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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-graduao Educao: Currculo Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876

CONTRIBUIES DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS PARA A REFLEXO CURRICULAR: PRINCPIOS EMANCIPATRIOS E CURRCULOS PENSADOSPRATICADOS

THE CONTRIBUTION OF BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS WORK TO CURRICULAR REFLECTIONS: EMANCIPATORY PRINCIPLES AND THINKINGPRACTICING WITHIN CURRICULA

OLIVEIRA, Ins Barbosa de Doutora em Sciences Et Thories de Lducation- Universit de sciences Humaines de Strasbourgo Professora associada da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ Membro do GT Currculo da ANPEd Secretria-geral da Associao Brasileira de Currculo (ABdC)

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RESUMO
O carter poltico das noes e discusses sociais, sociolgicas e educativas e a crena na democracia como forma de relacionamento entre sujeitos sociais individuais e coletivos na constituio daquilo que chamo de democracia social (Oliveira, 2009a) so as premissas que animam as escolhas dos temas tratados neste texto, que as selecionou da obra de Boaventura de Sousa Santos e suas possibilidades de uso nas reflexes educativas. Considerando os currculos como tudo aquilo que se passa nas escolas, envolvendo os contedos formais de ensino, relaes sociais, manifestaes culturais e conjuntos de conhecimentos no escolares, a discusso proposta visa a evidenciar os modos pelos quais alguns dos princpios da emancipao social notadamente a noo de conhecimentoemancipao, a ideia de que quanto mais globais forem os problemas, mais locais so as solues e a perspectiva ampliada de compreenso da racionalidade esttico-expressiva contribuem para a reflexo curricular fornecendo elementos potencializadores de compreenso ampliada das questes e solues que envolvem os currculos pensadospraticados nos diferentes cotidianos escolares. A concluso a que chegamos a de que por meio do desenvolvimento de prticas sociais radicalmente locais, cujo sentido global est na luta emancipatria e no reconhecimento da interdependncia local/global em todas as dimenses sociais que a luta emancipatria ganha seu sentido poltico. Essas prticas existem e precisam ser reconhecidas em seu status poltico e epistemolgico. Nesse sentido, possvel afirmar que a desinvisibilizao dessas prticas curriculares emancipatrias j em andamento, cuja busca pela construo do conhecimento-emancipao que aceita certa dose de caos e considera a solidariedade como saber , contribui decisivamente para a recuperao da esperana em um mundo melhor, esperana alm da espera, ativa na construo da possibilidade efetiva de sua realizao, conforme anunciada por Boaventura. Palavras chave: currculos pensadospraticados - educao e emancipao social - estudos do cotidiano - Boaventura e a educao.

ABSTRACT
This article has as premise the political character of the debate and the notions about society, sociology and education, believing the democracy is a social form and a relation among social subjects on their individuality and collectivity, which I named social democracy (Oliveira 2009a).Considering curricula as everything that goes on at schools and involves the formal subjects, the social relations, the cultural manifestations and also the body of non-school knowledge, this proposal points out the ways by which some principles of social emancipation - notably the notion of emancipatory-knowledge and the idea of as much global is the issue more local is the solution" and also the perspective of extended understanding of aesthetic-expressive reason contribute to the curricular reflections providing potential elements on understanding of the thinkingpracticing within curricula of everyday life in schools.We conclude that the political sense of the emancipatory fight will be acquired by the development of social practices radically local in which the global meaning lies in the emancipatory fight and in the understanding of the interdependency of the local/global in all its dimension. Those practices exist and need to be recognized in its epistemological and political statuses. In this sense, it is possible to affirm that the unblindness of those curricular practices seeks to build the emancipatory-knowledge that accepts some doses of chaos and understands the solidarity as wisdom - are now already in process. They also contributes to recover the hope in a better world through one kind of hope that goes beyond waiting because is acting to fulfill effectively, as it was announced by Boaventura. Keywords: thinkingpracticing curricula - education and social emancipation - everyday life studies Boaventura and education.
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1. INTRODUO
A emancipao no mais que um conjunto de lutas processuais, sem fim definido. O que a distingue de outros conjuntos de lutas o sentido poltico da processualidade das lutas. Esse sentido , para o campo social da emancipao, a ampliao e o aprofundamento das lutas democrticas em todos os espaos estruturais da prtica social. Boaventura de Souza Santos

Esta epgrafe anuncia duas adeses apriorsticas que permeiam o debate proposto no presente texto: a primeira ao carter poltico das noes e discusses apresentadas e a segunda crena na democracia como forma de relacionamento entre sujeitos sociais individuais e coletivos na constituio daquilo que chamo de democracia social (OLIVEIRA, 2009a). So elas que animam as escolhas dos temas aqui tratados, selecionados dentre os inmeros possveis tomando por base a obra de Boaventura de Sousa Santos e suas possibilidades de uso nas reflexes educativas (OLIVEIRA, 2003, 2006, 2009b, 2009c). Considerando os currculos como tudo aquilo que se passa nas escolas, envolvendo os contedos formais de ensino, relaes sociais, manifestaes culturais e conjuntos de conhecimentos no escolares; entendendo, ainda, que todos esses aspectos esto impregnados de relaes sociais, epistemolgicas e culturais de carter mais global, a discusso proposta visa a evidenciar os modos pelos quais alguns dos princpios da emancipao social notadamente a noo de conhecimento-emancipao e a ideia de que quanto mais globais forem os problemas, mais locais so as solues contribuem para a reflexo curricular fornecendo elementos potencializadores de compreenso ampliada das questes e solues que envolvem os currculos pensadospraticados nos diferentes cotidianos escolares. A expresso currculos pensadospraticados foi recentemente criada com o objetivo de deixar clara a indissociabilidade que entendemos existir entre prtica e teoria, entre reflexo e ao. Assim, substitumos o termo currculos praticados, anteriormente utilizado, por esse. Isso porque entendemos que existe, no cotidiano das escolas, uma criao cotidiana de currculos pelos professores e alunos nas salas de aula, gerada a partir do dilogo entre referenciais e

