a experincia e compreender a realidade, preenchendo os hiatos de nosso conhecimento. A viso de literatura como organizao, e preservao, da experincia humana corroborada por outros pensadores contemporneos:
o maior bem da humanidade so as histrias; a herana mais valiosa de nossos antepassados o acervo de histrias que ficam na memria e nos fazem refletir sobre o presente para nos aprimorarmos no futuro. Todas as sabedorias, as experincias, as vivncias bem-sucedidas e as fracassadas esto nas narrativas que os homens e as mulheres recolheram, guardaram, partilharam. Tudo histria, tudo vira histria. Depois, s cont-las. Confidenci-las. Socializ-las (GREGRIO FILHO, 2002, p. 61).

As narrativas, ento, compilam e estabilizam a experincia humana, auxiliando-nos em nosso processo de compreender e construir nosso mundo experiencial. a partir das histrias, da literatura, que organizamos nossas prprias experincias, a compreenso do que nos acontece e de nossa prpria identidade, o sentido de quem somos (FREITAS, 2003, p. 36). E, uma vez escritas fixadas em um suporte material ou virtual essas histrias podem ser no apenas preservadas, mas especialmente disseminadas, para serem lidas, compreendidas e reconstruidas atravs das diferentes pocas e dos diversos lugares. Por que tentar colocar um pensamento em palavrinhas? Para que ele fique, entende Rafael, a respeito da necessidade de fixarmos nossa experincia. Ler tentar entender uma gerao, uma sociedade, as pessoas de uma poca, constata Rafael, aceitando que, em contato com a literatura, contemplamos no apenas o texto, mas o mundo em si. Ler viajar no tempo e no espao. um modo de conhecer diferentes pocas e lugares, complementou Fran, comemorando o fato de que a literatura lhe permite saber sobre o passado e sobre o futuro, e sobre diversos cantos do planeta. Edmundson (2004) talvez respondesse a esses leitores que, embora possamos, a partir da leitura de determinados textos, elaborar imagens

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de tempos e espaos que no so os nossos, todo texto, ao ser lido, acaba por tratar de nossa experincia subjetiva, perpassando as fronteiras temporais e espaciais. As leis, os costumes, os valores e as crenas mudam atravs do tempo e do espao, afirma o autor, mas o leitor continua vendo em cada texto sua prpria realidade. Mesmo quando compreendemos geraes e sociedades distantes, ns o fazemos a partir do aqui e do agora. Iser (1996b) afirma, em outras palavras, a posio do professor americano. Para ele, todo texto contm em sua estrutura referncias colocadas sob a forma de aluses a um determinado contexto cultural, regras sociais, histria, leis ou outros elementos da realidade extratextual. A essas aluses Iser denomina o repertrio do texto, que parte da moldura que direciona o ato da leitura. Ao encontrar esse texto, o leitor dirige sua ateno para os elementos daquele repertrio e inicia o processo de seleo de elementos em seu prprio repertrio conceitual e experiencial, mobilizando seu sistema de referncias para atribuir sentido ao escrito. Na transao, ento, o leitor realiza uma compatibilizao dos repertrios. Nesse sentido, toda leitura uma leitura atual. Um texto do sculo XIX, como O demnio da perversidade ou Um corao simples, ou um conto dos anos 1980, como Abismos ou Morangos mofados, s pode ser lido se o leitor for capaz de suplement-lo com elementos de sua prpria poca. A leitura um modo de entender o mundo e a realidade. No consigo ver a literatura separada da histria, afirmou Karina. A leitura, segundo Edmundson e Iser, ento, um modo de entender a histria passada, mas especialmente a histria presente, uma vez que leitor sempre reconstruir o texto no encontro de historicidades. Desse modo, se organizamos nossa experincia ao ficcionaliz-la e, nesse processo, organizamos e construimos o prprio mundo experiencial e se reconstruimos o texto ao l-lo, a leitura se torna um processo produtivo. A construo realizada pela leitura no apenas a do texto em si, nem to somente a de ns mesmos como discutimos na seo anterior deste trabalho mas tambm a construo do mundo. A literatura nos d a oportunidade no apenas de ver, mas de viver um universo que no estaria acessvel se no fosse pelo texto, compreende Aline, expressando a estreita ligao que existe entre o ver e o viver, o perceber e o construir, o conceber e o fazer. Tanto o construtivismo radical quanto a transdisciplinaridade atribuem a cada um de ns o papel de influenciar o mundo ao contempl-lo. Segundo Glasersfeld (1996) e Nicolescu (2002) nossas vises de mundo o modo como percebemos e

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concebemos a realidade direcionam nossos discursos e nossas aes. Por sua vez, Bakhtin (1990) exige que pensemos sobre nosso papel ativo, nosso carter de agentes, sobre o fato de que influenciamos os outros e a realidade ao dizer e ao fazer. Levamos o texto para a vida, assume Rafael, reconhecendo que nossas leituras tm repercusses no modo como atuamos no mundo. Ao abrir mo da noo objetiva de mundo independente da experincia humana para abraar a concepo experiencial subjetiva, o construtivismo radical no renuncia a realidade, mas dela se apropria de modo completo. Vivemos em nosso prprio mundo, conforme o concebemos e elaboramos. Por meio de nossas conceituaes que, por sua vez, perpassam nossas falas e aes, construimos o mundo a cada momento, subjetiva e intersubjetivamente. Temos sobre ele responsabilidade plena. Segundo Glasersfeld (1996), temos apenas a ns mesmos para reconhecer como causadores de tudo o que vemos e vivemos nesse mundo humano. Nesse sentido, as leituras de mundo, dos outros, dos textos a partir das quais conformamos nossa experincia influenciam decisivamente nossas concepes e construes. Se as fazemos autonomamente ou no, se nos deixamos modificar por elas ou no, se a partir delas nos engajamos em uma busca negociada de consenso com outros ou no, tudo isso influencia nosso modo de ver a realidade, atribuir-lhe sentido e nela atuar. Somos, desse modo, tambm responsveis pelo modo como nossas leituras nos permitem participar do mundo:
o mais importante no nem o que o texto diz nem o que tu sejas capaz de dizer sobre o texto. O texto s diz o que tu ls. E o que tu ls no nem o que compreendes, nem o que gostas, nem o que concorda contigo. O que conta o modo como, em relao com as palavras que ls, tu vais formar ou transformar tuas palavras (LARROSA, 2003, p. 2).

