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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIAS E CINCIAS HUMANAS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Bruno Adr!no Rodr"u#$ d! S%&!
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3456
nteresses, Dilemas e a mplementao do Programa Mais Educao no
municpio de Maric (RJ)
Bruno Adriano Rodrigues da Silva
Orientadora: Prof.. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere

Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de ps-graduao em educao,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Banca Examinadora:

Prof. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere

Prof. Dr Libnia Nacif Xavier

Prof. Dr. Roberto Leher

Prof. Dr. Gilda Cardoso de Arajo

Prof. Dr Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho
A"r!d#-)#n'o$
minha famlia por todo apoio que me foi dado nesses 11 anos de formao dentro
da Universidade pblica.
Aos amigos de So Loureno (MG) e do Colgio Pedro .
"famlia PL, meus amigos do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRJ.
Aos meus amigos e camaradas de lutas estudantis, sindicais e futebolsticas.
Aos amigos que fiz em Maric (RJ) e que me ajudaram na realizao desta
pesquisa.
Aos alunos, professores e tcnicos administrativos do Programa de ps-graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ).
Aos amigos do Ncleo de estudos tempos, espaos e educao integral
(Neephi/Unirio), em especial a Professora Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho.
minha orientadora Ana Maria Villela Cavaliere.
Vila da Maromba, lugar de natureza abundante, docncia, reflexo e paz.
Ao povo brasileiro por financiar meus estudos.
vida.
R#$u)o
Este trabalho analisa a implementao do programa Mais Educao no municpio de
Maric (RJ) no ano de 2011. Observa-se particularmente o fato do programa ser
uma poltica do Ministrio da Educao, formulada com a participao de
universidades pblicas e outros rgos governamentais e tambm de organismos da
sociedade civil, em geral vinculados a grupos empresariais. A tese est organizada
em quatro captulos: i) no primeiro captulo, apresentada a discusso terica sobre
algumas categorias de anlise utilizadas no estudo, sendo o principal referencial a
teoria de Antonio Gramsci sobre o Estado ampliado, envolvendo suas concepes
de sociedade civil, hegemonia e aparelhos privados de hegemonia; tambm nesse
captulo abordamos o entrincheiramento da sociedade civil organizada no mbito do
Estado e como isso se relaciona com a oferta minimalista da educao; i) no
segundo captulo, apresentamos um balano das discusses atuais sobre a
educao integral em tempo integral, procurando analisar como esto dispostas as
tendncias dessa discusso no Brasil; iii) no terceiro captulo, descrevemos o
programa Mais Educao, analisando seus principais aspectos, utilizando, ainda
com inspirao em Gramsci, as categorias de escola "interessada e
"desinteressada; iv) no quarto e ltimo captulo, analisamos como se processa o
"dilema educacional, nos termos de Florestan Fernandes, no municpio de Maric
(RJ), observando em cinco escolas da rede municipal, as particularidades desse
processo: a) as difceis condies estruturais e pedaggicas das escolas estudadas,
associadas s precrias condies de trabalho, dos profissionais; b) as dificuldades
materiais e culturais em relao escolarizao, apresentadas pela populao que
frequenta essas unidades escolares; c) o agravamento de problemas, decorrente da
implementao do programa Mais Educao, na gesto dessas escolas. Conclui-se
que a proposta do programa vem interferindo negativamente no processo de
universalizao da escola pblica brasileira pois encontra-se em desacordo com
aquilo que mais urgente no mbito da escola pblica. Por isso, aventa-se a
possibilidade de que na formulao do programa Mais Educao, as concepes
educacionais da esfera privada a respeito da escola pblica prevaleceram e
mostraram, nas escolas estudadas, sua incompatibilidade com o direito educao
das classes sociais desfavorecidas.
Palavras-chaves: Educao ntegral; Programa Mais Educao; Direito educao.
A:$'r!-'
This study analyses the implementation of the Mais Educao program in the
Municipality of Maric (RJ) in 2011. t is particularly observed the fact that the
program is a policy from the Ministry of Education, developed with the participation of
public universities, governmental and civil society bodies, which are generally
connected to business groups. The thesis is organized into four chapters: i) chapter
one introduces the theoretical discussion about some categories of analysis used
during the study, using as main reference Antonio Gramsci's theory of amplified
State, which involves his conceptions of civil society, hegemony and private devices
of hegemony; secondly, we deal with the civil society entrenchment organized in the
scope of the State and how it is related to the minimalist offer of education; ii) chapter
two presents an analysis of the current discussions concerning full-time education,
which aims to analyze how the trends of these discussions are arranged in Brazil; iii)
chapter three describes the Mais Educao program by examining its main aspects
(still inspired by Gramsci), the categories of "interested and "uninterested school; iv)
the fourth and final chapter analyses how the "educational dilemma is achieved,
according to Florestan Fernandes, in the Municipality of Maric (RJ), by observing
the unique features of this process in five municipal schools: a) the difficult structural
and pedagogical conditions of the researched schools, in addition to the appalling
working conditions of the professionals involved; b) the material and cultural
challenges concerning schooling, presented by those people who attend the studied
schools; c) The worsening of the problems, due to the implementation of the Mais
Educao program, on those schools management. The conclusion is that the
proposal of the program has had a negative impact on the process of universalisation
of the brazilian public school, because it is not in accordance with what is more
important in the scope of public school. Therefore, consideration will be given to the
possibility that in the formulation of the Mais Educao program, the educational
conception of the private sphere regarding the public school has prevailed and
showed, on the researched schools, its incompatibility with the right to education of
the disadvantaged social groups.
Keywords: Full-time Education; Mais Educao Program; Right to Education.
R>$u)>
Cet article analyse la mise en ouvre du programme Plus ducation dans la mairie
de Maric (RJ) en 2011. On observe en particulier le fait que le programme soit une
politique du Ministre de l'ducation, labor avec la participation des universits
publiques et autres organismes gouvernementaux ainsi que des organisations de la
socit civile en gnral lis des des groupes d'entreprises. La thse est organise
en quatre chapitres: i) dans le premier chapitre, la discussion thorique est prsente
sur certaines catgories d'analyse utilises dans l'tude, la principale thorie
rfrentielle d'Antonio Gramsci sur l'tat largie impliquant leurs conceptions de la
socit civile, l'hgmonie priv et l'appareil de l'hgmonie, ce chapitre a galement
abord l`acte de retrancher les organisations de la socit civile au sein de l'Etat et
comment il se rapporte loffre duneducation minimaliste. ii) dans le deuxime
chapitre, on presente une enqute des dbats actuels sur l'ducation temps plein,
en essayant d'analyser comment ont disposes les tendances de cette discussion au
Brsil, iii) dans le troisime chapitre, on dcrit le programme Plus ducation,
l'analyse de ses principaux aspects, em utilisant Gramsci comme inspiration, les
catgories de l'cole intress et dsintresse iv) le quatrime et dernier
chapitre, on analyse la faon dont ils peuvent tre dilemme ducation en termes
de Florestan Fernandes, dans la mairie de Marica (RJ), en observant les cinq coles
municipales, les spcificits de ce processus: a) la difficile conditions structurelles et
pdagogiques des coles tudies, associs de mauvaises conditions de travail,
les professionnels, a) les difficiles conditions structurelles et pdagogiques des
coles tudis, associe de mauvaises conditions de travail, des professionnels, b)
les difficults matrielles et culturelles par rapport la scolarisation, prsents par
les personnes qui frquentent ces units scolaires; c) l'aggravation des problmes
lis la mise en ouvre de programme Plus ducation au niveau d'tudes et la
gestion de ces coles. On conclure que la proposition de ce programme interfre
ngativement dans le processus d'universalisation des coles publiques brsiliennes,
car il nest pas daccord avec ce qui est le plus urgent dans le contexte des coles
publiques.Donc on suggre la possibilit que la formulation du programme Plus
ducation, les concepts d'ducation la vie prive en ce qui concerne l'cole
publique a prvalu et a montr, dans les coles tudies, son incompatibilit avec le
droit l'ducation des classes sociales dfavorises.
Mots-cls: ducation intgrale, Programme Plus ducation, le droit l'ducation.
Su)/ro
ntroduo 10
Objetivos da pesquisa 12
Questes de estudo 13
Quadro terico 13
Metodologia da pesquisa 15
Desenvolvimento do trabalho 17
5 A '#or! do E$'!do !)*%!do # o d%#)! #du-!-on!% :r!$%#ro;
*!r'-u%!rd!d#$ n! !)*%!+,o d! o<#r'! d! #$-o%! *?:%-! no Br!$%2
19
1.1 Apontamentos sobre a teoria do estado ampliado: a sociedade civil. 22
1.2 O protagonismo do Estado ampliado na produo do "dilema
educacional brasileiro e a oferta restrita do direito a educao.
32
1.2.1 O perodo do Estado Novo (1930/45). 36
1.2.2 O Governo Dutra (1945/50). 38
1.2.3 O chamado "perodo populista (1951-1964). 40
1.2.4 Os anos de ditadura Civil militar (1964-1985). 42
1.3 Novas relaes entre os setores pblico e privado na ao do Estado 47
3.1 Os anos de neoliberalismo brasileira. 48
1.3.2 A Reforma do Estado. 54
1.3.3 Diviso das responsabilidades: o Estado e a sociedade civil no
oferecimento mnimo da educao.
61
3 A$ d$-u$$@#$ !'u!$ $o:r# ! #du-!+,o n'#"r!% #) '#)*o n'#"r!%2 66
2.1 O que nos dizem as experincias de maior relevo no cenrio nacional? 69
2.2 O que nos diz a legislao brasileira? 76
2.3 O que nos dizem as produes acadmicas? 84
2.4 O que nos dizem as organizaes da sociedade civil? 89
2.4.1 Uma incubadora de experincias para o desenvolvimento de uma
concepo de educao integral: o Cenpec.
90
2.4.2 A "escola cidad e seu entendimento cambiante da educao
integral: o nstituto Paulo Freire.
97
2.4.3 A defesa de uma escola sem a sala de aula: a Associao cidade
escola aprendiz.
104
6 O *ro"r!)! M!$ Edu-!+,o # o $#u An'#r#$$#B -on'r/ro 9
un&#r$!%C!+,o do dr#'o 9 #du-!+,o2
112
3.1 A perspectiva "desinteressada de Antonio Gramsci: consideraes
sobre a educao escolar.
114
3.2 O Programa Mais Educao e seu "interesse. 124
3.2.1 As origens tericas do programa: articulaes entre os setores
pblico e privado.
126
3.2.1.1 inquietaes e tenses conceituais sobre a experincia do "Bairro-
escola em Nova guau.
128
3.2.1.2 A experincia da Escola ntegrada de Belo Horizonte: a busca por
uma cidade educadora.
134
3.2.1.3 A experincia de Apucarana: uma proposta universalista para a
educao integral?
140
3.3 A "trilogia do programa Mais Educao: uma anlise sobre a
"especializao da escola pblica.
150
3.3.1 O "interesse contido na intersetorialidade. 154
3.3.2 O interesse contido na educao integral. 161
3.3.3 O interesse contido no comunitarismo. 167
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#du-!+,o d# M!r-/ 0RJ1; o Ad%#)! #du-!-on!% :r!$%#roB #)
*ro-#$$o2
175
4.1 A Atmosfera da cidade. 176
4.2 A implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric
(RJ): algumas evidncias do "dilema.
183
4.3 Escola 1. 201
4.3.1 A descrio da escola 1. 202
4.3.2 A relao entre a escola e a comunidade. 203
4.3.3 A implementao do programa Mais Educao. 205
4.4 Escola 2. 213
4.4.1 A descrio da escola 2. 214
4.4.2 A relao entre a escola e a comunidade. 216
4.4.3 A implementao do programa Mais Educao. 218
4.5 Escola 3. 222
4.5.1 A descrio da escola 3. 224
4.5.2 A relao entre a escola e a comunidade. 225
4.5.3 A implementao do programa Mais Educao. 227
4.6 Escola 4. 231
4.6.1 A descrio da escola 4. 232
4.6.2 A relao entre a escola e a comunidade. 233
4.6.3 A implementao do programa Mais Educao. 236
4.7 Escola 5. 240
4.7.1 A descrio da escola 5 241
4.7.2 A relao entre a escola e a comunidade. 242
4.7.3 A implementao do programa Mais Educao. 244
E Con$d#r!+@#$ <n!$ 249
R#<#r#n-!$ 259
An#Fo AAB
An#Fo ABB
270
274
10
Introduo
Nas ltimas duas dcadas, a pretendida "universalizao do ensino
fundamental evidenciou os problemas existentes no interior da escola pblica.
Analisando os nmeros do Educacenso (2011) vemos o que vem ocorrendo: o
nmero de alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental realmente
aproxima-se dos 100%, dentro da faixa etria obrigatria (6 14 anos). No entanto,
o percentual de concluintes deste segmento de ensino ainda discreto nesse censo.
sso evidencia dois outros indicadores importantes: a repetncia e a evaso escolar,
levando a que parte considervel de crianas e jovens no conclua este nvel de
ensino da educao bsica.
Essa constatao nos permite considerar que a chamada "universalizao
um processo inacabado, mas que, visto por outro lado, pode nos ajudar a
compreender as modificaes ocorridas nos mecanismos de excluso social por
meio da escola, j que se antes o desafio estava no acesso a esse segmento de
ensino, agora podemos apontar a sua concluso como a tarefa premente.
A dita "universalizao do ensino fundamental, oportunizou o acesso
educao escolar de uma parcela significativa da populao, antes fora desse
espao educacional. sso inquestionvel e positivo. Mas, por outro lado, tambm
evidenciou os problemas de ordem estrutural e pedaggica da escola pblica, que
interferem diretamente na qualidade da educao, principalmente das classes
sociais desfavorecidas
1
.
A escola pblica brasileira, instituio elitista em sua origem, ao se
democratizar, no possua os meios necessrios para que a incorporao daquelas
classes pudesse ocorrer com a qualidade necessria e sem que uma diversidade de
problemas emergisse: a precarizao do trabalho e os baixos salrios dos
profissionais da educao; a degradao da estrutura fsica das escolas; o
excessivo nmero de alunos, principalmente nos grandes centros; a distoro idade
1
Por uma questo metodolgica, j que o objetivo desta tese no debater a categoria pobreza ou o
que faz um grupo social ser considerado como desfavorecido, entendemos: "A noo de pobreza
fundamentalmente uma categoria descritiva que pode indicar as condies de existncia de certos
grupos sociais definidos como "pobres", porm esta noo apresenta limites: ela no explicativa das
causas da pobreza, dos laos estruturais que unem ricos e pobres de uma dada sociedade e nem da
maneira como esses grupos, "pobres, estruturam um conjunto de prticas que lhes permitem se
reproduzir socialmente, em tais condies (Gutirrez, 2003 p. 14 traduo nossa)
11
srie e o baixo rendimento escolar; dificuldades de transporte escolar; o
desinteresse pela escola, entre outros.
Aqui, analisaremos um programa do governo federal que procura compensar
o baixo rendimento escolar de alguns alunos e com isso melhorar a qualidade do
ensino, atravs do aumento do tempo de permanncia e do incremento de outros
tipos de atividades educacionais: o programa Mais Educao.
Formulado e implementado nos anos de governo do Partido dos
Trabalhadores (PT) Luiz ncio "Lula da Silva (2003-10) e posteriormente Dilma
Roussef (2011-14) o programa Mais Educao oferece s escolas pblicas
localizadas em reas de vulnerabilidade social, com baixo rendimento escolar,
segundo o ndice de desenvolvimento da educao bsica (deb), recursos
financeiros extras para a realizao de oficinas de reforo escolar, combinadas com
outros tipos de oficinas (esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade, horta
escolar, etc.), a serem desenvolvidas por "oficineiros, em sistema de trabalho
voluntrio. As atividades ocorrem no turno contrrio ao regular e no
necessariamente nos espaos da escola, mas tambm nos existentes fora dela
(grejas, clubes, praas, campos de futebol, quadras poliesportivas, entre outros).
Esse programa utiliza o termo "educao integral para denominar sua ao
junto s escolas que, basicamente, procura ampliar a jornada escolar e as funes
da escola pblica. O programa no atinge a totalidade dos alunos das escolas
contempladas com os recursos, mas somente uma parte deles. O programa
considerado pelo MEC como uma poltica indutora
2
para que municpios e estados
da federao desenvolvam suas prprias aes favor da educao integral.
Outra caracterstica importante do programa est no modo pelo qual foi
inserido no mbito da agenda das polticas educacionais, mais especificamente nas
aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (2007). Sua fundamentao
terica, bem como alguns projetos especficos de ao em sistemas educacionais
foram desenvolvidos por organizaes da sociedade civil, que se caracterizam por
estarem ligadas, com frequncia, importantes grupos empresariais brasileiros com
2
Tanto o Ministrio da Educao, atravs de seus documentos, quanto os formuladores do programa
Mais Educao, por meio de publicaes acadmicas afirmam que esta ao no se configura como
uma poltica pblica devido as suas caractersticas normativas - e sim como um mecanismo indutor
para que os municpios e os estados da federao desenvolvam suas prprias aes ligadas
educao integral (Brasil, 2010; Moll, 2012).
12
forte influncia no campo da educao, dentre eles: o Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), o nstituto Paulo
Freire (PF) e a Associao Cidade Escola Aprendiz, cujas atuaes analisaremos
neste estudo.
Neste trabalho, portanto, vamos analisar a implementao do programa Mais
Educao, entendendo-o como um programa do Ministrio da Educao, executado
por governos das esferas estaduais e municipais, mas formulado atravs de acordos
com organismos da sociedade civil vinculados a grupos empresariais. Este
programa parte da poltica educacional do governo Lula (PT) e posteriormente do
Governo Dilma Roussef (PT) tratando especificamente da ampliao da jornada
escolar na educao bsica. Do ponto de vista emprico, nosso foco estar voltado
para a implementao do programa no municpio de Maric no estado do Rio de
Janeiro.
A escolha da temtica desta tese a educao integral em tempo integral nas
escolas pblicas bem como do objeto o programa Mais Educao no municpio
de Maric (RJ) esta diretamente relacionada ao caminho profissional que
percorremos, tendo em vista que atuvamos como professor naquele municpio e,
no mesmo perodo, em um grupo de pesquisa
3
no qual essa temtica o elemento
central de interesse.
A partir dessas experincias, formulamos o seguinte problema: que relao
existe entre os caminhos e dificuldades observados na implementao do programa
Mais Educao no municpio de Maric (RJ) e a concepo de educao integral e
de escola de horrio integral desse programa, cuja formulao teve forte
participao de setores privados, inclusive de natureza empresarial?

Obeti!os da pes"uisa
O objetivo geral desta pesquisa a anlise do programa Mais Educao a
partir de sua formulao terica e da sua implementao no municpio de Maric
(RJ), nas cinco primeiras escolas da rede municipal de ensino que receberam os
3
O Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao ntegral (NEEPH) est sediado na
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNRO) e caracteriza-se por sua atuao
interinstitucional. Alm da UNRO a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) o compem.
13
recursos desse programa. Neste estudo entendemos a #ormulao te$rica como a
fase onde os interesses especficos de certos grupos envolvidos nas discusses
sobre o Mais educao prevaleceram sobre os de outros; e a implementao como
a fase em que as formulaes so colocadas em prtica, sabendo que isso pode ser
visto como um processo e que, com frequncia, h, a partir da prtica, a modificao
das prprias formulaes (Melo & Silva, 2000).
Esse objetivo acompanha uma demanda presente nos estudos recentes da
sociologia da educao: a investigao emprica de sistemas de ensino locais, tendo
como fio condutor a implementao de polticas pblicas educacionais (van Zanten,
2004).
De modo especfico, analisaremos: a relao entre o governo federal, atravs
do Ministrio da Educao, os sistemas municipais de ensino e as organizaes da
sociedade civil que estiveram envolvidas na elaborao da proposta do Mais
Educao. So elas o Cenpec, o PF e a Associao Cidade Escola Aprendiz.
Analisaremos ainda a atuao dos profissionais de educao e outros agentes
envolvidos na implementao do programa, bem como os problemas especficos
das escolas pblicas estudadas no j referido municpio.
%uest&es de Estudo
O problema desta pesquisa ser abordado a partir das seguintes questes: i)
Quais as particularidades na ampliao do acesso escola pblica brasileira
(democratizao) e qual o comportamento das organizaes da sociedade civil
nesse processo; ii) Como se organizam as discusses e quais as concepes
existentes no mbito da educao integral em tempo integral no Brasil; iii) Qual a
concepo de democratizao e de educao assumida pelo programa Mais
Educao; iv) Quais as particularidades das escolas estudadas no municpio de
Maric (RJ) e como elas se relacionam com a concepo do programa Mais
Educao.
%uadro 'e$rico

14
Na atualidade, a necessria reflexo sobre aquilo que Gramsci (2007)
denomina de Estado integral, ou nos termos de Buci-Gluksmann (1990) Estado
ampliado, combina-se com a necessidade de reflexes mais consistentes sobre a
elaborao de aes para o campo da educao escolar pblica realizada por
grupos empresariais, atravs de seus respectivos intelectuais e aparelhos privados
de hegemonia. Essas aes se localizam na sociedade civil, mas atuam diretamente
no plano da sociedade poltica, visto, esse processo, conforme a conceituao de
Gramsci (2007), da seguinte maneira: "Estado = sociedade poltica + sociedade civil,
isto hegemonia couraada de coero (CC. Vol. 3, p. 244).
Essas aes, no caso brasileiro, possuem como objetivo principal a
constituio de modelos em geral, experincias educacionais tidas como bem-
sucedidas, realizadas junto aos setores pauperizados da populao, de baixo custo,
que tenham aplicabilidade em outras realidades e que, consequentemente, possam
ser apensados pelo Estado, como polticas pblicas para o campo da educao.
Essa forma de se conceber polticas para a escola pblica, oriunda do setor
privado de natureza empresarial, pode ser vista como expresso dos particularismos
existentes no Estado brasileiro, operados por parte das fraes de classe que
integram a burguesia nacional. Essa burguesia, em detrimento de uma perspectiva
de universalizao da escola pblica, formula polticas que procuram especializ-la
no atendimento dos setores desfavorecidos da populao e isso ocorre pelo seu
interesse econmico e pedaggico.
Nos termos de Gramsci (2006, CC. Vol. 2), essa "especializao constitui
aquilo que ele denomina de "escola interessada, que possui um pblico especfico e
uma finalidade especfica, em oposio sua defesa da "escola unitria,
"desinteressada, que possui em seu horizonte a coletividade. Trata-se de uma
perspectiva universal, ao contrrio da outra.
Esse movimento que atende aos interesses de algumas fraes de classe
somente refora aquilo que Fernandes (1976) denominou como o "dilema
educacional brasileiro: um crculo vicioso que se constitui a partir da fragilidade
estrutural e pedaggica da escola pblica, combinada com as dificuldades materiais
e culturais de escolarizao das classes sociais desfavorecidas que frequentam
essa escola. sso, faz com que o sistema educacional brasileiro possua interferncia,
15
"como um fator de demora cultural(id.), no desenvolvimento e aprofundamento da
democracia brasileira, j que reconhecida a importncia da escolarizao para o
desenvolvimento de um sistema democrtico
4
.
Analisaremos toda esta problemtica no mbito do programa Mais Educao
e em sua implementao no municpio de Maric (RJ), j que partimos da hiptese
de que este programa materializa tal constatao.
Nesse sentido faremos uso das seguintes categorias oriundas da tradio
marxista: a partir de Antonio Gramsci, Estado ampliado( intelectuais( aparel)os
pri!ados de )egemonia e )egemonia; e a partir de Florestan Fernandes, o referido
*dilema+ pelo qual passa a escola pblica brasileira, principalmente suas di#iculdades
estruturais e pedag$gicas no cumprimento de suas #un&es,
Metodologia da pes"uisa
Tanto a produo de Marx, como a preocupao terica do marxismo fundam-
se na percepo crtica da sociedade, no modo pelo qual se organizam os diferentes
nveis do modo de produo capitalista. Essa a prerrogativa de importantes obras
do autor e de tantas outras obras produzidas por outros autores da tradio
marxista. A crtica se posiciona quando procura questionar o que aparente;
questionar a natureza das coisas e no somente descrev-las, por meio de suas leis
gerais de funcionamento. Ser crtico, portanto, em um trabalho de pesquisa, significa
ir alm das respostas superficialmente disponveis.
Segundo Otvio anni (2011), existem dois nveis que merecem ser discutidos:
o primeiro, a crtica s explicaes prevalecentes e o segundo, a reflexo crtica
sobre o objeto em questo. Segundo esse autor, o objeto no deve ser analisado
como algo finalizado em si mesmo, tendo em vista que ele eivado de ideologias
4
Apesar de utilizarmos o texto sobre o "dilema educacional brasileiro a partir da obra "Ensaios de
sociologia geral e aplicada (1976), essa construo sociolgica de Florestan Fernandes anterior
sua percepo sobre o problema da dependncia no mbito do capitalismo brasileiro que est
presente na obra "A revoluo burguesa no Brasil (1975). Num primeiro momento este autor
identifica o referido "dilema como um fator que interfere diretamente no curso da universalizao da
educao, no entanto num segundo momento, ao introduzir a categoria classe social em suas
anlises percebe que o fator preponderante para a no universalizao desse direito est nas
relaes de dependncia estabelecidas pela burguesia nacional que operam tanto a manuteno da
hegemonia dessa classe e de suas fraes internamente nossa sociedade, como tambm
viabilizam que a dominao externa de base imperialista seja operada pela burguesia de outros
pases.
16
(viso de mundo) e consequentemente de intenes, por isso uma reflexo
articulada em dois nveis.
Em matria de polticas pblicas educacionais, tal entendimento metodolgico
nos pareceu mais ainda pertinente para a anlise, no caso deste trabalho, do
programa Mais Educao. Primeiramente, por refletirmos sobre as explicaes que
prevalecem, sobre os argumentos comumente utilizados, como a necessidade da
educao integral como alternativa de qualidade para o ensino fundamental nas
escolas pblica. Em segundo lugar, por refletirmos sobre o citado programa em sua
realizao objetiva e suas concepes anunciadas.
Para isso, organizamos o trabalho de campo da pesquisa em dois momentos.
O primeiro deles consistiu na aproximao com o poder executivo do municpio de
Maric (RJ) nas figuras do assessor do secretrio municipal de educao e das
coordenadoras do programa Mais Educao e

na imerso no cotidiano da cidade e
das cinco primeiras escolas contempladas com o programa, localizadas em
comunidades consideradas como socialmente vulnerveis.
O segundo momento estabeleceu a interlocuo, isto , entrevistas, visitas e
levantamento de referncias, com as j citadas organizaes da sociedade civil
(Cenpec, PF e Cidade Escola Aprendiz), que contriburam com a formulao e
implementao do programa Mais Educao.
Nestes dois momentos organizamos o trabalho de campo a partir de
observaes realizadas em um caderno de campo e de questionrios semi-
estruturados (anexo ) aplicados aos gestores da educao no municpio de Maric
(RJ), diretores, professores e "oficineiros das cinco escolas estudadas, bem como
aos responsveis em duas das organizaes da sociedade civil acima citadas
5
(Anexo ).
Aps a coleta desse material, organizamos as informaes de modo que
consegussemos extrair os elementos necessrios para as anlises.
Ainda relativamente ao trabalho de campo podemos distinguir dois aspectos.
O primeiro confere um sentido antropolgico pesquisa. Na assertiva "Quando o
campo a cidade
6
identificamos possibilidades de entendimentos mais apurados
5
Por ausncia de resposta s tentativas de contato, no realizamos entrevistas com os responsveis
pelo CENPEC.
6
Segundo Magnani e Torres (1996): "Mas o que importa ao olhar antropolgico no apenas o
reconhecimento e registro da diversidade cultural, nesse e em outros domnios das prticas culturais,
17
relativos ao espao urbano, notadamente sobre a diversidade de dimenses que
compem o cotidiano de uma cidade.
Levando isso em considerao, procuramos compreender essas dimenses
dentro das condies de realizao desta pesquisa: residimos no municpio durante
todo o trabalho de campo, observando e vivenciando situaes tpicas daquela
realidade, como a precariedade do transporte pblico, das estradas e ruas, as
prticas da poltica local, o canteiro de obras no qual o municpio se transformara um
ano antes das eleies municipais de 2012, as dificuldades apresentadas pelas
escolas, os equipamentos urbanos disponveis no municpio para uso pblico,
momentos de lazer, entre outros. Esse movimento no s organizou ideias como
tambm nos ajudou a compreender algumas dimenses importantes contidas nas
categorias tericas que selecionamos.
O segundo aspecto consiste no privilgio de nossa posio "prxima tanto do
municpio de Maric (RJ), quanto das instituies estudadas e do prprio processo
de elaborao do programa Mais Educao que se deu a partir da condio de
professor da rede de ensino local e de estudante de ps-graduao, integrante de
um ncleo de pesquisa que participou das discusses prvias e acompanhou a
elaborao do programa Mais Educao, no mbito do MEC. Ainda assim estivemos
atentos ao fato de que, muitas vezes, a proximidade desempenha um papel que
dificulta a observao e anlise do pesquisador; esse exerccio requer um esforo
de objetividade que fez parte de nossos desafios, orientados especialmente pelo
pensamento anteriormente citado de Otvio anni.
O desen!ol!imento do trabal)o
Para dar prosseguimento s reflexes anunciadas nesta introduo, no
primeiro captulo, apresentaremos a discusso terica sobre as categorias que
elencamos para anlise do tema e de nosso objeto de estudo de acordo com a
realidade brasileira. Essas categorias iro nos ajudar a formular a ideia de que o
mas tambm a busca do significado de tais comportamentos: so experincias humanas de
sociabilidade, de trabalho, de entretenimento, de religiosidade que s aparecem como exticas,
estranhas ou at mesmo perigosas quando seu significado desconhecido. O processo de
acercamento e descoberta desse significado pode ser trabalhoso, mas o resultado enriquecedor:
permite conhecer e participar de uma experincia nova, compartilhando-a com aqueles que vivem
como se fosse 'natural', posto que se trata de sua cultura (p. 18).
18
programa Mais Educao, principalmente devido sua idealizao a partir dos
interesses da esfera privada, especializa e com isso acaba interferindo no processo
de universalizao da escola pblica brasileira.
No segundo captulo, num balano das discusses atuais sobre a educao
integral em tempo integral, apresentaremos aquilo que nos dizem as experincias de
ampliao da jornada escolar de maior destaque na histria brasileira, a legislao
atual, as principais referncias tericas, por meio da literatura existente, da atuao
das universidades e das organizaes da sociedade civil.
No terceiro captulo, discutiremos o programa Mais Educao, analisando de
forma detida seus principais aspectos. luminaremos essa discusso com aquilo que
Gramsci (2007) considera ser uma perspectiva "interessada, isto , que especializa
a escola pblica e uma perspectiva "desinteressada, universalista que leva escola
unitria. Assim sendo, num primeiro momento analisaremos os vnculos do
programa em foco com a esfera privada demonstrando, atravs das experincias
municipais consideradas pelo prprio programa como modelares, que a participao
ativa das organizaes da sociedade civil determinou a concepo de educao
integral difundida a partir dele. Ainda no captulo analisaremos os "interesses
contidos no programa Mais Educao, atravs de suas trs publicaes oficiais:
"Gesto intersetorial no territrio (2009a), "Educao integral (2009b), "Rede de
saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao
integral (2009c)
No quarto captulo, analisaremos como se processa o "dilema educacional,
nos termos de Florestan Fernandes, nas escolas de Maric (RJ), observando para
isso: i) a fragilidade da escola pblica, tanto em sua estrutura fsica, quanto
pedaggica; ii) as dificuldades materiais e culturais em relao escolarizao da
populao que frequenta as unidades escolares observadas iii) os problemas
decorrentes da implementao do programa Mais Educao na gesto das escolas.
Por fim, nas concluses deste estudo, apresentaremos as snteses e
formulaes que nos foi possvel construir, bem como apontaremos novas
inquietaes a partir das reflexes que realizamos sobre o programa Mais Educao
e a educao pblica em geral.
19
-aptulo I . teoria do Estado ampliado e o dilema educacional brasileiro/
particularidades na ampliao da o#erta da escola pblica no 0rasil
*. re!oluo pro!ocada pela classe burguesa na concepo do direito e( portanto( na
#uno do Estado consiste especialmente na !ontade de con#ormismo (logo( eticidade do
direito e do Estado), .s classes dominantes precedentes eram essencialmente
conser!adoras( no sentido de "ue no tendiam a assimilar organicamente as outras classes(
ou sea( ampliar *t1cnica+ e ideologicamente sua es#era de classe/ a concepo de casta
#ec)ada, . classe burguesa p&e2se a si mesma como um organismo em contnuo
mo!imento( capa3 de absor!er toda a sociedade( assimilando2a a seu n!el cultural e
econ4mico5 toda a #uno do Estado 1 trans#ormada/ o Estado torna2se educador( etc, 6e
"ue modo se !eri#ica uma paralisao e se !olta 7 concepo do Estado como pura #ora(
etc, . classe burguesa est *saturada+/ no s$ no se di#unde( mas se desagrega5 no s$
no assimila no!os elementos( mas desassimila uma parte de si mesma (ou( pelo menos( as
desassimila&es so muitssimo mais numerosas do "ue as assimila&es), 8ma classe "ue
se pon)a a si mesma como pass!el de assimilar toda a sociedade e( ao mesmo tempo(
sea realmente capa3 de e9primir este processo le!a 7 per#eio esta concepo de Estado
e do direito( a ponto de conceber o #im do Estado e do direito( tornando inteis por terem
esgotado sua misso e sido absor!idos pela sociedade ci!il+ (:ramsci( ;<<= --, !, > p,
;=?),
A preciso de Gramsci, autor da epgrafe, em analisar o peso da sociedade
civil organizada em seus pas (a tlia do primeiro e segundo quartel do sculo XX),
fundamenta o nosso entendimento sobre o programa Mais Educao, uma vez que
analisaremos a movimentao de empresas privadas no mbito daquilo que
costumeiramente chamamos de sociedade civil organizada (ONGs, especialmente)
na formulao desse programa, principalmente, na estrutura do Estado.
Ao sinalizar o protagonismo de organizaes da sociedade civil na conduo
do Estado (visto como a expresso da vontade coletiva), este autor no s se
antecipa no mbito do desenvolvimento histrico do capitalismo, mas tambm
sugere uma transformao de comportamento (ou de postura) da classe dirigente de
seu pas, devido s suas cises e disputas, da uma outra forma de dominao
burguesa que ao mesmo tempo em que fragmentada (devido s cises) muito
mais estruturada dentro do Estado para fazer valer os seus interesses.
Alm disso, esse tipo novo de comportamento tambm baseava-se na
incorporao (por parte dessa burguesia) das classes sociais desfavorecidas que
realizavam este movimento de foma consentida, isto , por vontade prpria. O et)os
20
burgus, seus princpios e suas finalidades a servio de todos como se fosse uma
vontade universal.
Acontece que, esse et)os incompatvel com a ideia de uma democracia que
se pretenda universalista, ele compatvel sim com uma democracia parcelada,
restrita, na medida em que ela existe para beneficiar aqueles que a criaram e lhe
do sustentao.
Como dizia Marx (2010) ideia essa que tambm baseou a anlise primorosa
de Gramsci a burguesia precisa revolucionar-se para se manter em expanso,
tanto em relao dominao, quanto em relao ao mercado:
A burguesia no pode existir sem revolucionar permanentemente os
instrumentos de produo, por conseguinte as relaes de produo,
por conseguinte todas as relaes sociais. A conservao, sem
alteraes, do antigo modo de produo era, pelo contrrio, a
condio primeira de existncia de todas as anteriores classes
industriais. O permanente revolucionar da produo, o abalar
ininterrupto de todas as condies sociais, a incerteza e o movimento
eternos distinguem poca da burguesia de todas as outras. Todas
as relaes fixas e enferrujadas, com o seu cotejo de vetustas
representaes e concepes, so dissolvidas, todas as recm-
formadas antes de poderem ossificar-se. Tudo o que era dos estados
[ou ordens sociais st@ndisc)] e estvel se volatiza, tudo o que era
sagrado dessagrado, e os homens so por fim obrigados a encarar
com os olhos bem abertos a sua posio na vida e as suas relaes
recprocas.
A necessidade de um mercado em constante expanso para os seus
produtos persegue a burguesia por todo o globo terrestre. Tem que
se fixar em toda a parte, estabelecer-se em toda a parte, criar
ligaes em toda a parte (p. 64).
Mudar de forma e comportamento, mas sem perder a sua essncia que, nas
palavras de Weber (outro grande terico, mas que no era adepto da tradio
marxista) possu relao com os princpios do capitalismo enquanto sistema
(racionalidade):
Em si mesmo, aquilo que vulgarmente se designa por "instinto de
aquisio, "nsia de lucro - sede de dinheiro, e de tanto quanto
possvel no tem absolutamente nada a ver com o capitalismo.
Este instinto encontrava-se e encontra-se em toda a gente: em
criados de restaurante, em mdicos, cocheiros, artistas, meretrizes
de alto coturno, funcionrios pblicos corruptos, soldados,
salteadores, cruzados, jogadores de jogos de azar, mendigo. Pode-
21
se dizer que deparamos com um tal instinto em "all sorts and
conditions for men - em toda a parte e em todas as pocas, onde e
quando de qualquer modo houvesse (e haja) objetivamente a
possibilidade de tal. Pr de lado, de uma vez por todas, esta
simplista definio do conceito uma coisa elementar e que se
impem. Uma sede imoderada de ganho, que no conhea
quaisquer limites, no de modo nenhum o mesmo que capitalismo
e ainda menos tem a ver com o esprito do capitalismo. O
capitalismo pode ser precisamente o mesmo que re#reamento deste
instinto irracional ou, pelo menos, o esforo de o moderar por meio
da Razo. Porm, o capitalismo j se identifica com a nsia de lucro
na empresa capitalista, racional e contnua com a nsia de obter
sucessivamente lucro, ou seja, rentabilidade, O capitalismo, com
efeito, tem necessariamente que ser isto mesmo, dentro dos
parmetros de uma economia estruturada, no seu todo, em termos
capitalistas uma empresa capitalista que no tivesse como
objectivo a rentabilidade estaria condenada a desaparecer (2010 p.
667).

essa a finalidade (ampliao de capital) - associada difuso de um novo
tipo de comportamento para as classes sociais desfavorecidas em relao a escola
pblica (de que ela precisa estar envolvida nos problemas dessa escola) - presente
na ao dos grupos empresariais que financiam a ao das ONGs (seus braos no
campo da educao) e que formulam sobre a educao como se fossem portadores
de uma vontade que universal. Esperar qualquer coisa diferente disso mero
conformismo.
A bem-dizer, as organizaes da sociedade civil acabam por assumir o papel
do Estado direcionando os investimentos pblicos em educao favor de seus
interesses e com frequncia tambm financiam suas prprias aes neste campo.
Em nosso caso, uma instituio do setor financeiro, ta Unibanco Holding S.A., que
atua atravs de ONGs (principalmente o Cenpec) formulando polticas favor
daquilo que eles denominam como educao integral.
Esse o programa Mais Educao do governo federal que Antonio Gramsci
nos ajuda a compreender em seus meandros, uma vez que questionamos o seu
processo de produo (as relaes que lhe do forma) e o seu modo prtico, no
cotidiano das escolas.
Nesse sentido, a escolha desse referencial terico esta condicionada
percepo de que em nosso pas a desigualdade social no se aprofunda somente
devido a elementos que advm da livre concorrncia no mbito da sociedade civil,
22
isto , das disputas econmicas, reguladas pelo mercado. A desigualdade social
tambm se aprofunda pelo fato desse Estado interferir diretamente nessa dinmica
beneficiando os setores da sociedade civil estabelecidos em sua estrutura, por meio
de suas organizaes (ONGs, Fundaes, outros tipos de entidades filantrpicas,
etc.).
Ao contrrio do que propagado, portanto, nessa sociedade civil,
supostamente o reino da democracia liberal, que tambm so operados os
particularismos de classe. Conforme Fontes (2010):
A dominao de classe se robustece com a capacidade de dirigir e
organizar o consentimento dos subalternos, de forma a interiorizar as
relaes sociais existentes como necessrias e legitimas. O vinculo
entre sociedade civil e Estado explica como a dominao poreja em
todos os espaos sociais, educando o consenso, forjando um ser
social adequando aos interesses (e valores) hegemnicos e
formulando, inclusive, as formas estatais da coero aos renitentes
(p. 137).
?,? .pontamentos sobre a teoria do Estado ampliado/ a sociedade ci!il