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reflexes tericas, possibilidades e limites concretos de cada circunstncia e da articulao entre as mltiplas redes de sujeitos e de conhecimentos presentes nas escolas. 2. CONHECIMENTO PRUDENTE E VIDA DECENTE: A INDISSOCIABILIDADE ENTRE O EPISTEMOLGICO E O POLTICO Boaventura defende, em diferentes escritos, esta indissociabilidade, a partir da premissa de que no h e no haver justia social sem justia cognitiva. Nesse sentido, desenvolve uma argumentao importante para a reflexo curricular e ao enfrentamento dos problemas relacionados s formas perversas de excluso promovidas por uma estrutura escolar monocultural, classista e sexista, na qual so cognitiva e socialmente injustiados alunos e conhecimentos destoantes do padro dominante. A crtica a essa escola oficial que sabemos um modelo jamais encontrado em realidades cotidianas, mas cuja fora reside em se erigir como regra, tornando desvio aquilo que no lhe corresponde precisa, portanto, no dissociar o poltico do epistemolgico. Um novo paradigma no pode ser apenas cientfico, precisa ser, tambm, social. Ou seja, o paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 1995, 2004). Essa indissociabilidade, que a cincia moderna desconsiderou, fundamental em toda a obra de Boaventura1. Explcita ou implicitamente, todo o trabalho de reflexo e proposies epistemolgicas desenvolvido pelo autor envolve a questo social e a construo da democracia. Ao mesmo tempo, toda construo poltica empreende um debate em torno dos conhecimentos, seus usos sociais e status epistemolgico. Assim, ele desenvolve, por exemplo, a discusso sobre o projeto educativo emancipatrio, na qual defende a ideia de que este :
[...] um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflitantes com o objetivo de, atravs dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignao e a rebeldia. Educao, pois, para o inconformismo. (SANTOS, 1996, p. 17).

Neste projeto, as opes dos participantes da ao pedaggica e a conflitualidade que marca esta ao no so produto apenas de ideias e reflexes, mas so plenas de emoes,
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A partir daqui, farei as referncias necessrias ao autor pelo seu primeiro nome.
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sentimentos e paixes o que, para o autor, torna os contedos de ensino plurais em seus sentidos possveis. Os aspectos centrais da experincia pedaggica voltada para a luta pela emancipao seriam, nessa perspectiva, o conflito entre a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia, entre o conhecimento-regulao e o conhecimento-emancipao e entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo2.
O conflito serve, antes de mais, para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento humano que, por via deles e da iniciativa humana a eles referida, foi indesculpavelmente causado. Esse olhar produzir imagens desestabilizadoras susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de indignao e a vontade de rebeldia e de inconformismo. Essa capacidade e essa vontade sero fundamentais para olhar com empenho os modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e, portanto, entre pessoas e entre grupos sociais. Um relacionamento mais igualitrio, mais justo que nos faa aprender o mundo de modo edificante, emancipatrio e multicultural. (SANTOS, 1996, p. 33).

Essa possibilidade de reconstruo horizontalizante de relaes entre saberes, culturas e usos do conhecimento exigncia de um pensamento em que o epistemolgico e o poltico no se separam requer considerar a escola como uma instituio social atravessada pela sociedade que a criou, ou seja, tambm impregnada daquilo que se pretende superar. Assim, torna-se necessrio refletir sobre este projeto educativo emancipatrio em relao com o projeto scio-cultural da modernidade. Boaventura entende que este projeto assenta em dois pilares fundamentais o pilar da regulao e o pilar da emancipao que so complexos e, cada um, constitudo por trs princpios.
O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado, cuja articulao se deve principalmente a Hobbes; pelo princpio do mercado, dominante sobretudo na obra de Locke; e pelo princpio da comunidade, cuja formulao domina toda a filosofia poltica de Rousseau. Por sua vez, o pilar da emancipao constitudo por trs lgicas de racionalidade: a racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade moral-prtica da tica e do direito; e a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. (SANTOS, 1995, p. 77).
A formulao do autor, em pares de opostos, tem funo didtica e de apresentao de conflitos relevantes ao projeto educativo emancipatrio.
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Boaventura prope, em seguida que, no campo da regulao, o princpio de comunidade e, no campo da emancipao, a racionalidade esttico-expressiva3 so aqueles que tm a maior contribuio a dar aos processos emancipatrios. Isso porque:
A comunidade, por ter sido entre os trs pilares da regulao o menos susceptvel regulao instrumental o que preserva algumas categorias emancipatrias em especial as idias de solidariedade e de participao. (...) H, ainda, uma segunda categoria emancipatria na modernidade apontada por Boaventura, a racionalidade esttico-expressiva. Segundo ele, ao longo da modernidade, ao mesmo tempo em que as racionalidades prtico-moral e cognitivo-instrumental tiveram suas caractersticas alteradas, a racionalidade esttico-expressiva manteve algumas das suas caractersticas emancipatrias, entre elas, as noes de prazer, de autoria e de artefactualidade discursiva. Especialmente as duas ltimas permitem o que Boaventura denomina reconstruo de um conhecimento-emancipao, isso , um conhecimento local criado e disseminado atravs do discurso argumentativo (SANTOS, 2000). Tal discurso envolveria a reconstruo de um senso-comum emancipatrio que pudesse se opor hegemonia da racionalidade cognitivo instrumental e, portanto, contribuir para a reconstruo do potencial emancipatrio em seis espaos-tempos: no domstico, no da produo, no do mercado, no da comunidade, no da cidadania e no espao mundial. (AVRITZER, 2002, p. 41).