Somos sempre construtores e sempre responsveis, embora nem sempre estejamos atentos a isso. A leitura um recurso para refletir sobre o mundo e a realidade. um modo de rever conceitos e preconceitos, e de mudar a realidade, confirma Karina. Cada palavra proferida e cada gesto executado so timos dessa infinita rede de construes humanas permanentes. Ao considerarmos a concepo complexa de realidade, em que no h fenmeno, elocuo ou ato que no esteja relacionado a tudo o que h, percebemos que nossas construes transformadas em falas e aes nunca cessam de ter consequncias. Morin (2002c, p. 86-87) denomina essa contingncia de ecologia da ao:

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To logo um indivduo empreende uma ao, qualquer que seja, esta comea a escapar de suas intenes. Esta ao entra em um universo de interao e finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode contrariar a inteno inicial. [...] A ecologia da ao , em suma, levar em considerao a complexidade que ela supe.

atravs de nossas aes, que entram nesse jogo complexo de relaes que a realidade, que configuramos o mundo e por elas que devemos nos responsabilizar. Conforme Bakhtin (1990), uma vez que o sujeito-agente no est sozinho, ao avaliar seus atos ele no pode deixar de considerar o valor que assumem junto aos outros sujeitos-agentes e junto aos outros atos. Essa uma avaliao responsvel, que leva em conta tanto a singularidade do ato subjetivo quanto sua pertena a uma rede interligada de agentes e atos. Nossas leituras e nossas construes, nas concepes construtivista radical e transdiciplinar, tm imenso poder. Nosso conhecimento, nossas palavras e nossas aes podem mudar o mundo e a histria, e no apenas os nossos. Podemos ou no estar atentos a esse poder. Podemos ou no avaliar nossas palavras e gestos responsivelmente. Em suma, podemos ou no assumir plenamente nosso papel ativo e responsivo de leitores e construtores. Somos responsveis por essas escolhas, assim como as prprias construes, seja na vida cotidiana, seja na educao, seja na pesquisa. Respondemos e responderemos por nossas eleies e por suas consequncias. Entretanto, apesar do imenso poder que o conhecimento construido porta e exerce, ele , paradoxalmente, frgil e instvel:
a realidade no facilmente legvel. [...] Nossa realidade no outra seno nossa ideia de realidade. Por isso, importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que h algo possvel ainda invisvel no real. [...] O conhecimento em si , pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco e a iluso de erro (MORIN, 2002c, p. 85-86).

Segundo o autor, considerando a natureza subjetiva de nosso conhecimento e o modo como o construimos observando a realidade, sobre ela elaborando relaes e a essas relaes atribuindo sentido ele comporta lacunas e indeterminaes, por melhor que tentemos preench-las com nossas fices harmonizantes, e por mais que tentemos estabiliz-lo atravs da corroborao intersubjetiva. Diante desse nosso conhecimento que, alm de subjetivo, ainda

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aberto e sempre incerto, resta-nos apenas uma atitude de humildade, de questionamento constante de nossas percepes e de flexibilidade. H coisas que no tm resposta, resignou-se Thais, diante de um desses exemplos de indeterminao. H coisas que no queremos saber, que no precisamos saber, acrescentou Rose, demonstrando na vida cotidiana a noo operacional de conhecimento de Piaget (2001). E h tambm perguntas para as quais devemos aceitar mltiplas respostas. Nesses tempos de globalizao acelerada, em que vivemos a ameaa da homogeneizao (IANNI, 1996), talvez seja oportuno no insistirmos na busca de respostas nicas para questes fechadas, e faamos melhor se deixarmos emergir a pluralidade de sentidos. Diante da incerteza do conhecimento, Morin (2002c, p. 30) recomenda um esforo autocrtico e autoquestionador constante:
so as ideias que nos permitem conceber as carncias e os perigos da ideia. Dai resulta este paradoxo incontornvel: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos faz-lo com a ajuda de ideias. No devemos esquecer jamais de manter nossas ideias em seu papel mediador e impedir que se identifiquem como o real.

Tendemos, naturalmente, a nos esquecer que o modo como percebemos e organizamos a realidade apenas isso: uma construo subjetiva. Inclinamo-nos a acreditar que nossas ideias so a realidade absoluta, alerta Morin. Essa postura nos endurece e nos fecha para o diferente, para o novo, para as alternativas e para o crescimento. Para que possamos nos manter realizando novas construes, necessitamos, segundo o autor, cultivar a postura auto-observadora. Muitas vezes agimos sem pensar e sem nos questionar. importante perguntar: por que estou fazendo isto deste modo? Eu gosto de questionar o banal, afirmou Rafael, evidenciando portar a atitude recomendada por Morin. essa postura observadora e questionadora de nossas concepes que permite que tenhamos a flexibilidade que nos prepara e nos capacita a mudar. Na abordagem construtivista radical, para perceber a mudana necessrio que percebamos a diferena, uma diferena percepcionada num objeto que considerado o mesmo objeto em dois momentos do fluxo da experincia (GLASERSFELD, 1996, p. 143). Perceber diferenas em elementos do mundo subjetivo diferentes do eu no to difcil, afirma o autor. Mas a autopercepo da diferena um exerccio mais rduo, porque exige a auto-observao e a memria. No teramos oportunidade de conceber a mudana se no tivssemos memria.