Um dos pontos centrais da formulao desse autor, o papel educativo

do
Estado capitalista, principalmente o papel desempenhado pelos Estados tipicamente
ocidentais que se encontram em processo de ampliao da relao entre a sua
estrutura (sociedade poltica) e as organizaes da sociedade civil caso do Brasil,
por exemplo na busca de consensos em torno das demandas e necessidades das
classes e fraes de classes que dirigem este Estado: Segundo Gramsci:
Se todo Estado tende a criar e manter um certo tipo de civilizao e
de cidado (e, portanto de conivncia e de relaes individuais),
tende a fazer desaparecer certos costumes e atitudes e a difundir
outros, o direito ser o instrumento para esta finalidade (ao lado da
escola e de outras instituies e atividades) e deve ser elaborado
para ficar conforme a tal finalidade, ser maximamente eficaz e
produtor de resultados positivos. A concepo do direito dever ser
libertada de todo resduo de transcendncia e de absoluto,
praticamente de todo o fanatismo moralista, embora me parea que
no possa partir do ponto de vista de que o Estado no "pune (se
este termo reduzido a seu significado humano), mas apenas luta
contra a "periculosidade social. Na realidade, o Estado deve ser
23
concebido como "educador na medida em que tende precisamente a
criar um novo tipo ou nvel de civilizao (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3
p. 28).
Sempre de modo relacional, Gramsci percebe que a constituio do Estado
moderno, tipicamente ocidental e desenvolvido sob o capitalismo no se configura
por uma relao restrita do ponto de vista do Estado com a sociedade civil e sim por
uma relao, cada vez maior, de organicidade entre esses dois segmentos.
No Oriente, o Estado era tudo, a sociedade civil era primitiva e
gelatinosa; no Ocidente, havia entre o Estado e a sociedade civil uma
justa relao e, ao oscilar o Estado, podia-se imediatamente
reconhecer uma robusta estrutura da sociedade civil. O Estado era
apenas uma trincheira avanada, por trs da qual se situava uma
robusta cadeia de fortalezas e casamatas; em medida diversa de
Estado para Estado, claro, mas exatamente isso exigia um acurado
reconhecimento de carter nacional (Gramsci, 2007 CC. Vol.3 p.
262).
O ponto chave desta anlise reside na categoria sociedade civil, discutida
pelo autor dos "Cadernos do carcere a partir de formulaes caras tradio
marxista, sempre de modo complementar, acrescentando elementos que so
pertinentes ao seu momento histrico (Coutinho, 2007; Fontes, 2010). Trs foram as
interrogaes levantadas por ele sobre a sociedade civil em um contexto de
ocidentalizao: i) como se d a dominao entre as classes sociais em pases
capitalistas desenvolvidos; ii) como so empreendidas as lutas pela superao desta
dominao; iii) e como se estabelece uma base tica nas formas de organizao
social dirigidas pelo Estado (Fontes, 2010).
Gramsci procura responder a primeira de suas questes atravs do
entendimento de que a categoria sociedade civil inseparvel da totalidade, isto ,
inseparvel das lutas sociais, das relaes sociais de produo e do modo de
produo onde o Estado atua e exerce sua influncia.
Esse entendimento formulado por Gramsci, diferente da interpretao
liberal de sua obra, realizada por seu compatriota Norberto Bobbio (1982; 1998) e
muito difundida, que procura forar uma leitura do Estado onde a presena
24
econmica da sociedade civil e, portanto, do mercado, vista de modo
desarticulado:

(.) ao contrrio de Marx, para quem a Sociedade civil compreende a
esfera de relaes econmicas e, portanto, pertence estrutura,
Gramsci entende por Sociedade civil apenas um momento da
superestrutura, particularmente o momento da hegemonia, que se
distingue do momento do puro domnio como momento da direo
espiritual e cultural que acompanha e integra de fato nas classes
efetivamente dominantes, e que deve acompanhar e integrar nas
classes que tendem ao domnio, o momento da pura fora (Bobbio et
all, 1998 p. 1210).
Na contramo desta afirmao, possvel dizer que a anlise de Gramsci se
fundamenta no que material. Ao relacionar o Estado e a sociedade civil, como
partes que se complementam, este autor procura interpretar o fundamento da
economia no mbito do Estado, ou como as classes e fraes de classe organizadas
na sociedade civil se fazem presentes economicamente no Estado:
Na Doutrina do Estado sociedade regulada, de uma fase que o
Estado ser igual a governo, e Estado identificar com sociedade
civil, dever-se- passar de uma fase de Estado guarda-noturno, isto
, de uma organizao coercitiva que proteger o desenvolvimento
dos elementos de sociedade regulada em contnuo incremento e
que, portanto, reduzir gradualmente suas intervenes autoritrias e
coativas. E isso no pode fazer pensar um novo 'liberalismo', embora
esteja por se dar o incio de uma era de liberdade orgnica (Gramsci,
2007 CC. Vol. 3 p. 245).
Antonio Gramsci procura compreender essa movimentao poltica a partir
das "tramas privadas existentes na estrutura do Estado. Sua continuidade em
relao tradio marxista est na percepo da existncia de uma "vertebrao da
sociedade civil (Fontes, 2010 p. 133): aparelhos privados de hegemonia produtores
de consensos "ativos e "passivos (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 333), isto , "(...)
instncias associativas que, formalmente distintas da organizao das empresas e
das instituies estatais, apresentam-se como associatividade voluntria sob
inmeros formatos (Fontes, 2010 p. 133).
Cristinne Buci-Glucksmann (1990) aprofunda essa constatao:
25
A hegemonia, a constituio de um aparelho de hegemonia no se
reduzem exclusivamente ao momento superestrutural, garantindo a
'reproduo' de relaes de produo. Assim como toda correlao
de foras parte da infra-estrutura e de suas contradies materiais,
do mesmo modo, o aparelho de hegemonia est associado a um
duplo funcionamento da sociedade civil. Essas famosas 'iniciativas
privadas' das quais frequentemente Gramsci fala para caracterizar a
sociedade civil, e entre as quais o fordismo no seno um dos
exemplos mais lmpidos (.) poderiam definir-se como iniciativas
industriais monopolistas por um lado, e culturais-ideolgicas de outro.
Nesse sentido, o aparelho de hegemonia revela-se constitutivo das
relaes de produo como 'relaes sociais-ideolgicas', conforme
a distino de Lnin. deologias prticas, modos de vida, de sentir se
enrazam na base: a relao civilit / produo um ponto forte de
toda a problemtica gramsciniana do capitalismo, mas tambm do
socialismo (p. 124).
Observando a ao dessas estruturas ao longo da histria, notadamente o
papel desempenhado pela igreja catlica, pela maonaria e Rotary Club, Lyons Club,
Associao Crist de Moos, revistas, jornais associaes polticas e culturais
(Gramsci, 2007 CC. Vol. 3) na organizao da vontade coletiva, Antonio Gramsci
salienta o papel de "prepostos (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 21) desempenhado
pelos supostos intelectuais dessas associaes na organizao e produo da
dominao de classes, dessa maneira, do mesmo modo que o Estado se
demonstrava mais denso, mais complexo em sua ao, tambm demonstrava maior
porosidade.
A compreenso desse processo ocorre a partir da identificao da
socializao da poltica, por meio de instituies privadas que se constituem por
adeso voluntria, portanto, de maneira ideolgica, organizadoras de consensos
vontades coletivas que possuem na capacidade de difuso e de penetrao de
seus "intelectuais
7
o seu modus operandi,
7
De acordo com Martins e Neves (2010): "Gramsci lucidamente compreendeu que a relao entre os
intelectuais e o mundo da produo no se d de forma imediata. Ela " 'mediatizada', em diversos
graus, por todo o tecido social, pelo conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais so
precisamente os 'funcionrios' (Gramsci, 2000a, p. 20). Nessa perspectiva, os intelectuais so
majoritariamente os funcionrios subalternos da classe dominante nos dois planos superestruturais:
aparelhagem estatal e sociedade civil. Para ele os intelectuais orgnicos do proletariado, em geral
menos numerosos e mais desorganizados, tambm se constituem em funcionrios especializados
das classes dominadas na construo e execuo da pedagogia da contra-hegemonia. Nessa
perspectiva, pode-se afirmar que os intelectuais so os agentes da consolidao de uma concepo
de mundo e de uma vontade coletiva de um "bloco histrico (Coutinho, 1988). (p. 28).
26
Duas so as formas dessa operao: a primeira delas, a formao do
"consenso espontneo (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 21) dado pela legitimidade da
frao dominante junto sociedade em geral, notadamente pelo seu desempenho
no mundo da produo; a segunda delas, o uso do "aparelho estatal de coero
(Idem) viabilizado diante da indisciplina de grupos sociais, ativa ou passivamente,
em relao espontaneidade do consenso.
A relao entre os "intelectuais e o mundo das relaes sociais de produo
no ocorre de modo direto, mas sim mediatizado no nvel de organizaes privadas
no mbito da sociedade civil ou propriamente no mbito da sociedade poltica ou
Estado, "planos que correspondem, respectivamente, funo de 'hegemonia', que
o grupo dominante exerce em toda a sociedade e quela de 'domnio direto' ou de
comando, que se expressa no Estado e no governo jurdico (Idem).
Por outro lado, isso no quer dizer que essa "vontade coletiva, espontnea
ou imposta, seja construda sem questionamentos ou discordncias, aqui se inicia a
resposta da segunda questo levantada por Gramsci: a sociedade civil a
expresso objetiva da correlao de foras
8
existente, portanto, um espao
privilegiado de disputas de classe. Do mesmo modo como as classes e suas fraes
dirigentes operam suas formas de dominao no mbito da sociedade civil,
tambm nesta mesma arena que Gramsci, fazendo uso de uma metfora militar,
afirma que, a "guerra de posio, possibilita avanos e conquistas de espaos na
sociedade civil como forma de obteno do consenso ativo dos trabalhadores, a
partir da atuao dos aparelhos privados de hegemonia tpicos das classes
trabalhadoras, sendo o partido poltico, sua principal expresso.
(...) nas guerras entre os Estados mais avanados do ponto de vista
civil e industrial, a guerra manobrada deve ser considerada reduzida
mais a funes tticas do que estratgicas, deve ser considerada na
mesma posio que antes estava a guerra de assdio em relao
8
mportante fundamentao presente nos "Cadernos do carcere e que expressa que a categoria
hegemonia deve ser percebida de acordo com o seu desenvolvimento relacional ao Estado, portanto
estrutura e superestrutura como elementos relacionais: "(.) Gramsci distingue trs momentos em
uma correlao de foras: o momento econmico ligado infra-estrutura, o momento poltico que
'permite avaliar o grau de homogeneidade, de autoconscincia e de organizao atingido pelos
diferentes grupos sociais', e o momento poltico-militar, ou momento estratgico. Tal distino visa
preservar a anlise marxista da dialtica histrica de dois desvios, frequentemente simtricos: o
desvio idealista que superestima o momento ideolgico na constituio de classe, e o desvio
economicista, materialista mecnico, que subestima a ao especfica do campo superestrutural.
(Buci-Glucksmann, 1990 p. 104)
27
guerra manobrada. A mesma transposio deve ocorrer na arte e na
cincia poltica, pelo menos no que se refere aos Estados mais
avanados, onde a 'sociedade civil' tornou-se uma estrutura muito
complexa e resistente s 'irrupes' catastrficas do elemento
econmico imediato (crises, depresses etc.); as superestruturas da
sociedade civil so como o sistema das trincheiras da guerra
moderna (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 72).
Ao acrescentar a categoria hegemonia, notadamente o desenvolvimento
desta categoria, na concepo de Estado, Gramsci amplia o modo com o qual a
relao entre estrutura e superestrutura concebida. Diferentemente do que chama
de economicismo, Gramsci (2002) afirma que:
Uma classe se forma com base em sua funo no mundo produtivo:
o desenvolvimento e a luta pelo poder e pela conservao do poder
criam as superestruturas, que determinam a formao de uma
especial estrutura material para sua difuso, etc. (CC. Vol. 6 p. 359)

Nesse sentido, podemos interpretar a categoria sociedade civil em Gramsci,
tambm como fundamento de negao do consenso, portanto, como dissemos
acima, espao privilegiado de lutas sociais e no s expresso de "verdades
coletivas que procuram negar as condies materiais de sua produo, sobretudo
quando fazem uso das estruturas estatais para difuso destas "verdades. "Na luta
de classes, 'para que o pensamento seja uma fora (e s assim poder criar para si
uma tradio), deve criar uma organizao (.) essa organizao deve nascer na
sociedade civil (Gramsci, CC. v. 4 p.188 apud Fontes, 2010 p. 135).
presumvel que este pensamento oriundo de uma s fora, ou de uma
"verdade coletiva, encontre amparo e sntese nas aes do Estado, logo possvel
afirmarmos que no raciocnio de Gramsci no existe oposio entre Estado e
Sociedade Civil, mas sim organicidade, exposta pelas lutas inter e entre classes
sociais, como resultado das expanses econmicas inerentes ao capitalismo
moderno (imperialismo e sufrgio universal).
Na ampliao do Estado, utilizando o termo difundido por Cristhine Buci-
Glucksmann (1990), o convencimento dirigido por dois caminhos: o dos aparelhos
privados de hegemonia em direo s instncias estatais e, inversamente, do
Estado e suas estruturas na sociedade poltica, em direo ao fortalecimento dos
28
aparelhos privados de hegemonia na sociedade civil. O isolamento destas
categorias funciona como uma ideologia rasteira (falseamento), ambas encontram-
se intimamente relacionadas nas sociedades modernas e avanadas do capitalismo.
Logo, possvel afirmarmos que na sociedade civil assentam-se tanto as lutas
intestinas, quanto as lutas entre classes sociais e isso no um dado insignificante,
pelo contrrio, tendo em vista que nesta dimenso que se opera a disputa pela
hegemonia.
Assim se configura a resposta para ltima questo de Gramsci em relao
sociedade civil no processo de ampliao do Estado: a organizao de uma base
tica que d sustentao para a classe ou frao de classe dirigente. Gramsci (2001
CC. Vol. 1) afirma que toda relao de hegemonia uma relao pedaggica que se
estabelece a partir do consenso realizado junto ao grosso da populao, sendo que,
este consenso, sempre provisrio, demanda estratgias permanentes de conquista e
de sua manuteno.
Defende o uso do termo "pedaggico, no como algo tpico das relaes
escolares, mas o amplia a todas as relaes entre e interclasses sociais, tendo em
vista que:
(.) esta relao existe em toda a sociedade no seu conjunto e em
todo indivduo com relao aos outros indivduos, entre as camadas
intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre
elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguarda e
corpos de exrcito (Idem, p. 399).
Diante desta percepo, reafirmando o carter de classe do Estado, Gramsci
demonstra como a classe ou a frao de classe dirigente organiza a sua atuao
atravs da estrutura estatal em seu projeto de poder. sso significa que esse Estado
"dirigido necessita de dilogo com as outras classes ou fraes de classes que
disputam a sua hegemonia, seja atendendo seletivamente algumas de suas
demandas, ou atuando na represso daqueles que no consentem a direo estatal
que hegemnica:
(...) certamente concebido como organismo prprio de um grupo,
destinado a criar as condies favorveis expanso mxima de
grupo, mas este desenvolvimento e esta expanso so concebidos e
apresentados como a fora motriz de uma expanso universal, de
29
um desenvolvimento de todas as energias 'nacionais', isto , o grupo
dominante coordenado concretamente com os interesses gerais
dos grupos subordinados e a vida estatal concebida como uma
contnua formao e superao de equilbrio instvel (no mbito da
lei) entre os interesses do grupo fundamental e dos grupos
subordinados, equilbrio em que os interesses do grupo dominante
prevalecem, mas at um determinado ponto, ou seja, no at o
estreito interesse econmico-corporativo (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3
p.41).
Esse modo de operao do Estado, sob as relaes de produo capitalistas,
est diretamente relacionada com o grau de interao entre as classes sociais, e
mesmo internamente s fraes de classe que dirigem o Estado. Sendo assim,
Gramsci (2007) afirma que:
(...) o fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que sejam
levados em conta os interesses e as tendncias dos grupos sobre os
quais a hegemonia ser exercida, que se forme um certo equilbrio
de compromisso, isto , que o grupo dirigente faa sacrifcios de
ordem econmico-corporativo; mas tambm evidente que tais
sacrifcios e tal compromisso no podem envolver o essencial, dado
que, se a hegemonia tico-poltica, no pode deixar de ser tambm
econmica, no pode deixar de ter seu fundamento na funo
decisiva que o grupo dirigente exerce no ncleo decisivo da atividade
econmica (CC. Vol. 3 p. 48).
Desse modo, todo o Estado cria, difundi e mantm formas especficas de
sociabilidade conforme o projeto especfico societrio que sua direo demanda,
assumindo, com isso, uma funo claramente pedaggica.
Decerto que este no um processo casual, mas intencional, possvel
afirmar que a educao do consenso, pedagogicamente organizada e viabilizada em
diversos nveis dada a socializao poltica dos aparelhos privados de hegemonia,
extensiva s reivindicaes decorrentes das classes subalternas, em um processo
"peculiar de democratizao havendo uma relao direta entre a incorporao
poltica e os nveis de subalternizao.
A democratizao alcanada pelas lutas populares ocorreu,
entretanto, no contexto de uma dada dominao de classes que,
30
mantida reconstitui em novos patamares e com novas
complexidades, as formas hegemnicas de dominao. Como
lembra Poulantzas, a ascenso de setores populares e de suas
organizaes a determinados postos de poder decerto implica uma
possibilidade importantssima de transformao dos aparelhos de
Estado, porm, com frequncia, tal acesso induz os setores
dominantes a deslocar o poder real para outros aparelhos, reduzindo
o ingresso de organizaes populares nas instncias pblicas a mero
poder formal. Lembra ainda, que esse procedimento tende a ocorrer
no apenas pelo deslocamento do poder real a um poder apenas
formal entre diversos aparelhos, mas no prprio interior de cada
aparelho. (Fontes, 2010 p. 139).
Carlos Nelson Coutinho (2010) e Francisco de Oliveira (2010) travam uma
importante discusso sobre o carter da hegemonia, principalmente no modo como
ela operada no mbito da sociedade civil. De acordo com a realidade brasileira, o
primeiro autor afirma haver uma "hegemonia da pequena poltica, conforme a
formulao gramsciniana, e o segundo, tambm levando em conta a formulao de
Gramsci, utiliza a expresso "hegemonia s avessas, ambos com a inteno de
fundamentar esse processo de subalternizao por meio da incorporao e aparente
democratizao do aparelho de Estado.
Gramsci (2007), sobre essa discusso, afirma que:
(.) A grande poltica compreende as questes ligadas fundao de
novos Estados, a luta pela destruio, pela defesa, pela conservao
de determinadas estruturas orgnicas econmico-sociais. A pequena
poltica compreende as questes parciais e cotidianas que se
apresentam no interior de uma estrutura j estabelecida em
decorrncia de lutas pela predominncia entre as diversas fraes de
uma mesma classe poltica. Portanto, grande poltica tentar excluir
a grande poltica do mbito interno da vida estatal e reduzir tudo a
pequena poltica (.). Ao contrrio, coisa de diletantes pr as
questes de modo tal que cada elemento de pequena poltica deva
necessariamente tornar-se questo de grande poltica, de
reorganizao radical do Estado (CC. v. 3 p. 21).
Carlos Nelson Coutinho (2010), defende a ideia de que a hegemonia da
pequena poltica se expressa quando se torna comum o entendimento de que o
exerccio da poltica no vai alm das disputas de poder entre as fraes dirigentes
que compem a classe no poder, ou seja, a ordem est dada devido a sua
31
naturalidade
9
. J Francisco de Oliveira (2010), baseado no que afirma ser uma
inverso dos termos de Gramsci
10
, afirma que a hegemonia s avessas possibilita
que a direo moral do aparelho de Estado esteja de acordo com os valores da
democratizao da poltica, no entanto, sem questionamentos diretos a "ordem das
coisas, a forma de explorao capitalista, principalmente.
Tal polmica, nos coloca diante de necessidades interpretativas que
certamente no esgotam este debate. Por ora, seguiremos as proposies
realizadas por Fontes (2010) que tambm problematiza o modo como as classes ou
fraes de classe, procuram operar os seus meios de dominao e manuteno da
direo do Estado: em primeiro lugar, a ampliao do Estado e sua consequente
democratizao constitui uma "extensa rede de associatividade que, muito embora
evidenciasse o embate entre classes sociais, tambm evidenciava o embate interno
nas classes dirigentes, que, obviamente, necessitavam de maior espao para
acomodar seus diferentes, porm nunca antagnicos, projetos de sociedade. Nesse
ponto, onde intensificam-se as disputas intestinas no mbito das classes dirigentes
(isso no quer dizer ausncia de disputa entre classes sociais), talvez, possamos
observar uma hegemonia da pequena poltica, como forma de realizao da grande
poltica na sociedade civil, conforme os argumentos apresentados por Coutinho
9
"Hegemonia, portanto, nem sempre se baseia no que Gramsci chamou de 'ideologias orgnicas',
aquelas que expressam de modo claro e sistemtico a concepo de mundo das classes sociais
fundamentais. ndependentemente de basear-se ou no numa ideologia orgnica, uma relao de
hegemonia estabelecida quando um conjunto de crenas e valores se enraza no senso comum,
naquela concepo do mundo que Gramsci definiu como "Bizarra e heterclita, com frequncia
contraditria, que orienta muita vezes sem plena conscincia o pensamento e ao de grandes
massas de mulheres e homens. Ora, podemos constatar que predominam hoje no senso comum
determinados valores que asseguram a reproduo do capitalismo, ainda que nem sempre o
defendam diretamente. Refiro-me, em particular, ao individualismo (to emblematicamente expresso
na famosa 'lei de Grson', ou seja, a que nos recomenda tirar vantagem de tudo), ao privatismo (a
convico de que o Estado um mau gestor e tudo deve ser deixado ao livre jogo do mercado),
naturalizao das relaes sociais (o capitalismo pode at ter seus lados ruins, mas corresponde a
natureza humana) etc. (Coutinho, 2010 p. 30)
10
"O conjunto de aparncias esconde outra coisa, para qual ainda no temos nome nem, talvez,
conceito. Mas certamente ser nas pistas do legado de Antonio Gramsci, 'o pequeno grande sardo',
que poderemos encontrar o caminho de sua decifrao. O consentimento sempre foi produto de um
conflito de classes em que os dominantes, ao elaborarem sua ideologia, que se converte na ideologia
dominante, trabalham a construo das classes dominadas a sua imagem e semelhana. Esse o
ncleo da elaborao de Marx e Engels em a deologia Alem, que o pequeno grande sardo
desdobrou admiravelmente. Estamos em face de uma nova dominao: os dominados realizam a
revoluo moral derrota do apartheid na frica do Sul e eleio de Lula e bolsa famlia no Brasil
que se transforma, e se deforma, em capitulao ante a explorao desenfreada (Oliveira, 2010 pp.
26-27).
32
(2010), j que a relao estabelecida entre a hegemonia e formulao poltica no
questiona ou intervm contrariamente ordem capitalista.
Em segundo lugar aqui se faz necessrio uma rpida digresso em torno da
categoria revoluo passiva ou revoluo sem revoluo
11
- podemos observar que o
impulso transformista de diversas revolues passivas, em alguma dose,
desencadeou adeses regulares por parte de setores populares classe dominante
e nesse sentido que os aparelhos privados de hegemonia assumem o
protagonismo moral da direo do aparelho estatal. Decerto que neste ponto
podemos pensar em uma hegemonia s avessas como props Oliveira (2010),
notadamente pela mudana na direo, porm sem deixar de perceber que as lutas
intestinas classe dirigente provocam tal fenmeno de adeso.
Respondidas essas questes sobre o que envolve a categoria sociedade civil,
tal e qual formulou Gramsci, possvel afirmarmos que esse modo de compreenso
do Estado, visto ampliadamente, sem restries ao seu funcionamento relacional
sociedade civil, est colocado na atualidade da realidade brasileira.
Nesse sentido, na seo abaixo veremos como esse processo de ampliao
do Estado se desencadeia ao longo da histria beneficiando sempre os setores
ligados s classes dirigentes (sob uma dominao imperial de base escravocrata e
depois sob o trabalho livre, mas com restries de acesso, tambm atravs do
sistema educacional); assim como localizaremos o que Florestan Fernandes (1968)
chamou de "dilema educacional brasileiro, analisando nas cartas constitucionais e
nas legislaes subsequentes, os mnimos oferecidos pelo Estado em matria de
educao.
?,; O protagonismo do Estado ampliado na produo do *dilema educacional
brasileiro+ e a o#erta restrita do direito a educao,
11
Gramsci (2002) afirma que: "nsurreies nacionais contra a hegemonia francesa e nascimento dos
Estados modernos europeus mediante ondas sucessivas, mas no mediante exploses
revolucionrias como a francesa original. As 'ondas sucessivas' se do por uma combinao de lutas
sociais de classe e de guerras nacionais, com predominncia destas ltimas. Deste ponto de vista, a
'Restaurao' o perodo mais interessante: ela a forma poltica na qual a luta de classes encontra
quadros elsticos que permitem a burguesia chegar ao poder sem rupturas clamorosas, sem o
aparelho terrorista francs (CC. v. 6 p. 351)
33
Qual o peso da formulao gramsciniana para a atualidade brasileira,
principalmente quando afirmamos, por meio desse autor que os interesses privados
de grupos empresariais prevalecem no campo da educao na formulao de
polticas educacionais? O peso disto enorme, afeta diretamente o servio prestado
pelo Estado no oferecimento do direito educao e pode ser mensurado atravs
do entendimento de como os interesses privados ao longo da histria sempre
demarcaram o oferecimento mnimo do direito educao.
Algebaile (2010) afirma que:
No Brasil, a declarao textual da educao escolar como direito
antecede em muito o estabelecimento de marcos minimamente
precisos sobre uma oferta educacional capaz de garantir seu
exerccio pela maioria dos brasileiros. A multiplicidade de significados
e alcances atribudos obrigatoriedade e gratuidade do ensino
primrio d uma boa visibilidade do modo como, no plano das leis,
tem sido possvel manter distantes, por tempo extraordinariamente
longo, a declarao do direito e seu asseguramento (p. 97).
Para a burguesia brasileira, os primeiros interesses serem reconhecidos
quando o Estado chamado s suas funes so os seus interesses, mesmo
reconhecendo a importncia da educao pblica para o aprofundamento de seu
projeto de democracia (restrita). com esse pensamento tacanho que ela est
instaurada dentro do Estado brasileiro operando (ou pelo menos disputando) o fundo
(econmico) e as polticas destinadas educao como forma, alm disso, de
especializar escola pblica na gesto da pobreza e das contradies sociais.
Por esse motivo impossvel que sua forma de atuao esteja de acordo com
os interesses de uma maioria que frequenta a escola pblica e depende diretamente
dos servios prestados pelo Estado. Esses servios jamais sero universais se
pautados pelo interesses privados da burguesia ou pelo menos da parte dela que
atua no campo da educao.
Diversos autores fazem uso desse raciocnio para expressar como se
associavam aos interesses das classes dirigentes s aes do Estado, constituindo,
assim, uma democracia parcelada, principalmente no diz respeito ao acesso aos
direitos sociais (dentre eles a educao) e com eles que trabalharemos nessa
anlise: Algebaile (2010) Coutinho (2000; 2003; 2006); Dreyfuss (1988); Duriguetto
34
(2007); Fernandes (1968; 1975; 1976); Fontes (2010); Oliveira (1998; 2002)
Romanelli (2005); Teixeira (1979); entre outros.
O momento do ingresso do Brasil na modernidade
12
pode ser caracterizado
pela conservao de elementos importantes da "velha ordem escravista, baseada
na articulao entre uma economia de exportao e de monocultura, com o
processo de industrializao que, possua no Estado seu ponto de apoio mais
significativo. Coutinho (2006), expressa seu entendimento sobre uma "via brasileira,
a partir de especificidades na transio de uma situao colonial para uma situao
de atividades capitalistas, propriamente
13
. De acordo com este autor, foi o Estado
que assumiu o papel protagonista no momento desta transio:
Essas tendncias 'prussianas' ou 'passivas' foram causa e efeito de
uma presena sempre muito forte do Estado na vida brasileira. sso
j se manifesta claramente, como vimos, no processo da
independncia, no qual se revela um trao que teve importantes
consequncias: conhecemos um Estado unificado antes de sermos
efetivamente uma nao. sso suscita uma questo que aqui no
12
Diversas so as opinies a respeito desta discusso, mas aqui consideramos ser a periodizao
formulada por Fernandes (1975), j que este autor reconhece que o ingresso de capitalismo no Brasil
pode ser localizado ainda no sculo XX, mesmo levando em conta que a articulao entre o mercado
e a produo possua caractersticas atpicas: (.) o fundamento comercial do engenho, da fazenda
ou da estncia pr-capitalistas engolfou a aristocracia agrria no cerne mesmo da transformao
capitalista, assim que o desenvolvimento do mercado e de novas relaes de produo levaram a
descolonizao aos alicerces da economia e da sociedade. Foi graas a esse giro que, velhas
estruturas de poder se viram restauradas: o problema central tornou-se, desde logo, como preservar
as condies extremamente favorveis de acumulao originria, herdadas da colnia e do perodo
neocolonial e como engendrar, ao lado delas, condies propriamente modernas de acumulao de
capital (ligadas expanso interna do capitalismo comercial e, em seguida do capitalismo industrial).
(Fernandes, 1975 p. 210)
13
De acordo com Fernandes (1975): "A relao entre a dominao burguesa e a transformao
capitalista altamente varivel. No existe, como se supunha a partir de uma concepo
europocntrica (alm do mais, vlida apenas para os "casos clssicos de Revoluo Burguesa), um
nico modelo bsico democrtico burgus de transformao capitalista. Atualmente, os cientistas
sociais j sabem, comprovadamente, que a transformao capitalista no se determina de maneira
exclusiva, em funo dos requisitos intrnsecos do desenvolvimento capitalista. Ao contrrio, esses
requisitos (sejam os econmicos, sejam os socioculturais e os polticos) entram em interao com os
vrios elementos econmicos (naturalmente extra ou pr-capitalistas) e extra-econmicos da situao
histrico-social, caractersticos dos casos concretos que se considerem, e sofrem, assim, bloqueios,
selees e adaptaes que delimitam: 1) como se concretizar, historico-socialmente, a
transformao capitalista; 2) o padro concreto de dominao burguesa (inclusive, como ela poder
compor os interesses de classe extraburgueses e burgueses ou tambm, os interesses de classe
internos e externos, se for o caso e como ela se impregnar de elementos econmicos,
socioculturais e polticos extrnsecos transformao capitalista); 3) quais so as probabilidades que
tem a dominao burguesa de absorver os requisitos centrais da transformao capitalista (tanto os
econmicos quanto os socioculturais e os polticos) e, vice-versa, quais so as probabilidades que
tem a transformao capitalista de acompanhar, estrutural, funcional e historicamente, as
polarizaes da dominao burguesa, que possuam um carter histrico construtivo e criador (p.
289).
35
cabe analisar em detalhes, mas apenas mencionar: se o Brasil
tivesse conhecido um processo de independncia diverso, gerado
efetivamente de baixo para cima, ou seja, por meio da ao de
movimentos republicanos e relativamente populares - como os que
ocorreram, por exemplo, no s em vrias regies da Amrica
espanhola, mas tambm entre ns nas 'inconfidncias' mineira e,
sobretudo, baiana -, talvez no fossemos hoje um nico pas
unificado. E essa eventual fragmentao no teria sido,
necessariamente, um fator negativo, caso tais republicas tivessem
sido construdas com participao popular forjando assim estruturas
mais democrticas ou, no mnimo, menos oligrquicas. Na verdade,
creio que o chamado 'milagre' da unificao brasileira se deve
essencialmente ao fato de que nossa independncia se deu 'pelo
alto'. E isso criou fato anmalo de que o Brasil foi um Estado antes
de ser uma nao (p. 176).
A esse Estado caberia gestar as condies sociais e institucionais para essa
modernizao e isso se deu de modo mais vigoroso a partir dos anos 1930,
momento esse, malgrado os seus limites, de descontinuidade com a velha ordem de
base escravista. Ocorre que essa relao entre o arcaico (as bases que
fundamentava a escravido extra-capitalistas) e o moderno (a necessidade de
industrializao da economia) contribuiu decisivamente para a formao de uma
sociedade com nveis significativos de desigualdade social, relativa participao da
sociedade civil no campo decisrio de Estado j que o Estado procurava absorv-
la com fins de controle e com fortes traos de dependncia em relao aos pases
centrais do capitalismo (Fernandes, 1975).
No campo educacional essa discusso pode ser compreendida, a partir das
necessidades de desenvolvimento e expanso do modo de produo capitalista,
principalmente pelo papel desempenhado pelo Estado neste processo. Onde ocorre
a industrializao da economia e a transio para o capitalismo as demandas de
leitura e escrita, isto , uma sociedade alfabetizada, tornam-se importantes: a
necessidade de mo de obra especializada para atuar nas fbricas, principalmente,
alm da formao de consumidores ativos nos centros urbanos. Entretanto, no
Brasil, esse processo se deu de modo combinado ao desenvolvimento de um setor
importante da economia, a agricultura, onde predominavam prticas rudimentares
(inclusive com a intensificao da explorao capitalista) de produo e que
necessariamente no demandavam tanto a escolarizao, como os trabalhadores
ligados indstria nos centros urbanos em formao.
36
A importncia do setor agrrio na economia, especialmente do modo como
esse setor organizava sua produo, baseada em altos nveis de explorao, aliado
baixa densidade demogrfica e de urbanizao "dava o ponto necessrio
demanda social por educao. No , pois, na falta de recursos materiais que se
deve debruar a crtica, naquele momento, mas sim estrutura socieconmica que
se desenvolveu durante os anos da primeira repblica (Romanelli, 2005).
?,;,? O perodo do Estado Ao!o (?B><CDE)
dentro deste contexto que a chamada "era Vargas, pode ser caracterizada
por um padro compsito entre as fraes dominantes que compunham a economia
brasileira, pela restrio gradual de movimentos de oposio ao governo, com pice
no Estado novo (1937), e por uma relativa insero de organizaes patronais da
sociedade civil na estrutura do Estado. A participao dessas entidades no campo
decisrio do Estado contrastava com a participao subalterna de organizaes
ligadas aos trabalhadores nessa mesma estrutura estatal, uma vez que as entidades
patronais se acomodavam em rgos consultivos e as organizaes ligadas aos
trabalhadores, (principalmente as entidades de classe, como os sindicatos),
encontravam-se marginalizadas e subalternizadas, no mbito do Ministrio do
trabalho, sem possibilidades decisrias e sob a tutela estatal (Duriguetto, 2007).
Essa forma reguladora da atuao do Estado, tambm se manifestava no
mbito da educao pblica, j que possvel observarmos, naquele momento, a
ampliao da oferta educacional, porm, com certos limites. A Constituio de 16 de
julho de 1934 definia, pela primeira vez, que a educao deveria ser vista como
"direito de todos
14
; houvera, naquele momento, uma maior detalhamento das
competncias e obrigaes da Unio quanto a diretrizes, planejamento, controle, e
fiscalizao da educao nacional, principalmente o carter supletivo do Estado na
manuteno dos sistemas de ensino (art. 150, alnea "d); a definio do papel dos
estados e do distrito federal na organizao e manuteno dos sistemas educativos
14
Dentre esses aspectos dizia a Carta constitucional em seu artigo 149: "(.) A educao direito de
todos e deve ser ministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la
a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida
moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade
humana.
37
em seus respectivos territrios (art. 10, V); no entanto, em nenhum momento era
determinado, nesta Carta, a amplitude da obrigatoriedade da instruo bsica
gratuita, apesar da existncia de um captulo prprio para essa discusso e de,
neste captulo, estarem dispostas as possibilidades de participao de setores ci!is
em uma tarefa que, poca, j era vista, por alguns setores especficos
15
, como
prpria do Estado.
Um dos principais avanos desta Carta constitucional, estava presente no
mbito do financiamento da educao pblica, muito embora tambm existissem,
neste certame, aspectos contraditrios e que exibiam o modo de atendimento
precrio do Estado em relao educao. Eram determinados, para cada nvel de
governo, um percentual da arrecadao de impostos que deveriam ser investidos
em educao: um mnimo de 10% para a Unio e os municpios e 20% para os
estados e distrito federal; Unio era destinado o atendimento do ensino nas zonas
rurais, mediante o uso de 20% dos valores destinados educao; tambm eram
determinados a criao de fundos especiais, pelos entes federados, para o
financiamento da educao.
No perodo seguinte, com a Constituio do Estado Novo de 10 de novembro
de 1937, o dever do Estado para com a oferta da educao pblica gratuita foi
revisto. Ao Estado, naquele momento, caberia o papel de coadjuvante no mbito da
oferta da escolarizao obrigatria
16
, j que a ele era destinado o sentido de
"proteo, isto , o atendimento daqueles que realmente necessitassem. Aqui,
podemos observar uma modificao do direcionamento da ao do Estado, do
campo da educao, para o campo da assistncia social que, relaciona-se
diretamente com reconhecimento da condio de abandono e miserabilidade, como
foco de sua atuao.
O captulo especfico sobre educao e cultura nessa carta reforava ainda
mais essa ideia assistencial. Os termos referentes obrigatoriedade e a gratuidade
do ensino primrio, apesar de estarem contidos na carta, no eram definidos (art.
15
Aqui, nos referimos, principalmente, parte dos intelectuais e militantes da educao que se
organizavam na Associao brasileira de educao (ABE), fundada em 1924, que anos depois vieram
a construir o movimento renovador da educao nacional, com pice no Manifesto dos pioneiros da
educao nova (1932).
16
Art. 125 A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado
no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a sua
execuo ou suprir as deficincias e lacunas da educao particular.
38
130), alm do que, a ao do Estado para com a educao era apresentada dentro
de uma perspectiva suplementar ao da famlia, especialmente em situaes
onde estas famlias demonstrassem incapacidade de realizao. No eram
discutidas questes referentes ao financiamento da educao.
Essa condio suplementar da ao do Estado representava uma educao
tpica para aqueles que necessitassem dessa ao
17
. Fica evidente, portanto, que a
carta do Estado Novo, longe de reconhecer o direito de todos a uma educao
publica e gratuita, tornava-se o lugar de produo da desigualdade em relao ao
acesso escolarizao, uma vez que institucionalizava uma escola tpica para as
classes sociais desfavorecidas; nos parece que aqui j podemos falar em uma
escola especializada no atendimento das classes sociais desfavorecidas.
Nesse sentido, possvel afirmarmos tambm, dentro daquele contexto, que
os limites de participao e ativao das organizaes da sociedade civil que eram
regulados pelo Estado, tambm encontravam assentos no mbito da educao, na
medida que este campo tambm era regulado e tipificado diante das desigualdades
sociais existentes. Para as classes dirigentes, uma escola prpria, acadmica; para
as classes sociais desfavorecidas que se encontravam imersas no processo de
industrializao nas grandes cidades, uma escola igualmente especializada, porm,
profissional, tendo como finalidade a expanso e o desenvolvimento do modo de
produo capitalista; para as classes desfavorecidas ligadas ao setor agrcola a
condio do atendimento educacional era precrio, principalmente, pela
necessidade de explorao cada vez mais intensa destes setores.
?,;,; O :o!erno 6utra (?BDECE<)
O regime democrtico emergente da ditadura do Estado Novo tampouco
serviu como momento de reorganizao das foras da sociedade civil que no
estivessem atreladas s estruturas do Estado. Pelo contrrio, esse perodo
representou uma relativa continuidade poltica do regime de Vargas, j que
intensificou, durante o governo Dutra, a represso aos movimentos que possuam
17
"Art. 129 A infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em
instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao
de instituies pblicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao
adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais.
39
autonomia em relao ao Estado, caso de sindicatos de trabalhadores, do Partido
Comunista Brasileiro (PCB), da reduo de poder do sistema legislativo enquanto
campo decisrio do Estado e do cerco a partidos polticos que optavam por se
distanciar da forma de governo em curso (Duriguetto, 2007).
No entanto, no mbito da oferta educacional, a Lei orgnica do ensino
primrio (decreto-lei 8.529 de 2 de janeiro de 1946), parte integrante da "Reforma
Capanema
18
, normatizava a estrutura de atendimento do ensino primrio
19
de quatro
anos (7 12 anos), estabelecendo, parcialmente, a gratuidade no oferecimento da
educao, obrigatrio quanto a matrcula e a frequncia, alm do que, tambm
normatizava a durao do ano escolar (dez meses).
Segundo Algebaile (2010) esse decreto, ainda que delegado administrao
dos estados, dos territrios e do distrito federal, quanto ao cumprimento da
obrigatoriedade da oferta, fundamentalmente, definia essa obrigao como
responsabilidade civil. Ora, ao mesmo tempo em que eram tuteladas as atividades
da sociedade civil, como dissemos em pargrafo acima, no mbito da educao,
tambm eram atribudas outras responsabilidades a esse amplo segmento. O motivo
disso, residia na incapacidade de atendimento do Estado, combinada com as
necessidades de aprofundamento da explorao nos setores agrcolas,
principalmente, e das empresas ligadas indstria.
Nesse sentido, possvel depreendermos que o Estado, protagonista,
ampliava a oferta educacional obrigatria, ao mesmo tempo em que o baixo
interesse pela educao se desenvolvia devido aos obstculos criados pela
sociedade: ledo engano. A relao entre os setores industriais e agrcolas na
estrutura do Estado, ditava o ritmo das concesses, inclusive no campo educacional.
A constituio de 18 de dezembro de 1946, apesar de ser precisa no que
tange a gratuidade do ensino obrigatrio oficial para todos
20
, demonstrava bem esse
18
Segundo Romanelli (2005): "Em 1942, por iniciativa do ento Ministro de Vargas Gustavo
Capanema comeam a ser reformados alguns ramos do ensino. Ainda uma vez o governo preferia
conduzir-se para o terreno das reformas parciais, antes que para o da reforma integral do ensino,
como exigia o momento. Essas reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome
de Leis orgnicas do ensino. Abrangeram elas todos os ramos do primrio e do mdio, foram
contempladas por outras (.) e decretadas entre os anos de 1942 e 1946.
19
"Art. 2 O ensino primrio abranger duas categorias de ensino: a) o ensino primrio fundamental,
destinado s crianas de sete a doze anos; b) o ensino primrio supletivo, destinado aos
adolescentes e adultos.
20
"Art. 168 A legislao do ensino adotar os seguintes princpios: (.) o ensino primrio oficial
gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou
40
modo de atuao do Estado, uma vez que praticamente o isentava de consolidar o
nvel mais elementar do ensino como um direito social, especialmente porque as
disposies sobre o significado do "ensino oficial no eram determinadas, ao
contrrio, eram pouco precisas em relao sua amplitude. Nessa carta, tambm foi
reafirmada a competncia supletiva da Unio em relao aos demais sistemas de
ensino e ampliou-se o percentual de investimentos dos municpios em educao
para 20%, igualando, com isso, a responsabilidade que possuam os estados.
Por outro lado, a responsabilizao civil na realizao da obrigatoriedade
educacional tambm foi ampliada, atravs da regulao de formas especficas de
oferta da educao, vinculadas organizao do trabalho. O artigo 168, inciso ,
determinava que empresas (comerciais, industriais e agrcolas) com mais de cem
postos de trabalho, oferecessem o ensino primrio para os filhos de seus
empregados, isso no s representava a transferncia da responsabilizao
educacional (e a consequente reduo dos gastos em matria de educao), como
tambm a filtragem dos indivduos que teriam acesso a direitos bsicos, haja vista
que o Estado somente identificava como cidado aqueles situados em postos de
trabalho reconhecidos e definidos em lei (Santos, 1987 apud Algebaile, 2010 p. 105).
No se pode negar que essa medida representou uma restrio oportuna ao
acesso educao, especialmente porque a vinculao entre a educao e o
mundo do trabalho estabelecia uma forma de conter o acesso tanto aos postos mais
elevados da escolarizao (privilgio das classes dirigentes), quanto ao prprio
mercado de trabalho.
?,;,> O c)amado *perodo populista+ (?BE?2?BFD)
Decerto, os anos do chamado perodo "populista representaram uma
variao nessa tendncia autoritria da ao estatal, no entanto a caracterstica
centralizadora do Estado no desapareceu. O que determinava a ao estatal era
uma "hegemonia seletiva, isto , ao mesmo tempo em que eram incorporados
segmentos das classes subalternas, atravs de importantes concesses (direitos
trabalhistas, aumento de salrios, acesso a educao escolar, por exemplo),
insuficincia de recursos; (...)
41
tambm eram colocados margem outros setores importantes, caso dos
trabalhadores rurais e dos trabalhadores autnomos presentes nas grandes cidades
que se formavam, excludos, no s, dos direitos sociais, mas tambm da
participao poltica graas proibio do voto aos analfabetos (Coutinho, 2006).
Podemos perceber nesse perodo, um movimento de novo tipo para as
prticas capitalistas: se anteriormente o Estado mantinha-se ativo em relao
economia, operando subsdios para seu desenvolvimento, particularmente nos anos
de Juscelino Kubitschek (1956-61) o que observamos foi o ingresso volumoso de
capital estrangeiro, que associado a esses subsdios estatais, integrava novos e
importantes interesses ao Estado no desenvolvimento e expanso do capitalismo.
Aqui, a relao de dependncia pases centrais do capitalismo era
preponderante na atuao do Estado que, alm de subsidiar o desenvolvimento da
economia internamente, tambm deveria prestar contas ao volume de capital
estrangeiro recm-ingresso no pas naquele momento, e isso teria um impacto direto
nas concesses de direitos aos setores sociais que mais precisavam, por isso a
ideia de uma "hegemonia seletiva.
Podemos extrair da oferta educacional presente na Lei de diretrizes e bases
de 20 de dezembro de 1961, elementos que exemplificam essa forma "seletiva de
atuao do Estado brasileiro. Nessa lei, persistia a tendncia de secundarizar a ao
do Estado em matria de educao: a responsabilidade maior da oferta do ensino
primrio ficava a cargo da famlia, a oferta era livre iniciativa privada, alm de no
constar neste documento nenhuma referncia textual em relao a obrigatoriedade
dessa oferta de vagas escolares para todos, somente para aqueles que
necessitassem; por outro lado, essa lei avanava na regulao dessa forma
secundarizada de ampliao da oferta, devido, principalmente, a mecanismos de
financiamento: o percentual mnimo de investimento atravs do recolhimento dos
impostos pela Unio, ampliou-se para 12% e definiram-se os gastos com as
despesas de ensino (manuteno e desenvolvimento).
Teixeira (1979) procurava entender esse movimento como um "(...) processo
puramente seletivo. A nfase est no puramente (p. 389 itlico do autor), muito
embora, ele considerasse que o ensino primrio deveria ter sua funo seletiva, no
era essa sua constituio primeira: escolher alguns, somente, para prosseguir no
42
campo educacional. Nesse sentido, a educao escolar no ensino primrio, definiria
aqueles indivduos que teriam acesso aos direitos sociais, na medida que exercia
uma funo de filtragem.
sso est diretamente relacionado forma como se organizava o Estado
brasileiro que, naquele momento (anos antes do golpe militar de 1964), j
apresentava uma relao mais "justa com as organizaes da sociedade civil,
particularmente na atuao de "redes empresariais, que constituam "laos de
solidariedade com organizaes empresariais estrangeiras. Essas organizaes
realizavam intensa propaganda de mobilizao nacional em torno de um projeto de
democracia que se baseava em aspectos prprios do capitalismo monopolista,
grosso modo, a propriedade da terra e mais espaos na estrutura do Estado (acesso
ao fundo pblico para novos empreendimentos privados), associados a uma cada
vez maior regulao do acesso aos direitos sociais. (Dreifuss, 1988).
Esse quadro nos possibilita afirmar que no foram somente os militares que
dirigiram o golpe de Estado realizado em 1964 e, posteriormente, todo o perodo da
ditadura at 1985; setores empresariais tambm participaram desse processo de
forma intensa.
?,;,D Os anos de ditadura -i!il militar (?BFD2?BGE)
J no perodo de "ditadura civil militar
21
, foi promulgada a Constituio de 24
de janeiro de 1967. Essa carta constitucional ao mesmo tempo que desvinculava os
gastos com educao da receita de impostos, apresentava a novidade da ampliao
da faixa etria relativa obrigatoriedade escolar (7 14 anos), que teria direito ao
atendimento gratuito (art. 168 3 ), ao contrrio das legislaes anteriores, que
vinculavam obrigatoriedade a um segmento de ensino (em especfico, ao ensino
primrio). Essa ampliao foi a base de sustentao para a legislao posterior (lei
5692/1971) que, reformava a LDB de 1961 quanto aos nveis de ensino
correspondentes aos segmentos primrio, secundrio e nvel mdio. Os anos do
21
Frigotto (2003), afirma que: "A ditadura civil militar configura uma interveno abrupta, mediante a
fora de coero fsica e simblica de natureza (i) legal e expressa, em ltima anlise, a fraqueza das
elites e da burguesia de instaurarem um projeto hegemnico no Brasil. A histria recente do Brasil
marcada por ditaduras e golpes que amordaam, de tempos em tempos, as lutas populares e sua
agenda de uma democracia de massa. (p. 54).
43
ensino secundrio foram agregados ao ensino primrio, sendo criado, com isso, um
"ensino elementar, de primeiro grau (7 14 anos), obrigatrio e gratuito.
Algebaile (2010) afirma que, no foram poucas as "imprecises ou restries
definio do asseguramento a esse novo patamar educacional mnimo, de oito
anos letivos (p. 108). No mbito das responsabilidades da sociedade civil
especificou-se a participao das empresas na oferta educacional: atravs da oferta
direta de ensino de primeiro grau para seus empregados e filhos; atravs de uma
contribuio, o salrio educao, recolhido pelo governo (lei 4.440 de 27 de outubro
de 1964); atravs da facilitao do acesso escola a seus empregados e filhos por
meios diversos.
sso no s repartia a responsabilidade do Estado em matria de educao,
como tambm atribua ao setor privado a tarefa de oferecer, de modo especializado,
o servio educacional, uma vez que este setor buscaria elementos para formao e
organizao do ensino naquilo que lhe era peculiar, o modo privado. Por outro lado,
a forma secundarizada de tratamento da educao nessa legislao (seguindo o
curso das anteriores), direcionava a escola pblica para uma parcela considervel
da populao que se encontrava fora dos crculos profissionais, isto , a escola
pblica atenderia principalmente a quem estivesse margem da sociedade, criando
com isso uma instituio tpica para o atendimento das classes sociais
desfavorecidas.
No mbito de um Estado com srios problemas estruturais, especialmente na
concesso de direitos sociais, possvel observarmos num contexto educacional
em que a qualidade e a oferta eram insuficientes para toda a populao uma
articulao desses problemas com o atraso escolar
22
dos que conseguiam ingressar
no sistema publico de ensino; a resultante disso foi um contingente significativo de
excludos por dentro deste ensino de primeiro grau. Alm do mais, esse fato se
associava a um processo de descentralizao do ensino de primeiro grau: do
Estado, para os municpios que, invariavelmente no possuam condies
organizativas e financeiras para essa implementao (tirando, grosso modo, os
22
interessante ressaltarmos que o acesso educao de geraes anteriores a essas tambm
possua defasagens considerveis. sso acarretava em uma relao, muitas vezes, de pouca
profundidade das famlias desses alunos em idade escolar com a educao, algo que interferia
diretamente no investimento na vida escolar, em detrimento da participao, na maioria das vezes
informal, no mercado de trabalho.
44
municpios localizados nos grandes centros); e do Estado para iniciativa privada,
principalmente, atravs da concesso de bolsas de estudo, alm dos mecanismos j
citados acima.
Torna-se obvio, portanto, que a legislao referente educao durante o
perodo de ditadura civil militar era o equivalente jurdico ao interesse das classes e
fraes de classe que dirigiam o Estado em no universalizar o acesso aos direitos
sociais, notadamente ao campo educacional, por motivos de fundo econmico.
Ocorre que, na medida em que as demandas de escolarizao como forma de
desenvolvimento social so restringidas de modo intencional, o sistema educacional
interfere como fator de "atraso e de demora cultural (Fernandes, 1976).
Essa constatao nos mostra como se fundamenta institucionalmente o que
Fernandes (idem) denominou como o "dilema educacional brasileiro. Abaixo
reproduziremos na ntegra a formulao deste autor por ela ser de extrema
importncia para o entendimento dos problemas que at hoje assolam a educao
pblica no Brasil:

O sistema educacional brasileiro abrange instituies escolares que
no se ajustam, nem qualitativa nem quantitativamente, a
necessidades educacionais prementes, que so compartilhadas em
escala nacional ou que variam de uma regio para outra. Dai ser
urgente e vital alterar a estrutura, o funcionamento e o modo de
integrao dessas instituies. O aspecto prtico do "dilema revela-
se neste plano: o reconhecimento de maior gravidade e a realizao
dos projetos de reforma educacional esbarram, inelutavelmente, com
diversos obstculos, do apego a tcnicas obsoletas de interveno
na realidade falta de recursos para financiar at as medidas de
emergncia. Em resumo, o referido "dilema, possui dos plos,
ambos negativos. Hrimeiro( institui&es de#icientes de ensino( "ue
re"uerem altera&es comple9as( onerosas e pro#undas em trIs
n!eis distintos/ a) como unidade de trabal)o didtico( em sua
organi3ao interna5 b) como parte de um sistema comunitrio de
institui&es sociais( em suas cone9&es #uncionais com as
necessidades est!eis e !ari!eis do meio social imediato; c) como
parte de um sistema nacional de vida, em suas conexes funcionais
com os requisitos dinmicos da continuidade da ordem social
inclusiva. Jegundo( meios de inter!eno insu#icientes para #a3er
#ace( com e9pectati!as de#inidas de sucesso( 7s e9igIncias prticas
da situao nesses trIs n!eis. Todavia, no resta outra alternativa
seno de explorar as possibilidades de controle, asseguradas pelos
meios de interveno disponveis. A esse respeito, o Brasil est em
posio anloga s dos demais pases subdesenvolvidos, a qual
conduz ao mais completo e perfeito crculo vicioso que a mente
45
humana pode conceber. As condies de subdesenvolvimento geram
problemas cuja a gravidade aumenta em funo das dificuldades
materiais ou humanas em resolv-los, o que faz com que a
interveno deliberada, quando bem sucedida, contribua muito pouco
para alterar a situao inicial. O esforo precisa ser repetido, porm,
quantas vezes isso for indispensvel, para no se perder a pequena
vantagem conquistada. Pensamos que este esboo remata a
caracterizao do que chamamos de "dilema educacional brasileiro
(.) no h dvida de que a educao modela o homem. Mas este
que determina, socialmente, a extenso das funes construtivas da
educao em sua vida (p. 197 itlico nosso).
Mesmo com essa problemtica apontada (uma relao defasada entre as
possibilidades da escola e as necessidades do grosso da sociedade), durante um
perodo considervel do regime civil militar, foi possvel observarmos um
crescimento econmico significativo (a dcada de ouro), impulsionado pelo
crescimento do mercado internacional nos anos ps-segunda guerra. Contudo, esse
crescimento no significou, pela "correlao de foras existentes, distribuio
equitativa ou algo prximo a isso. De modo desigual, esse crescimento beneficiou
muito as classes e fraes de classes dominantes que compunham ou se
beneficiavam da estrutura Estatal, em detrimento do grosso da populao, que
possua acesso restrito aos direitos sociais.
Nas dcadas seguintes, principalmente os anos 1970 e 1980, diversas
experincias importantes tanto nos setores dominantes ligados estrutura estatal
ou no, quanto nos meios populares e de trabalhadores, contrrios ao regime e ao
quadro poltico hegemnico poca consolidaram uma sociedade civil organizada,
ativa, consideravelmente hbrida e ramificada, que possua como foco a ampliao
dos direitos sociais.
Foram essas experincias que subsidiaram os debates sobre o papel dessa
organizao da sociedade civil na consolidao de um Estado democrtico (Fontes,
2010):
a) As lutas intestinas s classes dominantes situadas no Estado, decorrentes das
crises econmicas de 1973 e 1979, que minaram a legitimidade do governo civil
militar e que, principalmente, dificultaram o acesso ao financiamento pblico para
empreendimentos privados, como at ento vinha ocorrendo. Estes setores, por sua
vez, voltaram seu arsenal para o modo de governo dos militares e com isso
46
expandiram sua rea de influncia junto aos setores que buscavam ampliar a
participao social, no que diz respeito aos direitos sociais.
b) O retorno dos exilados polticos durante o perodo de maior truculncia do regime
militar, no final dos anos 1970, trouxe consigo as experincias fracassadas do
socialismo real em diversos pases europeus e a recusa de pressupostos estaticistas
da democracia. A alternativa a essa situao se encontrava na formulao terica
que articulava pressupostos da social-democracia europeia que, em linhas gerais,
procuravam ampliar os direitos sociais no limite do Estado democrtico e de direito,
com pressupostos de associatividade americana, que preconizavam lutas
fragmentadas por questes especficas, como modo de se ampliar a democracia
(Coutinho, 2003).
c) J a ampliao das Universidades, especialmente dos programas de ps-
graduao, intensificou a produo de pesquisas nas sociedades cientficas e de
polmicas no campo das cincias sociais, principalmente, polmicas sobre o
estruturalismo das anlises sociolgicas, atravs da crtica categoria classe social
(Fontes, 2010).

d) A capacidade notvel de organizao e reivindicao do movimento sindical no
final dos anos 1970, que atravessou toda a dcada seguinte, em torno de demandas
econmicas dos trabalhadores. De acordo com Oliveira (2003), naquela realidade,
quando a varivel fundamental do sistema capitalista, o preo da fora de trabalho,
posta em xeque, desestabilizando o sistema econmico, consequentemente "(...) a
previsibilidade do sistema poltico tambm vai para o brejo (p. 42).
e) A atuao dos movimentos sociais em lutas especficas
23
, principalmente no
campo dos direitos sociais que, naquele momento, atravs de uma espcie de
guerra de posio, conforme argumenta Antonio Gramsci (2007 CC. Vol. 3),
23
Esses movimentos sociais naquele momento, passaram ser caracterizados como "novos
movimentos sociais j que no baseavam suas aes nas estruturas tradicionais de poder
aliceradas no Estado, como ocorria tradicionalmente com os movimentos organizados no campo da
esquerda, notadamente aqueles ligados militncia partidria (Sader, 1988).
47
desgastava ainda mais a capacidade de mobilizao, mesmo atravs da coero, do
Estado autoritrio.
f) Alm disso, importante que acrescentemos a esse quadro, as experincias
progressistas realizadas no campo das polticas sociais, em gestes estaduais e
municipais de partidos polticos ligados esquerda brasileira, dentro daquele
contexto, principalmente a partir de 1983.
?,> Ao!as rela&es entre os setores pblico e pri!ado na ao do Estado
Notadamente a partir dos anos 1990 o que verificamos nessa dimenso de
apropriao privada do interesse pblico uma intensificao da criao de
mecanismos que favorecessem esse processo. A relao mais limitada entre o que
seria de interesse pblico e o que seria de interesse privado de outrora, perde
espao para necessidade de maior articulao entre estes dois setores. sso se d
principalmente por um movimento ideolgico que questionava a efetividade do
Estado no cumprimento dos direitos sociais (especialmente) e de outros servios at
ento vistos como pertencentes a ele.
Esse questionamento trazia como soluo para o problema aventado
(ineficincia estatal) que estes servios fossem privatizados para que o mercado
desse conta de oferec-lo com maior eficincia. Esse "canto da sereia incrustou-se
no Estado, do mesmo modo como as fraes burguesas se estabeleciam como
detentoras das condies (muitas vezes questionveis) de prestadores do servio
ligado aos direitos sociais e aos servios bsicos (telefonia, energia, etc.).
A proliferao de organismos privados de interesse pblico, em geral
financiados pelas fraes burguesas, para a prestao dos direitos e a proliferao
de empresas especializadas na prestao de servios bsicos ao longo de toda a
dcada de 1990 ilustra bem o que estamos afirmando. Alm do que, o
aprofundamento dos mecanismos que favoreciam a atuao desses organismos e
dessas empresas tambm ocorria de modo inconteste, atravs da reforma da
aparelhagem estatal iniciada aps a primeira tentativa (fracassada em parte, haja
48
vista que no mnimo, introduziu um debate sobre a liberalizao do Estado) de
modernizao e abertura do Estado iniciativa privada nos anos de Collor de Melo.
?,>,? Os anos de neoliberalismo 7 brasileira,
no contexto de intensificao das lutas populares e burguesas at o fim do
regime civil militar
24
, que se forma uma frente de atuao ampla de sustentao do
novo regime. nesta frente, composta por diversos setores da sociedade brasileira
de empresrios, passando pelos "resgatados do regime civil militar, caso de Jos
Sarney e de seu partido poca, o Partido da Frente Liberal (PFL), at os partidos
de esquerda que so discutidos os pontos referentes nova Constituio Federal:
a Carta cidad que consagraria o "acesso universal aos direitos sociais, dentre eles
o direito educao.
Nesse documento, polarizavam-se duas concepes distintas de democracia:
a) uma concepo prxima ao modelo norte-americano, baseado em um Estado
minimalista no campo das polticas sociais, maximalista no campo econmico e com
nveis considerveis de associativismo para resoluo de interesses restritos; b) de
outro lado, uma concepo prxima ao modelo do Kel#are state europeu, centrado
em um Estado maximalista tanto no campo econmico, quanto no campo social e
com um alto grau de associativismo, diferentemente do modelo americano, centrado
na resoluo de interesses nacionais (Coutinho, 2003).
Apesar dessa ambiguidade a Constituio federal de 5 de outubro de 1988
estabelecia importantes avanos em relao ao direito educao
25
, assim como em
24
De acordo com Oliveira (2003): "(...) indo ao ponto direto, essa queda da ditadura ocorre ao abrir-se
o perodo chamado de redemocratizao, perodo que se inaugura sob a presidncia de Tancredo
Neves, uma espcie de viva Porcina porque foi sem nunca ter sido, e que imediatamente
substitudo por Jos Sarney, como todos vocs sabem, no primeiro ato inconstitucional da chamada
Nova Repblica. nteressante ver que a Nova Repblica nasce inconstitucionalmente. Nasce j
rasgando a constituio, por que pela Constituio quem deveria ter assumido o lugar que nunca foi
ocupado, teria sido o Presidente da Cmara que o sucessor, o terceiro na linha de sucesso. Vejam
que a republica mesmo afastando-se da monarquia guarda qualquer semelhana com ela. Na linha
de sucesso o Presidente da Cmara, o qual, decorrido o tempo marcado pela constituio, seria
obrigado a convocar novas eleies. Deu-se uma soluo inconstitucional que foi declarar vaga a
presidncia que nunca tinha sido ocupada, e neste caso a Constituio prev que o vice-presidente
que ocupa (p. 41).
25
"Art. 208: 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo; 2 O no-
oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
49
relao a outros pontos subsequentes a esse, tais como: a obrigatoriedade e
gratuidade, naquele momento, dispostos de modo mais preciso em relao ao
ensino fundamental e a possibilidade de progresso para o ensino mdio (art. 208
e ); o atendimento especializado para portadores de deficincia, preferencialmente
nas redes regulares de ensino (art. 208 ); o atendimento em creches e pr-escolas
s crianas de 0 a 6 anos, alm da oferta de ensino regular noturno; nesta Carta
tambm foram estabelecidos os novos percentuais de financiamento pblico para a
educao (art. 212): 18% para a Unio; 25% para estados, municpios e distrito
federal.
Esses avanos estavam diretamente relacionados, assim nos parece, oferta
do direito educao para aqueles setores ligados s classes sociais
desfavorecidas que necessitavam diretamente dos servios prestados pelo Estado
(atravs da escola pblica), na medida em que as disputas travadas no mbito do
movimento constituinte limitavam as medidas de carter universalista.
Sendo a Carta cidad um documento que expressava a correlao de foras
existente naquele momento (disputas de projetos de democracia) algumas
peculiaridades em relao a presena ativa da sociedade civil no Estado foram
institudas, tais como a participao da sociedade, por meio organizaes
representativas, na formulao e no controle das polticas em todos os nveis (art.
204 ). sso abria espao para que estas organizaes atuassem diretamente no
campo da educao (assim como em outros campos), tendo como foco aquela
classe social dependente da escola pblica.
neste contexto que se formam os primeiros organismos no-
governamentais (ONGs) que se caracterizavam, principalmente, pela (in)
diferenciao em relao ao governo (ao que deve ser estatal), e ao mercado (ao
que deve ser privado). A luta pela ampliao da oferta educacional, passava, a partir
de ento, pela atuao direta destes organismos.
Autointitulados como "sem fins lucrativos, apoiavam-se em fontes de
financiamento internacionais e nacionais, no possuam ligaes com partidos
polticos e militavam diretamente por questes especficas como a educao, a
assistncia social, os direitos humanos e etc, consagrando uma tendncia
associativista americana. Entretanto, mesmo se distanciando de um ponto de vista
50
formal da militncia que se colocava esquerda naquele contexto, essas
organizaes eram engolfadas pela intensa movimentao protagonizada por
sindicatos recm-filiados a ento nova central sindical Central nica dos
trabalhadores (CUT), fundada em 1983 pelas intensas discusses internas
realizadas pelas fraes polticas que se organizavam no Partido dos Trabalhadores
(PT), criado no incio dos anos 1980 e pelas experincias em gestes municipais
democrticas e populares, notadamente aps 1985, que redimensionavam a
atuao institucional desses movimentos sociais (Duriguetto, 2007; Fontes, 2010).
Alm disso, o novo texto constitucional valorizava a descentralizao,
realizada entre entes federados (estados e municpios), enfatizando, com isso, o
poder local

como estratgia de democratizao
.
Segundo Duriguetto (2007):
A valorizao da esfera local reconfigurou e redimensionou o seu
prprio entendimento. De espao por excelncia das relaes
coronelsticas e clientelsticas de poder, o local passa a ter uma
imagem ancorada na 'positividade'. O poder local, nesta perspectiva
mais otimista, passou a ser portador de possibilidades de realizao
da democracia, da participao e do exerccio da cidadania ativa (p.
166).

Essa ampliao da democracia, que grosso modo, valorizava a atuao das
organizaes da sociedade civil enquanto locus privilegiado de processos
democrticos e descentralizava as aes do Estado, principalmente no setor de
servios, pode ser evidenciada atravs da criao dos incontveis Conselhos de
direitos - "rgos paritrios de representao governamental e no-governamental
responsveis pela fiscalizao das polticas pblicas em nvel da Unio, Estados e
Municpios (Duriguetto, 2007 p. 166)
26
, que possuam um objetivo institucional de
ampliar os direitos sociais e o prprio modelo de gesto pblica das polticas sociais,
26
A criao desse mecanismo de controle estava diretamente ligado busca por maior transparncia
nas aes do Estado, ao controle dos recursos e de influenciar a execuo e definio de polticas
pblicas. Parte considervel de organizaes da sociedade civil e tambm partidos polticos de
esquerda no decorrer dos anos 1980 e 1990 atribuiu relativa centralidade a esses conselhos como
forma de participao direta na estrutura do Estado e como forma de imprimir certa resistncia a um
funcionamento unicamente baseado no interesse das fraes que o compunham. Segundo Behring e
Boschetti (2007), nesse perodo, existiam no Brasil 17 Conselhos Nacionais, que se desdobravam em
congneres estaduais de suas temticas; considerando os 26 estados e os mais de 5.500 municpios
no pas, no seria exagero projetar uma ordem de quase 20 mil conselhos. Segundo essas autoras
possvel identificarmos esses rgos, principalmente, nas reas de sade, assistncia social e
educao.
51
principalmente (Idem) - mas no s.
Coutinho (2000) afirma a existncia de uma movimentao relativa a um
modelo societrio que possibilitava estmulos variados para a participao poltica
com nveis incipientes de conscincia poltica, algo que enfatizava a auto-
organizao popular no mbito da sociedade civil.
A realizao simultnea ECO-92 da Conferncia da sociedade civil sobre
meio ambiente e desenvolvimento (1992) que impulsionou a fundao da
Associao brasileira de organizaes no governamentais (Abong), um ano antes,
tambm evidencia a afirmao realizada acima. Esta associao organizava mais de
200 entidades dentre as quais importantes ONGs com fortes vnculos empresariais e
com a greja catlica, e procurava qualificar sua atuao como representante
consensual da sociedade civil, enfatizando a inexistncia de vnculos
governamentais. Segundo Fontes (2010), a Abong aprofundaria a idealizao
"virtuosa da sociedade civil iniciada nos anos 1980, com forte vis filantrpico
(misria e pobreza eram temas frequentes)
27
.
Martins (2009) e Neves (2005) tambm evidenciam a atuao de uma
diversidade de organizaes que combinavam aes na aparelhagem estatal e na
prpria sociedade civil, que possuam como objetivo uma atuao especfica em
alguns setores da poltica social e inconteste em relao ao projeto democrtico em
curso. possvel verificarmos movimentos baseados numa filantropia de mercado
como, por exemplo a campanha "Ao da Cidadania, Contra a Misria e pela Vida
(1993), promovida pela ONG nstituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
(BASE) e pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e tambm as
movimentaes em torno dos direitos das crianas e adolescentes, como a fundao
da organizao empresarial Fundao Abrinq pelos Direitos das Crianas e
Adolescentes (Martins, 2009).
Toda essa movimentao no mbito da sociedade civil no s relativizou o
seu entendimento, mas impulsionou modificaes concretas na estrutura do Estado,
sobretudo aps a transio democrtica e o processo eleitoral de 1989, uma vez que
27
Segundo Fontes (2010, p. 268): "Atravs de enormes e bem-sucedidas campanhas, adensaram o
vis filantrpico e favoreceram, em contrapartida, sua incorporao miditica. Contriburam
decisivamente ainda que com o corao partido para o sucesso do desmonte dos direitos
universais, a cujo esplio se candidataram a gerir, apresentado-se como as gestoras mais confiveis
dos recursos pblicos. Compreendendo ou no o que faziam, com boa ou m vontade, abriram o
caminho para o empresariamento da solidariedade, do voluntariado, (.).
52
esses eventos desencadearam uma disputa entre o projeto de democracia
capitaneado pelo PT e o projeto de democracia defendido pela organizao das
fraes dominantes que figuravam em torno do ento Presidente eleito Fernando
Collor de Melo do Partido da renovao nacional (PRN). Se por um lado a derrota
nas urnas, por uma pequena margem, intensificou a militncia de oposio e
modificou as estratgias eleitorais no campo da esquerda, por outro lado a vitria
das fraes dominantes imprimiu uma necessidade emergencial de busca de
legitimidade junto ao grosso da populao; afinal, durante toda a dcada de 1980
essa legitimidade, principalmente em decorrncia da crise econmica, havia sido
perdida (Duriguetto, 2003; Paulani 2006).
Longe de ser um simples acordo entre as fraes dominantes, nos parece
que o modelo compsito adotado para a transio democrtica e posteriormente
para a disputa eleitoral apresentava dificuldades de ao coletiva, no s pela
organizao e atuao de setores sociais esquerda, mas tambm pelas prprias
lutas internas entre as fraes dominantes, tanto que o projeto eleitoral para o
inicio dos anos noventa, que obteve xito na eleio presidencial somente no
segundo turno eleitoral e por uma margem no to significativa de votos, ainda
observou a vitria do PT e de outros partidos esquerda nas eleies locais de
importantes cidades do pas.
Somado a isso, ainda possvel aventarmos sobre o pequeno empenho das
fraes dominantes em preservar a figura de Collor de Melo da cassao, devido a
uma srie de escndalos de corrupo em seu governo que evidenciavam sua
incapacidade de conduo do projeto dominante, combinando um movimento de
esvaziamento do pblico e de efetivao administrativa do Estado de acordo com as
leis de competitividade do mercado mundial; o "consenso liberal firmado em
Washington
28
; "o neoliberalismo brasileira:
A eleio de Collor deu-se nesse clima, no terreno frtil onde a
dilapidao do Estado preparou o terreno para um desespero
28
Segundo Tavares e Fiori apud Duriguetto: "(.) em oposio ao pacto social que deu lugar a
Constituio de 1988, consolidou-se nos anos 1990 um amplo consenso liberal (filiado ao consenso
de Washington) favorvel implementao do programa de estabilizao, ajustes e reformas
institucionais, apoiado e promovido pelos governos nacionais e pelas agncias financeiras
internacionais: programa de privatizaes; reduo de tarifas alfandegrias para importao;
liberalizao dos preos; reduo de isenes fiscais, subsdios e linhas de crditos, corte dos gastos
pblicos. (2007, p. 172).
53
popular, que via no Estado desperdiador, que Collor simbolizou com
os marajs, o bode expiatrio da m distribuio de renda, da
situao depredada da sade, da educao e de todas as polticas
sociais. Foi esse voto de desespero que elegeu o Bismarck das
Alagoas. Ento, surgiu o neoliberalismo brasileira. Sempre
avacalhado e avacalhador: em vez da austeridade britnica um
tanto desmentida, hoje, pelos escndalos da monarquia, )1las! - a
Casa da Dinda, uma farsa grotesca, florestas amaznicas em pleno
cerrado (Oliveira, 1995 p. 25).
A busca por estabilidade poltica, econmica e cultural para o alcance da
governabilidade, algo difcil de ser implementado em um momento de intensa
movimentao de setores progressistas, depredao do Estado e altas taxas
inflacionrias, no encontrou apoio, nem fora suficiente na figura de Collor de Melo.
Francisco de Oliveira (1998), afirma essa incapacidade ao analisar a figura do ex-
presidente: "Collor foi o primeiro sintoma de um novo momento, um cheiro de
possibilidade de hegemonia. Mas ele era muito mal preparado, um outsider( vinha de
um Estado fraco (p. 159).
a partir do impedimento de Collor de Melo e da posse de seu vice, tamar
Franco (PMDB), que a "ordem das coisas comea a ser alinhada, e o Plano Real,
encabeado pelo ento Ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso (FHC) do
Partido da Social-democracia Brasileira (PSDB), senador e intelectual de porte do
Estado de So Paulo, teve uma importncia considervel nesse processo.
Esse plano econmico, veiculado como um fator importante para a
estabilizao da flagelada economia do pas, funcionou como diferenciao
econmica em relao ao perodo que o antecedera. Em primeiro lugar, possvel
afirmarmos que este modelo de toque da economia possibilitou a operao de uma
plataforma de valorizao financeira internacional, pelo fato de estagnar as
galopantes taxas de inflao no pas e alm disso, ainda serviu de base para
importantes mudanas que se avizinhavam, nos anos de governo de FHC:
A abertura da economia, as privatizaes, a manuteno da
sobrevalorizao da moeda brasileira, a elevao indita da taxa real
de juros, tudo passou a ser justificado pela necessidade de preservar
a estabilidade monetria conquistada pelo Plano Real. Por essas e
outras que se pode dizer que, a partir do Plano Real, h um
sentimento difuso de 'emergncia econmica', no sentido de exceo
, que acompanha a emergncia do pas como promissor mercado
financeiro. Tudo se passa como se aos poucos estivesse sendo
54
decretado um estado de exceo econmica, o que justifica qualquer
barbaridade em nome da necessidade de salvar o pas, ora do
retorno da inflao, ora da perda de credibilidade, ora da perda do
bonde da histria... (Paulani, 2006 p. 91)
Os oito anos seguintes, personificados pelo ento Presidente eleito,
representaram uma diferenciao importante em relao aos anos anteriores, no
s pela planificao de uma "moeda forte, mas pelo aprofundamento das
privatizaes e pela abertura comercial que no poupou esforos em privilegiar os
setores que se organizavam em torno da figura de FHC, uma vez que ele
"encabeava
29
um conjunto complexo, pertencente as classes e fraes de classe
dominantes, ligadas a organismos multilaterais e a monoplios de origem, nacional e
estrangeira (Oliveira, 1998; Paulani, 2006; Fontes, 2010).
Com o objetivo traado de financeirizao e operao na economia
mundializada, essa caracterstica aglutinadora de FHC fornecia uma "receita
caseira para a implementao do projeto dominante no pas, notadamente a busca
pela estabilidade prometida, por meio do comprometimento (seguridade) com os
credores (nacionais e internacionais), de mudanas significativas na ordem
previdenciria e de outras reformas constitucionais, da flexibilizao e
desregulamentao dos contratos de trabalho, entre outras. Para "salgar a terra,
nas palavras de Francisco de Oliveira (1998), e impedir o florescimento de qualquer
iniciativa de cunho progressista FHC estimulou, at ao limite, o fantasma da inflao
e isso lhe trouxe a legitimidade desejada junto ao grosso da populao,
principalmente pela estabilidade dos preos, pelo aumento do poder de compra da
classe mdia e pela propagada distribuio de renda.
?,>,; . Re#orma do Estado
29
ndagado sobre a figura de Fernando Henrique, enquanto liderana poltica para as fraes das
classes dominantes, Francisco de Oliveira fornece a seguinte resposta: ", embora politicamente o
PSDB seja fraco. Mas FHC mostrou capacidade de fazer a traduo do social para o plano poltico.
Por isso tem todo esse apoio. Houve uma enorme expanso do poder de classe, que no encontrava
traduo poltica devido as fraturas regionais e entre as classes. Dai a grande dificuldade do PFL em
So Paulo. O PFL, partido que sempre serviu a todos os governos tem expresso muito fraca no
Estado mais rico. Como fazer, ento, a traduo do social para o poltico, se faltava a pea-chave?
(1998 p. 160).
55
nesse contexto de mudanas profundas na estrutura do Estado brasileiro,
que logo no primeiro ano do governo FHC, em meados da dcada de 1990, criada
a pasta ministerial para reforma do estado brasileiro (Ministrio de Administrao e
Reforma do Estado Mare), sob a direo de Luiz Carlos Bresser Pereira, um
"preposto, na acepo de Gramsci, paulistano com significativa insero nas
fraes de classe organizadas em torno do ento Presidente. O objetivo principal
deste Ministrio definia-se pela necessidade de reformar a burocracia estatal
brasileira, por meio de um modelo gerencial e mais efetivo para a administrao
pblica (Brasil, 1995); desatar o "n grdio, em ltima anlise, identificado como
uma crise
30
desencadeada pela burocracia do Estado, exclusivamente, que colocava
o desenvolvimento do pas em rota de coliso com os desafios vindouros da
economia globalizada.
Nos ltimos anos, assistimos em todo o mundo a um debate
acalorado ainda longe de concludo sobre o papel que o Estado
deve desempenhar na vida contempornea e o grau de interveno
que deve ter na economia. No Brasil, o tema adquire relevncia
particular, tendo em vista que o Estado, em razo do modelo de
desenvolvimento adotado, desviou-se de suas funes precpuas
para atuar com grande nfase na esfera produtiva. Essa macia
interferncia do Estado no mercado acarretou distores crescentes
neste ltimo, que passou a conviver com artificialismos que se
tornaram insustentveis na dcada de 90. Sem dvida, num sistema
capitalista, Estado e mercado, direta ou indiretamente, so as duas
instituies centrais que operam na coordenao dos sistemas
econmicos. Dessa forma, se uma delas apresenta funcionamento
irregular, inevitvel que nos depararemos com uma crise. Foi assim
nos anos 20 e 30, em que claramente foi o mau funcionamento do
mercado que trouxe em seu bojo uma crise econmica de grandes
propores. J nos anos 80, a crise do Estado que pe em cheque
o modelo econmico em vigncia (Brasil, 1995 p. 9).