Assim, teremos nas ideias de solidariedade e participao, por um lado, e nas noes de prazer, autoria e artefactualidade discursiva, por outro, os elementos centrais das lutas emancipatrias, no esquecendo a centralidade do conhecimento-emancipao no desenvolvimento destas lutas (SANTOS, 2000). 3. A RACIONALIDADE ESTTICO-EXPRESSIVA: PERCEPO E SENTIDOS NA CRIAO CURRICULAR Em relao racionalidade esttico-expressiva, o autor defende que ela pode servir de guia para o que se vai fazer epistemolgica e socialmente pelas caractersticas que ela tem de recuperao do prazer, da questo da autoria central epistemolgica e politicamente e o

3 Contra o anestesiamento (an-aesthesis) proposto pelo conhecimento neutro e objetivo o autor prope compreender a artefactualidade presente na produo dos discursos.
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que ele chama de artefactualidade discursiva4. A recuperao da autoria permite devolver aos sujeitos a responsabilidade sobre suas vidas e destinos, a autoria do mundo social que, se quem os tece, tambm tecido por eles, como assinala com preciso Edgar Morin (1996, p. 182): O processo social um crculo produtivo ininterrupto no qual, de algum modo, os produtos so necessrios produo daquilo que os produz. Por isso, ela a forma de racionalidade preferencial para o pensamento ps-moderno emancipatrio. A questo do prazer, primeira caracterstica dessa forma de racionalidade, discutida a partir da afirmao de que fora do alcance da colonizao, manteve-se a irredutvel individualidade intersubjetiva do homo-ludens (SANTOS, 2000, p. 76). Assim, o autor induz a recuperar a legitimidade do critrio de prazer que a modernidade baniu de nossos fazeres cotidianos e a ressaltar a importncia deste no trabalho pedaggico como elemento, em si mesmo, emancipatrio. Embora esta no seja uma novidade no campo do senso comum, que no cessa de reafirmar que aquilo que se faz com prazer se faz melhor, e que aquilo que se aprende com prazer se aprende melhor, com desdobramentos sobre teorizaes pedaggicas a respeito do trabalho ldico como metodologia geradora de sucesso escolar, a importncia dessa recuperao relaciona-se tambm com muitos estudos recentes a respeito da perda de envolvimento prazeroso dos professores com o seu cotidiano, entendido como fator determinante no seu crescente absentesmo e adoecimento. No campo do currculo, essa recuperao do prazer permite difundir e demonstrar a pertinncia das prticas que buscam levar prazer ao ensinaraprender dos alunos, em contraste com a sisudez dos contedos secos e sem sabor dos textos oficiais, inserindo o hmus da vida e do prazer na assepsia da norma e da ordem institudos. Os currculos criados pelos praticantes da vida cotidiana (CERTEAU, 1994) so, frequentemente, umedecidos, como percebemos em inmeras pesquisas que expressam e discutem modos diferenciados como professores em todos os nveis e modalidades de ensino buscam trabalhar por meio de atividades prazerosas, envolvendo desejos e interesses de alunos e professores (REIS, 2010; VICTORIO FILHO, 2005; OLIVEIRA, 2005; PACHECO, 2001) numa perspectiva que, alm de melhores aprendizagens, busca formar pessoas mais felizes (PACHECO, 2004). Centradas
Formulando a noo de artefactualidade discursiva como uma das caractersticas da razo esttico-expressiva, Boaventura aponta a dimenso "artstica" (esttica) da produo dos discursos, ou seja, o fato de eles serem permeados pelos sentidos (aisthesis) e no apenas pela cognio. Outros autores, como Derrida, entendem a artefactualidade como ato de fabricao ativa da atualidade.
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no apenas no conhecimento formal e sua difuso, mas habitados pelas emoes prazeres e rejeies dos sujeitos da escola, essas experincias de praticantes de currculos que no so apenas aquilo que est escrito e registrado nas propostas curriculares, evidenciam, para os estudos do campo, a riqueza e diversidade criadas pelos praticantes, com base tambm em critrios de prazer. Por meio dessas criaes, professores e alunos revelam-se, fazem emergir sua condio de criadores, autores dos currculos escolares.
A noo de autor junto com outros conceitos a ele associados, tais como iniciativa, autonomia, criatividade, autoridade, autenticidade e originalidade o conceito que subjaz organizao do domnio artstico e literrio da modernidade [...] (SANTOS, 2000, p. 76).