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Para falar de mudana temos de considerar pelo menos dois momentos de experincia e detectar uma diferena (GLASERFELD, 1996, p. 141). Mas sabemos que a memria tambm uma estrutura dinmica em permanente construo e reconstruo (FOESTER, 1965). Ento, como qualquer de nossas construes, deve tambm ser alvo de nosso questionamento. Talvez possamos encontrar a chave da diferena em Thomas Kuhn (2000). O pensador americano acredita que as revolues cientficas nascem em e atravs de mudanas dinmicas em atividades dirias de comunidades lingusticas. Considerando a linguagem como um meio crucial nas trocas comunitrias, ele conclui que mudanas no modo como usamos a linguagem para falar de nossos mundos ao mesmo tempo refletem as mudanas que causamos nesses mundos e contribuem para elas. Desse modo, voltemos a Edmundson (2004) e sua noo de narrativas extremas. Podemos perceber mudanas em ns, nos outros e no mundo ao notarmos diferenas no uso da linguagem, no vocabulrio e na sintaxe, na amplitude do crculo das narrativas extremas que ns portamos, que os outros exibem e que a prpria sociedade usa atravs de seus diversos canais institucionais de autoexpresso para se descrever. O professor americano defende a ideia de que o principal papel da educao auxiliar os estudantes a cultivar o poder de mirar criticamente sua prpria vida e seus prprios valores, considerando a possibilidade de adotar novas vises (EDMUNDSON, 2004, p. 32), ou seja, adotar a postura autoexaminadora recomendada por Morin (2002c). A educao, por meio da leitura autnoma e do debate respeitoso, pode propiciar aos estudantes a oportunidade de examinar, reavaliar e mudar ideias, atitudes, inclinaes, escolhas e aes. E, ao ampliar suas narrativas extremas, ao expandir as prprias rbitas, mudar a realidade.
Duas atividades so centrais em uma educao centrada no sujeito. A primeira a atividade de encontro consigo mesmo pela leitura. A segunda, e talvez a mais importante, vislumbrar um eu e tambm, talvez, um mundo que pode existir, um eu e um mundo que podemos comear a trabalhar para criar (EDMUNDSON, 2004, p. 5).

Ouvir a opinio dos colegas nos faz pensar e refletir. Os argumentos dos outros s vezes nos fazem mudar nosso modo de pensar, ponderou Thais, demonstrando o poder transformador da leitura e da busca de consenso ao mudarmos nosso modo de pensar, tambm passamos a atuar diferentemente.

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Tomando o termo emprestado de seu colega Richard Rorty, Edmundson (2004) denomina ironistas as pessoas capazes de injetar dvida mesmo em suas mais fervorosas convices. Essas, segundo o autor, so as pessoas capazes de adotar novas linguagens, ou seja, so os aptos a mudar. O que hoje consideram verdadeiro pode amanh ser substituido por um modo diferente e mais apropriado de perceber, explicar e expressar a realidade. Os ironistas, afirma o professor, so os que compreendem a contingncia de nossa condio humana e enfrentam a mortalidade das ideias, ideais e ideologias como encaram a prpria finitude. Isso faz do ironismo no a marca da volubilidade, mas da bravura. Ainda sou cheia de preconceitos. A literatura a oportunidade de um aprendizado bem pessoal, diz Jssica, examinando suas prprias limitaes e se dispondo a mudar. Eu gosto quando um colega tem uma ideia genial em que eu no havia pensado, revelou Rafael, o mesmo leitor que se irritava por no ter conseguido usar argumentos fortes o suficiente para convencer seus colegas da superioridade de sua leitura. A atitude construtiva e responsvel, mas ao mesmo tempo humilde, autoquestionadora e flexvel resultante da aceitao dos trs pressupostos fundamentais da abordagem transdisciplinar-complexa a causalidade global, o indeterminismo, e a no-separao entre sujeito e realidade mostram-se congruentes aos princpios do construtivismo radical. O mundo que experienciamos , e deve ser como , porque ns o organizamos desse modo, afirma Glasersfeld (2008, p. 13). A adoo atenta dessa atitude deveria ser um objetivo para todos os que aceitam seu poder que, embora limitado, transformador e procura avaliar as consequncias de suas ideias, falas e atos. Alm disso, a busca dessa postura deveria ser o objetivo primordial de uma educao centrada no sujeito. O objetivo da educao oferecer s pessoas a oportunidade de decidir como querem viver suas vidas (EDMUNDSON, 2004). A escola deveria ser, ento, um espao privilegiado para a compreenso de si, do outro e do mundo, a leitura primeira (FREIRE, 1982). E, uma vez que na linguagem e pela linguagem que realizamos mudanas (KUHN, 2000), tambm um local de fomento do desenvolvimento da sensibilidade para as linguagens e de estmulo autoexpresso dos estudantes. Os jovens devem ser estimulados compreender e narrar suas experincias, compartilhando-as com os colegas e professores, seja oralmente, seja por escrito. Por constituir a elaborao e a preservao do prprio conhecimento humano, os textos as mais variadas formas de fices harmonizantes talvez sejam o

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recurso mais transdisciplinar disponvel a um projeto educacional que, sem abrir mo do rigor metodolgico, ultrapasse os limites entre as disciplinas para buscar uma compreenso mais integrada da realidade e do prprio sujeito.
Trabalhando com leitura, escrita e formao, tendo como horizonte a humanizao, o resgate da experincia humana, a conquista da capacidade de ler e escrever o mundo e a histria, de expressar-se, criar, mudar, de reescrev-lo numa outra direo e com outro sentido (KRAMER, 2003, p. 67).