Diferentemente de outros pases o caso de um rpido crescimento
econmico em experincias no Chile, Mxico e Argentina emblemtico - o
30
As caractersticas desta crise so apresentadas como: 1) uma crise de carter fiscal acarretada
pela perda de crdito do Estado e pela poupana pblica que acumula ndices negativos, causando
endividamento; 2) o esgotamento do carter estatista, uma crtica dirigida ao modelo de bem-estar
social, estratgia de interveno estatal na produo, por meio de substituio das importaes e
ao modelo adotado em pases do antigo bloco sovitico; 3) a necessidade de superao da
burocracia estatal, acusada de ineficincia. (Brasil, 1995)
56
ingresso do neoliberalismo no Brasil, mesmo que tardiamente, seguiu os passos
daquilo que os prprios documentos do MARE caracterizavam como um social
liberalismo
31
, uma estratgia de ampliao do lastro regulador do Estado, que levava
em considerao dois aspectos: no final dos anos 70, a percepo da ineficincia
estatal no Brasil conjecturou uma atuao centralizada no Estado, naquela poca,
com caractersticas tpicas de um Estado de exceo, ditatorial; nos anos
subsequentes, principalmente a partir do final dos anos 1980, uma estratgica
"utpica projetada, por meio da perspectiva neoliberal clssica, o Estado mnimo,
algo que tambm no se confirmou e que abriu espao de projeo para uma
perspectiva "nem l, nem c; nem tanto o Estado, nem tanto o mercado; mas uma
composio entre autonomia financeira e capacidade de gerenciamento no campo
social (Brasil, 1995)
32
.
Esse modelo, partia do pressuposto de que o Estado, em seu sentido amplo,
era correspondente aparelhagem estatal, adensada por um ncleo burocrtico e
por um setor de servios que no era especfico deste aparelho (Melo & Falleiros,
2005). Por no fazer parte da especificidade de atuao, portanto, este setor de
servios deveria ser regulado, mas no operado, pois isso estaria a cargo de um
setor que orbitava em torno dessa composio de Estado, a sociedade civil,
funcionando como parceira na execuo destes servios. Ora, essa forma de
funcionamento proposta e executada pela reforma do Estado brasileiro se confundia
31
A constatao contida no documento emitido pelo Banco Mundial (1997) "O Estado num mundo
em transformao -, que os ajustes neoliberais mesmo em pases do centro do capitalismo mundial
haviam produzido consequncias sociais de relativa monta como o aumento da pobreza, bem como a
diminuio da rede de proteo social operou uma mudana de direo nas teses que defendiam a
minimizao do Estado. Para tal mudana era necessria uma reorientao desse Estado, nem
Estado de bem-estar social, nem ausncia do Estado, mas um "Estado efetivo capaz de
desenvolvimento sustentvel, tanto no mercado, quanto no social. Essa mudana orientou
consideravelmente o movimento da poltica interna e externa no Brasil.
32
Segundo o plano diretor de reforma do Estado trs formas de administrao pblica foram se
delineando ao longo da histria: a administrao patrimonialista, caracterizada como a "extenso do
poder do soberano (Brasil, 1995 p. 15) e demarcada historicamente pelas monarquias; a
administrao burocrtica, caracterizada por ser uma concepo voltada para si mesmo com a
finalidade de combater o patrimonialismo e no de servir a sociedade, que sua funo precpua.
demarcada historicamente na constituio dos Estados liberais a partir da segunda metade do XX; e
a administrao gerencial, caracterizada pela busca de eficincia no funcionamento do Estado.
demarcada a partir da metade do sculo XX, notadamente pelo avano tecnolgico, pela globalizao
e pela excessiva atividade do Estado (Brasil, 1995).
57
e no deixaria a desejar nenhum modelo de gerenciamento existente no setor
privado
33
.
A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da
redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel
direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo
de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e
regulador desse desenvolvimento. No plano econmico o Estado
essencialmente um instrumento de transferncias de renda, que se
torna necessrio dada a existncia de bens pblicos e de economias
externas, que limitam a capacidade de alocao de recursos do
mercado. Para realizar essa funo redistribuidora ou realocadora o
Estado coleta impostos e os destina aos objetivos clssicos de
garantia da ordem interna e da segurana externa, aos objetivos
sociais de maior justia ou igualdade, e aos objetivos econmicos de
estabilizao e desenvolvimento. Para realizar esses dois ltimos
objetivos, que se tornaram centrais neste sculo, o Estado tendeu a
assumir funes diretas de execuo. As distores e ineficincias
que da resultaram deixaram claro, entretanto, que reformar o Estado
significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser
controladas pelo mercado. Da a generalizao dos processos de
privatizao de empresas estatais. Neste plano, entretanto,
salientaremos um outro processo to importante quanto, e que no
entretanto no est to claro: a descentralizao para o setor pblico
no-estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio
do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como
o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa
cientfica. Chamaremos a esse processo de "publicizao (Brasil,
1995 p. 12).
Nesse ponto importante realizarmos uma inflexo sobre o significado dos
termos apontados na citao acima: "privatizao e "publicizao. Como
privatizao, pelas prprias definies apresentadas nos documentos do MARE,
possvel extrairmos o entendimento de que esse processo ocorreria como forma de
reduzir no s o tamanho da ao do Estado, mas tambm enxugar os elevados
custos que essa dimenso representava. Para tal fim, uma diversidade de empresas
33
O prprio plano diretor realiza essa afirmao, muito embora apresente distines: "A
administrao pblica gerencial inspira-se na administrao de empresas, mas no pode ser
confundida com esta ltima. Enquanto a receita das empresas depende dos pagamentos que os
clientes fazem livremente na compra de seus produtos e servios, a receita do Estado deriva de
impostos, ou seja, de contribuies obrigatrias, sem contrapartida direta. Enquanto o mercado
controla a administrao das empresas, a sociedade por meio de polticos eleitos controla a
administrao pblica. Enquanto a administrao de empresas est voltada para o lucro privado, para
a maximizao dos interesses dos acionistas, esperando-se que, atravs do mercado, o interesse
coletivo seja atendido, a administrao pblica gerencial est explcita e diretamente voltada para o
interesse pblico (Brasil, 1995 p. 17).
58
federais, estaduais e municipais foram negociadas com o capital privado a custos
mdicos e sem nenhuma preocupao com os servios, seguindo exclusivamente
interesses privados, que seriam prestados populao. Como "publicizao, o que
podemos extrair dos documentos do MARE, nos leva a crer que esse processo
representava no s a "descentralizao dos servios como fator de eficincia, mas
um tipo no muito ortodoxo de cesso dos servios pblicos aos interesses privados
a um setor no to bem definido, o pblico no-estatal ou terceiro setor. Alm
dessas caractersticas, incorpora-se um outro processo que, dentro deste contexto,
assume significativa importncia: a descentralizao dos servios do governo federal
para os outros entes federados.
O que vale ressaltar destes trs processos, operacionalizados de modo
combinado, a estratgia de legitimao pelo argumento da efetividade nos
servios prestados populao. Nos parece haver uma diviso de tarefas entre o
setor pblico, responsvel pela regulao e financiamento, o setor privado,
responsvel por desenvolver setores estratgicos da economia com grandes
projees de lucro contando com o financiamento estatal, e por um terceiro setor,
que se definia pela negao do Estado, j que ele assume um carter pblico para
prestao de servios, mas sem a exclusividade do Estado e que tambm concorre
ao financiamento estatal. Porm, uma pergunta salta aos olhos em relao a essa
diviso de tarefas, j que os dois primeiros setores se definem com mais clareza. O
que seria esse terceiro setor, ou o pblico no-estatal e qual a sua localidade, na
medida em que este no Estado nem mercado?
Esta dimenso do pblico precisa ser vista com maior rigor conceitual
34
, j
que no possui o poder de exerccio pertencente ao Estado, mas tambm no se
trata de um componente do setor privado, pois recebe subsdios de diversas origens
para seu funcionamento. Este setor favorece o controle social, por meio de
conselhos administrativos formados por representantes da sociedade envolvidos, ao
mesmo tempo que propicia a parceria entre o Estado e a sociedade gozando, nesse
sentido, de maior autonomia administrativa para execuo dos servios pblicos.
Por mais que tente se diferenciar, por meio da semntica, afirmando-se enquanto
34
Esta dimenso tratada nos documentos do Mare como: "J para o setor no-exclusivo ou
competitivo do Estado, a propriedade ideal a pblica no-estatal. No a propriedade estatal,
porque a no se exerce o poder de Estado. No , por outro lado, a propriedade privada, porque se
trata de um tipo de servio de carter pblico (Brasil, 1997 p. 10).
59
atividades no-exclusivas do Estado, o objetivo deste setor, bem como das
atividades desenvolvidas por ele claro e explcito: i) a transformao de fundaes
e autarquias que possuem poder de Estado em agncias autnomas, administradas
segundo contratos de gesto; ii) substituio do controle burocrtico destas
instituies por um modelo gerencial; iii) adoo de prticas de participao popular
tanto na formulao, quanto na avaliao de polticas pblicas (Brasil, 1995).
Ocorre que tais objetivos pouco diferenciam essas "agncias autnomas
existentes no terceiro setor da forma de funcionamento de instituies prprias do
mercado, havendo certa confuso entre o que "pblico, o que "aparentemente
pblico e o que "privado. A diferena que se estabelecia ficava a cargo do tipo de
funcionalidade de cada setor. Se no Estado residia "a poltica e no mercado "a
economia, neste terceiro setor residiria o social, espao privilegiado de prticas
baseadas no altrusmo, na solidariedade, na filantropia e na participao ativa da
sociedade, j que neste setor, supostamente esvaziado de preceitos mercadolgicos
reinariam, por meio da participao social, atividades de prestao de servios
asseguradas por organismos no-governamentais (ONGs), instituies filantrpicas,
fundaes e associaes comunitrias pertencentes sociedade civil. atravs
dessas agncias que as polticas sociais seriam destinadas populao e isso,
segundo o plano diretor, seria um sinnimo de eficincia no atendimento de servios
sociais como educao, sade, cultura, assistncia social, dentre outros (Brasil,
1995).
Numa perspectiva crtica em relao ao que acima abordamos, Martins (2008)
afirma que nesse terceiro setor se difundiu uma "percepo social onde "a 'coeso
cvica', 'nova cidadania' e a 'colaborao' devem predominar acima de qualquer
coisa (p. 07), isto , em detrimento de uma percepo mais apurada dos
antagonismos de classe que naquele espao so predominantes. A natureza disso,
como afirma o autor, estava na necessidade de produo de um consenso sobre a
efetividade do setor privado na prestao dos servios pblicos essenciais.
Esse processo de realocao dos servios pblicos em direo ao terceiro
setor se aprofundou ainda mais com a aprovao da Lei das Organizaes Sociais
(Lei 9637 de 15/05/98), atualizada logo em seguida, no ano em 1999, pela Lei das
Organizaes da Sociedade Civil de nteresse Pblico/Oscip (Lei 9790- 23/03/99).
60
Esses dois mecanismos da legislao, alm de aprofundarem a reforma do Estado,
aprofundavam tambm um mecanismo bastante presente nos documentos do Mare
e fundamental para a compreenso da ampliao do Estado brasileiro a
"publicizao
35
.
Alm disso, de modo combinado com os mecanismos anteriores, a aprovao
da chamada Lei do Voluntariado (Lei 9.608/98) representou uma introduo ainda
mais sistemtica desses princpios de "publicizao estrutura do Estado brasileiro,
sendo algo de extrema coerncia com o expediente e com o projeto de estruturao
de uma democracia restrita em nosso pas como forma de adaptao aos mercados
internacionais.
Essa perspectiva de ampliao dos mecanismos de relao entre a estrutura
estatal e as organizaes da sociedade civil j constava no projeto de poder em
torno FHC desde o processo eleitoral de 1994 (Neves, 2005) e o Programa
Comunidade Solidria (criado pelo Decreto 1.366 de 12 de janeiro de 1995, logo no
incio de seu governo, com o objetivo de sistematizar as relaes entre o governos e
diversas ONGs) teve um papel fundamental nesse processo. Esse programa,
vinculado Presidncia da Repblica, atravs da Casa Civil, coordenado pela ento
Primeira-Dama, a antroploga Ruth Cardoso, tambm contou com a presena de
Ministros de Estado, alm de representantes de ONGs, grejas, Universidades e
Empresas em seu Conselho de Coordenao. A Comunidade Solidria, naquele
momento, divulgava e promovia a participao da sociedade civil, atravs de seus
organismos, na implementao de polticas pblicas e na prpria reviso da
legislao pertinente a essa participao (Martins, 2009).
Todo esse movimento, de fundamental importncia para a compreenso das
diversas modificaes que foram sendo realizadas no captulo referente educao
da Constituio Federal de 1988, no que tange oferta mnima da educao, uma
35
O caderno 2 do Mare apresenta uma caracterizao que demonstra como esse movimento
importante para o desenvolvimento do modo de produo capitalista no Brasil, notadamente em seu
gerenciamento: "Um outro processo que se insere no quadro mencionado acima o movimento em
direo ao setor pblico no-estatal, no sentido de responsabilizar-se pela execuo de servios que
no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o
caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica. Chamaremos a esse processo
de publicizao. Por meio de um programa de publicizao, transfere-se para o setor pblico no-
estatal, o denominado terceiro setor, a produo dos servios competitivos ou no-exclusivos de
Estado, estabelecendo-se um sistema de parceria entre Estado e sociedade para seu financiamento
e controle (Brasil, 1997 p.9).
61
vez que as relaes estabelecidas no mbito do Estado ditavam o ritmo dos
investimentos nessa matria, o que e pode ser verificado pela prpria cronologia das
modificaes. Alm disso, ainda possvel afirmarmos que essas modificaes
integravam o quadro de reforma do Estado iniciado por FHC em 1995 e que teve
sua continuidade durante os anos de governo Lula (PT).
?,>,> 6i!iso das responsabilidades/ o Estado e a sociedade ci!il no o#erecimento
mnimo da educao
A emenda constitucional n 14 de 12 de setembro de 1996 que alterou os
artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituio federal de 1988, alm de dar nova
redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), para
a criao de um fundo de natureza contbil, o Fundo de manuteno e
desenvolvimento do ensino fundamental e desenvolvimento do magistrio (Fundef)
36
,
estabeleceu mecanismos e parmetros mais rigorosos para aplicao dos recursos
no mbito do ensino obrigatrio (ensino fundamental). No entanto, tal emenda
Constituio operava sua regulao de forma ambgua, conforme expressou Davies
(2001) em estudo sobre a aplicabilidade deste fundo.
Na redao original da Constituio federal de 1988, o art. 60 (ADCT)
afirmava que caberia ao poder pblico e sociedade, num prazo de dez anos,
empreenderem esforos para a aplicao de 50% dos recursos arrecadados,
conforme o art. 212, para erradicao do analfabetismo e para a universalizao do
ensino fundamental, etapa obrigatria. Esse mecanismo representou, naquele
momento, um importante avano no mbito das obrigaes do Estado em relao
educao. Com a emenda, algumas alteraes de fundo econmico, foram
realizadas com o intuito de retirar da esfera da Unio um percentual considervel
dos gastos previstos.
O novo texto afirmava que a composio do fundo, que possua como
objetivo apenas a universalizao do ensino fundamental e a remunerao condigna
do magistrio (no mais a erradicao do analfabetismo), seria de responsabilidade
dos estados, municpios e distrito federal, cada um com a aplicao de no menos
36
A regulamentao deste fundo se deu logo em seguida a Emenda constitucional, atravs da lei
9.424 de 24 de dezembro de 1996, que versava sobre a organizao, implantao e funcionamento
do Fundef.
62
que 60% dos recursos arrecadados, conforme previa o art. 212. Unio ficaria
destinada a aplicao de no menos do que 30% da arrecadao, tanto na
universalizao do ensino fundamental e remunerao condigna do magistrio,
quanto na erradicao do analfabetismo.
Ocorre que essa movimentao por parte do governo federal, procurava
reduzir suas despesas com a educao, na mesma medida em que transferia para
os outros entes federados sua responsabilidade e isso se dava de modo
extremamente "avacalhado, para utilizar a expresso cara ao socilogo Francisco
de Oliveira (1995). Esta emenda constitucional, alm de seus mecanismos relativos
ao fundo, estendia o atendimento prioritrio dos municpios para a pr-escola
(nomenclatura posteriormente modificada de acordo com Lei de diretrizes e bases
de 1996), algo que acarretava numa dupla onerao dos municpios: pelo menos
60% das verbas teriam que ser destinadas etapa obrigatria, ficando apenas 40%
disponveis para o investimento na pr-escola.
Essa ambiguidade representava bem o tamanho do "dilema existente no
campo da educao, uma vez que sabidamente este direito social havia sido
negligenciado maior parte da populao ao longo da histria e que alteraes
superficiais no seu alcance no renderiam resultados a contento, no que tange a
universalizao da etapa obrigatria, da prpria erradicao do analfabetismo e do
investimento na pr-escola.
Esse tipo de comportamento em relao escola pblica, sinalizava que os
investimentos eram equivalentes s vontades governamentais em suprir a real
necessidade da maior parte da populao em idade escolar: para a escola dos
pobres um investimento igualmente pobre, para no alterar a ordem das coisas.
Mesmo com essas caractersticas consolidadas, a Lei de diretrizes e bases de
20 de dezembro de 1996 ampliava, em alguns outros aspectos, a oferta mnima em
educao, alm de reafirmar pontos importantes previstos pela Constituio de
1988, tais como: a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; o
dever do Estado com a educao escolar pblica, o atendimento prioritrio, por parte
do poder pblico, escolaridade obrigatria (art. 4 ); e a efetivao do acesso ao
ensino fundamental como direito pblico subjetivo (art. 5).
63
Quanto aos avanos presentes nesse instrumento normativo, insta-nos
afirmar que: a durao prevista de oito anos para o ensino fundamental, possibilitava
a ampliao dos anos de escolarizao neste nvel do ensino
37
(art. 32); o texto
especificava tambm o modo de aplicao dos percentuais mnimos das receitas de
impostos detalhando o que poderia ser considerado como manuteno e
desenvolvimento do ensino (art. 70); a ampliao "para baixo do sistema ensino,
que incorporava uma faixa da infncia (0 a 3 anos), que at ento era visto como
foco de ao da assistncia social e da sade (Algebaile, 2010).
Alm disso, o tempo de escolarizao, na Lei de diretrizes e bases tambm
foi ampliado e melhor especificado, atravs da definio da carga horria mnima
anual do ensino fundamental e mdio oitocentas horas, do nmero de dias letivos
e efetivo trabalho escolar duzentos dias, (art. 24) e da definio de que a jornada
escolar diria no ensino fundamental teria pelo menos quatro horas de efetivo
trabalho em sala de aula, sendo, este tempo, progressivamente ampliado visando
alcanar o horrio integral. (art. 34) (Idem). Este detalhamento do processo de
ampliao da oferta mnima de tempo escolar, por parte do Estado, em matria de
educao, evidenciava o quo era relativa sua interveno, uma vez que esta pea
legislativa no especificava os padres mnimos desse funcionamento ampliado
para a instituio escolar. Nesse aspecto, como seria esse funcionamento, a quem
caberia assim proceder? Dai podemos depreender, baseando-se no "dilema
educacional brasileiro (Fernandes, op. Cit 1968), que esta instituio escolar
fomentada e definida a partir de imprecises sobre "quem responsvel "pelo que,
aprofunda os abismos entre a maior parte da populao e o acesso aos direitos
sociais bsicos, como a educao, por exemplo, na medida em que a coloca favor
de injunes problemticas entre os diversos atores que acabam atuando junto
instituio escolar.
No a toa, que em tempos de "neoliberalismo brasileira, conforme
sugeriu Oliveira (loc. cit, p. 40), o mercado prevalecendo, principalmente, em suas
formas de atuao mais efetivas, conforme argumentam os apologistas da livre
37
Esse aumento nos anos de escolarizao, de fato, veio a ocorrer com a promulgao da lei 11. 274
de 06 de fevereiro de 2006. Essa lei incorpora as classes de alfabetizao aos anos de ensino
fundamental, como forma de intermediar a transio da fase pr-escolar para a fase elementar do
sistema de ensino. Com isso o ensino fundamental passou a vigorar com nove anos de durao.
64
iniciativa, se apodera destes abismos e resolve imputar instituio escolar um
poder, no mnimo, peculiar:
Ela parece ser uma instituio, se no dispensvel, secundria para
o funcionamento da sociedade brasileira, tal como se encontra
estruturada. Entretanto, fundamental, para o controle das
insatisfaes populares e a neutralizao dos movimentos sociais
contestatrios e reivindicatrios, alimentar a crena no carter
redentor da educao escolarizada. Da a nfase no discurso
pedaggico, nos debates e na elaborao de projetos educacionais e
a falta de pressa em realiz-los (Xavier, 2005 apud. Severino, 2006
p. 303).
Essa mitificao da funo escolar, funciona como a base que d sustentao
ao aprofundamento do pensamento liberal (demarcado, na atualidade, pelo avano
das relaes mercadolgicas para dentro da estrutura estatal), tendo em vista que o
desenvolvimento do capitalismo enquanto modo de produo hegemnico
demandava a expanso da escolarizao. Como no Brasil, esse movimento de
expanso da escola pblica ocorreu sempre de acordo com padres mnimos, isto ,
sem a devida preocupao com a sua qualidade e quantidade do atendimento
realizado, possvel afirmarmos a abertura de um nicho para atuao da iniciativa
privada e isso se deu, principalmente pelo protagonismo das organizaes da
sociedade civil tpicos das classes e fraes de classe com poderio no mbito do
mercado.
Nesse sentido, a escola (vista enquanto uma instituio tpica para a
subjetivao de uma tica produtivista ligada a preceitos mercadolgicos de que,
individualmente, o sujeito capaz de prover as suas prprias necessidades)
baseada nas modificaes profundas da relao entre o capitalismo, o trabalho, a
cultura e a cidadania, passa a ser alvo das aes de empresas privadas que buscam
estabelecer um outro tipo de sociabilidade para as geraes futuras.
Em geral, isso no se d pela relao direta entre as escolas pblicas e os
grupos empresariais que atuam no campo da educao, na medida em que eles
atuam na esfera do executivo (onde encontra-se o fundo pblico) e no na ponta do
sistema educacional, mas se d atravs de princpios caros ao mercado que so
implementados nas escolas atravs de programas educacionais que procuram
65
transferir as responsabilidades que so estruturais para dentro da escola. Em ltima
anlise cabe a escola resolver, ou pelo menos tentar resolver, os seus prprios
problemas.
Esse o pensamento hegemnico que atualmente est colocado no mbito
da educao, determinando, com isso, um forte investimento de diversas empresas
privadas no campo. isso que veremos no prximo captulo, atravs da anlise das
discusses referentes educao integral, tendo em vista a atuao de importantes
organismos da sociedade civil na estrutura do Estado, formulando a poltica para a
ampliao da jornada escolar atravs do incremento de novas prticas educativas
como forma de viabilizar, pelo menos no que diz respeito ao discurso, a qualidade na
educao escolar pblica.

66
-aptulo II2 .s discuss&es atuais sobre a educao integral em tempo integral
Na histria da educao o tema da educao integral na escola encontra-se
presente de modo recorrente, embora seja utilizado a partir de matrizes ideolgicas
diferentes na tentativa de solucionar ou no os problemas decorrentes da
democratizao da escola pblica.
No Brasil, a proposio preponderante sobre a temtica na atualidade, o
programa Mais Educao, no foge a essa regra, pois surge em um momento onde,
mais uma vez, a descrena sobre a democratizao da escola pblica alcana outro
patamar, principalmente em relao s classes sociais desfavorecidas que fazem
uso dessa instituio. No se questiona tanto o acesso escolarizao, mas sim as
oportunidades que decorrem desse processo.
Coelho (2009), observa na histria da educao brasileira trs matrizes
ideolgicas que engendram perspectivas de educao integral: as conservadoras,
especialmente aquelas alinhadas a um entendimento totalitrio da educao, caso
da perspectiva da Ao ntegralista Brasileira e das perspectivas religiosas, por
exemplo; as liberais, que se filiavam a uma perspectiva desenvolvimentista voltada
para o progresso, em geral, defensora da ideia do universalismo na educao, caso
dos pioneiros da Educao Nova no Brasil e de toda a tradio decorrente deste
movimento; e as socialistas que baseavam suas experincias no entendimento de
que educao integral deveria ser vista como um meio de emancipao social, um
instrumento de construo de igualdades e no o contrrio, caso dos Anarquistas e
dos Marxistas, por exemplo.
J Cavaliere (2009) prope que na atualidade podemos identificar duas
"vertentes distintas: uma, considerada por ela como a mais corrente na histria da
educao brasileira denominada de "escolas em horrio integral, e uma outra que
possui no programa Mais Educao, seu expoente, denominada pela autora como
"alunos em tempo integral.
Os modelos de organizao para realizar a ampliao do tempo de
escola que vm se configurando no Pas podem ser sintetizados em
duas vertentes: uma que tende a investir em mudanas no interior
das unidades escolares, de forma que possam oferecer condies
compatveis com a presena de alunos e professores em turno
67
integral, e outra que tende a articular instituies e projetos da
sociedade que ofeream atividades aos alunos no turno alternativo
s aulas, no necessariamente no espao escolar, mas,
preferencialmente, fora dele (p. 52).
Longe de serem categorias fixas ou imutveis, estas vertentes precisam ser
compreendidas a partir de seu momento de produo. No passado recente, a
primeira das vertentes, pode ser entendida a partir das experincias realizadas por
Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, que para alm da ampliao da jornada escolar e da
abertura desta instituio para outras possibilidades educacionais, tambm
pensavam este equipamento social enquanto um espao importante para a
formao das classes sociais desfavorecidas, j que esta parcela da sociedade
dependia do Estado para ter acesso educao de qualidade.
A questo, para eles, no estava nas atividades pedaggicas, somente, mas
na capacidade de funcionamento da escola pblica. Este dois autores possuam
grande identificao com o movimento da Educao Nova, que no Brasil foi
incorporado, majoritariamente, por uma matriz liberal que possua uma perspectiva
universalista para a educao (Nunes, 1991; Bomeny, 2001).
Em que pesem as crticas realizadas a essa vertente possvel afirmarmos
que, tanto de um ponto vista simblico, quanto material, estas experincias deixaram
um importante legado para educao pblica no Brasil, no s pelos prdios
escolares, at hoje utilizados, mas tambm por colocarem em pauta a questo dos
investimentos pblicos em educao em uma perspectiva universalista.
A segunda vertente possui como matriz terica os eixos norteadores contidos
no *Relat$rio Laure+ (*.prendre dMetre+, 1972), idealizado pela Organizao das
naes unidas para educao e cultura (Unesco), que possua um carter prescritivo
para a poltica educacional dos pases-membros das Naes unidas (ONU):
educao permanente e cidade educati!a. Essa discusso ingressa no Brasil no
final dos anos 1970, principalmente, pelas mos de Paulo Freire e Moacir Gadotti, e
adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate
consistia na busca de alternativas para a crise educacional centrada na instituio
escolar que se avizinhava poca de elaborao do "Relat$rio Laure+.
Anos mais tarde, em 1990, dois eventos relativos educao so realizados
e apresentados como desdobramentos dos eixos apresentados quase vinte anos
68
antes: a conferncia "Educao para todos, realizada em Jontien, na Tailndia, vista
como a expresso de um consenso global sobre a necessidade imperativa da
educao, em termos ticos e econmicos; e o Congresso internacional das
cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que originou a
Associao internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora, em 1994, de
sua carta de princpios, onde os eixos do *Relat$rio Laure+ foram revistos e
ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento.
No Brasil, a discusso sobre as cidades educadoras, baseada nas
orientaes da carta de Barcelona, ingressa a partir da experincia realizada pela
gesto do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano
de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que
organiza as atividades ligadas a temtica das cidades educadoras
38
.
A principal crtica a essa vertente, reside no entendimento de que este tipo de
ao, baseada em parcerias pblico-privadas e nos espaos extraescolares,
utilizada como forma de no investimento na estrutura da escola pblica, por parte
dos governos. O direcionamento da crtica est voltado, justamente, para aquilo que
essa vertente julga ser o "possvel, em termos de poltica educacional: o baixo custo
do investimento pblico, combinado com uma alta capacidade de gesto das
escolas.
Apesar da identificao sociolgica destas duas vertentes propostas por
Cavaliere (2009), outra autora do campo da educao, Moll (2009; 2012), afirma
haver na atualidade um consenso em torno necessidade da poltica de ampliao da
jornada escolar que possui naquilo que denominado como educao integral sua
principal referncia: o programa Mais Educao.
Nos parece que Moll (Idem), ao propor esse consenso desconsidera as
diferenas entre as matrizes que do sustentao as duas "vertentes que citamos.
Se na primeira delas a leitura liberal da educao caminha no sentido da
universalizao desse direito, como j abordamos, na segunda o que vemos uma
"atualizao dessa matriz que se baseia em seu esvaziamento ideolgico, isto , a
toma como referncia terica, mas no pratica seus preceitos fundantes, uma vez
que para o liberalismo clssico, por exemplo, os direitos sociais, dentre eles a
38
Tais como: Sorocaba (SP), Belo Horizonte (MG), Osasco (SP), Nova guau (RJ), So Paulo (SP),
etc..
69
educao, devem ser contemplados de modo a permitir a livre concorrncia entre os
indivduos na sociedade.
Acreditamos que esse "consenso identificado por Moll (idem) seja mais uma
tentativa de conferir legitimidade a poltica atual de ampliao da jornada escolar do
que propriamente uma anlise especifica e detida da atual "correlao de foras
(que em Gramsci [2007 CC. Vol. 3] significa as disputas entre e interclasses sociais
pela hegemonia de uma sociedade) existente no campo da educao em torno do
tema da ampliao da jornada escolar por meio da educao integral.
Em sntese, possvel afirmarmos que as duas vertentes "alunos em tempo
integral e "escolas em tempo integral, esto presente nas discusses atuais sobre
a educao integral e isso que veremos a seguir, atravs das experincias mais
importantes desenvolvidas no Brasil; da esfera legislativa; da produo acadmica; e
da produo de organizaes da sociedade civil que se dedicam temtica.
;,?O "ue nos di3em as e9periIncias de maior rele!o no cenrio nacionalN
O debate sobre as condies de atendimento da escola pblica, que envolva
uma preocupao com a estrutura do equipamento escolar, no novo no mbito
das polticas para a educao, inclusive quando encontramos a ampliao das
funes e da jornada escolar materializadas em propostas de educao integral e de
tempo integral nas escolas, como parte das solues para este problema.
Ansio Teixeira (1997) j apresentava tal soluo nos anos 1930, quando
nspetor de educao pblica do Distrito Federal (Rio de Janeiro), no governo de
Pedro Ernesto (1931-1936). Naquele momento, "cinco escolas experimentais foram
implementadas na cidade, articulando atividades escolares, manuais, culturais, de
educao fsica, de rdio, comunitrias, com uma perspectiva universalista para a
etapa primria.
Nesta experincia, o acesso e a permanncia na escola eram tidos como
centrais no processo, apesar de Ansio Teixeira (1997) considerar a educao como
um fenmeno no s escolar: "A escola , to somente, a instituio
conscientemente planejada para educar, enquanto as demais instituies exercem
ao educativa sem plano definido e sem controle de resultados (p. 255).
70
Nesse mesmo perodo, podemos identificar outras perspectivas para o
desenvolvimento da educao integral na instituio escolar a partir de iniciativas
religiosas, que pautavam a formao integral do Homem; iniciativas de carter
nacionalista, como os empreendimentos realizados pela Ao ntegralista Brasileira;
e mesmo aspiraes de cunho libertrio, por meio de aes desenvolvidas pelo
movimento anarquista ainda fortemente atuante naquele momento (Coelho, 2009;
Coelho e Portilho, 2009).
O que podemos reter destas experincias distintas ideologicamente, a
importncia que elas atribuam escola, vista como uma dimenso fundamental no
processo de formao do Homem (Cavalari,1999; Galo, 2002; Biccas e Freitas,
2010).
Alguns anos mais tarde, Ansio Teixeira retorna cena educacional, aps os
anos de exlio no interior da Bahia durante o Estado Novo, e idealiza o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia, primeira experincia do modelo
escolas classes / escolas parque, centros educacionais divididos em dois pavilhes
funcionando em horrio integral com o incremento de uma srie de atividades
artsticas, culturais e profissionais oferecidas s classes populares no ensino
primrio
.
. Nessa experincia, a importncia atribuda escola, especialmente a sua
estrutura de funcionamento (prdios escolares, profissionais, alimentao, etc.) era
um elemento preponderante para a oferta de uma educao de qualidade. sso pode
ser depreendido do discurso de inaugurao dessa escola pelo seu idealizador
Ansio Teixeira
Senhor Governador:
ste o comeo de um esforo pela recuperao, entre ns, da
escola pblica primria. Trs pavilhes trs grupos escolares
vo ser hoje inaugurados por V. Ex., partes integrantes de um
Centro Popular de Educao, a que houve por bem V. Ex. de
designar Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em homenagem ao
grande educador baiano.
A construo dsses grupos obedece a um plano de educao para
a cidade da Bahia em que se visa restaurar a escola primria, cuja
estrutura e cujos objetivos se perderam nas idas e vindas de nossa
evoluo nacional (Teixeira apud boli, 1969 p. 13)
71
Na cidade de So Paulo no incio dos anos 1960, devido principalmente s
demandas por escolarizao das classes populares no ensino secundrio naquela
poca, foi desenvolvida a experincia dos Ginsios estaduais vocacionais
39

inspirados numa escola renovada que aliasse "o plano de cultura geral e de cultura
tcnica para "a formao integral do aluno; essa experincia, tambm propunha
uma escola com um forte vnculo comunitrio e com um plano administrativo e
pedaggico prprio para seu desenvolvimento. At 1969 que foi o ano do fim dessa
experincia que abrangia importantes cidades do estado de So Paulo, algumas
injunes poltico-administrativas foram determinantes para que diferentes
problemas prejudicassem o seu desenvolvimento, inclusive a falta de escolas com
estruturas fsicas adequadas ao desenvolvimento da experincia (Ferreira, 2007b).
Outra experincia importante foi desenvolvida no Estado do Rio de Janeiro
anos depois. Sob influncia declarada de Ansio Teixeira, a quem chamava de
"Mestre
40
, Darcy Ribeiro empreendeu aes no mbito da poltica educacional do
estado voltadas para a ampliao da jornada escolar atravs da educao integral.
Nesse estado, no inicio dos anos 1980, inaugurou o que denominava de "revoluo
educacional (1986) junto a Leonel Brizola, governador eleito no ano de 1982 sob a
legenda do Partido Democrtico Trabalhista (PDT) e implementou um programa
especial para a educao no Estado que, dentre vrias aes, criava os Centros
ntegrados de Educao Pblica (Cieps): escolas de horrio integral para atender s
demandas das classes populares.
Um modelo de funcionamento escolar, que para alm de atividades
propriamente escolares, oferecia alimentao, sade, atividades culturais e
esportivas, biblioteca, assistncia social e atividades de cunho comunitrio. Este
modo de organizao escolar funcionou em dois momentos distintos: no primeiro
governo de Leonel Brizola (1983-86), com atividades complementares no turno
oposto ao das aulas convencionais e posteriormente, no segundo governo de Brizola
(1991-1994), com a intercalao das atividades durante todo o dia. Cavaliere (2002)
aborda a importncia que os Cieps atribuam modificao da estrutura escolar:
39
Lei estadual n 6.052de 3 de fevereiro de 1961 (Lei do ensino industrial) que foi regulamentada pelo
Decreto estadual n 38.643 art. 302 de 27 de junho de 1962.
40
"Ansio exerceu uma influncia muito grande sobre mim. Tanta que costumo dizer que tenho dois
alter-egos. Um, meu santo-heri, Rondon, com quem convivi e trabalhei por tanto tempo,
aprendendo a ser homem. Outro, meu sbio-santo Ansio (Ribeiro, 1979 p. 130).
72
O programa colocava na prtica, ou seja, sintetizava concretamente
uma proposta de reformulao mais profunda da escola, propiciando
uma reflexo sobre sua organizao, objetivos, mtodos e insero
social. A concepo bsica, apresentada nos documentos oficiais,
articulava, pelo regime de turno nico, linhas de ao nas reas de
instruo, sade e cultura, que pretendiam resultar numa escola
democrtica, com funes sociais e pedaggicas ampliadas (Ribeiro,
1986; 1995 apud Cavaliere, 2002 p. 97).
Outras iniciativas, ao longo de toda a dcada de 1980 e 1990 tambm
possuam como caractersticas a preocupao com a estrutura oferecida pelo
equipamento escolar.
o caso dos Centros de Educao ntegral (CEs), em Curitiba (PR),
implementados a partir de meados dos anos 1980, que aliado a inovao da
pedagogia histrico-crtica, tambm ampliava o espaos fsicos j existentes nas
escolas da rede (Germani, 2006); da iniciativa do governo federal no incio dos anos
1990 com os Centros ntegrados de Apoio criana (Ciacs) e posteriormente
Centros de Ateno ntegral criana e ao adolescente (Caics), que assim como os
CEPs no s diversificavam a proposta pedaggica da escola, mas tambm
ampliavam a prpria estrutura fsica que era oferecida pela escola (Hingel, 2002); da
iniciativa do Estado do Rio Grande do Sul, que assim como o Rio de Janeiro, criou
os Cieps, bem como da prefeitura de Americana (SP) que tambm adotou esse
modelo (Cavaliere, 2011).
Nesse mesmo perodo, uma experincia desenvolvida no Estado de So
Paulo, pelo Governo de Andr Franco Montoro (1983-87) do Partido do Movimento
Democrtico Brasileiro (PMDB), coloca em destaque, ao contrrio da maior parte
das experincias em curso naquele momento, uma viso que, apesar de no fazer
uso do termo educao integral, disseminava uma ideia que ampliava o horrio de
permanncia e as funes da escola, junto s prefeituras do Estado de So Paulo.
Na proposta predominava a utilizao de espaos extraescolares, em parceria com
a sociedade civil, como resposta as dificuldades encontradas pela Escola pblica.
Esta ao, possua uma conotao assistencialista, principalmente, pelo seu
direcionamento s classes sociais desfavorecidas.
73
Mais recentemente, outras iniciativas de destaque ingressam na cena
educacional. Nesses casos, principalmente pela influncia dos caminhos apontados
pela legislao, as propostas desenvolvidas, tanto em nvel estadual, quanto
municipal apontam para a perspectiva dos "alunos em tempo integral, conforme
afirma Cavaliere (2011).
No Estado de Santa Catarina, so implementadas as Escolas Pblicas
ntegradas (EP), a partir de 2005, que preconizam o dilogo com a sociedade civil
para as solues de problemas decorrentes da estrutura da escola pblica; no
Estado de Minas Gerais, no mesmo ano, o Programa Aluno de Tempo ntegral e na
capital Belo Horizonte (MG), o programa Educao em Tempo ntegral,
posteriormente transformado em Escola ntegrada; no Estado de So Paulo, em
2006, foram criadas as Escolas de Tempo ntegral, bem como no sistema municipal
da capital, que no ano de 2005 implementou o programa So Paulo uma Escola.
Ainda merecem destaques outras iniciativas municipais em Recife (PE), Apucarana,
Cascavel e Pato Branco (PR) e Araruama (RJ) (Idem, 2007).
Alm das experincias at aqui citadas tambm possvel acompanharmos
esse processo, que diferencia as perspectivas de educao integral que se baseiam
na ampliao da jornada e das funes escolares, atravs do censo escolar,
principalmente devido ao impacto ocasionado pelo programa Mais Educao.
Os nmeros do Educacenso (2009; 2010; 2011), so reveladores do modo
como o programa Mais educao vem incidindo no mbito do ensino fundamental e
constituindo um modelo de ampliao da jornada e das funes escolares pelo pas.
nclusive, o prprio tratamento dado pelo censo aos nmeros ao longo dos anos, vai
se diferenciando, conforme a incidncia do programa Mais Educao se amplia.
Em 2009, os dados limitavam-se a apontar o nmero de matriculas em tempo
integral na educao bsica e as atividades complementares mais desenvolvidas
nessa ampliao da jornada. Esses nmeros afirmavam o crescimento no ano de
2008; no entanto, de modo lento e muito desigual entre os segmentos de ensino. O
maior percentual de matrculas encontrava-se nos primeiros anos da educao
infantil (creche e pr-escola), 22%; o segundo maior percentual encontrava-se no
ensino fundamental, 3,39%; e o ensino mdio apresentava o percentual de 1,14%.
74
No total, as matrculas em horrio integral no ensino bsico alcanavam o percentual
de 4,72% do total de alunos matriculados nas escolas brasileiras.
interessante ressaltar, pelo que apresenta o Educacenso, que a utilizao
dessa ampliao do horrio atravs de atividades complementares ao currculo tinha
no reforo escolar a atividade de maior incidncia no nmero de matrculas, seguido
de atividades de arte e cultura, iniciao profissional, direitos humanos e cidadania,
esportes e lazer. J o programa Mais Educao aparecia na dcima primeira
posio.
Em 2010, os nmeros do censo relativos ampliao da jornada e das
funes escolares apresentam alguma evoluo, mas o que chama mais a ateno
o detalhamento dado a esse processo em relao ao censo do ano anterior,
devido a necessidade de se ressaltar o impacto causado pelo programa Mais
Educao implementado pelo governo federal a partir de 2007 e que tambm,
segundo os dados apresentados, demonstra um crescimento importante em relao
ao ano anterior. Os nmeros do censo de 2010 afirmam que 4,7% dos alunos
matriculados na rede publica possuem acesso ampliao da jornada; contudo,
65% dessas matrculas esto abaixo das sete horas dirias previstas na legislao,
algo que se torna claro atravs do detalhamento do registro das atividades
complementares. Outros dados relevantes apresentados pelo mesmo censo
detalham ainda mais esses nmeros:
Ao analisarmos a durao das turmas de escolarizao, 95,8% dos
alunos matriculados na rede pblica do ensino fundamental
permanecem entre 4 e 7 horas nas escolas. Entre as turmas com
durao menor que 4 horas no ensino fundamental, 44,6% iniciam
suas atividades a partir das 17 horas, ou seja, no turno noturno. Mais
de 1,7 milho de alunos matriculados no ensino fundamental
participam de algum tipo de atividade complementar. Somando-se o
tempo em atividades complementares com o de escolarizao,
quase 850 mil podem ser considerados alunos em tempo integral
(Educacenso, 2010).
O censo de 2010 tambm estabelece um detalhamento das atividades
complementares que constituem a ampliao da jornada e das funes nas escolas
pblicas. Segundo o censo, a atividade com maior incidncia de alunos matriculados
o reforo em matemtica, sendo o programa Mais educao o que registra a
75
segunda maior incidncia. As atividades ligadas ao reforo escolar de portugus so
a terceira maior incidncia de matrculas e as atividades de letramento e
alfabetizao a quarta, alm de diversos outros tipos de atividades complementares
enumerados de acordo com a incidncia de matrculas. O que vale ressaltar que
as atividades ligadas ao reforo escolar so predominantes na ampliao da jornada
escolar em curso, devido ao fato de que o segundo maior registro em incidncia de
matriculas em jornada ampliada o programa Mais Educao inclui
obrigatoriamente oficinas de letramento e matemtica como forma de reforo
escolar.
J em 2011, os nmeros apresentados pelo Censo demonstram ainda mais o
peso do programa Mais Educao para o crescimento das matrculas consideradas
em tempo integral: do total de alunos matriculados na rede pblica, 6,4% possuem
atendimento em horrio integral, aproximadamente 1,7 milho de matriculas; no
entanto, dentre essas matriculas, 72% dos alunos possuem menos do que as sete
horas dirias previstas em lei, como veremos na prxima seo, em seu
atendimento. Ocorre que esse tempo dirio mnimo de escolarizao acrescentado
de atividades complementares e aqui que o programa Mais Educao aparece
com principal atividade, dentre todas as ranqueadas pelo Censo, demonstrando um
vigoroso crescimento de 116% em relao 2010.
Alm disso, ainda podemos considerar os dados referentes ao aporte
financeiro realizado pelo governo federal, atravs do programa Mais Educao,
diretamente para as escolas. Segundo dados disponveis na pgina do Ministrio da
Educao (MEC): 15.018 escolas pblicas do pas esto oferecendo programa Mais
Educao e o montante de investimento de R$ 574 milhes. Essa notcia ainda
informa que desde a promulgao do referido programa, no ano de 2007, o nmero
de alunos passou da casa dos mil para a dos milhes, chegando em 2011 a um total
de 3 milhes no ensino fundamental
41
.
Em primeiro lugar, esta notcia divulgada pelo MEC no est de acordo com
os nmeros oficiais apresentados no pargrafo anterior, pelo censo de 2011, o que
demonstra um "superfaturamento na propaganda do programa realizada pelo
governo.
41
Fonte:http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=16601:programa-
mais-educacao-conta-com-adesao-de-15-mil escolas&catid=211&temid=86. Acesso em jul 2011.
76
Em segundo lugar, devemos relativizar a importncia do investimento
divulgado, j que com uma rpida equao baseada nesses dados apresentados
possvel afirmarmos que eles so insuficientes: ao dividirmos o montante pelo
nmero de escolas teremos aproximadamente R$ 38.000,00 por escola beneficiada
com o programa em um ano letivo, o que se aproxima de um investimento mensal
de R$ 3.000,00 em cada uma destas escolas. Se levarmos em considerao que
cada escola oferece at seis oficinas e que o custo disso com a "ajuda de custos
paga aos "oficineiros de R$ 300,00, teramos um total de R$ 1.800,00 gastos;
sobrariam R$ 1.200,00 do total/ms para a compra de materiais serem utilizados
pelo programa e para pagamentos de outras despesas, caso da alimentao
(lanches) dos alunos que ficam na escola em tempo integral.
Nesse panorama, at aqui traado, podemos considerar que a educao
integral em tempo integral nas escolas ganha em relevo, principalmente aps a
interveno do governo federal no tema com o programa Mais Educao.
Conforme as vertentes apontadas por Cavaliere (2009) - "alunos em tempo
integral e "escola em tempo integral - possvel afirmamos que at aos anos 2000
h a predominncia de uma vertente na elaborao das experincias de educao
integral em tempo integral, especialmente dedicada estruturao de escolas para o
atendimento das classes sociais desfavorecidas, no entanto, o que vemos hoje a
predominncia da vertente que se preocupa muito mais com o nmero de alunos
atendidos do que com a estruturao do espao escolar; aquela vertente que volta o
seu foco para o aluno.
Em suma, tal mudana no foco se d, justamente, durante um perodo da
histria recente do Brasil (como vimos no captulo primeiro desta tese),
extremamente propcio diviso de tarefas da parte do Estado em relao oferta
dos direitos sociais. Como vimos, a sociedade civil organizada (local da iniciativa
privada), nesse perodo, chamada a compartilhar aes (principalmente no mbito
dos servios sociais) com o Estado a fim de uma melhora na eficincia da oferta
desses direitos.
;,; O "ue nos di3 a legislao brasileiraN
77
Para alm das experincias e dos nmeros supracitados, esse panorama de
mudanas de perspectiva no mbito da educao integral em tempo integral
tambm pode ser explicado atravs de anlise da legislao federal, j que,
principalmente, a partir da dcada de 1990 essa legislao aponta para uma
"mudana de paradigma na implementao de polticas que se baseiam na
ampliao da jornada e das funes escolares (Moll, 2009; 2012).
Partindo da Constituio Federal de 1988, tal discusso apresentada de
modo "subliminar sendo "deduzida a partir da conjugao de: i) a educao como
primeiro dos dez direitos sociais (art.6); ii) "como direito capaz de conduzir ao 'pleno
desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, alm de possibilitar a
preparao para o mundo do trabalho (art. 205)'(Menezes, 2009 p. 70).
nesse quadro hipottico que Menezes (2009) afirma o direito de todos ao
que denomina de educao integral ou a uma educao portadora de diversas
funes.
Dentro do espectro legal, essa autora investiga outro instrumento normativo, a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei 9.394/1996): no ensino fundamental , ela
articula o artigo 2, especificamente quando este menciona o "pleno desenvolvimento
do educando - reiterando o princpio defendido acima, presente na constituio
federal com os artigos 34 em seu paragrafo 2 e 87 em seu 5 pargrafo. Ambos
os artigos versam sobre a progressiva ampliao do tempo escolar, ficando este a
critrio dos estabelecimentos de ensino. Esta relao no especifica como tal
jornada ser ampliada; no entanto, o artigo 3, em seus incisos X e X, nos fornece
algumas pistas, respectivamente: "Valorizao da experincia extra-escolar;
"Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Aliado desse mecanismo, o Estatuto da criana e do adolescente (ECA),
promulgado em 1990 (Lei 8.069 de 13 julho de 1990), afirma no Captulo V que:
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
direito de ser respeitado por seus educadores; direito de
contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores; V direito de organizao e participao em
entidades estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima
de sua residncia.
78
sso complementa a ideia de obrigatoriedade do acesso e da permanncia na
instituio escolar, reconhecendo que para o pleno desenvolvimento da criana e do
adolescente uma forma especfica de atuao da escola deve existir.
Dando desdobramento a essas diretrizes, o Plano Nacional de Educao
(PNE Lei 10.172/2001) estabelece metas especificas para ampliao da jornada e
das funes escolares no mbito do ensino fundamental:
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a
escola de tempo integral, que abranja um perodo de pelo menos
sete horas dirias, com previso de professores e funcionrios em
nmero suficiente; 22. Prover, nas escolas de tempo integral,
preferencialmente para as crianas das famlias de menor renda, no
mnimo duas refeies, apoio s tarefas escolares, a prtica de
esportes e atividades artsticas, nos moldes do Programa de Renda
Mnima Associado a Aes Scio-educativas.
Neste instrumento normativo, interessante destacar alguns pontos.
Primeiramente a delimitao de um perodo mnimo de sete horas dirias, definindo,
portanto, que a ampliao da jornada, para escolas de tempo integral, deve atender
a esse requisito. O termo "progressiva ampliao permanece, sem definir se a
ampliao da jornada escolar ser para todas as escolas de ensino fundamental.
Por outro lado, so apresentadas possibilidades de ampliao da jornada, por meio
do oferecimento de atividades como alimentao, esportes e artes,
preferencialmente para crianas oriundas de famlia de baixa renda. sso no s
inviabiliza o oferecimento universal, mas tambm aponta para um atendimento
focalizado de populaes de baixa renda, ou seja, um atendimento diferenciado para
os alunos do ensino fundamental com menores possibilidades de sucesso escolar,
partindo-se do pressuposto que a origem social possui influncia direta na
escolarizao.
Aps esses dispositivos presentes no PNE, somente em 2007, com a criao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEB Lei 11.494/2007), em substituio ao FUNDEF (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
Lei 9.424/1996), a demanda financeira para escolas de tempo integral foi atendida
79
de forma direta. Este fundo destina 25% a mais por alunos matriculados nos
sistemas educacionais com atuao no ensino fundamental que adotarem a
extenso do tempo escolar
42
. Segundo Menezes (2009) esse dispositivo presente no
FUNDEB "vem se constituindo numa poltica propulsora da ampliao das
discusses em torno das temticas voltadas para a educao integral e para o
tempo integral (p. 77).
Alm disso, esse instrumento define educao bsica com a jornada escolar
ampliada, de acordo com a previso mnima de horas dirias feita pelo PNE (2001),
isto , sete horas/dirias, alm de observar que essas horas devem ser preenchidas
por atividades escolares ou pela presena do aluno na escola.
Tal fundo fora implementado como instrumento de normatizao no mesmo
perodo e como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado
pelo Governo federal em 2007, que consistia num agrupamento de programas para
a educao, tendo em vista o cumprimento das metas previstas pelo PNE, em seu
prazo de vigncia de 10 anos. Esse plano se caracterizava por ser uma espcie de
"guarda-chuva das aes oriundas do MEC, que antes de se configurar como um
plano, propriamente, se diferenciava disso pela ausncia de mecanismos de controle
na execuo das aes propostas (Saviani, 2007).
Composto por mais de quarenta programas, o PDE foi divido em quatro eixos:
educao bsica, educao superior, educao profissional e alfabetizao.
Vejamos o que consta sobre a educao bsica, notadamente a ampliao das
funes e da jornada escolar no ensino fundamental.
As aes previstas para esse eixo, possuem amparo jurdico no Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto 6.094/2007) que parte do
pressuposto que:
(.) a participao se constitui instrumento de envolvimento dos
indivduos e, como tal, de (auto)responsabilizao dos mesmos, o
decreto, ao invocar a participao da comunidade e das famlias,
42
O FUNDEB tambm especifica coeficientes diferenciados para outros segmentos de ensino que
adotarem o tempo integral, caso este da pr-escola e do ensino mdio; alm disso este fundo
tambm apresenta coeficientes diferentes para outras modalidades e segmentos do ensino bsico; e
um percentual 60% de seu total para a valorizao do magistrio (melhores salrios). Apesar disso,
segundo Davies (2006), este fundo no contribui de modo decisivo para o financiamento da educao
em geral, na medida em que ele acrescenta poucos recursos novos e apenas redistribui entre
estados e municpios os recursos j existentes.
80
torna-as corresponsveis pelos resultados dessa poltica
educacional. Como o Compromisso Todos pela Educao tem no
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (DEB) o seu
principal instrumento direcionado para a conquista da qualidade da
educao, infere-se que os demais envolvidos no processo
educacional (afora os profissionais da educao e alunos) a citar,
comunidade, famlias, organizaes, parceiros da escola, dentre
outros alm de participarem do planejamento das diretrizes e
metas educacionais e, por conseguinte das estratgias voltadas para
a sua implementao e consecuo, sero envolvidos no processo
de acompanhamento, controle e avaliao dos resultados dessas
metas (Menezes, 2009 p. 79).