Assim, podemos compreender a autoria no campo curricular, como produo autnoma, original e criativa e autntica de sujeitos que possuem a necessria autoridade para faz-lo, superando a ciso entre aqueles que pensam e aqueles que fazem o currculo, essa obra de arte cotidianamente construda e renovada. Por outro lado, se ampliamos o sentido do termo esttica, desaprisionando-o do campo da arte, recorrendo sua etimologia, temos que aisthesis a palavra grega que designa percepo, sensao, e podemos compreender a criao curricular cotidiana como produto das interlocues entre sensaes e percepes de mundo, incluindo-se as emoes, dos seus praticantes. Podemos considerar, com Shusterman que
[...] evidente que a experincia esttica no se limita ao domnio da prtica artstica historicamente estabelecida. Ela existe, em primeiro lugar, na apreciao da natureza, inclusive nessa parte da natureza que o corpo humano. Mas tambm a encontramos em rituais e no esporte, nas paradas, nos fogos de artifcios, na ornamentao domstica e corporal, de tatuagens primitivas e pinturas rupestres a cosmticos contemporneos e decorao de interiores e, com certeza, nas inmeras cenas cheias de vida e cor que povoam nossas cidades e embelezam nossa vida cotidiana. (1998, p. 38).

E, porque no, nos currculos pensadospraticados. Ou ainda, como assinala Vzquez (1999), para quem tudo que objeto da relao, do comportamento ou da experincia de carter esttico, quer se trate de uma paisagem natural, uma flor, um colibri ou um objeto produzido por um homem sem finalidade esttica impregnado pela fora da escolha que traz em si a orientao esttica (Cf. VICTORIO FILHO, 2005).
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Por essa via, escapamos do campo da mera cognio/entendimento para considerar globalmente os sujeitos das escolas, seus modos de estar no mundo, suas redes de conhecimentos e prticas sociais, pertencimentos sociais e culturais, emoes e sensaes. Sujeitos integrais, no mais cindidos pelas dicotomias e hierarquizaes entre conhecimentos, valores, culturas. Sujeitos de experincia esttica, dentro e fora das escolas. Sujeitos que se fazem e aos seus mundos, dimenses indissociveis do existir humano, sempre impregnadas pela percepo do que fazemos, apreendemos e ressignificamos. Ainda, e complementarmente, sem recorrer dicotomia sujeito e objeto, a noo de autoria assegura a dimenso ativa do sujeito na produo de conhecimentos e prticas sociais. O autor originador, sujeito, sem que, para isso, tenha que definir seus temas e obras como objetos controlveis e manipulveis nem os alunos, nem os contedos, nem as prticas pedaggicas. Por meio dessa recuperao do sujeito-autor, bem como pelo nexo estabelecido entre aquele que produz, sua intencionalidade e sua obra presente na noo de artefactualidade discursiva inscrevemo-nos nos modos de criar conhecimento do paradigma proposto pelo autor, com vistas emancipao social.
O outro conceito organizador do domnio artstico e literrio o de artefactualidade discursiva. Todas as obras de arte tm de ser criadas ou construdas. So o produto de uma inteno especfica e de um ato construtivo especfico. (ib., p. 77).

No compartilho do otimismo de Boaventura com relao ao sucesso de intencionalidades e atos na construo do que quer que seja objetos, discursos, currculos. Muitas so as situaes em que, plenos de boas intenes, cometemos erros5. Mais do que isso, penso que a clareza racional de determinada intencionalidade se mescla necessariamente a zonas de sombras e dvidas, ou a outras intenes menos explcitas ou reconhecidas, no permitindo que saibamos ao certo qual a inteno prioritria da maior parte dos nossos atos, pois estas jamais so puras. Toda intencionalidade habitada pela errncia, pela impossibilidade da razo pura, pela inexpugnvel humanidade dos seres humanos. No entanto, considero importante reconhecer os avanos dessas ideias em relao ao pensamento cientificista e as possibilidades de uso que trazem para a reflexo curricular. Conceber professores e alunos como autores dos currculos, permanentemente construdos
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De boa inteno o inferno est cheio, anuncia um sbio ditado popular.


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como obra de arte, intencionada, emocionada, prazerosa devolve aos sujeitos da escola sua dignidade de criadores, sujeitos ativos dos seus fazeressaebresprazeres, nicos, singulares, embora mergulhados num mundo social (e cognitivo) que os ultrapassa, mas tambm por eles tecido. Assumindo a artefactualidade discursiva no campo do currculo como criao de realidade curricular por meio de discursos, enunciados e praticados pelos sujeitos das escolas, podemos, enquanto pesquisadores do campo assumir a validade de investigar no mais apenas as letras mortas, (an)aisthesis(adas) dos discursos e propostas oficiais, mas tambm as dinmicas, complexas e mutantes redes no seio das quais os currculos so criados e praticados. Remetendo essa discusso outra leitura possvel da questo dos sentidos (aisthesis) como definidores daquilo que ns, sujeitos sociais, pensamossentimos, podemos caminhar at a ideia de sensocomunizao da cincia to cara a Boaventura. Segundo o autor (1989) faz-se necessria, atualmente, uma segunda ruptura epistemolgica, ou uma ruptura com a ruptura epistemolgica, que reaproxime, pela sensocomunizao da cincia, o conhecimento cientfico do conhecimento do senso comum e, portanto, do cidado comum, numa compreenso da cincia como prtica social de conhecimento. Esse necessrio reencontro da cincia com o senso comum, se daria nos termos de uma racionalidade envolvente. Uma vez feita a ruptura epistemolgica, o acto epistemolgico mais importante a ruptura com a ruptura epistemolgica (Santos, 1989, p. 39). Dedicando-se a mapear os diferentes modos de relacionamento entre a cincia e o senso comum nas cincias sociais, Boaventura conclui que se o senso comum o menor denominador comum daquilo em que um grupo ou um povo colectivamente acredita, ele tem, por isso, uma vocao solidarista e transclassista (ibid., p. 39). Associando essa ideia explicao de Michel Maffesoli (2010) a respeito da importncia da opinio comum como fundamento das elaboraes mais sofisticadas ou mais sbias (do pensamento), encontramos uma formulao esclarecedora, que refora nosso deslocamento da cognio ao conjunto dos sentidos na produo do conhecimento e nossa adeso dupla ideia da segunda ruptura epistemolgica de Boaventura, agora considerada retorno do conhecimento ao homem comum, pela sua maior compreensibilidade, e retorno do