A leitura, a interpretao e as discusses de textos guardam esse poder formador e transformador mencionado pela autora, o poder de nos fazer refletir interromper o fluxo da experincia para coloc-la diante de ns para ser avaliada sobre o que sabemos, dizemos e fazemos. Cresci muito com os encontros. Aprendi coisas para a vida, atesta Rafael sobre o programa de leituras centrado na experincia humana construtiva que tomou o texto e a realidade como molduras de referncia.
Ento a crtica e o estudo literrio sero libertados da tentao da anlise em funo se si mesma. Os poemas no sero mais selecionados para estudo porque eles se prestam ao que Eliot chamou o mtodo crtico do espremedor de limo59. O leitor estudante ser auxiliado a lidar criticamente com suas prprias respostas ao texto. Ele ser levado autoordenao e autocrtica que deveria preceder a anlise tcnica, a rotulagem e outras atividades que geralmente tomam o lugar da experincia potica. Conforme ele relaciona sua experincia potica com sua vida, uma moldura crtica sistemtica dar lugar a aplicaes paralelas de consideraes estticas, ticas, sociais ou metafsicas. Ele poder ento ser salvo da esterilidade da ortodoxia crtica que ameaa tanto a crtica quanto o ensino de literatura (ROSENBLATT, 1964, p. 128).

Na concepo construtivista radical para a leitura literria, mudamos a realidade ao mudar o leitor, e mudamos o leitor ao mudar a leitura, oferecendo a cada um a oportunidade de relacionar texto e vida, de se colocar construtivamente, de assumir a postura responsvel e humilde que caracteriza a ateno incertezas de nosso conhecimento, e de ampliar sua narrativa extrema, a linguagem que usa para contar sua prpria histria e a histria de seu mundo.

A expresso escola crtica espremedor de limo foi cunhada por T. S. Eliot para descrever, de modo depreciativo, a Nova Crtica e seu mtodo de leitura atenta a cada palavra do texto. A expresso foi apresentada na palestra As Fronteiras da Crtica, proferida pelo autor em 1956 na Universidade de Minesota (ASHER, 1998).
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A REEQUILIBRAO
Lemos porque sim, por ler. Ainda que leiamos para este ou para aquele, ainda que inventemos motivos, utilidades, obrigaes, ler sem por qu. Algum dia comeamos, e seguimos. Como a vida. Jorge Larrosa Bonda

Ao final desta primeira dcada do sculo XXI, parecemos continuar vivendo a grande crise de paradigmas que j conta cem anos. Os valores e as crenas que vm nos regendo desde o final do sculo XIX parecem ter se esgotado sem que saibamos ao certo como substitui-los. Sabemos que a prpria civilizao necessita ser repensada, com urgncia (BOFF, 2001), para que a humanidade possa ter um futuro, mas no conseguimos ainda divisar o rumo dessa mudana necessria. No entanto, em meio crise, a soluo parece s vezes despontar. O saber psmoderno [...] agua nossa sensibilidade para as diferenas e refora nossa capacidade de suportar o incomensurvel (LYOTARD, 1998, p. xvii). A palavra chave aqui sensibilidade, ou seja, o aprimoramento da habilidade para perceber. Piaget (2001) j afirmava que nossa percepo do mundo determina o modo como construimos nosso conhecimento a respeito dele e as decises que tomamos para nele nos mover. Glasersfeld (1996) vai mais longe, ao afirmar que nossa percepo de mundo o prprio mundo ou, pelo menos, o mundo que conhecemos. Ou seja, nossa percepo produz o nico mundo que nos interessa. Assim, o comeo da mudana necessria talvez resida no aprendizado da percepo, ou na ressignificao da atitude contemplativa e leitora dos elementos de nosso entorno, uma leitura da realidade (FREIRE, 1982), mas tambm de textos, suportes por excelncia da viso humana sobre a realidade. Apesar da centralidade da leitura para a compreenso do mundo e para a participao plena das pessoas na sociedade, sabemos que essa uma das deficincias sociais crnicas em nosso pas. Estudos internacionais denunciam a incapacidade dos estudantes brasileiros para compreenderem o que leem e para se expressarem. Segundo pesquisa divulgada pelo Instituto Paulo Montenegro em parceria com a organizao no-governamental Ao Educativa no incio de dezembro de 2009, apenas 25% da populao brasileira entre 15 e 64 anos capaz ler e interpretar textos e de estabelecer relaes entre eles, sendo que 70% desse