Ao todo, este plano de Metas estabelece 28 diretrizes, sendo as relacionadas
educao integral em tempo integral: V combater a repetncia, dadas as
especificidades de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de reforo no
contraturno, estudos de recuperao e progresso parcial; V ampliar as
possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola para
alm da jornada regular; XXV integrar os programas da rea da educao com os
de outras reas como sade, esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com
vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola; XXV
transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar aqueles
espaos e equipamentos pblicos da cidade que possam ser utilizados pela
comunidade escolar; XXV firmar parcerias externas comunidade escolar,
visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoo de projetos
socioculturais e aes educativas.
Sobre estas diretrizes podemos afirmar que a perspectiva apontada educao
integral em tempo integral tambm leva em considerao a ampliao dos espaos
educacionais e dos agentes educativos. E isso no um dado irrelevante, tendo em
vista os mecanismos dispostos nos instrumentos normativos acima citados e nos
instrumentos normativos que derivam desse plano de metas.
ncluso nas aes do PDE, o programa Mais Educao inicialmente
implementado pela portaria interministerial n 17, no ano de 2007, com o objetivo de
ampliar as funes, a jornada, os espaos e os agentes escolares:
Art. 1 nstituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de
contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e
81
jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas
do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e
prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas,
alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes,
mtodos, processos e contedos educativos.
Pargrafo nico. O programa ser implementado por meio do apoio
realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes
scio-educativas no contraturno escolar, incluindo os campos da
educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a
melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre
professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo
social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo
perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental,
novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia
corporal, segurana alimentar e nutricional, convivncia e
democracia, compartilhamento comunitrio e dinmicas de redes.
(Portaria nterministerial N 17 de 24 de abril de 2007).
Podemos notar que essa portaria estabelece que ampliao da jornada
escolar, sejam atrelados espaos fsicos distintos da escola e agentes educativos
distintos dos professores, que se caracterizam por desenvolverem suas atividades
de modo voluntrio, sob regulamentao da lei do voluntariado (Lei 9.608 de 18 de
Fevereiro 1998). Alm disso, as funes escolares recebem outras atribuies alm
da escolarizao, dentre elas a de proteo social, assistncia social, sade e
alimentao. A presena da comunidade e de seus saberes no processo
educacional tambm um dado marcante nesta portaria, no entanto, sem a
especificao de como se dar esse processo.
Ainda podemos identificar que a base de sustentao do programa Mais
Educao, nessa portaria, est na articulao entre Ministrios (Ministrio da
Educao, Ministrio da cultura, Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a
Fome, Ministrio dos Esportes e Presidncia da Repblica), entes federados
(Estados e Municpios), instituies pblicas e privadas localizadas na sociedade
civil. sso nos permite, a princpio, questionar se as aes oriundas desse programa
possuem natureza propriamente escolar, ainda que sejam voltadas para a escola e
que a prpria redao da portaria interministerial estipule que as aes devam estar
"integradas ao projeto poltico-pedaggico das redes e escolas participantes (art. 4)
Quase trs anos aps a essa portaria, o governo federal aprovou o decreto-lei
n 7.083, em janeiro de 2010. Tal instrumento tambm dispunha sobre o Programa
82
Mais Educao, assim como a portaria aprovada em 2007, porm com algumas
formulaes distintas. Esse decreto apresentado de maneira mais propositiva,
definindo o que significa tempo integral na educao bsica, como a jornada ser
ampliada, contedos e funes escolares, parcerias e constituio do territrio
educativo junto comunidade, prticas de sustentabilidade, Direitos Humanos, etc.
Tal decreto tambm amplia os setores responsveis por essa ampliao das
atividades escolares. Alm dos Ministrios j descritos no pargrafo acima so
incorporadas aes do Ministrio da Sade, Ministrio do Meio Ambiente e Ministrio
de Cincia e Tecnologia. Cavaliere (2011) sintetiza este documento afirmando que,
para alm da ampliao da jornada, este instrumento normativo traz baila outros
aspectos importantes como a intersetorialidade, a educao integral e o carter do
local e do comunitrio no mbito da educao pblica.
Nesse mesmo ano o governo federal, atravs do Conselho Nacional de
educao (CNE), implementa as Diretrizes nacionais para o ensino fundamental de
nove anos (Resoluo n 7 de 14 de dezembro de 2010). Esse documento, em
articulao com as Diretrizes curriculares gerais para a educao bsica (Parecer
CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), rene "princpios,
fundamentos e procedimentos para orientao, elaborao e implementao de
polticas pblicas educacionais, junto s orientaes curriculares nacionais,
estaduais, municipais e junto aos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Nesse
documento, o tema da ampliao da jornada e das funes escolares aparece de
acordo com a necessidade da progressiva ampliao do tempo de permanncia dos
alunos na escola (as mesmas sete horas j citadas acima, conforme a legislao),
baseada na diversificao de espaos e agentes educacionais.
Outro dado importante diz respeito ao movimento realizado pelo programa
Mais Educao no interior do Ministrio da Educao. Com origem na Secretaria de
educao continuada, alfabetizao e diversidade (Secad) no ano de 2007
especificamente em uma diretoria voltada para o desenvolvimento da educao
integral denominada de "Diretoria de educao integral, direitos humanos e
cidadania este programa migra para a Secretaria de educao bsica (SEB) trs
anos depois. Esse movimento pode ser explicado pela importncia atribuda pelo
Ministrio da Educao poltica de ampliao da jornada escolar como resposta a
83
demanda por oportunidades educacionais, j que, do ponto de vista oramentrio, a
SEB possui maior relevncia dentro do Ministrio da Educao.
De toda essa discusso realizada na esfera legislativa, derivaram
documentos significativos sobre a concepo terica deste programa que sero
analisados nesta tese no prximo captulo (terceiro): a "Coleo Mais Educao
dividida em trs cadernos: "Gesto intersetorial no territrio (2009c); "Educao
integral (2009b); "rede de saberes mais educao (2009c). Estes documentos,
traduzem a legislao para um plano operacional, j que so eles que traam os
caminhos serem percorridos pelas escolas contempladas com o programa Mais
educao em seu cotidiano.
Como dissemos, o aumento das prticas direcionadas para a educao
integral em tempo integral pelo pas e a prpria modificao no perfil dessas
prticas, tambm est ancorada na induo realizada pelo governo federal nos
ltimos anos. Mesmo assim, tal processo, apesar de na maioria das vezes ser
explcito, no homogneo na legislao. possvel percebermos um movimento
oscilante, tendo em vista a existncia de um direcionamento dessas aes para fora
da instituio escolar, mas que, ao mesmo tempo, tambm necessita de alguma
vinculao ao elemento escolar como forma de sustentao e legitimidade.
No possvel, nesse caso, pensarmos a categoria "aluno, sem a categoria
"escola, estas so indissociveis. Por esse motivo a legislao oscilante e no
define os caminhos de como se dar a implementao da educao integral em
tempo integral de modo concreto, aponta, somente, espaos e agentes alternativos
aos tipicamente escolares, mas, ao mesmo tempo, vincula escola esse processo,
ou pelo menos tenta, atravs do projeto poltico-pedaggico, como aponta o
instrumento normativo referente ao Mais Educao (Brasil, 2010).
Nos parece que os caminhos apontados pela legislao brasileira refletem a
impreciso conceitual a respeito da temtica, ou melhor, refletem as disputas
existentes sobre esse tema, j que estamos falando de uma tradio terica
(principalmente centrada em intelectuais da educao como Ansio Teixeira e Darcy
Ribeiro, que sempre tiveram em seus horizontes que os equipamentos escolares
precisam ser condizentes com as necessidades educacionais das classes sociais
desfavorecida) forjada na prtica, que se ope ao pensamento contemporneo para
84
a educao integral em tempo integral, apesar de toda tentativa de construo de
um consenso empreendido pelos defensores da vertente centrada no "aluno.
;,> O "ue nos di3em as produ&es acadImicasN
A publicao de livros sobre a temtica, as atividades de grupos de pesquisa
e as publicaes de dissertaes e teses demonstram o crescente interesse pelas
discusses sobre a educao integral, como tambm materializam a polarizao
entre as duas vertentes - "alunos em tempo integral e "escolas em tempo integral -
que atualmente predominam na rea.
Podemos citar a coletnea de textos "Educao ntegral e(m) Tempo ntegral,
que dedica suas pginas anlise de experincias que se caracterizam pela
aproximao com a vertente "escolas de tempo integral: caso da perspectiva
anarquista; da proposta liberal, idealizada por Ansio Teixeira nos anos 1930 no Rio
de janeiro; da proposta do governo federal nos anos 1990, o Programa nacional de
ateno integral criana (Pronaica) e o programa dos CEPs elaborados por Darcy
Ribeiro, tambm no Rio de Janeiro (Cavaliere e Coelho, 2002). Sendo esta
publicao do incio da dcada passada, portanto, anterior as discusses referentes
ao programa Mais Educao, compreensvel que a abordagem desse livro tenha
como foco essas experincias de outrora.
O nmero oitenta da Revista "Em Aberto (Maurcio et all, 2009) do nstituto
Nacional de Estatsticas e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (NEP), tambm
dedica suas pginas, integralmente, ao debate sobre a educao integral. Nessa
coletnea de textos, que possui como objetivos, "inventariar as prticas que se
mostraram produtivas; redimensionar inadequaes; estudar alternativas que se
revelaram viveis em diversos contextos, para colaborar com a implantao desta
escola (Maurcio, 2009 p. 9), possvel identificarmos a presena de um texto com
o enfoque na vertente "alunos em tempo integral, e na vertente, "escolas em tempo
integral, a maior parte dos textos. nclusive, nessa obra, que encontramos a
proposio elaborada por Cavaliere (2009), que nos serve como instrumental
analtico.
85
Nesta publicao a presena de apenas um texto sobre a vertente "alunos em
tempo integral pem em questo, pelo menos para a maioria dos autores presentes
na obra, a validade desta vertente para a educao brasileira. Brando precisa ao
avaliar essa questo:
Meu argumento, ao propor a escola de tempo integral como o
horizonte da melhoria da educao, centra-se no respeito
especificidade social dessa instituio a de oferecer ao cidado
uma escolaridade de qualidade , o que significa acesso aos
conhecimentos legitimados pelos currculos dos sistemas escolares.
Essa legitimidade no me parece ser mera imposio das elites
como uma determinada viso da sociologia do currculo defende ,
mas um desejo legtimo da populao marginalizada pela m escola
de ter acesso aos instrumentos culturais e sociais que lhes garantam
a cidadania escolar. Uma poltica comprometida com o direito
educao deveria, inclusive, indicar que os efeitos dela na superao
das desigualdades sociais dependem de outras polticas sociais no
plano da sade, habitao, trabalho, segurana, etc. Afasto-me,
assim, da ideia da poltica de prioridade educao como a soluo
de todos os problemas sociais, assim como dos projetos que pensam
a escola em tempo integral como um novo canal para o proselitismo
educativo, sob os mais diversos rtulos (p.105).
A publicao do relatrio de pesquisa sobre o atual estgio das experincias
em jornada ampliada no pas, fruto da parceria entre o Ministrio da Educao e um
consrcio de sete Universidades brasileiras
43
. Neste relatrio, possvel
identificarmos que o processo em curso de ampliao da jornada escolar, ainda que
discreto, apresenta uma tendncia de crescimento, disparidades regionais
importantes e diferenciaes em relao as experincias, que embora diversas,
podem ser observadas de acordo com as vertentes que aqui propomos: as
concluses deste relatrio apontam que, apesar do uso maximizado da escola no
desenvolvimento das atividades de ampliao da jornada escolar, tambm
encontramos o uso de espaos extraescolares como alternativa falta de estrutura
apresentada pelas escolas (Secad/MEC, 2009).
ndo alm dessa constatao, este relatrio faz um alerta:
43
Universidade Federal do Estado do Rio de janeiro (UNRO); Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Fedreal do Paran (UFPR),
Universidade Federal da Minas Gerais (UFMG), Universidade de Braslia (UnB) e Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA).
86
Uma questo fundamental a ser planejada, em qualquer projeto de
ampliao da jornada escolar, a disponibilizao de espaos
adequados s necessidades de cada atividade a ser desenvolvida.
Sabe-se que os prdios escolares, no Brasil, muitas vezes so
precrios em relao estrutura fsica, pouco adequados ao
desenvolvimento das atividades, com poucos espaos ociosos.
Articular espaos escolares e no escolares pode ser uma estratgia
importante para equacionar essa questo. Entretanto, importante
que a perspectiva no seja apenas a de suprir carncias de espao
da escola, mas a de efetivamente estabelecer parcerias que
potencializem a relao com a comunidade, em uma perspectiva de
territrio educativo. A realizao dessas parcerias no pode substituir
o investimento nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as
quais tambm constituem, em si, elementos educativos e
componentes dos deveres do Estado em relao educao (Idem
p. 131).
A coletnea de textos "Educao ntegral e(m) Tempo ntegral: Experincias
em Processo (Coelho et all( 2010), produzida a partir da seleo de alguns
trabalhos apresentados no Seminrio nacional de educao integral em tempo
integral, realizado em 2007 no Rio de janeiro, investe, tanto na anlise terica,
quanto nas experincias em processo de ampliao da jornada escolar. Nesta obra
tambm podemos observar a dinmica de polarizao existente na rea, tendo em
vista que, apenas um dos textos da obra, se aproxima da vertente "alunos em tempo
integral, os textos restantes versam sobre a vertente centrada na escola e sobre
questes ligadas aos seus fundamentos tericos.
J coletnea de artigos, sobre os atuais paradigmas da educao integral,
sobre as possveis formas de se compreender a instituio escolar e sobre
experincias de educao integral em tempo integral curso, "Caminhos da educao
integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos (Moll et all, 2012),
apresenta um enfoque, que em sua maior parte, est destinado anlise de
fundamentos e experincias que se aproximam da vertente "alunos em tempo
integral, ao contrrio das outras publicaes at aqui citadas, onde o enfoque, em
sua grande parte, est voltado para a vertente, "escolas de tempo integral.
Outra caracterstica importante desta obra est no seu objetivo de construo
de um consenso em torno da temtica, que retire da polarizao existente sobre do
tema da educao integral o foco das discusses, em nome de uma agenda pblica
para essa temtica. Escrito, em sua maioria por gestores municipais e federais
87
(principalmente quando so descritas as experincias em processo), muito
presente a ideia de que as "condies contemporneas da escola pblica
inviabilizam "esforos colossais, como os realizados em outros momentos, que
tenham como foco a infraestrutura da escola pblica:
O esforo compreendido por meio do programa Mais Educao nos
ltimos anos dirigiu-se mobilizao de "foras vivas da educao
brasileira e de recursos oramentrios, para a construo de prticas
pedaggicas e de um campo conceitual que permitam caminhar na
perspectiva da educao integral, tendo como referncia as Escolas-
Parque de Ansio e os Centros ntegrados de educao pblica de
Darcy, sem que o contorno preciso de uma ou outra experincia
paralisasse encaminhamentos construdos sob as condies
contemporneas das escolas pblicas (Moll, 2012 p. 28).

Quanto aos grupos de pesquisa que se dedicam ao tema, tendo em vista o
cadastro do diretrio de grupos do CNPQ, podemos destacar o Ncleo de estudos
tempos, espaos e educao integral (NEEPH) - criado nos anos 1990, na
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNRO), por professores e
pesquisadores ligados experincia do CEPs, naquele momento. Principalmente
pelo seu histrico de trabalho, este grupo possui grande interesse na vertente
"escolas em tempo integral.
O grupo Territrios, educao integral e cidadania (TEA), criado em 2008, na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que, devido a sua atuao mais
recente junto as discusses do programa Mais Educao, pode ser vinculado a
vertente centrada no aluno.
Obviamente que estamos falando de posies que so predominantes nesses
dois grupos de pequisa, no entanto, isso no inviabiliza a existncia de
posicionamentos diferentes dos que apontamos, internamente, nas discusses
desses grupos.
Na ps-graduao, stricto sensu, podemos identificar uma curva crescente
na produo de teses e dissertaes. De 1987 at 2011, 14 teses de doutoramento
sobre a temtica foram publicadas, destas, 8 no Estado do Rio de Janeiro, 3 no
Estado de So Paulo, 1 no Paran, 1 no Rio grande do Sul e 1 no exterior. Em nvel
de mestrado, o nmero de produes cresce consideravelmente: de 1987 at 2011,
88
71 dissertaes foram elaboradas, sendo 35 no Estado do Rio de Janeiro, 16 em
So Paulo, 8 no Rio Grande do Sul, 3 no Distrito Federal, 4 em Santa Catarina, 3 em
Minas Gerais, 1 no Paran, 1 em Goias, 1 no Cear e 1 no exterior.
Existe de uma concentrao destas produes na regio sudeste e sul do
pas. sso demonstra que a produo de dissertaes e teses tambm possui
relao com as polticas educacionais caso dos CEPs, por exemplo, no Rio de
janeiro - tendo em vista a concentrao significativa de experincias de ampliao
da jornada e das funes escolares nas regies supracitadas. Outro dado relevante,
que tambm sustenta esta ideia, diz respeito ao tempo de durao destas
experincias. So nas regies sul e sudeste do pas que encontramos as
experincias de maior durao (Secad/MEC, 2009).
Alm disso, o foco de anlise destas produes acadmicas, em sua maioria,
est vinculada compreenso de experincias que se vinculam a vertente das
"escolas em tempo integral: o Programa dos CEPs aparece como o objeto de maior
destaque nessas produes.
A partir do que produzido nos programas de ps-graduao, portanto,
possvel afirmarmos um movimento crescente nos ltimos anos e uma
predominncia da vertente centrada na escola, muito embora, mais recentemente
tambm possamos perceber uma tendncia crescente de estudos vinculados a
vertente, "alunos em tempo integral.
Esse movimento combinado ocorre pelo fato de que, historicamente, as
experincias voltadas para uma poltica de ampliao da jornada escolar possuem
caractersticas tpicas de aes voltadas para o incremento do equipamento escolar,
como forma de solucionar parte dos problemas educacionais; no entanto, essa
predominncia no quer dizer que outras perspectivas no estejam sendo
problematizadas pela academia, isso vem ocorrendo de acordo com a importncia
atribuda a outros tipos de programa, caso do programa Mais Educao, que pode
ser vinculado vertente, "alunos em tempo integral.
possvel que nos prximos anos esse panorama se modifique,
especialmente pelo investimento realizado pelo Governo federal, estados e
municpios em programas com a finalidade da ampliao da jornada escolar a partir
da educao integral, pautados pela centralidade dos alunos. Alm disso, a
89
importncia atribuda pelas organizaes da sociedade civil a esse processo
significativa, como veremos na prxima seo, algo que intensifica ainda mais a
modificao no cenrio das polticas educacionais em favor da educao integral.
;,D O "ue nos di3em as organi3a&es da sociedade ci!ilN
No mbito da sociedade civil (especialmente o Cenpec, PF e Associao
cidade escola aprendiz) crescente o interesse pela educao integral, tanto
formulando conceitos para esse tema do campo da educao, quanto em atividades
de consultoria. comum presenciarmos estas organizaes atuando na formulao
de polticas educacionais em espaos promovidos pelo governo federal, estados e
municpios,
Alm disso elas so subordinadas ao organismo Todos pela educao que,
segundo Martins (2008), a expresso de um consenso entre intelectuais orgnicos
classe empresarial brasileira, entre eles o Grupo Gerdau, o Grupo Suzano, o
Banco ta, o Banco Bradesco e as Organizaes Globo, a respeito de um projeto
educacional para o pas denominado de -ompromisso todos pela educao.
Ainda segundo esse autor:
A realizao do congresso intitulado "Aes de Responsabilidade
Social em Educao: Melhores Prticas na Amrica Latina pode ser
considerado como um importante momento de afirmao do TPE no
meio empresarial. No evento, foi possvel apresentar e legitimar
politicamente o projeto Compromisso Todos pela Educao e
fortalecer no meio empresarial a importncia de um organismo com
capacidade para defender interesses da classe na sociedade civil e
intervir na definio de polticas educacionais na aparelhagem de
Estado. Os empresrios brasileiros saram do evento com metas,
estratgias, cronograma e uma significativa mobilizao para iniciar a
construo de um pacto nacional em defesa da Educao Bsica
brasileira. (Martins, 2008 p. 04)
Segundo Saviani (2007) esse pacto resultou no Plano de desenvolvimento da
Educao (PDE), "um programa de metas estabelecido pelo governo federal e pelo
organismo Todos pela educao em 2007 em que as proposies contidas no
projeto da classe empresarial foram contempladas integralmente. Entre essas
proposies haviam algumas que apontavam para uma poltica de ampliao da
90
jornada escolar materializadas no PDE atravs do programa Mais Educao (como
mostramos no subitem 2.2).
O Cenpec, a Associao cidade escola aprendiz e o nstituto Paulo Freire, so
as principais organizaes que operam essa poltica voltada para a ampliao da
jornada escolar e suas principais estimuladoras financeiras e ideolgicas so
algumas das empresas privadas que compem o organismo Todos pela educao.
Aqui, apresentaremos estas organizaes, assim como as analisaremos, para
detalhar suas proposies. Partimos da hiptese de que a vertente centrada no
"aluno, conforme formulou Cavaliere (2009), que orienta a maioria das experincias
atualmente, inclusive o programa Mais Educao, possua relao com as atividades
desenvolvidas por essas organizaes, haja vista que elas atuam no campo da
educao desde os anos 1990.
Como veremos abaixo, cada uma dessas organizaes possui
especificidades que devem ser levadas em considerao, na medida em que suas
origens, apesar de terem em comum o contexto poltico ps-ditadura, so de
naturezas distintas. O Cenpec e a Associao cidade escola aprendiz possuem uma
relao prxima com o mundo empresarial, j o PF, apesar de tambm estabelecer
vnculos com empresas privadas de porte tambm est relacionado aos movimentos
sociais ligados a temtica da educao popular presente no campo da educao.
Todavia existe uma regularidade presente nas anlises abaixo, quela que se
relaciona a ideia das cidades educadoras. Nos parece ser esse o eixo que norteia,
atualmente, essas trs organizaes.
;,D,? 8ma incubadora de e9periIncias para o desen!ol!imento de uma concepo
de educao integral/ o -enpec,
O Centro de estudos e pesquisas em educao, cultura e ao comunitria
(Cenpec) apresenta-se enquanto uma Organizao da sociedade civil de interesse
pblico (Oscip) e possui como foco as polticas de assistncia social direcionadas
educao. Atua como um "brao, aparelho privado de hegemonia, conforme
Gramsci (2007), no campo da educao de uma instituio do setor financeiro, o
ta Unibanco Holding S.A., atravs de suas fundaes (ta cultural, ta Social e
nstituto Unibanco), prestando assessoria tcnica em aes assistencialistas.
91
liderado pela sociloga Maria Alice Setbal, uma importante intelectual do Estado de
So Paulo (parente direta do Presidente desta instituio financiadora do Cenpec,
Roberto Egydio Setbal) com atuao em organismos multilaterais como o Fundo
das Naes Unidas para nfncia e Juventude (Unicef), no Ministrio da Educao e
outras importantes organizaes da sociedade civil, alm do Cenpec.
A participao dessa organizao na educao brasileira data de
aproximadamente vinte e cinco anos, momento esse de formao das primeiras
organizaes de carter no-governamental (ONGs) no Brasil

(Fontes, 2010),
funcionando como uma incubadora
44
de aes e projetos socioeducativos
desenvolvidos por outras organizaes da sociedade civil. Essa centralizao
ocorre, atravs da coordenao tcnica da premiao bienal oferecida pela
fundao ta Social em parceria com o Unicef Prmio ta-Unicef uma das
aes previstas pelo Programa Educao & Participao
45
.
Em 1995, na primeira edio desta premiao, o Cenpec focalizou o que
denominava de aes no-escolares, atravs da publicao de um Guia de aes
complementares, que difundia a importncia de atividades desenvolvidas fora do
sistema escolar, realizadas por organizaes da sociedade civil, para o avano da
educao pblica. Esse parmetro de ao, que possua como foco as atividades
no-escolares, avanou at o final dos anos 1990 quando Cenpec ingressou em
uma nova etapa (Cenpec, 2007; 2008).
Antes disso, porm, mais especificamente no ano 2000, esta organizao
publicou o estudo "Guia de Referencia/Educao ntegral, um levantamento de
experincias e publicaes sobre o tema, realizado, somente, em bibliotecas e
bancos de teses e dissertaes do Estado de So Paulo. Conclua-se neste
documento, que a temtica da educao integral, em que pese o fato de apenas
44
O Cenpec participa diretamente de um movimento que possibilita certas condies para que
experincias ligadas ao campo educacional, elaboradas por seus congneres, possam se
desenvolver, ganhando assim possibilidades de difuso. Essas condies vo desde incentivos
financeiros, at assessorias para promoo destas experincias. Defendemos essa ideia,
principalmente, pelo fato do CENPEC possuir como financiadora uma empresa privada de grande
porte do setor financeiro, algo que se relaciona com a origem do termo, "incubadora, prprio do
mundo corporativo, como por exemplo, a experincia desenvolvida pelo Servio brasileiro de apoio s
micro e pequenas empresas (Sebrae).
45
Alm dessa premiao este programa ainda conta com as seguintes aes: encontros regionais de
formao, projeto tecendo redes, estudos e pesquisas, publicaes, site e boletim eletrnico (Cenpec,
2008).
92
resvalar nas referncias levantadas, durante os anos 1990, no havia merecido a
ateno dos pesquisadores do campo da educao.
Este guia preconizava, naquele momento, um vazio conceitual, j que
desconsiderava a existncia de publicaes de outros Estados, caso do Rio de
Janeiro, por exemplo, onde a problematizao da temtica da educao integral,
atravs do programa dos CEPs, fora recorrente ao longo de toda dcada de 1990.
sso abria espao para a difuso da perspectiva do Cenpec:
Colocar foco exclusivo nos programas socioeducativos promovidos
por ONGs e desenvolvidos no contraturno escolar. A avaliao do
papel desses projetos na vida dos sujeitos atendidos levou
substituio da expresso Aes Complementares Escola por
Aes Socioeducativas, deslocando o foco da escola para o sujeito
em desenvolvimento. A escola, agente prioritrio na oferta de
educao, passa a dividir com outros atores projetos sociais,
igrejas, centros esportivos, bibliotecas, museus, centros culturais a
responsabilidade pela educao integral das crianas e dos
adolescentes brasileiros, reafirmando as recomendaes da
Constituio de 1988, da LDB e do ECA (Cenpec, 2008 p. 21).
Confirmando essa tendncia, ao longo de toda a dcada seguinte, os anos
2000, o Cenpec produziu uma srie de aes e documentos
46
que versavam sobre a
sua concepo de educao integral e que propunham uma viso mais ampla para a
educao, atravs da diversificao das atividades, centradas nos sujeitos e no
mais na escola; da introduo do conceito de cidades educadoras; e da ideia de
proteo social.
Em 2001, a temtica da premiao ta-Unicef, "O direito de aprender,
possua como mote a mobilizao social em torno da situao educacional do pas.
Nessa premiao, o direito de aprender na escola, apesar de aparecer como um dos
objetivos da mobilizao realizada pelo Cenpec, foi colocado em segundo plano,
diante do direito de aprender em outros espaos educativos, alm da escola. Partia-
se da premissa que o direito ao acesso escolarizao havia sido universalizado e
que a premncia, agora, estaria na ampliao dos direitos sociais, como forma de
garantir a permanncia na escola pblica.
46
Tais documentos podem ser acessados na extensa biblioteca virtual disponibilizada na pgina do
CENEPC (http://cenpec.org.br/biblioteca). Para facilitar o levantamento destas produes utilizamos
como motor de busca a palavra-chave "educao integral, em cada uma das categorias onde era
possvel acessar os textos por meio desta palavra-chave.
93

Por esse motivo, a introduo de novos espaos educativos ao processo
educacional foi estabelecido como mote da premiao seguinte. Realizada em 2003,
"Muitos lugares para aprender, destacava a importncia da diversificao dos
espaos de aprendizagem e consequentemente dos agentes educacionais, como
forma de garantia da cidadania para aqueles que assim necessitassem:
A articulao de diferentes agncias de produo de aprendizagens
famlia, comunidade, organizaes da sociedade civil, programas
de educao esportiva, cultural, ambiental e de sade e,
naturalmente, a escola devem levar em conta as condies
existenciais concretas da criana e do jovem e sintonizar-se com as
novas necessidades da populao. A complexidade da sociedade
atual exige que se experimentem novas possibilidades, na escola e
fora dela, processando e construindo mltiplos sentidos para o
aprender. No basta que cada um faa a sua parte; preciso que
todos ajudem a compor uma aprendizagem totalizante, e no apenas
um conjunto sobreposto de experincias fragmentadas (Cenpec,
2003 p. 44).

No ano de 2005, essa premiao apresentou a temtica: "Tecendo Redes,
com a finalidade de agregar perspectiva de educao integral um sentido
multissetorial, imputando, assim, s polticas pblicas voltadas para a educao
novos sentidos e, principalmente, novas funes:
(.) no bastam mais polticas fatiadas (educao, assistncia social,
cultura, esporte...), so necessrias articulaes e propsitos
multissetoriais conjugados. Tambm no bastam aes estatais, so
necessrios o envolvimento e a pr-atividade da comunidade local e
da sociedade (Cenpec, 2008 p. 25).

Ainda em 2006, esta mesma organizao publica seus dois primeiros
cadernos temticos, com o intuito de subsidiar as discusses sobre a educao
integral. O primeiro dos cadernos - "Educao e cidade (2006a) realiza uma
discusso sobre o potencial educativo existente nas cidades, tendo como base a
Carta de princpios das Cidades Educadoras. Essa publicao traz tona um
elemento significativo: a escola como a instituio responsvel pela problematizao
da cidade enquanto espao educacional. So apresentadas experincias bem-
94
sucedidas, com nfase nas aes originalmente elaboradas, atravs de parcerias
entre instituies escolares e organizaes no-governamentais.
Neste caderno, afirma-se que o conceito de educao do Cenpec supera o
conceito de rede escolar, no entanto, ao longo de toda a publicao o que
percebermos um atrelamento das discusses sobre o conceito de cidade
educadora ao escolar, assim como preconiza o j citado *Relat$rio Laure+
(1972). sso poderia ser considerado como um paradoxo, caso o conceito de
educao defendido pelo Cenpec no oscilasse tanto ao longo desta obra: ao
mesmo tempo em que afirma "superar a ideia de rede escolar, necessita desta rede
para ter acesso ao seu publico prioritrio, crianas pobres que frequentam a escola
publica. isso que justifica a existncia de uma organizao assistencialista como o
Cenpec.
O Segundo caderno temtico - "Educao integral (2006b) -, trouxe para a
discusso a concepo de educao integral do Cenpec, ou seja, um trabalho
totalmente destinado aos debates sobre ampliao dos espaos, dos agentes e das
funes pertinentes escola pblica. Nesse caderno, o enfoque nos fundamentos e
nas aes de parcerias entre a escola pblica e as organizaes da sociedade civil,
bem definia a caracterizao da perspectiva do Cenpec:
soladamente, nenhuma norma legal, concepo ou rea da poltica
social d conta do atendimento completo pretendido pelas propostas
de educao integral. A perspectiva "ue adotamos 1( portanto( a da
necessidade de uma composio de estrat1gias e alternati!as
polticas e pedag$gicas para repensarmos o modo de #uncionamento
das institui&es educati!as, a fim de coloc-las a favor da lgica de
incluso e da formao integral das crianas e adolescentes (Guar,
2006 p. 15 Itlico nosso).
Esse caderno evidencia que a perspectiva defendida pelo Cenpec para a
educao integral, em primeiro lugar, procura "repensar a instituio escolar, na
medida em que a poltica educacional (ou qualquer outra poltica social), por si s,
no comporta todas as demandas da sua perspectiva de educao integral. Para o
Cenpec, somente uma ao intersetorial (entre diversas reas da poltica social,
diferentes espaos educativos e diferentes agentes educacionais) pode dar conta
95
das necessidades contemporneas da escola pblica em relao ao atendimento
das classes sociais desfavorecidas.
Em 2007, a premiao oferecida pelo Banco ta em parceria com o Unicef,
versava sobre o movimento Todos pela educao. Esse prmio foi destinado
organizaes da sociedade civil que desenvolviam a educao integral em parceria
com escolas pblicas. importante ressaltar a sintonia entre esta premiao e o
organismo lanado no ano anterior, em 2006, no Museu do piranga em So Paulo, o
Todos pela educao. So as aes desse organismo que posteriormente, em 2007,
fundamentaram a implementao do Plano de desenvolvimento da educao, como
j dito na introduo deste subitem.
Alm disso, poca de criao desse organismo, a presidenta do seu comit
executivo, Milu Vilela, tambm exercia suas funes como presidenta da fundao
ta cultural e como a maior acionista individual desse mesmo banco que uma das
empresas componentes do Todos pela educao.
Na premiao seguinte, em 2009, o aprofundamento se d em torno do
conceito de educao integral defendido pelo Cenpec, principalmente pela
contribuio de outros tipos de aes polticas oriundas de organizaes da
sociedade civil, mais especificamente, de aes assistenciais no campo dos
esportes, cultura, alimentao, dentre outros, em articulao com a escola pblica.
Esse prmio procurava reforar o entendimento intersetorial presente no conceito do
Cenpec.
Mais recentemente, na edio em curso desta premiao, "Educao integral:
experincias que transformam (2011), possvel percebermos o investimento na
consolidao da educao integral, vista como estratgica para a implementao de
polticas educacionais pensadas como alternativas de qualidade para a educao
pblica. Mais especificamente, uma publicao do Cenpec, lanada em 2011, assim
define as "tendncias para a educao integral:
Em sua trajetria o Prmio ta-Unicef, sem perder de vista as
organizaes sociais, buscou aliar a escola e os inmeros outros
atores e espaos presentes na concretizao de uma educao
integral. Tendncias para Educao ntegral uma publicao que
compreende a educao integral como uma poltica fundamentada
na concepo de uma educao que desenvolva na sua
integralidade as dimenses fsica, afetiva, cognitiva, intelectual e
96
tica de que nossas crianas e adolescentes precisam e que
desejam, alm de ser uma resposta da maior importncia proteo
integral devido ao grupo infanto-juvenil. Ao considerar todas essas
dimenses, a educao integral traz relevante contribuio para a
qualidade da educao, o que pode ser demonstrado pelo deb.
(Cenpec, 2011 p. 10)
Todas essas aes e publicaes do Cenpec, atuando como "brao do
Banco ta em parceria com organismos multilaterais, tratam de questes
pertinentes a um entendimento que confere poltica de ampliao da jornada
escolar um carter focalizado, centrado em grupos especficos (pobres), que no
atingem aspectos que poderiam alterar o quadro de excluso produzido pela escola
pblica. Tais como: espao fsico estruturado; remunerao condizente; democracia
interna; condies de funcionamento compatveis com as demandas das escolas
que, em geral, possuem alguma regularidade.
Seria uma surpresa se esta instituio agregasse valores que questionassem
a essncia de sua atuao. Sua natureza assistencialista e por esse motivo
possvel dizermos que ela se alimenta do processo de excluso existente, afinal, ela
atua diretamente junto ao governo federal nas discusses que se referem s classes
sociais desfavorecidas que frequentam a escola pblica. Podemos utilizar como
exemplo disso os seminrios organizados pelo Cenpec com a presena de
integrantes do governo federal para discusses referentes educao integral, as
publicaes em parceria com o governo federal (inclusive disponveis na pgina do
MEC), a publicao "Cadernos Cenpec com a temtica da educao integral que
tambm se encontra disponvel na pgina do MEC e da prpria submisso dessa
organizao ao Todos pela educao.
A "galinha dos ovos de ouro precisa ser preservada ao mesmo tempo em que
se ambicionam "grandes revolues, modificaes que aparentemente denotam
novos quadros sociais, mas que na verdade nada mais so do que o
desenvolvimento e o aprofundamento das desigualdades.