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conhecimento sua completude, pela reincorporao a ele dos sentidos antes desconsiderados.
O termo senso comum , sobre isso, esclarecedor. Koin aisthesis em grego, ao mesmo tempo todos os sentidos e o sentido de todos. O que significa que o conhecimento no se reduz dimenso cognitiva, mas deve integrar os diversos sentidos que nos so familiares. Do mesmo modo, esse conhecimento no assunto ou posse de um ou de alguns indivduos, mas de comunidades em seu conjunto. (MAFFESOLI, 2010, p. 56, traduo da autora).

Assumindo a comunidade na perspectiva das neocomunidades interpretativas de Boaventura, temos aqui um crculo que se fecha, quanto importncia da racionalidade esttico-expressiva para a sensocomunizao da cincia, determinante para a criao das justias social e cognitiva e quanto relevncia dos conhecimentos/sentidos cotidianos para a construo de conhecimentos socialmente significativos. Com relao aos currculos pensadospraticados, a explicao de Maffesoli confirma aquilo que pensamos e vimos difundindo, a de que estes so cotidianamente criados, a partir de redes de saberesfazeresvalores (e sentidos) dos praticantes da vida cotidiana. 4. O PRINCPIO DA COMUNIDADE E A PERSPECTIVA DA REGULAO EMANCIPATRIA6 Entendendo que as ideias de solidariedade e de participao presentes nesse princpio associam-se, respectivamente, dimenso tica e poltica da vida social e que, por outro lado, permitem compreender a noo de cidadania e de democracia diferentemente daquilo que a vertente liberal estabelece, temos ampliados tanto o campo da participao poltica quanto o das prticas sociais de solidariedade.
Para Santos, dentre os princpios da regulao mercado, Estado e comunidade este ltimo foi o mais negligenciado nos duzentos anos passados e, exatamente por isso, o menos obstrudo por determinaes sendo, assim, o mais propcio para instaurar uma dialtica [positiva] com o princpio da emancipao, tendo em vista suas dimenses fundamentais: a
Tenho usado esta expresso para apontar o fato de que as tenses dinmicas entre regulao e emancipao no fazem delas um par de opostos e que h modos de regulao necessrios e possveis, alguns inscritos no princpio da comunidade, que podem ser emancipatrios.
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participao (dimenso poltica) e a solidariedade (dimenso tica). (CASTRO; BRANQUINHO, 2002).

Essas dimenses so fundamentais, em funo de sua pouca colonizao pela cincia moderna e, portanto, de seu potencial de aproveitamento nas lutas emancipatrias. A recuperao do princpio da comunidade como princpio de regulao das relaes sociais permite reintroduzir no pensamento poltico a importncia das relaes horizontais entre sujeitos sociais, rompendo, a partir da com a objetificao possvel dos subalternizados como nos demais princpios regulatrios. Assim, possvel romper com o paradigma que considera o outro como objeto a ser dominado, explicado e controlado, que sustenta o iderio social da modernidade. No caso da participao, podemos dizer que a colonizao deu-se, sobretudo, na esfera poltica (cidadania e democracia representativa), permitindo que muitos domnios da vida social mantivessem a participao como uma competncia no-especializada e indiferenciada da comunidade. No caso da solidariedade, a colonizao atuou, sobretudo, atravs das polticas sociais do Estado-providncia. Porm, na esmagadora maioria dos pases a solidariedade comunitria no especializada a sociedade-providncia continua a ser a forma dominante de solidariedade (SANTOS, 2000). O desenvolvimento cotidiano de prticas participativas e solidrias em todos os espaos estruturais nos quais estamos inseridos, bem como a busca de ampliao de sua institucionalidade, assumem, nesse sentido, importncia capital na tessitura da emancipao social. As prticas pedaggicas desenvolvidas nessa perspectiva, pela importncia que possuem na formao das subjetividades daqueles que delas participam, aparecem, portanto, como fundamentais nessa compreenso. Desinvisibiliz-las, como pretende a Sociologia das Ausncias (SANTOS, 2004), torna-se fundamental. Considerar sua pluralidade, heterogeneidade e impossvel aprisionamento em modelos do que deveriam ser as prticas emancipatrias tambm. Nesse sentido, o reconhecimento e valorizao dos mltiplos currculos pensadospraticados, inventados pelos praticantes dos cotidianos escolares, permitem, tambm, afastarmo-nos da ideia moderna e individualista de emancipao, que a percebe como uma conquista definitiva, um lugar a se chegar, no futuro, uma Terra Prometida qual cada um chegar, ou no, em funo de suas prprias virtudes, aprendizagens e esforos.
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Voltando epgrafe deste texto, estabelecendo um dilogo entre ela e os currculos pensadospraticados nos cotidianos escolares, vamos compreender as iniciativas emancipatrias como contribuies efetivas, hoje e agora, ao projeto emancipatrio e a sua multiplicao como contribuio ampliao permanente dos sucessos das lutas emancipatrias no campo da educao e do currculo. Nessa perspectiva, o prprio futuro perde sua previsibilidade e formato pr-estabelecido para assumir a perspectiva de uma construo permanente e imprevisvel do porvir (LARROSA, 2004). A noo de espaos estruturais assume, nessa perspectiva, lugar preponderante para a reflexo em torno das lutas emancipatrias contra a colonizao da participao, porque organiza os pertencimentos, os espaos/tempos da vida social de modo mais completo, plural e transparente do que a noo de sociedade civil. Essa estruturao permite, ainda, superar a ciso pblico/privado e devolver esfera da vida chamada privada seu carter poltico e, sobretudo, a sua indissociabilidade da chamada vida pblica ou seja, a participao ativa e efetiva dos sujeitos sociais nas decises concernentes s suas vidas, para alm da representao, para alm daquilo que se passa na esfera pblica da polis e atinge os diferentes espaos estruturais: domstico, da comunidade, do mercado, da produo, da cidadania e mundial. A particular importncia dessa (re)unio para a reflexo curricular reside no fato de que, considerando-a, somos levados a tratar como sociais problemas que em outras perspectivas so tidos como individuais, tais como as condies de vida dos alunos, o meio social de onde vm, suas culturas de origem, estrutura familiar, etc., assumindo, com isso, o compromisso com a repolitizao global da prtica social, com o reconhecimento do carter poltico dos diferentes espaostempos de insero social.
A nova teoria democrtica dever proceder repolitizao global da prtica social e o campo poltico imenso que da resultar permitir desocultar formas novas de opresso e de dominao, ao mesmo tempo em que criar novas oportunidades para o exerccio de novas formas de democracia e de cidadania. (...) Politizar significa identificar relaes de poder e imaginar formas prticas de as transformar em relaes de autoridade partilhada. (SANTOS, 1995, p. 271).