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grupo so pessoas de at 34 anos, ou seja, nossos jovens estudantes e profissionais. Entretanto, o dado mais espantoso elaborado pela pesquisa que, mesmos entre pessoas que chegaram universidade, o ndice de alfabetizao plena de 68%. Isso significa que essas pessoas, apesar de terem passado pelas instituies escolares, no desenvolveram ao longo de sua experincia estudantil o domnio pleno da linguagem escrita. A percepo de que h srias insuficincias no modo como as instituies escolares lidam com os processos contnuos de ensino e de aprendizagem de leitura da educao bsica superior, passando pela formao de professores e o objetivo de procurar uma proposta vivel para a abordagem da leitura em sala de aula me inspiraram a empreender este trabalho, realizado junto a estudantes do Curso de Letras da PUCRS, futuros educadores da rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias. Os resultados desta investigao pretendem apenas uma validade delimitada no mbito de sua proposta. Este estudo se configura em uma investigao qualitativa e, como tal, no pretende a generalizao em nvel estatstico, mas a compreenso de uma situao circunscrita a um determinado local, tempo e grupo de indivduos. No entanto, apresenta a potencialidade de embasar hipteses a serem testadas em contextos diferentes por exemplo, grupos maiores de estudantes de diferentes faixas etrias e diferentes experincias leitoras prvias, programas mais longos contendo diferentes tipos de texto, e experincias envolvendo no apenas um professor, mas equipes de professores. Assim, embora os resultados do estudo no possam ser transpostos para outras situaes sem revises aprofundadas, esta investigao se prope a abrir possibilidades epistemolgicas e metodolgicas para futuras exploraes. Este um estudo, assim, que solicita pesquisas posteriores. Por outro lado, a pesquisa qualitativa nos leva a construir um conhecimento a ser continuamente questionado e revisto. Assim, este trabalho uma proposta que estar aberta a mudanas e adaptaes medida que novas reflexes sejam realizadas e que novos estudos sejam postos em prtica. imprescindvel que estejamos dispostos a no s enfrentar, mas a explorar as dvidas e as crticas e a refletir sobre nossa trajetria em busca de pontos que necessitem ser repensados. Nesta investigao, partindo do estudo de trabalhos de Glasersfeld (1996), de Goodman (1984) e de Maturana e Varela (2002) onde encontrei as pedras fundamentais da perspectiva radical do construtivismo busquei a compreenso dos

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pressupostos tericos dessa abordagem, que se estruturam sobre a premissa de que o conhecimento humano a construo que fazemos a partir de nossa experincia. Como o objeto e o fundamento do conhecimento no a verdade metafsica pr-existente e exterior ao sujeito cognoscente, a nica realidade que podemos conhecer aquela que ns prprios concebemos, a que ns construimos ao tentarmos atribuir sentido a nossas vivncias. Partilhar o mundo com outros, assim, se constitui em um desafio constante de busca de compatibilizao, atravs da linguagem, entre as nossas concepes a respeito da realidade com as de outros, uma compatibilizao sempre conjectural, dada a incomensurabilidade das experincias subjetivas. A partir desses fundamentos, compreendi que a aceitao do pressuposto radical implica repercusses ticas importantes, em relao nossa prpria responsabilidade pelo mundo como ele , e em relao necessidade de valorizar o outro como sujeito igualmente construtor, sob pena de no termos respaldo em nossas prprias elaboraes, ou seja, de vivermos fechados em solipsismo. Com fundamento nessas ideias, parti para a proposio de fundamentos para uma abordagem construtivista radical para o processo de leitura literria em sala de aula. Esse foi o movimento mais desafiador do estudo. No incio da investigao, o objetivo era chegar a uma metodologia construtivista radical para a educao e, mais especificamente, para o ensino da literatura. No entanto, Glasersfeld nos aconselha a recusar qualquer mtodo prescritivo para a pesquisa cientfica e para a educao. Por outro lado, Morin (2002b) define metodologia como um permanente processo dialgico entre a teoria e a prtica, um processo poltico, pedaggico e investigativo de descoberta, desconstruo, reconstruo, criao e recriao individuais e compartilhados, um processo comprometido com a transformao de ns mesmos e de nossa realidade. Nesta perspectiva, podemos concluir que uma metodologia de ensino e aprendizagem construida de modo cooperativo entre professor e estudantes ao longo da experincia e que, embora tenhamos um arcabouo terico elaborado a priori no qual fundamentamos nossa prtica, e do qual no podemos prescindir, na relao transacional entre esses fundamentos tericos e sua transposio na prtica de sala de aula que a metodologia se constitui. Por ltimo, ao me aprofundar nos trabalhos de Rosenblatt, compreendi que literatura no um objeto de ensino e de aprendizado, mas um fenmeno produzido quando da leitura esttica.

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Assim, com base nos fundamentos tericos, cheguei no a uma metodologia de ensino, mas a pontos de referncia com vista aos quais as leituras literrias em sala de aula se desenvolveram. A prtica construtivista radical, na presente proposta, se configura na busca constante da autonomizao construtora de cada sujeito e do partilhamento de suas construes com outros. Esses valores autonomia e partilha permearam o planejamento e a prtica, oferecendo um rumo para as transaes em que procuramos alcanar os objetivos do programa. Para esse desenvolvimento, busquei tambm o apoio de estudos que considerei alinhados abordagem construtivista radical: as experincias de ensino construtivista de Steffe e a teoria transacional de Rosenblatt. Ao longo da experincia vivenciada, a articulao dos depoimentos orais e escritos dos leitores do grupo com as notas de campo resultantes da observao participante revelaram que a realizao de um projeto construtivista radical no processo de leituras literrias em sala de aula passa por trs elementos principais, estreitamente relacionados entre si, que so: a apropriao do texto e a interpretao ativa, o compartilhamento do texto e do mundo e a compreenso do outro, e a responsabilizao pelo mundo experiencial e por sua mudana. Glasersfeld (1996) afirma que, apesar de sermos plenamente responsveis pela construo de nosso mundo e de nossa realidade, ns o fazemos boa parte do tempo de maneira desatenta, por no conhecermos os mecanismos atravs dos quais realizamos tal construo. O objetivo primordial de uma prtica coerente ao construtivismo radical, desse modo, a busca da compreenso de nossas operaes cognitivas, e da percepo de ns mesmos como construtores autnomos e responsveis por nosso conhecimento e pela prpria realidade. No mbito especfico da leitura, o reconhecimento de ns mesmos com construtores ativos passa pela apropriao do texto e pela conquista de uma interpretao autnoma, de uma leitura que seja nossa, embora delimitada pelos sinais inscritos no texto e pela realidade que experienciamos em comunidade. Por outro lado, a viso construtivista radical afirma que a consolidao de nosso mundo experiencial depende da possibilidade de encontrarmos nas outras pessoas a corroborao do que percebemos e vivemos. Apesar de essa ser uma harmonizao apenas presumida, ainda assim ela indispensvel para que possamos crer na realidade que construimos. Considerando o fato de que atuamos sempre em busca de nossa sobrevivncia com base em nossas percepes, necessitamos nelas confiar. Assim, a continuao de nossa prpria existncia