;,D,; . *escola+ cidad e seu entendimento cambiante da educao integral/ o
Instituto Haulo Lreire
97
O nstituto Paulo Freire (PF), uma Organizao da sociedade civil de
interesse pblico (Oscip), atua prestando assessorias, consultorias, realizando
pesquisas, formao (presencial e a distncia) inicial e educao continuada
organizaes da sociedade civil, a movimentos sociais, aos entes federados, s
instituies pblicas e s fundaes de grandes empresas privadas. Foi fundado
oficialmente no ano de 1992, seguindo trs linhas de atuao: a educao de jovens
e adultos, a educao cidad e a educao popular.
Esta organizao liderada por um conselho de fundadores que, possui em
Moacir Gadotti seu principal expoente. Este importante intelectual do campo da
educao e da poltica, tambm desenvolve suas atividades como professor da
Universidade de So Paulo (USP) e como quadro do Partido dos trabalhadores (PT).
Este intelectual possua uma forte ligao com Paulo Freire
47
, autor de contribuies
inquestionveis para o pensamento educacional brasileiro. No trabalho de Paulo
Freire, Moacir Gadotti, buscou os fundamentos de parte considervel de seu
pensamento sobre a escola.
Nessa instituio, as discusses acerca do tema da educao integral so
realizadas dentro da tradio terica da educao popular que, pode ser demarcada,
no Brasil, por meio de trs iniciativas distintas que se entrecruzam ao longo da
histria: a educao escolar e as prticas de formao de quadros entre grupos
socialistas, anarquistas e os movimentos sociais; o movimento de educadores e
intelectuais pela escola pblica universal, mais precisamente iniciado com a criao
de Associao brasileira de educao em 1924 (ABE); os movimentos e campanhas
de alfabetizao de adultos.
Segundo Fleuri (1988), no interior desses movimentos era possvel identificar-
se uma diferena importante: de um lado, as iniciativas que advinham do Estado que
procuravam ampliar o direito educao escolar ao mesmo tempo que tutelavam as
classes subalternas, como forma de preservao do status "uo; do outro lado, as
iniciativas que advinham dos movimentos sociais que tambm pretendiam a
47
"Aprendi com Paulo Freire a pensar dialeticamente. Para um ex-seminarista, formado na filosofia
escolstica, essa era uma lio muito dura de aprender. At hoje, creio que, embora conhea um
pouco mais da Dialtica, pensar dialeticamente tem sido muito difcil. Pensar a prtica, insistia Paulo
Freire, a melhor maneira de pensar certo. Pensar a prtica pensar dialeticamente. Pensar
dialeticamente pensar os contrrios, portanto, pensar na totalidade do concreto, ou como diria Marx,
pensar "o concreto como uma sntese de mltiplas determinaes. (Gadotti, 1995 p. 24).
98
ampliao do direito educao, financiadas por organismos no-governamentais,
que possuam o socialismo como estratgia.
Nessa tradio de embates sobre o papel do Estado na educao das classes
populares, gestado o conceito de escola pblica popular
48
: uma escola autnoma,
de formao integral em tempo integral, pblica e popular, dirigida pelo Estado na
busca pela superao do atraso educacional caracterstico dos anos 1980, mas
aberta participao da sociedade civil, atravs, por exemplo, dos conselhos de
escola e dos conselhos municipais de educao. Segundo Gadotti (1988):
Minha posio quanto a este tema fundamental da educao
brasileira, e creio tambm latino-americana, de que o ensino
regular, para ser democrtico e popular deveria ser inteiramente
gratuito e universal, de livre acesso a todos, em todos os nveis,
pblico e leigo, criado e mantido pelo Estado, obrigatrio em sua fase
inicial (no menos de 8 anos), ministrado na escola pblica estatal,
no burocratizada, mas crtica, criativa, numa palavra, autnoma, isto
, sob a hegemonia da populao (p. 08).
Bordignon e Oliveira (1989), apresentam pela primeira vez esse conceito de
escola cidad, baseado na tradio de lutas pela educao popular, em artigo
publicado na Revista Educao Municipal (1989), editada pela Unio nacionais dos
dirigentes municipais de educao (Undime).
Baseando-se principalmente na crtica Constituio de 1988 que, segundo
eles, apresentava uma relao entre as instncias de governo (municipal, estadual e
federal) articulada de modo hierrquico, isto , baseada na soma dos sistemas
educacionais, pela simples justaposio, estes autores prospectavam a articulao
de um sistema nacional de educao pblica, baseado em uma relao orgnica
entre instncias de governo, como o desafio para construo da escola cidad.
Ainda seguindo os autores, para consecuo desse desafio, dois eram os
entraves que deveriam ser superados: a prpria hierarquia entre as instncias
49
,
48
Gadotti (1995) afirma que: "A questo da escola pblica no se reduz apenas ao acesso e
permanncia, como querem alguns educadores. Essa questo indissocivel da qualidade de ensino
e da resposta pergunta: Que escola queremos? (p. 73).
49
Segundo os autores: "Desta forma, pelo "poltica da no-poltica educacional, a lei do leo
funciona, tambm, nesse setor: o governo superior escolhe para si a melhor parte, o inferior tem que
bastar-se a si mesmo, agradecendo a magnanimidade das sobras dos superiores. E assim, mas bem-
aventurado ser o cidado que estiver mais prximo do poder mais alto. A educao o setor que
categoriza os cidados, em termos de direitos, em federais, estaduais ou municipais, garantindo o
melhor ensino s classes mais afluentes, assim como a melhor remunerao aos docentes dessas
99
combinada com um esprito patrimonialista da educao, tpicos das administraes
que compreendiam as escolas, como coisa de governo e no do cidado
50
.
Afirmavam os autores que, a descentralizao da educao no pas ensejou
mais uma tarefa administrativa, do que poltica, mesmo diante da constituio
democrtica de 1988. Em nenhum momento, o poder decisrio no campo da
educao foi descentralizado para que este pudesse chegar a populao, de fato,
pelo contrrio, administrativamente foram transferidos para os municpios o poder
decisrio em relao as suas respectivas redes de ensino e isso reforou, ainda
mais, a viso patrimonialista da educao. A variao entre as instncias era
determinada pela importncia atribuda ao seu "sistema de ensino, em geral, a
instncia federal era a mais privilegiada.
Diante desse diagnstico, a proposio da escola cidad ou a "utopia da
escola cidad foi apresentada no artigo "A Escola cidad: uma utopia municipalista
(1989) da seguinte maneira:
A proposta a seguir apresentada se refere apenas ao ensino pr-
escolar e fundamental, em coerncia com a constituio que atribui
aos municpios a gesto desse nvel de ensino. Mas no seria ferir o
esprito da carta magna estend-la ao ensino mdio. As
universidades, dada a sua natureza funes e abrangncia, deveriam
situar-se somente na esfera estadual e/ou federal. Como alternativa
superadora dos entraves da gesto do sistema de ensino pr-escolar
e de 1 grau prope-se uma escola pblica nica, no pertencente ao
governo seja federal, estadual ou municipal mas ao cidado, e
pela qual as trs instncias de governo, e a sociedade civil, sejam
igualmente responsveis, com competncias supletivas. A atual
diviso das escolas em redes seria substituda pela diviso de
encargos e responsabilidades na mesma escola, numa nica rede
pblica, em regime de co-gesto com a comunidade. A base fsica
seria, obviamente, o municpio, enquanto local do exerccio da
cidadania, no enquanto poder do prefeito. A escola enraizada no
locus onde vive e se educa o cidado seria a mediadora entre a
cultura local e o saber mais amplo, evitando o estreitamento da viso
de mundo, pelo localismo, que a torna desenraizada e alienadora
(Bordignon e Oliveira, 1989 p. 11).
classes. Afinal, para os despossudos, os deserdados, qualquer coisa j muita coisa (Bordignon e
Oliveira, 1989 p. 08).
50
"A viso patrimonialista das redes pblicas de ensino complica as relaes intergovernamentais,
hoje carregadas de crticas mtuas, e, por outro lado, no permite um planejamento articulado e
coerente dos servios educacionais, resultando em atomizao e/ou duplicao de aes. O todo da
educao segmentado, cada agente (governo) cuida de sua parte (rede), sem encontrar eixo do
sistema que, desta forma, no consegue se estruturar em termos de relaes de totalidade,
recprocas e isonmicas (Bordignon e Oliveira, 1989 p. 08).
100

possvel notarmos diante destas afirmaes que, este conceito de "escola
cidad caracteriza-se, em seu momento de elaborao, como uma estratgia de
ao de uma viso progressista de educao em uma realidade de extremo
conservadorismo e sucateamento que assolava o campo educacional brasileiro nos
anos finais da dcada de 1980, aps o perodo de ditadura militar.
Esse movimento se intensificou no incio dos anos 1990, quando so
implementadas as primeiras experincias baseadas no conceito de "escola cidad
em gestes estaduais e municipais, principalmente
51
. nesse perodo que Moacir
Gadotti publica uma trilogia, sobre a concepo da escola cidad: "Uma s escola
para todos: caminhos da autonomia escolar (1990), Escola cidad: uma aula sobre
a autonomia da escola (1992) e "Escola vivida e escola projetada (1995)
52
.
Nessas publicaes, o conceito de "escola cidad explorado e aprofundado
de acordo com as necessidades que aquele momento determinava. Ao prefaciar a
primeira destas obras citadas, Florestan Fernandes (1990) preciso nesse
diagnstico:
Assim colocado, o livro constitui um desdobramento da atividade
docente. Possu como objetivo ensinar. Como ensinar, porm, no
interior de um crculo fechado? ndo ao combate. Destruindo a
herana educacional do ensino como privilgio social e a concepo
burguesa das funes da educao popular, desvendando suas
contradies insuperveis e os meios para super-las. "Como dizia o
educador liberal John Dewey: o fim poltico da educao mais
educao. Ao contrrio, na concepo dialtica e popular, o saber
adquirido na escola, imprescindvel para o cumprimento de suas
finalidades, no um fim em si mesmo um instrumento de luta. O
fim da educao numa tica socialista a formao da conscincia
crtica e a organizao e a transformao social. Portanto, uma
pedagogia no pode se furtar da sua condio de filosofia. Nela, a
teoria explica a realidade da escola, ao mesmo tempo que prope as
prticas para alter-la radicalmente, de maneira revolucionria (p.
12).
51
Segundo Gadotti (2008) a primeira experincia referente escola cidad se deu no Estado do Paran
em 1992, "Construindo a escola cidad. Posteriormente, ainda na dcada de 1990, outras
experincias foram sendo elaboradas por todo o pas. Nos municpios, podemos citar: Porto Alegre,
Gravata, Viamo, Alvorada, Caxias do sul e Alegrete (RS); Belo Horizonte, Uberaba (MG); Natal
(RN); Chapec e Dionsio Cerqueira, Blumenau (SC); Mau, Diadema, Santo Andr e Franca (SP);
capu (CE); Belm e Marab (PA). Nos Estados: Rio Grande do Sul; e Mato Grosso do Sul.
52
Essas publicaes possuem relao com o concurso realizado por Moacir Gadotti em 1991 para o
cargo de professor titular da disciplina "Organizao do trabalho na escola, na faculdade de
educao da Universidade de So Paulo.
101
Todo o debate realizado em torno dessa transformao na concepo da
escola pblica, era centralizado na questo da autonomia, notadamente, autonomia
de criao, gesto e produo das escolas em relao aos centros de deciso. Por
mais que o Estado devesse financiar e regular a educao, a Escola pblica, ponta
do processo democrtico, deveria funcionar de acordo com os interesses e
demandas prprios da comunidade que dela faz uso. A finalidade do Estado,
segundo esses escritos, deveria ser a universalidade do atendimento sem um
interesse especfico, sendo essa percepo prxima ao conceito de escola unitria
de Gramsci.
Se durante toda a dcada de 1980 essa concepo de escola foi a base de
sustentao para as aes do PF, na dcada seguinte, principalmente aps as
primeiras experincias da escola cidad em governos municipais e estaduais, essa
concepo foi se modificando gradativamente. possvel afirmarmos uma mudana
de paradigma, determinada pelas necessidades de adaptao do conceito de escola
cidad s realidades e burocracias do sistema democrtico brasileiro e pelas
modificaes, ao longo do tempo, ocorridas no prprio conceito de cidadania
(Gadotti, 2008).
A escola cidad de outrora, tinha a luta pelos direitos sociais, dentre eles a
educao pblica, como possibilidade estratgica para a ruptura com o modelo
capitalista e a instaurao de um governo socialista, como j mostramos acima; a
escola cidad contempornea, segue o curso da ampliao do conceito de
cidadania, no mais visto com estratgico para o socialismo, mas sim para o
aperfeioamento de um tipo de democracia representativa e com fortes traos de
dependncia em relao as economias centrais.
Assim como as experincias da escola cidad, desenvolvidas em diversos
governos, as modificaes ocorridas no conceito de cidadania so fundamentais
nesse processo, j que agora, este conceito passa a ser visto pela quantidade de
direitos e deveres que os cidados possuem, isto , pela sua capacidade de
reivindicao de mais direitos e participao na vida pblica e no por sua condio
no mundo da produo.
102
no interior dessa modificao de paradigma que o componente das cidades
educadoras bastante difundido nos anos 1990 foi incorporado ao conceito de escola
cidad, principalmente, pelo fato deste componente possuir em sua essncia um
sentido mltiplo tendo em vista que, o direito a cidade ou ao espao urbano que
educa, significa o direito ao acesso variedade de servios que existem em uma
cidade, como cultura, lazer, sade, educao escolar, transporte, entre outros.
Gadotti (2008) afirma que:
Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educadora quando
existe dilogo entre a escola e a cidade. No se pode falar de Escola
Cidad sem compreend-la como escola participativa, escola
apropriada pela populao como parte da apropriao da cidade a
que pertence. Nesse sentido Escola Cidad em maior ou menor
grau, supe a existncia de uma cidade educadora. Essa
apropriao se d atravs de mecanismos criados pela prpria
escola, como Colegiado escolar, a Constituinte escolar, plenrias
pedaggicas e outros. Esse ato de sujeito da prpria cidade leva
para dentro da escola os interesses e necessidades da populao.
Esse o "cenrio da cidade que educa, no qual as prticas
escolares possibilitem qualificar o entendimento freireano tanto da
leitura da palavra escrita como da leitura do mundo. A cidade que
educa no fica no imediato, mas aponta para uma compreenso
mais analtica e reflexiva tanto dos problemas do cotidiano quanto
dos desafios do mundo contemporneo (p. 99).
sso retira da escola o enfoque da ao educacional, j que ela no
considerada dentro de sua funo especfica de transmisso e produo de
conhecimento. Essa concepo ampliada do conceito de cidadania faz com que
tambm se atribua escola, outros tipos de funes principalmente a lgica
participativa que afirma estar na instituio escolar a capacidade de organizao da
parte pauperizada da populao para a reivindicao de seus direitos.
O problema dessa perspectiva defendida pelo PF, atravs de seu fundador
Moacir Gadotti, reside no fato de que aqui, no Brasil, o ciclo de universalizao da
escola pblica, enquanto transmissora e produtora de conhecimento com qualidade
e para todos, no se encerrou, pelo contrrio, encontra-se em processo e com
reconhecida deficincia no cumprimento desse objetivo.
o reconhecimento desse problema que nos possibilita afirmar que a
concepo do PF, a qual se modificou ao longo dos anos, pode ser compreendida
103
como uma viso que, em vez de fortalecer a estrutura de funcionamento, fsico e
pedaggico da escola pblica, investe, somente, nas alternativas pedaggicas como
forma de alavancar outros tipos de iniciativas. Dentro da perspectiva de observao
adotada por Cavaliere (2009), diramos que a concepo de escola cidad do PF,
materializada em diversas experincias pelo Brasil, podem ser analisadas a partir da
vertente que prioriza a ao nos alunos que, em alguma medida, acaba no
atingindo deficincias estruturais da escola pblica ("alunos em tempo integral).
Apesar disso, vale ressaltar a preocupao de Gadotti (2009) em diferenciar o
atual conceito de escola cidad de experincias contemporneas que, segundo ele,
no levam em considerao ou pouco investem na relao entre as atividades
"culturais e o projeto poltico-pedaggico das escolas. Essa crtica, est direcionada
para a concepo de Bairro-escola defendida pela Associao cidade escola
aprendiz que, embora seja vista pelo autor como bem-intencionada, esbarra,
segundo ele, no reducionismo pedaggico que lhe peculiar.
Segundo Gadotti (2009):
Essas crticas so feitas a certas experincias, chamadas de
"educao integral ou de "educao comunitria, e que se limitam a
cansar crianas e jovens que ficam perambulando pelas ruas e
becos do bairro, frequentando bares e cafs, grafitando muros,
colocando cermicas nas paredes e realizando outras atividades
pontuais e assistemticas, sem qualquer vnculo com o projeto
poltico-pedaggico da escola e a poltica educacional da cidade (p.
64).

Aqui, atravs de uma tentativa de diferenciao, Gadotti (Idem) defende
abertamente a perspectiva das "escolas de tempo integral j que afirma que esta
instituio, deve estar no centro do processo, desde o incio da implementao de
experincias baseadas no conceito de escola cidad.
O outro elemento que tambm demonstra esse movimento cambiante a
localizao das discusses a respeito da escola cidad: aps ser gestada no mbito
dos movimentos sociais e possuir a bandeira do socialismo enquanto finalidade de
sua implementao, notadamente nos anos 1980, a partir dos anos 1990 a
concepo defendida pelo PF passa a figurar com maior intensidade no mbito de
organismos da sociedade civil vinculados grandes empresas privadas que
104
investem na educao e defendem abertamente uma escola tpica para a populao
pobre, a escola pblica.
Essa trajetria, tambm faz com que o PF assuma uma postura pouca clara
ou instvel em relao defesa da escola cidad, haja vista que esta instituio
dialoga em diversas frentes e com diversos atores. O problema no est
propriamente no dilogo (seria sectarismo uma postura diferente disso), mas no
limite de atuao em relao propostas universais para a educao que a maior
parte desses outros atores possuem (principalmente aqueles da iniciativa privada).
O PF, diante disso, intensificou nos ltimos vinte anos o seu papel como uma
Oscip, valendo-se, principalmente, das vantagens que a sua natureza jurdica lhe
proporciona dentro do Estado democrtico brasileiro, mas, ao mesmo tempo,
tambm aprofundou sua relao com movimentos sociais ligados a luta pelo direito a
educao pblica e de qualidade.
Hoje, a atuao do PF como difusor do conceito de escola cidad
inconteste: no campo decisrio do Estado, na formulao de polticas educacionais
principalmente na esfera municipal, caso de Osasco, Sorocaba, Guarulhos (SP),
Nova guau (RJ); junto aos movimentos sociais (Movimento dos sem-terra, por
exemplo); alm de participar dos espaos e possuir parceiros que integram o
diretamente o organismo Todos pela educao.
Em suma, por toda sua trajetria no campo da educao esta instituio deve
ser considerada de forma distinta das demais que aqui estamos analisando. Ela se
diferencia, justamente, pela sua origem no mbito da esquerda brasileira, no
entanto, isso no inviabiliza a observao de que a oscilao conceitual deste
organismo prejudicial universalizao que se necessita na educao brasileira.

;,D,> . de#esa de uma escola sem a sala de aula/ a .ssociao cidade escola
aprendi3,
A organizao da sociedade civil de interesse pblico (Oscip) Cidade escola
aprendiz, nasce da iniciativa de Gilberto Dimenstein, jornalista, membro do conselho
editorial do jornal Lol)a de Jo Haulo e comentarista da Rdio -0A (JH), Nos anos
finais da dcada de 1990, Dimenstein elaborou um projeto experimental no campo
105
da educao, junto a uma escola da rede privada de So Paulo que, procurava
expandir seus limites de atuao, para alm dos equipamentos costumeiramente
utilizados pela escola (a sala de aula, o ptio, o laboratrio, a quadra poliesportiva e
etc.).
Mesmo no possuindo formao acadmica no campo da educao, este
jornalista partia do pressuposto que o processo educacional no deveria ficar restrito
instituio escolar, principalmente devido velocidade das informaes, numa era
de intensa inovao tecnolgica; e devido necessidade dos alunos que,
invariavelmente, encontravam-se em situao de falta de concentrao e
desinteresse em relao s atividades escolares. Acreditava que a cidade, mais
especificamente o bairro, poderia ser uma fonte interessante de aprendizado: a
prtica dessa ideia se deu na Vila Madalena, importante bairro de classe mdia alta
na cidade de So Paulo (Costa et all( 2004)
53
.
Com o desenvolvimento desse projeto, no ano de 1998, este jornalista cria a
Associao cidade escola aprendiz, tambm no bairro da Vila Madalena, e l
desenvolve sua perspectiva de uma escola a cu aberto envolvendo crianas e
adolescentes de escolas pblicas locais em atividades educacionais por diversos
pontos do bairro. Essas atividades, para alm da revitalizao do bairro, buscavam
suscitar a identificao dos moradores com as produes realizadas por crianas e
jovens:
Nesse processo de educao e re-significao dos espaos pblicos,
diversos atores locais se envolveram fortemente e muitos espaos
comerciais passaram a abrir suas portas para a comunidade,
transformando-se em verdadeiras salas de aula (Associao Cidade
Escola aprendiz, s/d p. 09)

nesse processo de experimentao e desenvolvimento de uma
metodologia prpria que, em 2004, a Unicef reconhece nas atividades desenvolvidas
pela Associao cidade escola aprendiz na Vila Madalena a possibilidade de
constituio de um modelo aplicvel em outras realidades.
53
A despeito das caractersticas de entretenimento, lazer e segurana que atualmente compem o
agradvel bairro da Vila Madalena, possvel dizer que durante alguns anos esse local tambm
exibia as contradies inerentes a qualquer grande cidade. Ali, conviviam com relativo grau de
tenso, atividades ilcitas, a pobreza material e humana e a ostentao das classes sociais com maior
poderio econmico.
106
Essas atividades consistiam, basicamente, em uma outra forma de gesto da
relao entre a escola e o bairro onde ela encontrava-se inserida, tendo em vista
que a metodologia do Bairro-escola, baseava-se no conceito de uma "escola sem
sala de aula, isto , uma relao de aprendizagem estabelecida a partir de dois
pressupostos: o de que aprender, significa o autoconhecimento e a interveno no
meio onde se vive (espao, territrio, bairro, etc.); e a de que a educao deve ser
vista como uma possibilidade de construo de parcerias (escolas, empresas, poder
pblico, organizaes sociais, associaes de bairro, indivduos, etc.) para a gesto
das potencialidades educativas das comunidades que cercam as escolas
(Associao Cidade Escola aprendiz, s/d).
Um arranjo educativo local que prope a articulao de diversas
oportunidades de aprendizagem, compondo redes sociais que
envolvem os diferentes agentes, polticas pblicas e iniciativas
conjuntas dos bairros e das cidades. So formadas, assim,
comunidades educativas conectadas por objetivos comuns estes
definidos pelos atores e instituies locais e sustentada pela ideia
de uma poltica territorial intersetorial com participao comunitria
(Djrdjrjan et all( 2010 p. 55).
Vale destacar que, para a implementao do Bairro-escola a Associao
cidade escola aprendiz sistematizou suas experincias naquilo que denomina de
"tecnologias, atravs de quatro estratgias bsicas e indispensveis para o seu
desenvolvimento, quais sejam: a auto2#ormao local5 as tril)as educati!as5 a
agIncia comunitria de notcias e5 os territ$rios culturais (Costa, 2010).
A tecnologia "auto-formao local, partia do pressuposto de que um "Grupo
Articulador Local quando formado por "representantes dos servios pblicos da
comunidade e associado aos "conhecimentos e culturas locais tpicos de cada
realidade, daria "sustentabilidade para a poltica educacional:

Neste sentido, o Grupo Articulador surge como elemento de
sustentabilidade do Bairro-Escola. Sua formao, tanto no sentido de
constituio quanto de preparao, possibilita que a populao e os
representantes dos servios pblicos da comunidade se apropriem,
transformem e dem continuidade ao Bairro-Escola no mdio prazo.
sso garante a sustentabilidade econmica da proposta, na medida
em que o Bairro-Escola potencializa os recursos pblicos e as
iniciativas comunitrias e sociais. Tambm garante sustentabilidade
poltica, na medida em que promove uma articulao local e estimula
107
a criao de marcos legais e polticas pblicas. A estratgia de
compartilhar as tecnologias com a comunidade local garante que
esta possa desenvolver e manter uma poltica educativa territorial
mesmo aps o trmino do projeto (Kelian, 2010 p. 41).
com essa estratgia favor da territorializao de demandas tipicamente
escolares, atravs auto-organizao comunitria, que deve ser entendida a segunda
tecnologia proposta pelo "Bairro-escola:
nessa perspectiva que devem ser entendidas as trilhas educativas,
que so caminhos pedaggicos, percursos de aprendizagem nos
quais campos diversos do conhecimento se organizam como
contextos temticos, integrando a escola cidade. Nas trilhas, os
espaos da comunidade so tomados como espaos educativos e
passam a ser aprimorados a partir de propostas pedaggicas
orientadas pela educao integral (Sardenberg, 2010 p. 22).
Nesse sentido, a Associao cidade escola aprendiz em seus documentos
sobre as tecnologias que compem o "Bairro-escola levanta a seguinte questo:
"como possvel articular um territrio sem que, minimamente, as pessoas saibam o
que acontece ali?. A resposta materializa-se na terceira das tecnologias que
citamos mais acima:

A proposta de Agncias Comunitrias de Notcias ou ncleo de
comunicao comunitria busca responder questo fundamental
colocada acima: Assim, o que as Agncias propem que pessoas
de uma mesma comunidade produzam e veiculem informaes de
interesse local, ao mesmo tempo em que articulam uma rede de
comunicao no territrio. A ideia que, por meio da comunicao,
as comunidades possam construir um olhar sobre si mesmas,
reconhecendo suas identidades e sendo capazes de visualizar
caminhos para a construo coletiva daquilo que importante
(Rosenfeld, 2010 p. 61).
Essa ideia de "construo coletiva, cara defesa de uma educao com
bases comunitrias, parte do entendimento de que:

Usar e compartilhar os territrios geram pertencimento e relao de
comunidade entre as pessoas, que dialogam para construir suas
subjetividades. Por meio da aprendizagem comunitria, os sujeitos
desenvolvem autonomia para ocupar os espaos e se percebem
108
criadores de cultura e no apenas espectadores. Defendida pelos
situacionistas como antdoto para a espetacularizao da vida, a
participao ativa dos indivduos em todos os campos da vida social
pode ser uma sada para a fragmentao e o distanciamento
comunitrios (Pazzanese, 2010 p. 29).
Essa ideia defendida pela Associao cidade escola aprendiz, de uma escola
para alm de seus espaos tradicionais e potencializada por estratgias que se
apoiam no conceito de comunidade (um tanto quanto genrico), tida como inovadora
naquele momento de sua criao, baseava-se na matriz terica das cidades
educadoras que, no Brasil, foi incorporada s polticas educacionais, principalmente
quelas com origem na sociedade civil, como uma das alternativas para a ineficcia
da escola pblica no atendimento das classes sociais desfavorecidas.
Ocorre que essa incorporao, no mbito das formulaes da Associao
cidade escola aprendiz, trouxe consigo um elemento bastante peculiar e que aponta
para as intencionalidades dessa Oscip:
Em meados da dcada de 70, a Unesco publicou um relatrio
chamado Aprender a ser: O relatrio Edgar Faure, onde constam 21
teses para a educao do sculo XX. Pois o conjunto de tais teses
apontava para um ideal, uma utopia: A cidade educativa. Ou seja,
nesse documento encontra-se a noo de que a distncia entre o lar
e a escola no fosse apenas um espao de ir e vir, mas fosse
tambm um espao educativo capaz de exercer uma influncia
construtiva na vida dos educandos. Acho que a cidade escola
aprendiz, desenvolvida pelo Gilberto Dimenstein, busca praticar essa
utopia. Esse projeto na Vila Madalena, e depois difundido para outros
territrios da cidade de So Paulo, traz essa ideia de que possvel
capitalizar pedagogicamente tudo o que a cidade oferece cinemas,
museus, bibliotecas, praas, monumentos etc. -, no processo de
formao das novas geraes. Ooe a escola de tempo integral 1
uma ideia ultrapassada( no #a3 sentido, O "ue sim( #a3 sentido
)oe 1 a educao o dia inteiro( sem escola o dia inteiro (Costa; et all,
2004 p. 95 tlico nosso).
Parece haver, no mbito dessa formulao, uma desconsiderao das
possibilidades educativas existentes na escola, mais especificamente, em uma
escola organizada para um funcionamento ampliado, de dia inteiro. Ao mesmo
tempo em que so insufladas as potencialidades educativas oriundas da matriz
109
terica das cidades educadoras nas polticas educacionais voltadas para a
populao pobre, so esvaziadas as possibilidades existentes na perspectiva da
escola de dia inteiro, estruturada de acordo com as peculiaridades necessrias para
o seu funcionamento, para essa mesma populao.
Essa tendncia est relacionada vinculao que a Associao cidade escola
aprendiz possui junto ao organismo Todos pela educao e as empresas que dele
fazem parte dentre elas: Fundao ta social (nico parceiro institucional), nstituto
Unibanco, Ambev; Fiat, entre outras grandes empresas Nessa dimenso, a
educao vista como um negcio (qualquer aluso diferente disso pode ser
considerado como proselitismo) e o problema da ineficincia visto como um
problema da gesto escolar puramente. A lgica presente no Bairro-escola,
especialmente quela que se refere a parceria com diversos setores da sociedade,
procura superar o problema da ineficincia na gesto e consequentemente da
escola pblica incorporando outros segmentos a essa gesto.
Nesse sentido, possvel considerarmos o Bairro-escola dentro desta
perspectiva, tendo em vista que esta metodologia de interveno no campo da
educao oferecida pela Associao cidade escola aprendiz instituies
privadas, tanto como uma possibilidade de investimento para aes de
responsabilidade social, principalmente, em troca de isenes fiscais, ou seja, em
troca de uma reduo percentual no recolhimento dos impostos; ou de modo
indireto, atuando junto escola pblica, buscando contribuir para formao de
escolas e alunos dentro de uma perspectiva empresarial.
Considerado como uma tecnologia social, o Bairro-escola visto como uma
Oolding
ED
que capaz de gerir a comunidade e suas potencialidades educacionais
em seu prprio benefcio (Ibidem( 2004). Funcionando dessa maneira, essa
tecnologia no s procura exponenciar as produes existentes nas comunidades
mais tambm reduzir o papel da escola pblica no processo educacional para que
outros agentes, principalmente de natureza privada, possam tambm atuar.
54
Termo oriundo da lngua inglesa, utilizado para caracterizar um agrupamento de empresas que possui
como objetivo expandir suas atividades produtivas no mbito do mercado. Uma holding geralmente
constituda buscando facilitar o controle das atividades em um setor do mercado. Se ela tiver
empresas que atuem nos diversos setores como a indstria alimentcia, por exemplo, capitaliza parte
considervel desse mercado e assim adquire condies de dominar seu funcionamento. Uma Holding
em essncia, uma forma mais branda de monoplio.
110
Nesse mesmo caminho, possvel afirmarmos que a metodologia do Bairro-
escola vista como uma medida alternativa escola pblica de dia inteiro, j que
para a Associao Cidade escola aprendiz uma instituio desse tipo escola de
tempo integral monopolizaria a diversidade de atividades educacionais existentes
nas comunidades, grosso modo, uma espcie de truste
EE(
formado para gerenci-las
e consequentemente oper-las no cotidiano escolar.
Esse formato baseado em parcerias proposto pelo Bairro-escola no significa
a quebra do monoplio da escola em relao as atividades educacionais, j que
esta instituio que confere legitimidade para elas. Nos parece que essa prtica
demonstra muito mais um desapego pela instituio escolar, do que uma
preocupao com o seu desenvolvimento.
O direito educao, portanto, fornecido atravs da escola pblica, deixa de
ser um monoplio do Estado para vir a ser um monoplio do Estado e da sociedade
civil de modo compartilhado, principalmente organizaes com interesses privados,
como o caso da prpria Associao Cidade escola aprendiz. O que est jogo para
eles, a possibilidade de interveno no campo da educao pblica que atende a
populao pobre, isso que alimenta e da vida as intervenes da Associao
cidade escola aprendiz. O desenvolvimento de uma metodologia prpria, caso do
Bairro-escola, representa bem esse interesse, que oposto a uma perspectiva
pblica, universalista, pensada para todos.
O investimento realizado por essa Associao figura no sentido de reinveno
pedaggica da escola pblica, somente; em nenhum momento outras formas de
atuao so mencionadas, por exemplo, o debate sobre a restruturao fsica das
escolas pblicas, do pagamento de melhores salrios a professores e funcionrios,
dentre outros importantes debates que esto diretamente relacionados a efetividade
ou no de inovaes pedaggicas.
sso pode ser ilustrado pelas caractersticas das experincias que essa
organizao participa atravs de consultorias, esse caso das parcerias realizadas
junto s prefeituras do Rio de Janeiro e Nova guau(RJ), Estado e prefeitura de So
55
Outro termo oriundo da lngua inglesa, utilizado para caracterizar a reunio de empresas que
possuem o intuito de expandir suas aes um ramo especfico do mercado. Na maioria das vezes
essa forma de organizao empresarial constitui monoplios, algo que possibilita a extenso dos
lucros e o domnio de ramos da economia, algo que inviabiliza a livre concorrncia, princpio bsico
da economia capitalista.
111
Paulo (SP), prefeitura de Recife (PE), prefeitura de Belo Horizonte, governo federal
(inclusive a publicao "Bairro-escola passo a passo, instrumento para
implementao dessa metodologia, encontra-se disponvel na pgina do MEC),
dentre outras. Nessas experincias no verificamos nenhuma preocupao com
aspectos estruturais da escola pblica, somente preocupaes com as inovaes
referentes a metodologias de interveno.
nesse sentido que, podemos situar a perspectiva defendida pela
Associao cidade escola aprendiz, que difundida como a matriz terica para o
desenvolvimento do programa Mais Educao pelo governo federal, como uma
perspectiva que, ao ser replicada para diversas realidades incorre no equvoco de
negligenciar as funes tpicas da escola pblica, em detrimento das possibilidades
educacionais que existem fora dela. De acordo com as formulaes de Cavaliere
(2009) esse tipo de ao pode ser caracterizada como aquela centrada no aluno,
mais especificamente, e no na instituio escolar que, inclusive, criticada nas
formulaes da Associao cidade escola aprendiz, quando pensada de modo
ampliado.