Isso obriga-nos a incluir no debate poltico-pedaggico elementos da realidade situados no chamado campo da vida privada e a buscar o desenvolvimento de formas
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coletivas, institucionais de enfrentar os problemas nele encontrados. Exige considerar questes pessoais, familiares e sociais especficas sem desvincul-las da realidade social que as produz e da qual fazem parte. Impe o reconhecimento das diferentes culturas e modos de conhecer o mundo e clama pela sua incluso nos currculos oficiais porque de modo no oficial, os alunos e professores levam consigo tudo aquilo que viveram e vivem em seus mltiplos cotidianos experienciados nos diferentes espaos estruturais, independentemente da autorizao (negada) da escola para que o faam. So, sempre e necessariamente, sujeitos sociais e polticos. De certo modo, as propostas curriculares j so produtos de dilogos entre o pensamento hegemnico, as demandas das prticas, as condies polticas e sociais concretas de sua produo. A ampliao da presso das prticas emancipatrias sobre elas pode, nesse sentido, contribuir decisivamente para a legitimao em textos de prticas e abordagens hoje marginais conforme j ocorreu com a incorporao da obrigatoriedade do ensino das contribuies afro e indgena para a formao cultural brasileira. Essa discusso contribui, portanto, para a repolitizao da vida social e aquilo que sobre ela ensinamos e discutimos com os alunos em diferentes situaes escolares , condio necessria s lutas emancipatrias, cujo carter poltico permanentemente reafirmado por Boaventura. 5. A SOLIDARIEDADE COMO CIDADANIA: A OBRIGAO HORIZONTAL ENTRE CIDADOS PARA ALM DA RELAO VERTICAL CIDADO/ESTADO Considerando a solidariedade como a dimenso tica do princpio da comunidade e ao mesmo tempo o parmetro que define o conhecimento-emancipao aquele que se tece pela passagem do colonialismo solidariedade , Boaventura evidencia, mais uma vez, a indissociabilidade entre o cognitivo e o social estabelecendo um pressuposto cognitivo/epistemolgico para a construo da democracia e da justia social. Ao compreender a superao do colonialismo, entendido como ignorncia da reciprocidade e na incapacidade de conceber o outro a no ser como objeto (ibid., p. 81), rumo solidariedade como um processo de aprendizagem, complementando ainda a ideia por meio da noo de ecologia entre saberes e entre culturas (SANTOS, 2004), o autor assume a impossvel
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democratizao da sociedade na ausncia do reconhecimento das especificidades epistemolgicas de diferentes modos de conhecer o mundo e do reconhecimento mtuo entre diferentes culturas. Assim, a solidariedade , a um s tempo, elemento epistemolgico central do conhecimento-emancipao aprendizagem da concepo do outro como sujeito7 e superao do processo de objetificao e elemento poltico, forma de comportamento tico-poltico horizontal entre sujeitos sociais em que o objetivo a ajuda mtua. Frisar que a segunda no pode ocorrer sem a primeira seria, talvez, desnecessrio8. Mergulhando um pouco mais profundamente na noo, de modo a chegar s suas potencialidades para a reflexo curricular, somos remetidos a questionar o individualismo e a competitividade que habitam nossas propostas educativas e muitos dos valores ensinados aos alunos por meio, sobretudo, do chamado currculo oculto. Por um lado temos as comparaes, competies, avaliaes classificatrias, interdio de ajuda mtua, bem representada pela relao da escola com o ato de colar e sua absoluta interdio e criminalizao (ALVES, 2001). Alm de preconceitos difundidos e realimentados cotidianamente com base nessa competio/comparao, alguns de seus desdobramentos so elementos presentes nas nossas prticas escolares a serem superados na perspectiva da solidariedade como forma de relacionamento e critrio de conhecimento. Por outro lado, o individualismo atinge, tambm, a concepo de educao hegemnica e a prpria estrutura da escola. Ao considerar que cada aluno senhor de sua prpria aprendizagem e que o professor responsvel pelas aprendizagens individuais de cada um de seus alunos, desconsidera-se, psicolgica e epistemologicamente, a interveno das relaes e pertencimentos sociais e culturais, dos processos interativos e intersubjetivos, nas aprendizagens. As propostas curriculares que conhecemos foram, em grande parte, formuladas sobre essa base e o questionamento que as ideias aqui apresentadas permitem formular em relao a elas, pode contribuir para a formulao de novas propostas, formuladas em perspectivas outras que no a do individualismo. Da a importncia da noo de conhecimento-emancipao para o campo do currculo.
Ou como legtimo outro na convivncia, como bem formulou Maturana (1999). Cabe lembrar que Habermas, mesmo sendo e se reconhecendo moderno em sua obra deixa claro que o elemento complementar da justia social no a caridade, mas a solidariedade (HABERMAS, 1992).
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6. CONHECIMENTO-EMANCIPAO: SOLIDARIEDADE E CAOS NOS CURRCULOS PENSADOSPRATICDOS O conhecimento-emancipao (cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo ponto de saber se designa por solidariedade) no aspira a uma grande teoria, aspira sim a uma teoria da traduo que sirva de suporte epistemolgico s prticas emancipatrias, todas elas finitas e incompletas e, por isso, apenas sustentveis quando ligadas em rede. (ibid., p. 31). Assim, conceder primazia ao conhecimento-emancipao sobre o conhecimentoregulao requer a transformao da solidariedade na forma hegemnica de saber e a aceitao de certo nvel de caos, reafirmando o caos como forma de saber e no de ignorncia. O caos deixa de ser algo negativo, vazio e informe para ter uma positividade prpria inseparvel da ordem (ibid., p. 79). Aceitar a imprevisibilidade do real, como fazem muitos professores quando assumem os limites dos textos curriculares e planos de curso, contribui para a criao curricular, na medida em que permite reinventar as normas, us-las para finalidades no previstas, fortalecendo o desenvolvimento das prticas educativas emancipatrias. Tambm permite recuperar a importncia daquilo que nos prximo como elemento do real, superando a concepo moderna segundo a qual a proximidade inimiga do conhecimento. O reencantamento do mundo pressupe a insero criativa da novidade utpica naquilo que nos mais prximo (SANTOS, 1995, p. 106). Com essa frase, Boaventura reestabelece o dilogo que desenvolvemos no incio do texto, entre a recuperao da noo de prazer presente na racionalidade esttico-expressiva e a efetividade dos conhecimentos tecidos para alm do campo da cientificidade neutra e objetiva, s atingvel por meio do distanciamento entre o observador e seu objeto. Outra ideia importante para o debate a de que
a solidariedade o conhecimento obtido no processo, sempre inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade atravs da construo e do reconhecimento da intersubjetividade, numa perspectiva de reciprocidade.
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Assim, sejam alunos ou professores, pais de alunos ou especialistas em educao, a comunidade escolar se torna o campo privilegiado do conhecimento emancipatrio. (ibid., p. 80).