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depende de nossa viso dos outros como legtimos ratificadores de nossa realidade. A vivncia de valores construtivistas radicais, assim, tem o potencial de nos levar no s a reavaliar nossa percepo de ns mesmos como tambm nosso modo de perceber o valor dos outros em nosso mundo. nesse sentido que o compartilhamento de leituras e interpretaes pode ser enriquecedor. No jogo transacional de fala viva e escuta ativa, temos a oportunidade de reforar, adaptar e modificar nosso modo de ler e compreender, no por imposio ou coao, mas por aceitao e valorizao de diferentes percepes. Acima de tudo, o construtivismo radical nos alerta para nosso poder. Ao contemplarmos o mundo, no apenas lhes atribuimos sentidos, mas, a partir desses sentidos, proferimos palavras e executamos atos que entram nessa teia multirreferencial e multidimensional de significados, discursos e feitos que a realidade humana e, nesse processo, influenciamos os outros e suas realidades. Porm, se somos capazes de construir, podemos tambm reformar. Ao lado de nosso poder, deve vir a deferncia diante da complexidade da realidade inesgotvel e a sobriedade diante da noo de que nossas mais consolidadas teorias no passam de elaboraes subjetivas e intersubjetivas. Essa combinao de potncia e humildade nos propicia a necessria prontido para a mudana, para a permanente realizao de escolhas e para a tomada de decises mais coerentes com nossos projetos de vida. Aprendemos com o construtivismo radical que no somos observadores da realidade, mas responsveis por sua prpria existncia. As leituras da experincia e de todos os tipos de textos que a guardam que realizamos, as selees que fazemos, nossa fala, nosso modo de atuar e de interferir no modo como os outros atuam a nica realidade que existe para ns, a instncia em que podemos refletir, teorizar, imaginar, criar. Somos, desse modo, seus nicos agentes. Em suma, nossas leituras constroem a realidade. Ler fazer. Ler ser, ser com outros, conhecer, integrar, participar, mudar. S podemos assumir nosso papel de agentes quando aprendemos a ler o mundo, quando passamos a atribuir sentido a ele, quando comeamos a constru-lo no prprio processo de apreend-lo. Cada um de ns que deixa de ler a realidade delega a outro que o faz de seu prprio modo a responsabilidade por essa construo. Nessa perspectiva, tanto na vida cotidiana quanto nos ambientes de educao e investigao cientfica, necessrio abraar essa viso compreensiva,

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reflexiva e transformadora de leitura, rompendo com qualquer prtica de leitura mecnica, sem uma significao que v alm do ato de ler em si, sem vnculos com a realidade ou com o leitor denunciadas por Rosenblatt, por Freitag e por tantos outros pesquisadores. A leitura de textos de todos os tipos, mas especialmente a literria por seu carter de fico harmonizadora da experincia humana deve ser um processo de construo de si e do mundo, uma aventura de comprometimento e de transformao. O que deve ser fomentado na escola no o hbito de ler. Isso no o suficiente, no o que muda a realidade. O foco deve ser o interesse pela leitura, o apreo pelos textos, o deleite de interpretar, o desejo de comunicar e, no podemos esquecer, a ateno ao poder de transformar que emana do ato de ler, o poder de fazer o mundo no gesto de contempl-lo. Ao final do programa, os leitores se mostraram satisfeitos com sua experincia de leituras, interpretaes, autoexpresso e compartilhamento, com suas prprias construes e com as construes dos colegas, uma vez que puderam perceber a riqueza resultante do aspecto intersubjetivo da construo de saberes. Ao refletir sobre o valor de sua participao fala ativa e escuta responsiva no grupo e das transformaes que estavam vivenciando e tambm realizando atravs de sua atuao, os leitores construiram um aprendizado que acredito que possam transpor para outros domnios em que se relacionam com textos, com outros e com a realidade. Em nossos encontros, os momentos de intensas trocas reflexivas e de retomada de ns mesmos, nosso relacionamento com as coisas, com as pessoas, com o tempo e com a vida contribuiram para o desenvolvimento da ateno possibilidade de nos modificarmos pela reflexo e influenciarmos nossa realidade atravs de nossa atuao. Nesses instantes de plenitude embora breves eu sentia que ramos capazes de transformar o mundo atravs de nossa participao na realidade uns dos outros. Certa vez, ainda na fase de planejamento deste trabalho, escutei uma colega inspiradora afirmar que o mundo pode mudar apenas quando as pessoas se modificarem, uma por uma. Voc mudou a vida de oito pessoas, afirmou Fran, equivocadamente. No foram oito pessoas a mudar, mas nove. E no fui eu quem fez a diferena. Tampouco foi nosso programa de leituras. O que nos modificou foi a relao mutuamente formadora e transformadora que cada um de ns estabeleceu com seus textos, com os outros e com a realidade. Ao perceber as evidncias do prazer pela autonomia conquistada, do orgulho pelo compartilhamento respeitoso, e da expectativa de transformao da prpria vida no

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rosto dos meus colegas-leitores, reconhecia neles a atitude de quem pode mudar o mundo simplesmente ao mudar o olhar. A intensidade da experincia me levou a perceber que hoje j no sinto a urgncia de superar aquelas dvidas e vencer as inquietaes que me trouxeram a este trabalho. Aquelas incertezas me impulsionaram busca e, percebo agora, elas me motivam a continuar aprendendo, condio radical para quem quer continuar ensinando. E, para ser, at o final, coerente com a concepo construtivista radical, devo ressalvar que essa mudana percebida faz parte de meu modo particular de conceber e organizar a experincia que vivemos. Dada a impossibilidade de transpormos os limites de nossos universos experienciais, seria uma iluso ingnua acreditar que os leitores deste trabalho tero percepes semelhantes s minhas, ou mesmo que interpretaro este relato conforme minhas intenes. A leitura deste trabalho ser uma reconstruo subjetiva. Estarei satisfeita se tiver oferecido aos leitores sinais a serem interpretados, uma moldura para direcionar sua busca de referncias e um suporte sobre o qual elaborar suas reflexes, em suma, algo a considerar.