112
-aptulo III O programa Mais Educao e o seu *interesse+ contrrio 7
uni!ersali3ao do direito 7 educao,
A discusso sobre o programa Mais Educao realizada a partir de categorias
tpicas da tradio marxista, mais especificamente aquelas formuladas por Antonio
Gramsci (2006 CC Vol. 2) em relao a educao escolar ("escola interessada;
"escola desinteressada; "escola unitria), passa, necessariamente, pelo
entendimento do "interesse contido nesse programa. Para o autor dos "Cadernos do
crcere, isso que se denomina de "interesse uma percepo que vai alm
daquilo que difundido de modo superficial em termos de poltica educacional,
podendo ser observado a partir das relaes entre e interclasses sociais, isto , de
acordo com as determinaes do mundo da produo (economia).
Nossa analise nos conduziu a pensar que esse programa do governo federal,
o programa Mais Educao, traz em sua formulao um tipo de "interesse em
relao s funes desempenhadas pela escola pblica na atualidade. Nos ltimos
anos, tem-se imputado a essa instituio um sentimento salvacionista frente aos
problemas gerados pela desigualdade social e isso no uma opinio
despropositada, pelo contrrio, est de acordo com um entendimento que, pelo
menos no Brasil, hegemnico, e vem sendo difundido, principalmente, pela
iniciativa privada atravs de seus "braos (aparelhos privados de hegemonia) no
mbito daquilo que costumeiramente chamamos de sociedade civil organizada.
Tal entendimento procura difundir que cabe a esta instituio no mais estar
s preocupada com o que lhe peculiar, isto , a escolarizao de crianas e jovens
o aprendizado de habilidades tidas como bsicas para a insero na sociedade.
Enquanto instituio socializadora, escola atribuda uma funo bem mais ampla
e que est diretamente relacionada com uma ideia de compensao, ou, pelo
menos, do cumprimento de outros tipos de funo que no s o fornecimento das
habilidades bsicas, tais como: sade, esportes, cultura, lazer, direitos humanos,
assistncia social.
Essas "novas funes da escola, em geral, esto relacionadas associao
da poltica educacional com as polticas de distribuio de renda e alvio a pobreza,
113
caso mais especfico, do Bolsa-famlia
56
.
Esse processo se d pela migrao de uma srie de direitos sociais para o
campo da educao, como se este campo fosse o espao de atuao prioritrio das
polticas voltadas aos direitos sociais. Ocorre que este movimento, em vez de
ampliar o acesso a esses direitos acaba por reduzir ainda mais o que j existe,
principalmente pelo fato dessas polticas estarem sempre funcionando de acordo
com as demandas do campo econmico.
Algebaile (2010) ao avaliar essa mudana de paradigma, afirma estar em
processo uma "ampliao para menos no mbito da escola pblica, na medida em
que sugestiona que esta instituio est sendo utilizada com fins privados e
privatistas. Para esta autora, ao se ampliar o escopo da escola pblica, por meio da
insero de mecanismos voltados aos direitos sociais, acaba-se reduzindo no s o
acesso a esses direitos, tendo em vista a precariedade estrutural da escola pblica
brasileira, mas tambm o prprio acesso a uma escolarizao de qualidade.
perceptvel que este tipo de instituio esteja diretamente vinculado s
classes sociais desfavorecidas, j que, em geral, esse modo de atuao da escola
pblica, financiado pelo Estado, direciona uma forma de sociabilidade para seu
pblico que especfica. Mais uma vez, Algebaile (Idem) nos fornece elementos
para compreender que estamos falando de uma "escola pobre oferecida para
"pobres, isto , uma instituio especializada no atendimento e gesto da pobreza.
De acordo com Menezes (2009 p. 70), a Constituio federal em seus termos,
abre caminho para interpretao da educao integral como direito de todos ao "(.)
evidenciar (1) a educao como primeiro dos dez direitos sociais (art. 6) e,
conjugado a esta ordenao, apresent-la (2) como o direito capaz de conduzir ao
"pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, alm de possibilitar a
preparao para o mundo do trabalho (art. 205). No entanto, esse no parece ser o
56
Esse programa foi iniciado durante as duas gestes de Fernando Henrique Cardoso e aperfeioado
durante o governo de Luiz ncio "Lula da Silva. Basicamente, funciona distribuindo bolsas para
famlias consideradas em situao de pobreza e de extrema pobreza, sendo o fator econmico, o
quesito fundante deste programa. O Bolsa Famlia possui trs eixos principais que so focados na
transferncia de renda, condicionalidades e aes e programas complementares: a transferncia de
renda procura promover o alvio imediato da situao de pobreza; as condicionalidades procuram
reforar o acesso a direitos sociais bsicos nas reas de educao, sade e assistncia social; as
aes e programas complementares possuem o objetivo de desenvolvimento das famlias, de modo
que os beneficirios da bolsa consigam superar a situao de pobreza. Alm disso, dentre as suas
vinculaes, est a obrigatoriedade da matrcula e da frequncia escolar dos filhos das famlias
beneficiadas com o programa.
114
entendimento das polticas que atualmente pensam a educao integral como uma
alternativa de qualidade para o tipo de escola que situamos no pargrafo acima, na
medida em que elas acabam reforando aquilo que a escola pblica j apresenta
como problemtico.
Esse entendimento, pelo que observamos no captulo anterior (quando
analisamos o que nos dizem as discusses atuais sobre a educao integral),
parece ser o entendimento das ONGs vinculadas iniciativa privada que defendem
a implementao da educao integral na escola pblica como forma de alvio e
gesto da pobreza e no como forma de desenvolvimento e estruturao desta
instituio para o oferecimento do servio educacional de forma qualitativamente
superior ao do atual estgio.
por esse caminho que levantamos a hiptese de que o programa Mais
Educao, ao se propor a induzir polticas favor da educao integral em nome da
qualidade da escola pblica, na verdade est especializando essa escola para lidar
com as classes sociais desfavorecidas. sso se afasta completamente de uma
perspectiva universalista.
Neste captulo, portanto, demonstraremos, atravs da anlise das polticas de
ampliao da jornada escolar realizadas em trs municpios brasileiros tidos como
modelares pelo programa Mais Educao, e da anlise desse programa,
propriamente, atravs de sua "trilogia, como se d, de um ponto de vista terico, o
referido processo de especializao da escola pblica.
>,? . perspecti!a *desinteressada+ de .ntonio :ramsci/ considera&es sobre a
educao escolar,
A concepo crtica de Antonio Gramsci sobre o que chamava de escola
tradicional aquela onde o ensino das lnguas era realizado de modo a permitir a
assimilao de valores tico culturais (a cincia e a histria) e sem uma finalidade
imediata e de escola moderna aquela vinculada a um ramo da produo
industrial e devidamente interessada na formao tcnica e industrial foi o eixo que
norteou a produo do caderno 12
57
de seus escritos do crcere.
57
Os "Cadernos do carcere de Gramsci, organizados no Brasil por Carlos Nelson Coutinho em seis
volumes, esto agrupados, na maioria das vezes, de acordo com a temtica que cada um desses
115
Esse caderno especial, pois tratava de um tema nico, a escola, atravs
de trs problemas, formulados e respondidos em trs tpicos: a) a relao da escola
(vista como uma instituio normativa) com a produo dos intelectuais vinculados
as classes sociais fundamentais (burguesia e proletariado); b) o princpio educativo
da escola "desinteressada como contrapartida escola "interessada e; c) a sua
proposta educacional, propriamente, que estava sendo formulada como uma
"plataforma partidria para o Partido Comunista taliano (PC), em resposta as
reformas educacionais em curso, naquele momento na tlia (dcada de 1930).
Alm disso, esse caderno contm a chave terica para a tese defendida pelo
autor em relao a crise da instituio escolar de seu tempo. Seu raciocnio, apesar
de no ser explcito no caderno 12, pode ser inferido da seguinte maneira: se a
escola tradicional no oferecia mais respostas as necessidades da sociedade
moderna (portanto, deveria ser compreendida como uma instituio anacrnica) e a
pedagogia moderna daquele tempo (escola ativa, diretiva e profissional), mesmo
tendo reconhecido essa situao, no conseguia solucionar o problema, caberia ao
PC italiano, enquanto o partido revolucionrio (e expresso da sociedade civil),
resolver tal imbrglio, oferecendo a resposta adequada; para Gramsci essa resposta
j havia sido devidamente ensaiada com o sucesso das experincias da "escola de
Ordine Auo!o
EG
,
A preocupao de Gramsci estava na preparao do intelectual para a
execuo do movimento revolucionrio (a transformao do Estado), todavia, isso
tambm implicava numa modificao dos parmetros de todo o quadro social, no
s do Estado de modo restrito (sociedade poltica), mas tambm de toda a complexa
organizao desse Estado, que envolvia a sociedade civil, desde as relaes entre o
cadernos apresenta. As discusses sobre educao escolar mais especificamente (pelo menos a
maior parte delas), esto organizada no volume 2 intitulado: "Os ntelectuais. O Princpio Educativo.
Jornalismo (2006).
58
Essa experincia foi organizada por Gramsci e seu grupo em torno da revista de cultura Ordine
nuo!o( nos anos seguintes a primeira grande guerra (1919), como forma de tentar superar as
formulaes um tanto atrasadas, decorrentes do Partido socialista italiano (PS) em relao as
possibilidades de revoluo em seu pas, naquele momento. De acordo com as suas formulaes
este semanrio objetivava, atravs de uma "escola de quadros, formar os intelectuais do futuro
Estado socialista que fossem tcnicos e polticos da produo moderna, nica base objetiva da
liberdade universal: "O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloquncia, motor
exterior e momentneo dos afetos e das paixes, mas numa insero ativa na vida prtica, como
construtor, organizador, "persuasor permanente, j que no apenas orador puro mas superior ao
esprito matemtico abstrato; da tcnica-trabalho, chega tcnica cincia e concepo humanista
histrica, sem a qual permanece 'especialista' e no se torna 'dirigente' (especialista + poltico)
(Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 53).
116
trabalho intelectual e industrial, at as relaes estabelecidas no que ele
denominava de "organismos de cultura (a escola era vista desta forma, por
exemplo): esse era o princpio unitrio.
Para Gramsci (2006 CC Vol. 2) a anlise da formao de um intelectual,
realizada de acordo com as especificidades de seu ofcio, era uma anlise abstrata,
na medida que no conseguia caracterizar a essncia histrica desta produo.
Essa analise incorria no equvoco, segundo o autor, de no considerar o intelectual e
seu trabalho de acordo com o conjunto das relaes poltico-econmicas do Estado:
O erro metodolgico mais difundido, ao que me parece, ter
buscado este critrio de distino no que intrnseco s atividades
intelectuais, em vez de busc-lo no conjunto do sistema de relaes
no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam)
se encontram no conjunto geral das relaes sociais (p. 18).
sto posto, possvel afirmarmos que a concepo desse marxista italiano
sobre a questo dos intelectuais, baseava-se no entendimento de que eles no eram
neutros e nem exerciam suas funes de forma solta no mundo. Estes intelectuais,
atuavam, portanto, de acordo com as suas vinculaes e a partir do engajamento
social que lhe era peculiar, sendo eles, divididos em duas grandes categorias: os
intelectuais tradicionais e os intelectuais orgnicos.
Esta diferenciao era de suma importncia para Gramsci, especialmente
porque, segundo ele, o processo de formao dos intelectuais tradicionais (a
primeira grande categoria) em seu pas possua um carter reacionrio, sobretudo
em relao as massas camponesas da tlia meridional. Seu raciocnio baseava-se
na ideia de que essas massas, residentes do sul, no produziram os seus prprios
intelectuais, mas sim ofereciam seus filhos e seus intelectos para instituies
educacionais que os formaram de modo tcnico e ideolgico, alheio a seus
interesses e intelectualmente vinculados ao capital ou a classe dirigente de seu pas,
algo que neutralizou "(...) o homem do campo no sentido deste no poder tomar
conscincia histrica e se manter afastado e hostil ao proletariado operrio e
revolucionrio (Nosella, 2004 p. 162).
De acordo com Gramsci:
117
Deve-se notar que a elaborao das camadas intelectuais na
realidade concreta no ocorre num terreno democrtico abstrato,
mas segundo processos histricos tradicionais muito concretos.
Formaram-se camadas que, tradicionalmente, 'produzem'
intelectuais; e elas so as mesmas que, com frequncia,
especializaram-se na 'poupana', isto , a pequena e mdia
burguesia fundiria e alguns estratos da pequena e mdia burguesia
urbana. A diferente distribuio dos diversos tipos de escola
(clssicas e profissionais) no territrio 'econmico' e as diferentes
aspiraes das vrias categorias destas camadas determinam, ou
do forma, produo dos diferentes ramos de especializao
intelectual. Assim, na tlia, a burguesia rural produz sobretudo
funcionrios estatais e profissionais liberais, enquanto a burguesia
urbana produz tcnicos para a indstria: por isso, a tlia setentrional
produz sobretudo tcnicos e a tlia meridional sobretudo
funcionrios e profissionais(2006 CC. Vol. 2 p. 20).

J os intelectuais vistos como orgnicos (a segunda grande categoria), isto ,
vitais para o funcionamento dos grupos humanos onde so formados e aos quais
esto vinculados, segundo o autor, exercem uma funo que historicamente se
caracteriza pela homogeneidade, eficincia e conscincia em relao s
necessidades econmicas, culturais e sociais da classe ou de suas fraes. Como
exemplo, utiliza a seguinte referncia:
Deve-se observar o fato de que o empresrio representa uma
elaborao social superior, j caracterizada por uma certa
capacidade dirigente e tcnica (isto , intelectual): ele deve possuir
uma certa capacidade tcnica, no somente na esfera restrita de sua
atividade e iniciativa, mas tambm em outras esferas, pelo menos
nas mais prximas da produo econmica (deve ser um
organizador de massa de homens, deve ser um organizador da
"confiana dos que investem em sua empresa, dos compradores de
sua mercadoria, etc.) se no todos os empresrios, pelo menos uma
elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em
geral, em todo o seu complexo organismo de servios, at o
organismo estatal, tendo em vista a necessidade de criar as
condies mais favorveis expanso da prpria classe; ou pelo
menos deve possuir a capacidade de escolher os 'prepostos'
(empregados especializados) a quem confiar esta atividade
organizativa das relaes gerais exteriores empresa. Pode-se
observar que os intelectuais "orgnicos que cada nova classe cria
consigo e elabora em seu desenvolvimento progressivo so, na
maioria dos casos, "especializaes de aspectos parciais da
atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu luz.
(Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 15).
118
Para Gramsci, essa caracterizao exemplificada acima era uma obviedade,
uma vez que o problema estava colocado na formao do intelectual tradicional,
logo, a outra grande categoria, o intelectual orgnico, funcionava como uma
referncia analtica para a melhor compreenso do tipo tradicional de intelectual.
Dessa maneira, Gramsci (d.) afirmava que o intelectual tradicional confundia-se com
o prprio intelectual orgnico de grupos sociais de outrora (que no eram vistos, por
ele, como categorias correspondentes s classes sociais fundamentais, burguesia e
proletariado), que ainda expressavam uma importante funo no mundo da
produo: a sua qualificao e a sua "autoposio ideolgica, isto , sua crena
numa neutralidade bastante til para a classe dirigente (burguesia).
No entanto, onde ocorria a formao desses intelectuais? Qual o tipo de
instituio formadora que os possibilitava ter a percepo de que sua qualificao
profissional possua uma relativa neutralidade em relao ao mundo da produo? A
resposta estava na escola tradicional ou clssica que, no passado, havia sido a
semente de todos os intelectuais tradicionais, mas que, naquele momento,
encontrava-se numa profunda crise, principalmente, devido as demandas colocadas
pela industrializao:
Assim, ao lado da escola que poderamos chamar de humanista (e
que o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em
cada indivduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder
fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando
paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de
diferentes nveis, para inteiros ramos profissionais ou para profisses
j especializadas e indicadas mediante uma precisa especificao
(Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 32).

nesse sentido, que adentramos na segunda formulao crtica de Gramsci a
respeito da escola: qual o seu princpio educativo?
Apesar de possuir a clareza da funcionalidade do que chamava de escola
tradicional, este autor reconhecia o potencial humanista desta instituio ao mesmo
tempo em que defendia o surgimento de uma escola tpica do momento em que
vivia: uma escola industrial. Para ele a escola tradicional, "desinteressada (aquela
que possua como objetivo uma formao universal) estava em crise (em sua
119
essncia), principalmente, por conta da defasagem de seu mtodo que havia
perdido espao no mundo da produo (a pergunta estava, precisamente, na
pertinncia deste tipo de escola).
Gramsci estava cada vez mais convencido da necessidade de uma escola
profissional, cujo seu mtodo colocava-se favor do mundo da produo, onde "(.)
o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminados (Gramsci, 2006 CC.
Vol. 2 p. 33); no entanto, tambm considerava esse processo de particularizao da
instituio escolar, como um processo "catico, parte constituinte de uma "crise
orgnica mais abrangente:
A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era um
esquema racional: a escola profissional destinava-se s classes
instrumentais, enquanto a clssica destinava-se s classes
dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial,
tanto na cidade como no campo, gerava a crescente necessidade do
novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola
clssica, a escola tcnica (profissional mas no manual), o que ps
em discusso o prprio princpio da orientao concreta de cultura
geral, da orientao humanista da cultura geral fundada na tradio
greco-romana. Esta orientao, uma vez posta em discusso, foi
afastada, pode-se dizer, j que sua capacidade formativa era em
grande parte baseada no prestgio geral e tradicionalmente
indiscutido de uma determinada forma de civilizao(Gramsci, 2006
CC Vol. 2 p. 33).
Como, entretanto, por ordem nesse "catico quadro de (in)definio
pedaggica e diviso da escola moderna? Para Gramsci, com o efeito causado por
esse processo, isto , a tendncia de abolir todo o tipo de escola "desinteressada,
em detrimento das funes especficas da instituio escolar, vinculadas a produo
industrial, escola foi atribudo o papel de desempenhar a especializao e assim
definir (Gramsci utiliza o termo "predeterminar) os destinos de seu pblico. Essa
uma constatao complexa, como no poderia deixar de ser, mas Gramsci procura
super-la de acordo com o que considerava ser a "essncia metodolgica dessas
duas maneiras ("desinteressada e "interessada
59
) de enxergar o princpio educativo
59
Nosella (2004) apresenta uma comparao que possibilita uma melhor interpretao desta relao
entre "interessada / desinteressada existente no caderno 12: "Um "aluno do curso sobre Gramsci
que ministramos na Universidade Federal de So Carlos So Paulo, assim escreveu sobre o
assunto: 'lowbrow / haighbrow originariamente significa um tipo de olhar, a saber, o olhar que passa
pelos clios inferiores e o olhar que passa pelos clios superiores, designando assim viso prxima
120
da instituio escolar: da formao "desinteressada, "humanista, procura absorver,
justamente, o seu "carter de cultura formativa, assim como da escola
"interessada, "moderna, procura absorver o seu teor "eficientista e "tcnico.
(Gramsci, 2006 CC. Vol. 2).
Na busca por essa soluo e para que ela no fosse considerada como um
amontoado de mtodos, apenas, Gramsci atribui evoluo etria e psicolgica do
homem um papel fundamental:
A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta
linha: a escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa,
que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo
de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao
profissional passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao
trabalho produtivo (bidem).

Nesse sentido, Gramsci, primeiramente, estabelece o fator etrio (a idade
escolar) como um "divisor de guas de sua proposta, tendo em vista que isso era
uma condio determinante para a associao do princpio "desinteressado da
escola humanista (tradicional) com o princpio "interessado que era tpico das
escolas profissionais. Dos seis anos de idade at os dezesseis anos, isto , at o
limite da escola tipicamente profissional daquele momento (que, para Gramsci, seria
na Universidade, fosse ela da rea de cincias humanas ou bsicas ou da rea de
engenharia aplicada) o ensino seria ministrado dentro desta perspectiva que
associava os dois princpios; no entanto, havia uma distino entre o primrio e o
liceu (nveis que correspondem, grosso modo, ao que chamamos de ensino
fundamental e mdio).
O nvel primrio, seria fundamentado no princpio pedaggico do trabalho
industrial, tido como moderno naquele momento, mas com um teor "desinteressado,
(por baixo) e viso superior (por cima). ndicam maneiras existenciais de ser: h pessoas que s
enxergam o imediato (lowbrow interessado) e pessoas capazes de ver o limite do horizonte
possvel. O primeiro se envolve com sua pessoa, seus parentes, seus amigos, seus negcios, seus
interesses; o segundo o que v longe no espao e no tempo, v a humanidade, a histria, o
coletivo' (Newton Ramos de Oliveira). Essa referncia a expresso inglesa "lowbrow / haighbrow sem
dvida ajuda a entender o conceito gramsciano de interessado / desinteressado, sem porm a
conotao de menosprezo que, na expresso inglesa, qualifica o homem "haighbrow como sendo o
filsofo que anda nas nuvens, que descuida de si mesmo (p. 170).
121
para todos, sem nenhuma distino. Ao se ensinarem as leis da natureza e as leis
da sociedade a preparao do jovem, mesmo que remota para o mundo do trabalho,
o ajudaria na superao do mundo infantil
60
. J o ensino no nvel do liceu se
diferenciaria pelo seu carter metodolgico didtico, pois neste nvel do ensino a
criatividade como forma de construo de uma personalidade autnoma deveria ser
o estmulo ao aprendizado do jovem
61
.
Nestes dois nveis, portanto, a "(...) Escola Unitria deveria ser uma escola
ativa, embora seja necessrio limitar as ideologias libertrias neste campo e
reivindicar com certa energia o dever das geraes adultas, isto , do Estado, de
'conformar' as prximas geraes (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 39).
Aqui se inicia a resoluo ao terceiro problema formulado por Gramsci no
caderno 12: a sua proposta (cujas discusses seriam realizada dentro do PC
taliano) para o campo da educao de seu pas, como contrapartida as reformas
educacionais, naquele momento em curso, e que possuam no aspecto "interessado
o seu norte.
Para que essa proposta, chamada por ele de escola unitria, pudesse ter real
efetividade, Gramsci estava convencido de que, somente, um Estado diferente,
daquele de seu tempo, seria capaz de implement-la. Para o autor, precisaria existir
uma relao (vista por ele como fundamental) entre esta escola unitria e uma
sociedade tambm unitria, sem que isso fosse expresso de forma mecnica (causa
e efeito), mas como algo orgnico, vital para o funcionamento do Estado que
60
Gramsci explcito ao afirmar que: "O nvel inicial da escola elementar no deveria ultrapassar trs-
quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noes 'instrumentais' da instruo (ler, escrever,
fazer contas, geografia, histria), deveria desenvolver sobretudo a parte relativa aos 'direitos e
deveres', atualmente negligenciada, isto as primeiras noes do Estado e da sociedade, enquanto
elementos primordiais de uma nova concepo do mundo que entra em luta contra as concepes
determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepes que
poderamos chamar de folclricas (2006, CC. Vol. 2 p. 37).
61
Conforme a afirmao de Gramsci: "O problema fundamental se pe para a fase da atual carreira
escolar hoje representada pelo liceu, que em nada se diferencia, atualmente, como tipo de ensino,
das fases escolares anteriores, a no ser pela abstrata suposio de uma maior maturidade
intelectual e moral do aluno, devida maior idade e experincia anteriormente acumulada. De fato,
entre liceu e universidade, isto , entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma
verdadeira soluo de continuidade, no uma passagem racional da quantidade (idade) qualidade
(maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmtico, no qual a memria
desempenha um grande papel, passa-se fase criadora ou de trabalho autnomo e independente; da
escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de
estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so
teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente aps a crise da puberdade, quando o mpeto das
paixes instintivas e elementares no terminou ainda de lutar contra os freios do carter e da
conscincia moral em formao (2006, CC. Vol. 2 p. 38).
122
coordena a sociedade. por esse motivo que a proposta da Escola Unitria era
vista como um amplo projeto poltico e no s como uma reforma educacional, uma
vez que para sua consecuo, seria necessrio a existncia de um novo tipo de
Estado, diferente de uma forma burguesa de organizao.
A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas
que hoje esto a cargo da famlia no que toca manuteno dos
escolares, isto , requer que seja completamente transformado o
oramento do ministrio da educao nacional, ampliando-o
enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira funo de
educao e formao das novas geraes deixa de ser privada e
torna-se pblica, pois somente assim ela pode abarcar todas as
geraes sem divises de grupos ou castas (Gramsci, 2006 CC. Vol.
2 p. 36).
O modo burgus do Estado, de fato, organizava a sociedade para
cumprimento dos interesses de uma s classe, algo que se confrontava diretamente
com perspectiva "desinteressada de Gramsci, cujo a escola seria para todos,
universal. A escola "interessada, coordenada pelo Estado burgus no s separava
a formao, como tambm especializava os intelectuais (tradicionais e orgnicos)
de acordo e exclusivamente com os seus interesses.
como resposta a esse quadro que a estrutura da Escola Unitria estava
voltada, segundo Gramsci, para o trabalho moderno, mas de forma
"desinteressada, como se via, um conceito que procurava fundir a caracterstica
humanista da escola tradicional com a dimenso prtico produtivista da escola
moderna e isso seria posto em prtica, atravs do currculo escolar e de seus nveis
diversos.
Para o autor, essa modificao na estrutura da escola significaria uma
ampliao se sua organizao prtica, isto , do modo de funcionamento escolar
centrado, apenas, na figura do professor e nas atividades tradicionalmente tidas
como importantes, dos prdios escolares, do material didtico-pedaggico da
escola, do corpo docente, etc.
O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a
eficincia da escola muito maior e intensa quando a relao entre
professor e aluno menor, o que coloca outros problemas de
soluo difcil e demorada. Tambm a questo dos prdios no
123
simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola em tempo
integral, com dormitrios, refeitrios, bibliotecas especializadas, sala
adequadas para o trabalho de seminrio, etc (d. Itlico nosso).
Alm disso, esta instituio educacional tambm deveria se preocupar com os
elementos que faziam com que a escolarizao fosse algo estranho para parte
considervel dos alunos, principalmente aqueles oriundos das famlias que no
possuam uma profundidade em relao complementao da vida escolar; para
esses grupos as noes e aptides tpicas do universo escolar (absorvida "no ar,
como diria Gramsci, pelos alunos com origem social em famlias adaptadas
escolarizao) seriam mais difceis de serem absorvidas, o que causava um
descompasso na formao.
Essa forma complementar de atendimento em relao ao ensino elementar e
a formao profissional estaria disposta da seguinte maneira:
Na organizao interna da escola unitria, devem ser criadas, pelo
menos, as mais importantes destas condies, alm do fato, que se
deve dar por suposto, de que se desenvolver paralelamente
escola unitria uma rede de creches e outras instituies nas quais,
mesmo antes da idade escolar, as crianas se habituem a uma certa
disciplina coletiva e adquiram noes e aptides pr-escolares. De
fato, a escola unitria deveria ser organizada como escola em tempo
integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas
de disciplina hipcrita e mecnica, e o estudo deveria ser feito
coletivamente, com assistncia dos professores e dos melhores
alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual (Gramsci, 2006
CC. Vol. 2 p. 38 Itlico nosso).
nesse sentido que o autor procura defender a escola unitria, como uma
instituio que atenda diretamente os interesses (que so imediatos) da maior parte
da sociedade. Entretanto ela no seria implementada de uma s vez. Para Gramsci
sua implementao paulatina: "(.) o novo tipo de escola dever ser e no
poder deixar de s-lo prpria de grupos restritos, de jovens escolhidos por
concurso ou indicados sob a responsabilidades de instituies idneas (id.).
Assim o autor percebia a importncia da escola, como uma instituio
moderna, em relao ao mundo da produo. Talvez, esse seja o principal aporte
terico fornecido por Gramsci para as discusses sobre a escola, uma vez que ele
124
procurava perceb-la como parte integrante do mundo, dentro de uma perspectiva
da totalidade.
Enxergamos, dessa maneira, que as contribuies de Gramsci no devem ser
vistas, exclusivamente a partir da exegese de sua obra, principalmente porque os
nossos esforos devem estar voltados para os problemas que nos so peculiares
antes aos problemas tpicos dos autores estudados, nesse caso, de Antonio
Gramsci. A pergunta a ser respondida no est na natureza dos problemas
enfrentados por ele, mas sim na natureza de nossos problemas.
Nesse sentido, onde Gramsci pode nos ajudar a melhor compreender a nossa
realidade?
No caso deste estudo, achamos que a resposta para esta pergunta est na
prpria essncia do programa Mais Educao, uma vez que ele pode ser
interpretado, devido as suas caractersticas, atravs da relao entre escolas
tipicamente "interessadas e escolas tipicamente "desinteressadas. A relao que
propomos se desenha naquilo que tpico do campo da educao no atual contexto
brasileiro, a relao cada vez mais orgnica entre empresas privadas e a poltica
educacional , atravs de seus aparelhos privados de hegemonia.
Aquilo que chamamos de "interesse diz respeito ao atendimento por parte do
Estado de demandas tpicas das empresas privadas que procuram especializar a
escola pblica com o objetivo de atender apenas as classes sociais desfavorecidas.
sso (o atendimento de "interesses) diametralmente oposto aquilo que
compreendemos como uma escola "desinteressada, elaborada para o atendimento
de todos, que possui no universalismo o seu norte.
>,; O Hrograma Mais Educao e seu *interesse+,
O que nos leva a crer que existe um "interesse no programa Mais Educao?
A resposta para esta pergunta pode ser dada, atravs da anlise de duas
caractersticas que constituem esse programa e que determinam sua aplicabilidade:
i) o modo como ele foi formulado e implementado nas escolas pblicas brasileiras,
atendendo aos interesses especficos (na verdade um projeto para a escola pblica)
de uma frao da burguesia brasileira que atua no campo da educao; ii) o
atendimento focalizado em alunos das escolas pblicas brasileiras com baixo
125
rendimento escolar que, em geral, esto associados as classes sociais
desfavorecidas.
Moll (2012), em suas anlises sobre a educao integral, cita uma srie de
iniciativas no mbito da legislao que, desde 2007 (ano de criao do programa
Mais Educao), vem sendo implementadas. Tais iniciativas, verdade, representam
uma maior movimentao nas discusses sobre uma concepo de educao
integral, entretanto, isso no significa que essas discusses propostas pelo governo
federal alcancem alguns aspectos considerados por Gramsci (2006 CC Vol. ) na
perspectiva de uma "escola desinteressada (para todos).
Nesse sentido, levamos em considerao o fato de os documentos do
programa Mais Educao, em especial o "Texto referncia para o debate nacional
(Brasil, 2009), apontarem trs experincias municipais - Nova iguau (RJ), Belo
Horizonte (MG) e Apucarana (PR) - como referncias de sucesso, tanto no que diz
respeito a qualidade do ensino oferecido, quanto na prpria gesto desses
programas. Ao analisarmos essas trs iniciativas verificamos o quo elas possuam
aproximaes com a perspectiva adotada pelas ONGs que atualmente contribuem
para as discusses sobre a educao integral (a perspectiva das cidades
educadoras, aqui conceituadas como "Bairro-escola), sendo, inclusive, essas
ONGs, parceiras declaradas de dois desses trs municpios tidos como modelares
(ou referncias) pelo programa Mais Educao.
O ponto em comum entre essas trs experincias e o programa Mais
Educao a perspectiva das cidades educadoras, como dissemos acima, ou,
conforme afirma Moll (2009), o "paradigma contemporneo de educao integral
(...) se o territ$rio da educao escolar no contexto da educao
integral pode ser a cidade em suas mltiplas possibilidade e se a
forma pode ser definida pela ampliao da jornada na perspectiva do
tempo integral, desejvel que seus contedos dialoguem
organicamente com temas que falem do que estrutural para vida
em uma sociedade que se afirma como republicana e democrtica
(Moll, 2009 p. 15).
devido a essa vinculao que optamos por estudar estas experienciais
municipais como forma de melhor compreender em que momento o programa Mais
Educao possibilita a incorporao de organizaes privadas em sua formulao
126
sobre a educao integral. Utilizamos como fonte de anlise os documentos do
programa Mais Educao que consideram as trs experincias como referncias
62
;
estudos recentes sobre essas experincias; e informaes contidas em documentos
disponveis nas pginas dessas prefeituras e das prprias ONGs Cidade escola
Aprendiz, PF e Cenpec; alm das prprias entrevistas que realizamos com os
representantes dessas ONGs
>,;,? .s origens te$ricas do programa/ articula&es entre os setores pblico e
pri!ado
Tomaremos como referncia para "determinar a origem do programa Mais
Educao, apenas, o aspecto legislativo: a criao desse programa, por meio da
Portaria interministerial n 17 de 24 de abril de 2007, que fazia parte do plano de
metas do governo federal lanado naquele momento (discusso essa j realizada no
captulo ).
A "determinao desse ponto de partida importante para que possamos
compreender melhor os vnculos entre as iniciativas advindas do setor privado,
atravs de seus "braos (conforme a concepo de Gramsci: aparelhos privados de
hegemonia) no campo da educao e do prprio governo federal na formulao do
programa.
Em um artigo que publicamos sobre a relao entre as polticas de educao
integral e a ampliao do Estado brasileiro, constatamos que o conceito "Bairro-
escola (algo muito prximo aquele formulado pela Associao cidade escola
aprendiz), estava servindo como modelo para formulao do programa Mais
Educao pelo governo federal. A afirmao baseava-se em impresses coletadas
nas comemoraes do primeiro ano de atividade do programa "Bairro-escola no
municpio fluminense de Nova guau (RJ) e em um documento comemorativo sobre
o "Bairro-escola publicado pela prefeitura daquele local
63
.
62
"Nos ltimos anos, presenciamos experincias diferenciadas de ampliao da jornada escolar que
entremeiam turno e contraturno, com metodologias diversas de trabalho; das quais podemos destacar
a iniciativa do prprio Ministrio da Educao, com o financiamento de aes educativas
complementares no perodo de 2004 a 2006, bem como as experincias que so desenvolvidas em
municpios brasileiros, tais como Belo Horizonte/MG, Apucarana/PR, Nova guau/RJ, dentre outras
(Brasil, 2009 p. 19).
63
Prefeitura Municipal de Nova guau. Bairro-Escola, Nova guau: experincias educativas de uma
Cidade Educadora, 2007.
127
Um dia aps as citadas comemoraes, alguns veculos de comunicao
64
divulgaram a participao do Ministro da Educao poca, Fernando Haddad,
assim como de outros Ministros de Estado, no evento realizado pela Prefeitura de
Nova guau em Maio de 2007. Nesta participao, Haddad afirmou,
categoricamente, que o modelo de educao integral implementado em Nova guau
serviria de base para as aes do governo federal, que poucos dias antes (no meio
do ms de abril, mais precisamente) havia lanado o programa Mais Educao.
Tambm em documentos sobre o programa Mais Educao publicados pelo
governo federal e em textos acadmicos publicados pela atual diretora do setor de
currculos e educao integral do MEC (DCE), Jaqueline Moll, tanto essa
experincia realizada em Nova guau desde de 2006, como outra experincia, a da
Prefeitura de Belo Horizonte, o Programa Escola integrada (PE), tambm criado em
2006, eram apresentadas como modelos de nterveno favor da educao
integral (Brasil, 2008; 2011; Moll, 2012).
Vale ressaltar que essas duas Prefeituras, poca de implementao desses
programas, eram governadas por coalizes lideradas pelo Partido dos
Trabalhadores: Lindberg Farias (desde 2005) e Fernando Pimentel (desde de 2004),
respectivamente, que, possuam estreitas ligaes com o governo federal
65
.
Outras cidades tambm foram citadas, como Apucarana no Paran que,
desde 2001 tambm vinha desenvolvendo uma experincia nesse mesmo sentido, o
Programa de educao integral (PE), destinado para toda a rede municipal de
educao atendida pelo municpio. Esse programa foi formulado durante o incio da
segunda gesto Walter Pegorer (PMDB).
Quando comparadas, essas experincias convergiam no ponto que
relacionava a ideia de uma educao de qualidade com o conceito das cidades
educadoras promovida pela j citada Associao nternacional das Cidades
Educadoras (AEC). No Brasil, essa perspectiva de interveno, procura relacionar a
escola pblica com uma diversidade de programas e aes existentes na rea das
64
Maiores informaes contidas na reportagem do Jornal "O Globo, acessar:
http://oglobo.globo.com/educacao/haddad-visita-bairro-escola-em-nova-iguacu-4190172. Maiores
informaes no "Jornal do Brasil, acessar: http://www.jb.com.br/rio/noticias/2007/05/14/bairro-escola-
sera-modelo-para-educacao-em-horario-integral/
65
Atualmente, tando Lindberg Farias, quanto Fernando Pimentel atuam diretamente no cenrio da
poltica brasileira como quadros do Partido dos Trabalhadores. O primeiro exerce seu mandato de
Senador, eleito pelo Estado do Rio de Janeiro; e o segundo, atua como Ministro de Estado
(Desenvolvimento, ndustria e Comrcio Exterior) do governo Dilma Roussef.
128
polticas sociais (sade, habitao, alimentao, educao, etc), tanto de natureza
pblica como de natureza privada devido s prticas de responsabilidade social de
grandes empresas promovidas por meio de ONGs, principalmente.
No terreno do oferecimento da educao escolar obrigatria, o setor privado
foi convocado, assim como em outros momentos da histria, a "colaborar, por meio
da implementao da educao integral. Nesse sentido, o que aparentemente
denotava ser uma nova arquitetura para a consecuo das polticas em educao,
uma vez mais reiteravam o velho modo compartilhado de promover esse direito
social, na medida em que a proposta das cidades educadoras no Brasil possua uma
relao explicita com o setor privado, como pudemos observar no captulo anterior,
analisando as discusses atuais sobre a educao integral. dessa maneira,
empanando a fronteira entre o pblico e o privado que o modelo pensado e
implementado pelo programa Mais Educao ingressa na cena educacional
brasileira.
>,;,?,? in"uieta&es e tens&es conceituais sobre a e9periIncia do *0airro2escola+ em
Ao!a Iguau,
A experincia desenvolvida a partir de 2006 pelo municpio de Nova guau
(RJ), o Bairro-escola, ganhou destaque nos ltimos anos, principalmente pelo fato
do governo federal t-la como referncia no mbito das polticas pblicas
direcionadas para implementao da educao integral realizada em tempo integral.
Essa experincia, segundo Silva (2012), coordenadora do programa durante os seis
anos da Gesto de Lindberg Farias frente do municpio, possua na
intersetorialidade o seu elemento de distino em relao s polticas pblicas at
ento desenvolvidas no campo da educao:
O debate acerca de um programa de educao integral provoca
questionamento sobre a eficcia da lgica setorial, uma vez que a
garantia de sua proteo integral no se restringe a uma nica
poltica setorial. No se trata de negar a importncia do olhar
especialista de cada setor, mas de admitir que nenhuma poltica
setorial, por si s, dar conta da complexidade do desenvolvimento
integral das pessoas e do territrio (Silva, 2012 p. 381).