Esta idia de comunidade no se limita ao grupo originrio e ao territrio mais prximo do qual fazemos parte. aqui entendida como uma neocomunidade.
A neocomunidade transforma o local numa forma de percepo do global, e o imediato numa forma de percepo do futuro. um campo simblico em que se desenvolvem territorialidades e temporalidades especficas que nos permitem conceber o nosso prximo numa teia intersubjetiva de reciprocidades. (ibid., p. 81).

Ou seja, uma comunidade de sentido, de intenes e participao nas propostas e prticas curriculares locais, legitimadora dos diferentes sujeitos e conhecimentos, fortalecendo as possibilidades de dilogo e propondo a cooperao entre os saberes, os nossos e os das professoras ou os delas e os de seus alunos. Conscientes de que essa perspectiva analtica no cria, de imediato, realidades emancipatrias, mas entendendo que o conhecimentoemancipao um conhecimento local criado e disseminado atravs do discurso argumentativo e que s pode haver discurso argumentativo dentro de comunidades interpretativas (SANTOS, op. cit., p. 95), vamos assumir que:
as comunidades interpretativas so comunidades polticas. So aquilo a que chamei neocomunidades, territorialidades locais-globais e temporalidades imediatas-diferidas que englobam o conhecimento e a vida, a interaco e o trabalho, o consenso e o conflito, a intersubjetividade e a dominao, e cujo desabrochar emancipatrio consiste numa interminvel trajectria do colonialismo para a solidariedade prpria do conhecimento-emancipao. (ibid., p. 95).