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APNDICE A

LEITURAS RADICAIS: UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA DE LEITURA, INTERPRETAO E DISCUSSO DE CONTOS ESCOLHIDOS DA LITERATURA OCIDENTAL

Dados de identificao do projeto

Instituio Reitor: Endereo: Unidade: Diretora: rgo: Coordenadora: Orientadora Nome: Endereo: Telefone: E-mail: Estudante Nome: Endereo: Telefone: E-mail: Valria Moura Venturella Avenida Guapor 72, ap. 101 Porto Alegre RS (51) 3383 1200 / (55) 8412 2119
valvent@gmail.com

Prof. Ir. Joaquim Clotet Avenida Ipiranga 6681 Porto Alegre RS Faculdade de Letras Dr. Maria Eunice Moreira Programa de Ps-Graduao em Letras Profa. Dra. Ana Maria Lisboa de Melo

Dr. Maria Tereza Amodeo

Rua Edgar Luiz Schneider 550, Casa 109 Porto Alegre RS

(51) 32428760 / (51) 9955 3478

mtamodeo@pucrs.br

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Projeto Ttulo: Literaturas radicais: uma proposta construtivista de leitura, compreenso interpretao e discusso de contos escolhidos Linha de pesquisa: rea de concentrao: Ensino de literatura Teoria da literatura

Questo-Problema Como implementar um projeto de leituras literrias em sala de aula com base

na abordagem construtivista radical de Ernst Von Glasersfeld (1996)?

Justificativa As abordagens para o ensino da literatura no tm, infelizmente, evoluido ao

mesmo ritmo e com a mesma intensidade que as teorias para a crtica literria. O ensino da literatura nas instituies de educao bsica ocorre ainda de modo bastante tradicional, com nfase no estudo cronolgico dos movimentos literrios, nas caractersticas marcantes das obras representativas de cada movimento e na biografia dos autores mais importantes. As aproximaes tradicionais leitura e literatura, nas palavras de Freitag constituem uma barreira para que o aluno aprenda a ter o prazer da leitura, a curiosidade pela literatura e o gosto pelo aprendizado atravs dos textos literrios (FREITAG, 1997, p. 114). No entanto, o processo de ensino e aprendizagem da literatura nas instituies educativas poderia ser uma experincia significativa e continuada de compreenso do mundo e de construo de identidade pessoal por parte tanto dos educadores quanto dos estudantes. Mais do que um ato de decifrar signos grficos, a leitura pode se configurar em um processo de percepo e de apreenso no apenas do texto, mas da realidade e dos prprios sujeitos leitores. Para isso, porm, a metodologia de trabalho do educador deve estar voltada para a promoo de compreenses que vo alm do texto, e para a expresso e o compartilhamento dessas compreenses por parte dos estudantes. Em um contexto como o atual, em que cabe educao a formao de cidados ativos e participativos na sociedade, o ensino e a aprendizagem da leitura de obras literrias na escola pode ter papel decisivo na tarefa de formar seres

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humanos conscientes de si e de seu papel na realidade, sujeitos ticos, responsveis e abertos.

Referencial terico O pensador francs Edgar Morin defende uma abordagem da arte,

especialmente a literatura (MORIN, 2002, p. 48) como um processo de formao. Segundo o autor, as obras de arte, em vez de serem consideradas apenas ou principalmente como objetos de estudo formal nas diferentes disciplinas, deveriam se constituir como escolas de vida em seus mltiplos sentidos (MORIN, 2002, p. 48). O autor defende o desenvolvimento de um processo educativo que, pela via da apreciao de obras de arte, provoque nos educandos a construo de conhecimentos sobre si mesmos, sobre a complexidade humana, sobre a necessidade de compreenso mtua entre os seres humanos e especialmente sobre a urgncia de se resgatar a o que ele denomina a qualidade potica da vida (MORIN, 2002, p. 48). Morin afirma que, atravs do conhecimento das delicadas metforas e dos multifacetados personagens de obras literrias, possvel que possamos experienciar ideias e sentimentos que no nos ocorrem no dia-a-dia, e que nem mesmo os estudos formais podem nos transmitir. Ao confrontar, atravs da fico, nossos valores e concepes mais arraigadas, uma obra literria pode ter o poder de nos fazer repens-las e reformul-las. Ao mesmo tempo, essas obras podem nos arrancar de nosso prosaico quotidiano e nos fazer refletir sobre nossas escolhas e planos. Ao nos fazer refletir e questionar, um texto pode mudar nossa viso do mundo e nossa trajetria de vida. J Ernst Von Glasersfeld, em seu Construtivismo Radical (1996) define o conhecimento como uma construo pessoal, realizada a partir da experincia. Segundo o autor, o conhecimento [] est na cabea das pessoas e o sujeito pensante no tem alternativa seno construir aquilo que conhece com base na sua prpria experincia (GLASERSFELD, 1996, p. 19). Segundo a abordagem construtivista radical para o desenvolvimento humano, no h formas dadas no mundo, mas apenas constructos realizados por cada um de ns a partir de nossas experimentaes com o real.

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Essa concepo de conhecimento tem implicaes ticas importantes. Se os seres humanos so responsveis por seu pensamento, seu conhecimento e, por conseguinte, por suas aes, o mundo em que vivemos resulta dessas aes humanas. Ao conceber e compreender o mundo, ns o construimos, e agimos tomamos decises com todo tipo de consequncias a partir dessa construo. Por outro lado, o construtivismo radical considera tambm que podemos explorar as operaes por meio das quais construimos o mundo experiencial e, desse modo, temos sempre a possibilidade de refletir, questionar nossas ideias e nossos atos, e modificar a ns e ao nosso mundo. A presente proposta para o estudo da literatura tenta recuperar e sobrepor as ideias de Edgar Morin sobre o potencial da abordagem de obras literrias e de Glasersfeld a respeito da construo do conhecimento e do mundo e, assim, se voltar para a construo de valores geralmente deixados de lado na educao tradicional, como autoconhecimento, a autoavaliao, a flexibilidade de esprito e a abertura para o novo e o inusitado.

Objetivos

Objetivo Geral: Avaliar, em sua potencialidade construtiva, uma proposta de ensino de literatura com base na abordagem construtivista radical, conforme colocada por Glasersfeld (1996). Objetivos Especficos: A partir do objetivo geral, podemos depreender os seguintes objetivos especficos:

Identificar e compreender os princpios que embasam uma abordagem construtivista radical para a educao; Compreender a aplicao da abordagem construtivista radical no mbito do ensino de literatura; Elaborar e implementar uma metodologia de trabalho, com base na abordagem construtivista radical, que promova o ensino de literatura atravs da leitura de contos da tradio literria ocidental;

Avaliar o potencial construtivo da metodologia de trabalho elaborada.

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Procedimentos Estudos preliminares para a elaborao de uma metodologia de trabalho e de um projeto de ensino;

Seleo de dez contos representativos da literatura ocidental; Formao de um grupo de sujeitos leitores, com entre cinco e dez integrantes; Apresentao do projeto ao grupo; Realizao de entrevistas iniciais a respeito dos conceitos de leitura e de interpretao portados pelos integrantes do grupo; Realizao de encontros para a discusso das leituras e interpretaes realizadas pelos integrantes do grupo; Elaborao de relatos, por parte dos integrantes do grupo, a respeito de suas experincias de leitura; Realizao de entrevistas finais a respeito de mudanas nos conceitos de leitura e interpretao manifestadas pelos integrantes do grupo em funo das atividades desenvolvidas ao longo do projeto;

Interpretao dos dados coletados luz das ideias de Jean Piaget, Ernst Von Glasersfeld, Nelson Goodman, Humberto Maturana, Louise Rosenblatt e Eliana Yunes, alm de outros autores alinhados abordagem construtivista;

Elaborao do relatrio.

Recursos necessrios

Recursos humanos: grupo de cinco a dez estudantes do Curso de Letras da PUCRS;

Recursos materiais:

espao disponibilizado para os encontros; cpias dos contos para os integrantes do grupo; gravador de voz para registrar os encontros.

Proposta de avaliao do projeto

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Os leitores/participantes sero avaliados por sua assiduidade, pontualidade e comprometimento na realizao das leituras e no comparecimento aos encontros. Seus relatos escritos sero avaliados com base em critrios a serem negociados quando da apresentao do projeto. Por sua vez, os leitores/participantes avaliaro o projeto com base nos objetivos propostos.

Cronograma previsto PROCEDIMENTOS PERODOS Maro de 2005 a Dezembro de 2008

Estudos bibliogrficos e investigaes para a construo de um escopo terico a respeito da abordagem construtivista radical para educao e para o processo de ensino e de aprendizado da literatura Estudos bibliogrficos para a construo da metodologia de pesquisa a ser utilizada no estudo e dos instrumentos de coleta de dados Elaborao de uma metodologia de trabalho de baseada na abordagem construtivista para o processo de ensino e aprendizado da literatura Seleo dos participantes do estudo e orientao inicial dos trabalhos Coleta de dados: realizao das entrevistas e das reunies de compartilhamento de experincias, coleta das notas individuais de leitura e das autoavaliaes Interpretao dos dados Elaborao do relatrio

Maro de 2005 a Dezembro de 2008 Janeiro a Julho de 2009

Julho-Agosto de 2009 Agosto a Setembro de 2009 Novembro de 2009 a fevereiro de 2010 Maro a Julho de 2010

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Referncias

GLASERSFELD, Ernst Von. Construtivismo radical: uma forma de conhecer e aprender. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. FREITAG, Barbara.O livro didtico em questo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1997. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7. ed.. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2002.

APNDICE B

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LEITURAS RADICAIS: UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA DE LEITURA, INTERPRETAO E DISCUSSO DE CONTOS ESCOLHIDOS DA LITERATURA OCIDENTAL

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS INICIAIS

Como seu nome? Qual sua idade? O que voc gosta de ler? Por qu? Como voc descreveria sua experincia com a leitura? Quais so suas expectativas em relao a este programa?

APNDICE C

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LEITURAS RADICAIS: UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA DE LEITURA, INTERPRETAO E DISCUSSO DE CONTOS ESCOLHIDOS DA LITERATURA OCIDENTAL

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS FINAIS

Qual a sua concepo de literatura hoje? E qual a sua concepo de leitura? Como foi seu processo de leitura dos contos? E como foi sua autoexpresso durante os encontros?

APNDICE D

20

LEITURAS RADICAIS: UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA DE LEITURA, INTERPRETAO E DISCUSSO DE CONTOS ESCOLHIDOS DA LITERATURA OCIDENTAL

ROTEIRO DA AVALIAO DO PROGRAMA

Qual a sua impresso geral sobre o programa de leituras? Que sugesto voc gostaria de deixar?