So totalidades complexas, que precisam ser ampliadas, precisam proliferar, se queremos superar os monoplios de interpretao do real herdados do cientificismo moderno ou a renncia interpretao, o seu outro, presente na aceitao acrtica de uma realidade e de uma ideologia de imobilizao das lutas sociais, o que s possvel no dilogo entre saberes, valores e culturas. Encontramos aqui a premissa freireana de que a educao s o , verdadeiramente, quando se faz dialogicamente. A neo-comunidade transforma o local numa forma de percepo do global, e o imediato numa forma de percepo do futuro. um campo

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simblico em que se desenvolvem territorialidades e temporalidades especficas que nos permitem conceber o nosso prximo numa teia intersubjectiva de reciprocidades. Ou seja, o colonialismo deixa de ser visto s na perspectiva poltico-estatal da colonizao e passa a incluir a ideia da construo da reciprocidade como meio para a sua superao, a partir dessa ideia de que o conhecimento solidrio um conhecimento que reconhece o outro no apenas como igual em direitos, mas como complementar. E, portanto, a relao deve ser a de reciprocidade. Interessante na construo a introduo da noo de complementaridade entre conhecimentos diferentes, que pressupe a traduo mtua e permite conceber a necessidade da horizontalizao das relaes sociais na perspectiva do interesse coletivo, para alm daquilo que nela promove a equalizao social na perspectiva poltica. Assim, o reconhecimento da reciprocidade cria uma solidariedade entre os complementares. A comunidade seria, nesse sentido, um espao de reconhecimento e reciprocidade por isso, no se trata de uma questo de proximidade fsica, mas de qualidade de interlocuo. Essa compreenso da relao entre os diferentes conhecimentos remete ao debate sobre as comunidades interpretativas em relao com a traduo. Esta ltima pode assegurar a ampliao do dilogo entre conhecimentos diferentes na perspectiva da horizontalizao da relao entre eles, pois quanto mais difundidos e eficazes forem os procedimentos de traduo, mais interlocutores estaro includos nas comunidades interpretativas. A potencializao desses dilogos entre os conhecimentos, por meio do desenvolvimento de mais e melhores procedimentos de traduo, contribui decisivamente para a ampliao das comunidades, tanto pela adeso de novos participantes quanto pela maior horizontalidade na relao entre eles. O papel relevante dessas chamadas neocomunidades interpretativas e da traduo entre os conhecimentos nas lutas emancipatrias requer que entendamos o princpio da comunidade como um bem relativo, cujo valor depende da profundidade e do alcance do conhecimento emancipatrio que consegue produzir (Santos, 2000, p. 95), no processo ininterrupto de superao do colonialismo pela construo da solidariedade. Torna-se aqui necessrio retomar os motivos pelos quais Boaventura identifica virtualidades emancipatrias no princpio da comunidade.
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A idia da obrigao poltica horizontal, entre cidados, e a idia da participao e da solidariedade concretas na formulao da vontade geral so as nicas susceptveis de fundar uma nova cultura poltica e, em ltima instncia, uma nova qualidade de vida pessoal e colectiva, assentes na autonomia e no autogoverno, na descentralizao e na democracia participativa, no cooperativismo e na produo socialmente til. (ibid., p. 170).

Horizontalizar ao mximo as relaes entre professores e alunos e tambm entre eles, bem como com os demais membros da comunidade escolar buscando faz-los compreender a importncia dessa obrigao poltica horizontal para os modos de interao nas salas de aula um aspecto importante para pensar as possibilidades de proposio e desenvolvimento de propostas curriculares favorveis formao cidad na perspectiva da cidadania horizontal e da democracia social, ou seja, daquelas que se praticam cotidianamente em todas as dimenses da vida social. 7. CONSIDERAES FINAIS Faz-se necessrio no perder de vista que a exigncia democrtica de prticas sociais e curriculares horizontalizadas interditam a proposio de receitas a respeito de procedimentos e aes, sendo necessrio considerar que a especificidade dos diferentes espaostempos educativos exige que cada soluo para o problema geral que a de desenvolvimento de prticas curriculares de carter emancipatrio seja local para que seja legtima. Boaventura (1995) aponta essa necessidade de solues locais para os problemas globais, entendendo que estas seguem minirracionalidades locais podemos supor que habitadas pela racionalidade esttico-expressiva , tecidas no seio da "irracionalidade global" de um sistema que sucumbiu suposta racionalidade nica, parcial, fragmento das racionalidades possveis. , portanto, por meio do desenvolvimento de prticas sociais radicalmente locais, cujo sentido global est na luta emancipatria e no reconhecimento da interdependncia local/global em todas as dimenses sociais que a luta emancipatria ganha seu sentido poltico. Essas prticas, muitas j em desenvolvimento por meio dessas minirracionalidades locais plenas das dimenses de regulao e emancipao esquecidas pela modernidade, notadamente a racionalidade esttico-expressiva e o princpio da comunidade, existem e
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precisam ser reconhecidas em SUS status poltico e epistemolgico. Nesse sentido, penso ser possvel afirmar que a desinvisibilizao dessas prticas curriculares de carter emancipatrio j em andamento (REZENDE, 2009, 2010; MACEDO, 2010; ESTEVES; SILVA; VIEIRA, 2010), cuja busca pela construo do conhecimento-emancipao que aceita certa dose de caos e considera a solidariedade como saber contribui decisivamente para a recuperao da esperana em um mundo melhor, esperana alm da espera, ativa na construo da possibilidade efetiva de sua realizao, conforme anunciada por Boaventura.
Recuperar a esperana significa, neste contexto, alterar o estatuto da espera, tornando-a simultaneamente mais activa e mais ambgua. A utopia , assim, o realismo desesperado de uma espera que se permite lutar pelo contedo da espera, no em geral mas no exacto lugar e tempo em que se encontra. A esperana no reside, pois, num princpio geral que providencia um futuro geral. Reside antes na possibilidade de criar campos de experimentao social onde seja possvel resistir localmente s evidncias da inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que parecem utpicas em todos os tempos e excepto naqueles em que ocorreram efetivamente. este o realismo utpico que preside s iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vo construindo, um pouco por toda parte, alternativas locais que tornam possvel uma vida digna e decente. (SANTOS, 2000, p. 36)

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