129
Tal forma, supostamente, representaria uma nova arquitetura (mais eficiente)
de interveno pblica diante dos problemas sociais existentes. Nova guau (RJ),
nesse sentido, era considerada uma cidade prpria para este tipo de ao, tendo em
vista a quantidade e a diversidade de problemas existentes e detectados naquele
momento, tais como: segurana pblica, saneamento bsico, educao, cultura,
lazer, sade, assistncia social etc (d.).
De acordo com o preceito da intersetorialidade, a ao pblica no deve
caminhar de modo compartimentado (polticas pblicas especficas para cada setor),
mas sim, diversos setores devem estar contidos na mesma poltica. Para que isso
ocorresse, em Nova guau (RJ), a escola pblica, capitaneada por um
entendimento de educao integral (aquele ligado as cidades educadoras) seria o
ponto de apoio para que as parcerias fossem realizadas, tanto no nvel das prprias
escolas, quanto no nvel do poder executivo (a prefeitura), como forma de buscar a
resoluo da diversidade de problemas existentes. Essas parcerias seriam
realizadas em conjunto com a sociedade civil organizada, no caso de Nova guau
(RJ), parcerias firmadas com ONGs e com a prpria iniciativa privada (Santos,
2010).
Silva (2012b) afirma que, apesar do Bairro-escola de Nova iguau (RJ) estar
associado ideia defendida pela Associao Cidade Escola Aprendiz, algumas
adaptaes tiveram que acontecer ao longo do processo para que essa ideia
alcanasse o efeito desejado, a integrao entre a diversidade de polticas. Essas
adaptaes produziram uma srie de "inquietaes e "tenses no processo de
implementao do "Bairro-escola nesse municpio.
Em analise sobre essa experincia, Santos (2010) constata que ainda em
meados de 2005 o nstituto Paulo Freire (PF) vinha desenvolvendo, em parceria
com a prefeitura, uma concepo de educao integral para o municpio. Tal
concepo, baseava-se nas ideias deste nstituto (a concepo de "Escola Cidad
j foi apresentada ao longo do captulo terceiro) que, por questes da conjuntura
local acabaram divergindo da proposta contida no programa de governo de Lindberg
Farias (PT).
Essa tenso em torno do conceito a ser seguido, segundo Santos (d.), tivera
sua origem na concepo de educao integral presente no programa de governo,
130
que era associada ao conceito das cidades educadoras, diferentemente da proposta
do PF, conforme nos demonstra a representante deste instituto que entrevistamos:
Ns temos algumas crticas, institucionalmente falando, ao conceito
das cidades educadoras, a comear pela necessidade de ter que
pagar uma quantia para Associao nternacional das cidades
educadoras para poder ser filiada. Ns trabalhamos com algumas
cidades educadoras, caso da cidade de Sorocaba (SP), por exemplo,
e utilizamos este conceito, s que de acordo com as nossas crticas
que se materializam na proposta, formulada por Paulo Roberto
Padilha: "o municpio que educa
66
. (Representante nstituto Paulo
Freire, 2011 nota nossa).
Essa tenso presente na experincia iniciada em Nova guau, portanto, para
alm de uma modificao "na marca ou no modelo de educao integral, como
afirmou Santos (2010 p. 105), tambm representava uma substituio na relao do
municpio com as organizaes privadas, na medida em que o PF perdia a
centralidade da assessoria / consultoria
67
prestada, para a Associao Cidade
Escola Aprendiz, mais prxima ao governo de Lindberg Farias (PT) naquele
momento.
O momento dessa modificao ou dessa ruptura conceitual, pode ser
demarcado em 2008, ano eleitoral, quando o ento prefeito Lindberg Farias (PT)
concorria, mais uma vez, s eleies municipais. sso coerente com as
informaes contidas na pgina do PF sobre a parceria realizada com a prefeitura
66
Segundo este autor, a rede Municpio que educa tem o objetivo de melhorar qualidade de vida,
potencializando os espaos educativos existentes e democratizando o poder municipal, tendo como
base desta atuao relaes ticas e transparentes entre o Estado e a sociedade civil: "Municpio que
educa uma rede de municpios articulados em torno dos princpios da Educao cidad e da Cidade
Planetria. As pessoas e instituies que dela participam, alm de colaborar com a gesto pblica
educacional dos municpios preocupa-se tambm com o conjunto da administrao e do
desenvolvimento local, caracterizando-se por realizar abordagens multissetoriais. Nesse sentido, seu
foco mais amplo, pois se volta para a garantia de direitos em toda a municipalidade, com base na
observao permanente da gesto pblica (Padilha, 2009 p. 07).
67
Santos (2010) afirma que: "Desse modo, o ano de 2005 comea tendo por agenda a realizao
desses elementos oriundos do programa de governo. Todavia, este ano parece ter servido mais para
"arrumar a casa, criar e consolidar as bases da mquina pblica sobre as quais e com as quais se
iria governar. Fato importante acerca do lanamento dos alicerces dessas bases diz respeito
parceria firmada com o nstituto Paulo Freire, parceria esta cuja natureza difusa ora mencionada
como consultoria, ora como assessoria. Todavia, ao que tudo indica, esta parceria quem fornece o
contedo, a forma e a metodologia a partir da qual se ir operar o planejamento, implantao,
execuo e avaliao do Programa Bairro Escola (p. 99).
131
de Nova guau (RJ) que mostram ter sido nesse momento que os trabalhos desta
ONG foram encerrados.
Podemos inferir a existncia de tenses conceituais ocorridas no municpio
de Nova iguau, uma vez que, segundo Santos (2010) a ideia das cidades
educadoras, atravs do "Bairro-Escola, era vista como elementar para o programa
de governo naquele momento de implementao da experincia. sso significava
que o tipo de entendimento do PF sobre as cidades educadoras esbarrava nas
relaes institucionais que a prefeitura de Nova guau (RJ) j havia estabelecido.
Naquele momento, Gilberto Dimenstein, idealizador da Associao Cidade
Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Lol)a de Jo Haulo, ao comentar a
importncia da iniciativa desse municpio afirmava que:
Uma das regies mais pobres e violentas da regio da Baixada
Fluminense, marcada pelo desemprego e trfico de drogas, Nova
guau iniciou neste ano uma experincia que mostra como manter
uma criana na escola de manh at o final da tarde -e ao custo de
apenas R$ 12 mensais por aluno.
Esse valor foi atingido porque se decidiu no contratar ningum, no
alugar nenhum imvel, nem construir novas instalaes: aproveitou-
se o que j estava, na cidade, disponvel, pouco usado e disperso
tanto de espaos como de recursos. Como neste ano eleitoral
candidatos Presidncia e a governos estaduais sero obrigados a
apresentar solues para os problemas da educao e da violncia,
especialmente em reas metropolitanas, experincias como a de
Nova guau, apesar de engatinhando, merecem ser observadas
68
.
Nos parece ser este o ponto de desacordo entre o nstituto Paulo Freire e a
Cidade Escola Aprendiz, uma vez que Gadotti (2009) membro do PF, em obra aqui
j citada, afirma que sua discordncia no est no mbito do tema das cidades
educadoras (nisso existe o acordo, principalmente, sobre o potencial educativo
existente nas cidades), mas est, sobretudo, nas experincias que se apropriam
desse tema em detrimento de pensar a escola pblica de modo integral
(estruturalmente e pedagogicamente). Pensar uma poltica de modo intersetorial,
dizia Gadotti (id.) no necessariamente significava repensar os seus custos, de
modo a barate-los. A Poltica posta em prtica em Nova guau (RJ) teve essa
conotao e assim foi implementada.
68
DMENSTEN, G. Apensa R$ 12. Lol)a de Jo Haulo, So Paulo, 10 Jul. 2006. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd100706.htm Acesso em Ago. 2012.
132
Tambm valido lembrar que essa experincia de Nova iguau foi concebida
um ano depois de seu inicio como modelar para o programa Mais educao. Nesse
sentido, parece razovel supor que as articulaes com a iniciativa privada,
especialmente pelas ligaes partidrias que existiam naquele momento,
estimularam e muito essa virada conceitual constatada por Santos (2010) em seu
estudo.
Cabe destacar que, tanto Santos (2010), quanto Rosa (2011) em estudo
realizado sobre a concepo de espaos do programa Bairro-escola de Nova
guau(RJ), compartilham o entendimento de que as caractersticas da
administrao intersetorial de incentivo s parcerias pblico-privadas e de uso de
outros equipamentos alm da escola, prpria das cidades educadoras, devem ser
ponderados.
O primeiro autor afirma que:
Por fim, possvel verificar pequenos avanos na educao do
municpio de Nova guau ao longo do perodo compreendido entre
os anos de 2006 e 2008 Todavia, no h evidncias de que esses
avanos se deveram ao que especfico do Programa Bairro Escola,
ou seja, suas inovaes relativas gesto intersetorial, parcerias e
mobilizao comunitria. Os dados sugerem que tais elementos
inovadores serviram mais de obstculo do que como fatores
geradores de bons resultados. Segundo ainda os dados, os
elementos do programa que geraram efeitos positivos so aqueles
que so comuns a outros programas e projetos educacionais, como
por exemplo, mais tempo de aprendizagem, mais materiais
pedaggicos e recursos em geral, mais oferta de atividades variadas,
tempo integral para alunos e parte dos professores e atuao de
estagirios.(Santos, 2010 p. 159).
Nessa mesma linha, a segunda autora aponta, a partir de suas observaes
finais, que:
Assim, acredito que, antes de se colocar em prtica uma
educao integral em tempo integral, necessrio de fato a
construo e(ou) reforma das instituies escolares. Uma
adaptao necessria para a realizao de tudo que foi discutido
nessas linhas. Sei que, em Nova guau, a concepo a que se
engaja fomenta a participao da comunidade no cotidiano
escolar, bem como a concretizao dessa modalidade
educacional por meio de parcerias ou, em outras palavras, pela
133
utilizao de espaos ociosos no entorno da escola (sales de
igrejas, quintal de moradores da vizinhana e at em praas de
esporte da comunidade). No entanto, conforme observao da
escola analisada no captulo deste estudo, essa no a melhor
soluo para a concretizao de uma educao plena, pois os
espaos da cidade em foco no so ideais para a prtica
pedaggica. De fato, sei que um prdio majestoso,
completamente adaptado para o processo ensino-aprendizagem
no tambm a soluo para a educao, muito menos para a
qualidade dela, mas acredito que seja o primeiro passo para a
concretizao desse direito (Rosa, 2011 p. 153).
Os dados referentes ao DEB tambm nos do elementos para a anlise do
programa desenvolvido em Nova guau (RJ):
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Nova
guau
(RJ)
3.6 3.9 4.0 4.1 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8
.nos Iniciais ?P ao EP ano
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Nova
guau
(RJ)
3.5 3.6 3.5 3.6 3.5 3.7 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 5.5
.nos Linais FP ao BP ano
Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15676
Nos anos inicias do ensino fundamental o crescimento da nota atribuda
rede municipal, sempre esteve abaixo da meta projetada pelo Governo Federal; nos
anos finais, os resultados alm de estarem abaixo das metas projetadas, ainda
apresentaram retrocessos.
Mesmo considerando que o deb no um instrumento suficiente para avaliar
o impacto de aes que se pretendem equalizadoras (caso do Bairro-escola),
podemos utiliz-lo como um indcio da qualidade da oferta educacional no municpio.
presumvel, portanto, principalmente, devido s concluses desses estudos
e tambm aos resultados do deb que, ao ser colocado no posto de referncia de
qualidade para a implementao do programa Mais Educao em 2007, o programa
134
de Nova iguau ("Bairro-escola) tenha sido hipervalorizado pelos seus defensores,
uma vez que ele no contribuiu (ou pouco contribuiu) para a melhora da qualidade
do ensino municipal. Os estudos que aqui analisamos Santos (2010) e Rosa
(2011) demonstram isso que afirmamos.
Essa interpretao "enviesada apoiou-se, principalmente, nos seguintes
aspectos: o baixo custo no investimento pblico que esse programa demandava (j
que no estamos falando de construo e aparelhamento de unidades escolares,
maior remunerao e contratao de mais professores, mas sim de um "melhor
aproveitamento do que j existe); o incentivo ao estabelecimento de parcerias
pblico-privadas, como uma estratgia administrativa para a maior eficincia na
prestao dos servios mbito das polticas sociais, que, entretanto, encontrou
diversas barreiras para a sua consecuo.
Nesse sentido, a forma de atuao pedaggica do Estado, em sua relao
com a iniciativa privada (travestida, a bem-dizer, de sociedade civil), talvez possa
ajudar na compreenso dos motivos que fizeram a experincia de Nova guau (RJ)
ser considerada como uma iniciativa modelar pelo governo federal. Os vnculos
esto alm dos interesses especificamente educacionais, eles so poltico-
partidrios e institucionais.
Alm disso, por mais que o discurso sobre essa experincia apresente
aspectos que aparentemente so progressistas (como a democratizao do espao
escolar, envolvimento comunitrio, incremento de novas atividades, etc.) o que
podemos observar, na realidade, que esses aspectos quando descolados de uma
perspectiva estrutural, isto , o aparelhamento e investimentos condizentes com as
necessidades reais da escola pblica, acabam sendo ineficazes.
>,;,?,; . e9periIncia da Escola Integrada de 0elo Oori3onte/ a busca por uma
cidade educadora,
Assim como a experincia de Nova guau (RJ) o programa Escola ntegrada
desenvolvido em Belo Horizonte (MG), tambm referenciado como um modelo
para o programa Mais Educao. Este programa foi implementado na capital mineira
em 2006, atravs de um projeto-piloto em sete escolas da rede municipal e
135
atualmente destinado a aproximadamente 100 escolas da rede (de um total de 184
escolas).
Apesar de a experincia da escola integrada estar relacionada com o prprio
percurso da educao no municpio
69
, este programa explcito em afirmar a sua
vinculao aos princpios das cidades educadoras, sendo, inclusive, esta cidade,
coordenadora da rede brasileira da Associao nternacional das Cidades
Educadoras, desde 2004.
Herdeiro direto do programa Escola Plural
70
de Belo Horizonte MG, esse
programa atual, traz consigo outras experincias vivenciadas pelo municpio no
campo da educao, implementadas desde a primeira gesto do Partido dos
Trabalhadores ainda nos anos 1990. Tais iniciativas estavam vinculadas ao processo
de universalizao do acesso ao ensino fundamental, algo que posteriormente
introduziu o debate sobre a qualidade do ensino oferecido, colocando as discusses,
nesse municpio, em um outro patamar (Cavaliere, 2011).
nesse sentido que as discusses sobre a ampliao da oferta escolar, o que
diz respeito a ampliao da jornada e o incremento de novas atividades na escola,
entra em cena no municpio a partir dos anos 2000: a lei 8.975 de 2005, que legisla
sobre a ampliao da jornada escolar, um exemplo dessa nova preocupao,
assim como outras iniciativas (o projeto "rede do 3
0
ciclo que ampliava o tempo de
escola dos adolescentes no alfabetizados, o projeto "BH-cidadania e o programa
"Assistncia nfanto Juvenil, estes ltimos ligados ao setor de assistncia social da
prefeitura) (d.).
Ademais, do secretariado da prefeitura de Belo Horizonte (MG), durante o
perodo de gesto de Fernando Pimentel (2003-2008)
71
, prefeito responsvel pela
69
Esta cidade integra o histrico das lutas pela democratizao da educao e dos direitos sociais no
Brasil, tendo sido palco de importantes atividades, como os congressos nacionais de educao,
realizados durante a dcada de 1990 que, resultaram, inclusive, na elaborao da "Plano nacional de
educao: proposta da sociedade brasileira como alternativa s discusses realizadas pelo governo
federal poca de elaborao do PNE (Lei 10.172 de 2001).
70
Segundo Cavaliere (2010), as diretrizes desse programa iniciado durante a dcada de 1990 esto
materializadas no programa Escola ntegrada, so elas: "Uma interveno coletiva mais radical;
Sensibilidade para a totalidade da formao humana; Escola como tempo de vivncia cultural; Escola
como experincia de produo coletiva; As virtualidades educativas da materialidade da escola; A
vivncia de cada idade de formao sem interrupo; Socializao adequada de cada idade-ciclo de
formao; Nova identidade da escola, nova identidade profissional (p. 16).
71
Fernando Pimentel foi eleito Prefeito de Belo Horizonte nas eleies municipais de 2004, no
entanto, nas eleies anteriores, realizadas em 2000, foi eleito, junto com Clio de Castro, tambm
do Partido dos Trabalhadores, para o cargo de Vice-prefeito, tendo assumido a prefeitura em 2003 em
decorrncia da aposentadoria do ento prefeito eleito.
136
implementao do programa Escola integrada, mais precisamente da Secretaria de
Educao deste municpio, que advm a secretria de ensino bsico (SEB) do
Ministrio da Educao, Maria do Pillar Lacerda (2007-2012)
72
, responsvel assim
pelo trnsito realizado pelo programa Mais Educao da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), para a Secretaria de educao
bsica (SEB), agregando, com isso, um maior peso a este programa dentro do
Ministrio da Educao.
Dessa forma, em que pese a importncia deste municpio para a formulao
do programa Mais Educao, nos vnculos estabelecidos por essa prefeitura junto
as organizaes no governamentais financiadas por empresas privadas para
elaborao do programa Escola ntegrada, que reside nosso maior interesse.
Ainda no incio dos anos 2000, quando esta prefeitura se filiou a Associao
internacional das cidades educadoras, estava claro, segundo afirma Macedo et al
(2012), que esta adeso significava o reconhecimento do potencial educativo
existente na cidade e o quanto isso corresponsabilizava "(...) todos os setores
sociais, incluindo as instituies de ensino pela educao dos cidados, ampliando e
tornando acessveis os espaos pblicos e bens culturais a todos (p. 415).
Dando continuidade a esse caminho, em 2004, a cidade passou a ser gestora
da rede brasileira das cidades educadoras como dissemos em pargrafo acima,
culminando, em 2006, com a formulao e implementao de uma poltica de
educao integral para o municpio baseada nos preceitos da "Carta de Barcelona,
da qual era cidade adepta: o Programa Escola ntegrada
Ainda so poucos os estudos relativos a esse programa
73
, alm disso, estes
estudos existentes no se preocupam com os vnculos entre a Prefeitura e as
organizaes privadas na formulao das polticas em educao, em geral, esto
debruados no cotidiano de onde o programa Escola ntegrada se materializa.
Ocorre que esses vnculos representam um dado fundamental para compreenso
mais profunda dos problemas apresentados pela implementao deste programa
72
Assim como outros integrantes do Ministrio da Educao, Maria do Pilar Lacerda foi exonerada de
suas funes devido a troca nesta pasta ministerial, saindo o ento Ministro de Estado Fernando
Haddad para concorrer as eleies municipais (2012) no Estado de So Paulo e entrando o atual
Ministro, Alosio Mercadante, ambos do PT.
73
Analisando o banco de teses e dissertaes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
atravs da palavra-chave "Escola ntegrada encontramos somente dois estudos: "O Trabalho
docente na escola integrada. (Coelho, 2011); "Dimenses do processo de apropriao cultural: a
educao na cidade. (Bernardi, 2011).
137
nas escolas pblicas do municpio; ela, a escola pblica, por si s, como sugerem os
estudos existentes, no nos oferece respostas suficientes.
Uma de nossas interlocutoras na entrevista realizada junto a Associao
escola aprendiz afirma que:
Em Belo Horizonte, poca de implementao do programa Escola
ntegrada, a Maria do Pilar, ento secretaria de educao do
municpio e hoje secretria de ensino bsico do MEC, tinha como
problema motivador a falta de espaos adequados nas escolas do
municpio para a realizao da educao integral. De acordo com
ela, naquele momento, seriam necessrios "120 anos para
estruturao das escolas da rede para o atendimento desta
finalidade. a partir dai que o modelo do Bairro-escola foi utilizado
como forma de potencializar o uso dos espaos da cidade para a
ampliao da jornada escolar dos alunos e a consecuo da
educao integral. Muitas foram as iniciativas: a adoo do professor
comunitrio, a reforma de parques infantis existentes nas
comunidades, a adoo de universitrios como monitores do
programa, a integrao de programas do governo local ligados a
cultura, o convnio com clubes para a realizao das atividades
escolares. Ento, eles pegaram essa ideia que, aqui na Vila
Madalena, era uma ideia local e adaptaram para a realidade de uma
grande cidade como o caso de Belo Horizonte (Representante da
Associao cidade escola aprendiz, 2011).
sto posto, possvel verificarmos nos relatrios apresentado pela Associao
Cidade Escola Aprendiz (2009) que o incio de suas atividades junto a Secretaria
Municipal de Educao de Belo Horizonte se deu a partir de 2007, quando uma
parceria foi firmada com o intuito de desenvolver o programa Escola ntegrada em
algumas escolas da rede municipal. Macedo et al (2012) confirma esse vnculo, e,
alm disso, cita outra experincia que influenciou a implementao das escolas
integradas em Belo Horizonte:
Assim, com o desejo de prolongar as atividades escolares para que
os estudantes aprendessem mais e melhor na relao com a cultura
e o esporte e fosse ampliada a rede de proteo social, a secretaria
de educao de Belo Horizonte, observando as suas prprias
experincias educativas e outras como as do programa Bairro-escola
de Nova guau, Rio de Janeiro, e da Associao Cidade Escola
Aprendiz, na Vila Madalena, em So Paulo, com a integrao de
ONGs e escolas em atividades extracurriculares e aproveitamento da
rede fsica do Bairro e das potencialidades educativas locais, obteve
138
o acmulo terico e de experincias para ousar a implementao de
um novo programa (p. 415).
Aqui, nos parece haver alguns equvocos que, antes de tudo, suscitam
problemas importantes: como pode um programa educacional basear-se em outro
programa que ainda no havia iniciado suas atividades, e, portanto, no possibilitava
uma aferio de resultados, caso esse de Nova guau (RJ)? Ainda que isso fosse
um caminho natural para o desenvolvimento das polticas em educao, por quais
motivos as experincias acima serviram como referncia, ou seja, por que o Bairro-
escola de Nova guau (RJ) e o Bairro-escola desenvolvido na Vila Madalena em
So Paulo dirigido pela Associao Cidade Escola Aprendiz?
A resposta para estes problemas, certamente, encontra-se no modelo de
elaborao do programa Escola ntegrada que, poca, seguia a mesma linha de
raciocnio da proposta defendida pela Associao Cidade Escola Aprendiz na Vila
Madalena e pela Prefeitura de Nova guau (RJ).
O Boletim n 25 Educao & Participao, editado pelo Cenpec (2007)
categrico ao afirmar que essa relao entre a prefeitura de Belo Horizonte MG) e a
Associao Cidade Escola Aprendiz em prol do desenvolvimento do programa
Escola ntegrada, baseada em um modelo de interveno pr-fixado:
Com abertura de Fernando Pimentel, prefeito de Belo Horizonte, e
aula-magna do jornalista Gilberto Dimenstein, da Profa. Maria do
Carmo Brant de Carvalho e de Jorge Nahas, secretrio municipal de
Polticas Sociais, foi lanado em junho o Projeto Comunidade
ntegrada, em Belo Horizonte (MG). niciativa da Prefeitura de Belo
Horizonte, em parceria com a Fundao ta Social, o Projeto visa a
articulao dos servios e espaos pblicos, comunitrios e privados
da cidade na perspectiva do desenvolvimento integral das crianas e
adolescentes e contribuir para a ao do Programa Escola ntegrada.
A formao dos tcnicos das oito regionais do municpio em conjunto
com tcnicos da Educao, Assistncia Social, Sade, Cultura e
Esportes e professores comunitrios, concebida e realizada pelo
CENPEC em parceria com a ONG Cidade Escola Aprendiz, busca a
integrao entre as regionais e dos servios pblicos voltados
infncia e adolescncia com as escolas (p.03).
Ora, se o programa Escola ntegrada, categoricamente, fazia parte de um
projeto de interveno vinculado organizaes no governamentais financiadas
139
por empresas privadas que se encontrava em curso e que possua a bandeira da
educao integral enquanto norte, atuando diretamente no processo de
implementao da poltica pblica no municpio, como resguardar essa poltica e
consequentemente a escola pblica dos interesses vinculados a esse grupo?
Na verdade, a resposta para essa indagao, nos parece, estar na lgica de
privatizao do poder pblico no que tange a promoo de aes no combate
desigualdade social por meio da escola.
A analise do estudo de Cavaliere (2010) em uma escola pertencente ao
programa de Belo Horizonte (MG) e dos valores referentes ao deb nos permitem
acrescentar mais informaes para esse entendimento elaborado acima.
Quanto aos nmeros relativos avaliao do Governo federal (deb)/
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Belo
Horizonte
4.6 4.4 5.3 5.6 4.6 5.0 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6
.nos Iniciais ?P ao EP ano
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Belo
Horizonte
3.7 3.4 3.8 4.5 3.7 3.8 4.1 4.5 4.9 5.1 5.4 5.6
.nos Linais FP ao BP ano
Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15567
Tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do ensino fundamental, nos
ltimos anos podemos observar que o crescimento do ndice encontra-se igual ou
acima da meta estipulada pelo governo.
possvel dizer, segundo esses valores atribudos a educao do municpio
que houve um avano em relao a qualidade do atendimento oferecido pelo poder
pblico, todavia, no se pode afirmar que isso est diretamente ligado as aes de
programas que se pretendem equalizadores, como o Escola ntegrada, uma vez que
no h estudos realizados que permitam atribuir a melhora no deb ao programa
Escola ntegrada.
J Cavaliere (2010), em estudo sobre uma escola onde fora implementado o
Programa Escola ntegrada, afirma que apesar do crescimento do deb, uma srie
140
de inquietaes podem ser levantadas, dentre elas, a questionvel capacidade de
ser replicvel para outras realidades alm da escola estudada.
Nessa lgica, podemos deduzir que, os critrios que determinaram a
elaborao e a implementao do programa Escola ntegrada no se basearam,
somente, na eficincia deste modelo, j que isso no verificvel, mas sim numa
composio entre os "interesses do setor privado e as iniciativas do poder pblico
de combate a desigualdade social no campo da educao. Podemos afirmar,
portanto, que os critrios para escolha do modelo da Escola ntegrada como
programa para o municpio foram outros e estavam diretamente ligados a ideia de
que a educao pblica de Belo Horizonte (MG) deveria trilhar um caminho prximo
a ideia das cidades educadoras (interesse esse particular da ONG parceira da
prefeitura na implementao do programa).
Nesse sentido, podemos afirmar que a relao modelar da experincia da
Escola integrada, com a poltica do governo federal, o programa Mais Educao,
tambm mediada pelas relaes institucionais entre o poder pblico municipal,
federal e a iniciativa privada, atravs de suas agncias ntermedirias, a Associao
Cidade Escola Aprendiz e o Cenpec, por exemplo, na medida em que o raciocnio
utilizado para determinar que o programa Escola ntegrada fruto de uma relao
institucional e no de sua eficincia, tambm pode ser utilizado para analisar as
experincias que serviram como referncia para o programa Mais Educao.
Ademais, isso acaba por gerar uma relao orgnica que alimenta essa lgica
de funcionamento, j que, atualmente, o programa Mais Educao, atravs de seu
mecanismo de financiamento estimula o desenvolvimento do programa Escola
ntegrada, sendo uma de suas (seno a principal) fontes de recurso. Esse crculo
vicioso, inicia-se atravs da adoo pelo poder pblico do modelo da iniciativa
privada, para depois financi-lo diretamente.
>,;,?,> . e9periIncia de .pucarana/ uma proposta uni!ersalista para a educao
integralN
Essa cidade paranaense, tanto em textos com teor acadmico, quanto nas
informaes contidas em veculos de informao (caso da internet e jornais de
grande circulao, por exemplo) apresentada como uma das nicas cidades do
141
pas a conseguir, com xito, a universalizao do acesso de crianas (na faixa etria
correspondente anos iniciais do ensino fundamental) educao integral. sso se
deu, de acordo com estas fontes, a partir da implementao do Programa de
Educao ntegral (PE), segundo a lei municipal 090/01 em 2001, nas 37 escolas
municipais locais que atendiam os anos iniciais do ensino fundamental e em 20
Centros Educacionais nfantis (CE) na gesto de Valter Pergorer (PMDB)
74
, prefeito
da cidade naquele momento.
Segundo esse ex-prefeito, para a implementao desta poltica foram
necessrios dezessete passos que, no necessariamente seguiram uma ordem,
eles foram ocorrendo de acordo com as demandas da implementao da poltica.
Atualmente, esses "passos so vistos como replicveis em outras realidades e, por
isso, ordenados com fins didticos.
Aqui, os apresentaremos, problematizando a efetividade prtica do programa
e aquilo que se aproxima da perspectiva atual defendida pelo programa Mais
Educao.
Vale dizer que, nesta cidade, a proposio da educao integral enquanto
forma de combater as desigualdades sociais atravs da escola foi introduzida,
aparentemente, no cotidiano das escolas sem uma relao explcita com alguma
organizao da sociedade civil (ONG) que possui formulaes sobre a educao
integral e que influenciaram na implementao do Mais Educao.
Segundo Ferreira (2007a) o programa de ampliao da jornada escolar
desenvolvido no municpio de Pato Branco, tambm no estado do Paran, foi a
"fonte inspiradora desse programa de Apucarana (PR). Desenvolvido na gesto de
Alceni Guerra (do antigo PFL, atual "Democratas) esse programa consistia,
basicamente, numa articulao entre a prefeitura e o empresariado local para que as
escolas municipais pudessem desenvolver a experincia de ampliao da jornada
escolar favor da educao integral.
Apesar dessa constatao, o conceito das cidades educadoras, enquanto
perspectiva para a educao integral, aparece nas formulaes propostas pelo ex-
prefeito de Apucarana (PR) para a consecuo do programa municipal.
Possivelmente isso tem relao com a adoo realizada nos ltimos anos
74
Alm da gesto iniciada em 2001, Pergorer, tambm foi Prefeito do municpio nos perodos 1993/96
e 2005/2008.
142
(principalmente aps a criao do programa Mais Educao) da experincia desse
municpio, por ONGs que atuam no campo da educao e que adotam perspectivas
de educao integral prximas a essa ideia, caso da Associao Cidade Escola
Aprendiz e do Cenpec.
O primeiro passo, segundo Walter Pergorer, foi a vontade poltica de
consolidar a educao como parte fundamental do desenvolvimento da cidade
75
. O
segundo passo, seguiu a linha do que ele denominou como "Pactos com a
sociedade Sensibilizao e Conscientizao
76
, isto , a participao dos diversos
setores da sociedade na consecuo das polticas sociais, sendo que, na cidade de
Apucarana (PR) quatro foram os "pactos realizados: "Pacto pela educao (tendo
como norte a educao integral); "Pacto pela responsabilidade social (parcerias
com empresas privadas locais, estimuladas via lei municipal, para realizao de
projetos sociais e ambientais); "Pacto pela vida contra a violncia e contra a droga
(trabalho de preveno e combate as drogas, visando a segurana pblica); e "Pacto
por uma cidade sustentvel (distribuio de renda aliada preservao do meio
ambiente).
75
Segundo o ex-prefeito: "Posso dizer com orgulho que o programa de Educao ntegral foi um
divisor de guas na histria de Apucarana. Firmado no dia 8 de fevereiro de 2001, a proposta
defendeu a bandeira da educao como carro-chefe de todas as polticas pblicas do municpio. Mais
do que prioridade absoluta na educao, o pacto trouxe para a prtica a ideia ousada de implantar a
educao integral em todas as escolas da rede municipal de ensino. (.) Essa educao abrangente
traz um olhar de otimismo para o futuro. Crianas melhor preparadas hoje sero os adultos de
amanh que estaro no mercado de trabalho, na poltica, atuando como professores nas escolas, etc.
Se podemos ver agora as transformaes, o que imaginar daqui para frente? Pensar sobre isso me
deixa extremamente feliz e com um sentimento de que ajudei a contribuir para uma cidade mais digna
no futuro. Disponvel em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=79&temid=90 Acesso, 25/08/2012.
76
Segundo Silva (2012a) esse pacto: "Teve como uma de suas principais concluses a deciso
conjunta do poder executivo e representantes dos vrios setores da sociedade, de que a educao
fosse priorizada como carro-chefe das polticas pblicas municipais. Com opo pela educao
integral, pelo entendimento de que seria o sistema que melhor atenderia s expectativas. O que foi
regulamentado pela Lei Municipal 090/01. Na sequencia o projeto poltico-pedaggico foi
desenvolvido na perspectiva da integralidade. J na primeira fase de implantao, foi possvel
observar sinais visveis que confirmavam o acerto da estratgia escolhida: reduo dos ndices de
repetncia (de 19,2% para 12,5%) e evaso escolar (de 6,8% para 0,5%); garantia de trs refeies
dirias aos estudantes, em conformidade com o que estabelece a OMS, ocasionando reduo das
despesas municipais com o setor de sade pblica; liberao das mes para o mercado de trabalho,
contribuindo para a elevao da renda familiar e consequente melhoria da qualidade de vida das
famlias; alunos das escolas municipais comearam a se destacar em eventos educacionais, culturais
e esportivos; igualmente, projetos educacionais desenvolvidos na rede municipal passaram a ganhar
destaque em concursos estaduais e nacionais; e, com a extino das unidades multisseriadas da
zona rural, ampliava-se o compromisso por uma educao integral e de qualidade para todos os
estudantes, independente do local onde residiam (p. 370).
143
O terceiro passo, dizia respeito ao inventrio da situao estrutural do
municpio para a implementao da poltica (de fato, qual era a estrutura existente,
os recursos materiais e espaos disponveis na cidade). J o quarto passo,
vinculava a educao integral do municpio proposta das cidades educadoras
(transformar a cidade numa cidade que educa), que partia do pressuposto de que a
instituio escolar seria a propulsora do desenvolvimento social, devido ao fato
desta instituio partir diretamente dos problemas sociais que existiam naquela
cidade.
A toda essa nova dinmica se atribuiu o nome de "Arranjo educativo local,
esse foi o quinto passo adotado pelo municpio poca de implementao do
programa de educao integral:
O arranjo educativo foi inspirado nos Oito Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (ODM's)
77
propostos pela Organizao
das Naes Unidas no ano de 2000. A poltica de governo, a partir de
2001, tem sido a de desenvolver aes na esfera pblica e em
conjunto com a iniciativa privada, na perspectiva dos referidos
ODM's. Consubstanciando-as em um plano de governo que tenha
como fundamento a educao. Nesse sentido, vrios programas e
aes integradas foram e continuam sendo implementados
principalmente nas reas da sade, assistncia social, cultura,
esportes, gerao de empregos e renda e, principalmente na rea
educacional. Permanentemente, novos programas so incorporados,
motivados pelas novas demandas que vo surgindo (Silva, 2012a p.
371 nota do autor).
O sexto passo procurava criar as condies para que toda essa dinmica
acima ingressasse na instituio escolar, por isso a necessidade do tempo integral
nas escolas
78
, algo que se diferenciava, segundo o ex-prefeito, de uma simples
ocupao do tempo ou de uma proposta meramente assistencialista. Para ele, a
educao integral no municpio no seria uma proposta dirigida somente as crianas
pobres, mas para toda rede escolar atendida pelo poder pblico municipal.
77
"Um conjunto de oito macro-objetivos propostos para serem atingidos pelas naes at o ano de
2015 por meio de aes concretas dos governos e da sociedade. So eles: acabar com a fome e a
misria; educao bsica de qualidade para todos; igualdade entre sexos e valorizao da mulher;
reduzir a mortalidade infantil; melhorar a sade das gestantes; combater a ADS, a malria e outras
doenas; qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e todo mundo trabalhando pelo
desenvolvimento.
78
Segundo a lei municipal 090/01: "Art. 2 O regime de Tempo ntegral obedecer ao horrio das 7h
30min s 17h, permanecendo o aluno na escola, no horrio do almoo, que ser oferecido no prprio
estabelecimento e far parte integrante das atividades pedaggicas.
144
O stimo passo dado pela prefeitura naquele momento, possua relao direta
com a extenso do tempo dirio: ao currculo convencional (portugus, matemtica,
cincias, etc.) foram agregadas uma srie de atividades especiais (pedagogia
empreendedora, projeto hortas medicinais, projeto Karat na escola, Projeto teatro
escolar, Projeto folclore, Projeto dana e ballet, projeto musicalizao e projeto
resgate) que seriam realizadas de forma integrada, sem aquela viso que
compartimenta as atividades convencionais das atividades especiais em turno e
contraturno escolar e articuladas aos espaos disponveis no bairro e na cidade.
Essa dinmica seria garantida pelo projeto poltico-pedaggico das escolas que
seriam direcionados por uma perspectiva interdisciplinar do currculo escolar.
Ferreira (2007a) afirma quanto a isso (em seu estudo sobre uma escola de
Apucarana (PR) que havia implementado o programa do governo municipal) que:
Conflitantemente a prtica educativa na realidade encontrada, revela
que as atividades de "contraturno ou "extracurriculares no
apontam para uma concepo interdisciplinar, de maneira que essas
aes passam a ideia de preenchimento do tempo, desconectadas
das disciplinas bsicas do ncleo comum, comprometendo a
formao integral do aluno (p. 106).

O oitavo passo, a alimentao escolar, era visto, no momento de
implementao do programa como, uma das prioridades, alm de ser realizado em
parceria com a secretaria de sade. A ideia prevista e implementada, procurava ir
alm do conceito "reduzido de merenda escolar, uma vez que ela era tratada como
uma disciplina, portadora de elementos fundamentais para o aprendizado das
crianas. Alm disso, para que toda essa dinmica ocorresse a estrutura de apoio na
prestao do servio deveria esta de acordo com padres mnimos de qualidade no
oferecimento dos alimentos e de toda a estrutura necessria (integrao com outros
projetos sociais, capacitao para as merendeiras, central de alimentos, logstica de
distribuio, nutricionistas, materiais adequados, etc.).
O nono passo, o transporte escolar, deveria estar organizado para que as
atividades do currculo interdisciplinar ocorressem. No se tratava apenas da
locomoo dos alunos para a escola em horrios previamente estipulados, mas
145
tambm a locomoo dos alunos para realizao de atividades em outros horrios e
locais. Novamente Ferreira (2007a) afirma que:
Nesse sentido, importante destacar que, para garantir o
atendimento em tempo integral muitas escolas deslocavam seus
alunos de nibus ou a p, para espaos onde poderiam realizar
atividades "extracurriculares. Esses espaos eram normalmente
clubes, praas pblicas, quadras cobertas de outras escolas ou do
prprio municpio, distante da escola de origem. Ainda hoje, so
ocupados espaos fora da escola para a realizao das atividades
"extra-curriculares. Foi um perodo de muita discusso e polmica
acerca da adeso proposta, quer por razes de compreenso ou
aceitao do projeto ou pela ausncia de condies materiais para
realiz-lo (p. 56).
Como forma de planejar os investimentos em infraestrutura para a execuo
do programa de educao integral, no caberia gesto municipal, naquele
momento, ficar aguardando as condies necessrias. Seria preciso partir do que
havia disponvel e ai sim procurar as solues para as demandas que emergissem
no processo, esse foi o dcimo passo. O segredo, segundo o ex-prefeito, seria a
otimizao dos espaos existentes na escola e fora dela (quadras esportivas,
laboratrio de informtica, patio coberto, instalaes sanitrias adequadas, etc.) e a
partir dai, a realizao de investimentos a mdio e longo prazo, atravs, tanto de
financiamento pblico, quanto privado.
No estudo que j citamos, o de Ferreira (2007a), a obra realizada na escola
estudada para a implementao do programa de educao integral se baseou na
"otimizao do espao existente, atravs da diviso da quadra poliesportiva.
Segundo esta autora, isto foi ineficiente devido as demandas apresentadas pela
escola, no s com o processo de ampliao do tempo escolar.
A formao dos profissionais tambm foi um dos "passos (o dcimo primeiro)
adotados pela gesto de Walter Pergorer na implementao do programa de
educao integral. Para tal, foi criada a Fundao Apucarana Cidade Educao
(FACE), responsvel pela realizao de seminrios, cursos de aperfeioamento para
os profissionais da educao (em parceria com instituies privadas locais), pela
realizao de estudos e pesquisas que oferecessem suporte ao programa de
educao integral, pela criao de um curso, em nvel superior, tendo como foco a
146
educao integral, bem como assegurar a permanncia do programa de educao
integral como uma poltica do municpio para o campo educacional.
O dcimo segundo passo adotado foi a realizao de parcerias junto
sociedade civil do municpio como forma de viabilizao das atividades do programa.
Silva (2012a) afirma que:
As parcerias constituem uma das foras da educao integral. No
trabalho desenvolvido em Apucarana, podem ser destacadas
algumas participaes importantes: voluntrios; Associao de Pas,
Mestres e Funcionrios (APMF); Exrcito Brasileiro (30 BM); Polcia
Militar do Paran; Sistema S (SES, SESC, SENAC, SENA);
SEBRAE; Associao comercial; Empresas; nstituies de ensino
superior; clubes de servio; Associaes e outros (p. 376).
Em Apucarana (PR), o fortalecimento da Associao de pais, mestres e
funcionrios e dos conselhos escolares foi realizado a partir do investimento e da
aproximao das famlias junto s escolas: esse foi o dcimo terceiro passo
adotado. Tendo a escola enquanto uma instituio socializadora responsvel pela
formao para a participao cidad, foram incentivadas diversas atividades que
mobilizassem os valores familiares para dentro da escola, dentre elas: atendimento
individualizado de pais, abertura da escola para visita dos pais, criao de escola de
pais, criao de clube da famlia, realizao de festas da famlia, realizao de
competies esportivas para as famlias, capacitao para o relacionamento entre
os pais e filhos, integrao, escola religio famlia trabalho, celebrao de
eventos religiosos ecumnicos. Nesse sentido, a instituio escolar, atravs da
educao integral, tambm adotou a assistncia s famlias como uma de suas
funes.
O dcimo quarto passo, estava relacionado ao financiamento da
implementao da educao integral no municpio. Alm do financiamento pblico, o
financiamento advindo de empresas privadas tambm foi agregado ao programa,
atravs da realizao de convnios, contribuies e patrocnios das atividades
promovidas pelas escolas. Com uma viso tpica do mundo empresarial, a educao
em Apucarana (PR) era vista, no momento de implementao do programa de
147
educao integral, como um investimento que poderia vir a render dividendos para o
municpio.
nesse sentido que a educao deveria ser vista enquanto prioridade e no
no que tange ao direcionamento dos investimentos pblicos para este fim, por
exemplo, em nenhum momento o programa de educao integral, dentro dos passos
estabelecidos, afirmava que a prioridade estaria na remunerao dos profissionais,
na construo de espaos adequados para a realizao das atividades, etc., a regra
deste processo, assim como dos outros municpios, tidos como modelares pelo
programa Mais Educao (Nova guau RJ e Belo Horizonte MG), estava no
improviso para a realizao das atividades escolares.
Essa afirmao coerente com os resultados do estudo de Ferreira (2007a):
Ao pensar a ampliao da jornada escolar, para que o aluno aprenda
mais e melhor, utilizando a mesma situao estrutural existente,
atendendo mesma demanda, est sendo desconsiderada, embora
isto possa ocorrer no intencionalmente, a luta histrica pela
universalizao da escola pblica para todos. A precariedade e a
inadequao das instalaes escolares so problemas que no
podem ser ignorados. No se pode desenvolver com qualidade uma
oficina de higiene pessoal, quando no h banheiros em nmeros
compatveis com o de alunos, ou, ainda, oficina de alimentao,
quando no h utenslios suficientes para todos e nem espao
adequado no refeitrio para que possam sentar-se e alimentar-se.
Nesse caso a extenso s tem multiplicados os problemas vividos
pela escola e refletido os problemas dos lares de algumas crianas
(p. 104).
A mensurao dos impactos causados pela implementao deste programa,
atravs dos ndices de criminalidade e violncia infantojuvenil presentes no Mapa da
violncia nos municpios brasileiros (2007) e do ndice de desenvolvimento da
educao bsica (deb), foi o dcimo quinto passo adotado pelo municpio. Segundo
Silva (2012a), a diminuio dos ndices relativos a criminalidade tiveram um
significativo retrocesso no municpio, ficando a cidade de Apucarana (PR),
ranqueada entre as cidades com os menores ndices. No possvel afirmarmos a
relao deste resultado com a implementao do programa de Educao ntegral,
no entanto, possvel aventarmos que os investimentos em educao podem
contribuir para essa reduo.
148
j os indicadores educacionais nos permitem realizar outros tipos de
inferncias.
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucarana
(PR)
4.5 5.3 6.0 6.0 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6
.nos Iniciais ?P ao EP ano
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucara
(PR)
3.9 4.6 4.2 4.6 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.4 5.6 5.8
.nos Linais FP ao BP ano
Lonte/ )ttp/CCideb,inep,go!,brCresultadoCresultadoCresultado,seamNcidQ;;FDD

Ainda segundo Silva (Idem), em 2005, o resultado apresentado pelo municpio
ficou abaixo da mdia esperada. sso se deu pelas altas taxas de evaso e
reprovao escolar existentes, algo que foi combatido atravs de uma srie de
iniciativas do governo local
79
. Nos anos seguintes, o resultado dos anos iniciais do
ensino fundamental (perodo esse atendido pelo programa de educao integral) em
Apucarana (PR) esteve sempre em um movimento crescente e acima da meta
estipulada pelo MEC; no entanto, ao observarmos os resultados dos anos finais do
ensino fundamental (perodo esse atendido, em sua maioria, pela rede estadual do
Paran), percebemos um movimento igualmente crescente, mas sempre muito
abaixo das metas estipuladas pelo governo federal.
Ao contrrio do que afirma Silva (2012a), a respeito do deb como instrumento
de mensurao do impacto do programa de educao integral em Apucarana (PR),
nos parece que o procedimento que estabelece esse indicador no permite que se
afirme que o programa interferiu diretamente na qualidade do ensino municipal.
79
"Em 2006, teve inicio o processo de recuperao dos ndices de aprovaes, caindo,
consequentemente, a reprovao e a evaso. Para atingir resultados mais satisfatrios e,
consequentemente, maior qualidade, foi estabelecido um plano participativo de aes, o projeto DEB
de Apucarana, elaborado com envolvimento de todas as escolas municipais. Neste estabeleceu-se
como meta que at 2008 ser alcanado a mdia ideal padro preconizada pelo Ministrio da
Educao para 2021. Como? Reduzindo os ndices de reprovao, zerando a evaso e mantendo a
qualidade do processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possvel, todas as escolas esto
desenvolvendo projetos especiais voltados a este fim: avaliaes de processo, atendimento
individualizado, projetos de reforo e recuperao e outras aes. (Silva, 2012 p. 377).
149
Alm disso, em seu estudo Ferreira (2007) afirma (baseando-se nos
resultados apresentados pelo Prova Brasil em 2005) que, a escola melhor
ranqueada no municpio de Apucarana (PR) era de tempo parcial algo que refora
aquilo que dissemos no pargrafo acima.
Os dois ltimos passos adotados pelo municpio poca de implementao
do programa de educao integral, o dcimo sexto e o dcimo stimo, retomavam a
centralidade da educao no programa de governo que o implementou, inclusive
ressaltando a necessidade de modificao no organograma de funcionamento da
secretaria de educao, sempre a favor do modelo de educao integral elaborado.
Nesses dois passos ressaltada, mais uma vez, a necessidade da gesto
compartilhada para a formulao e execuo da proposta.
Por fim, gostaramos de ressaltar que a experincia desenvolvida em
Apucarana (PR), vista como modelar pelo programa Mais Educao, nos traz
elementos para focalizarmos a relao que este municpio foi estabelecendo (ao
longo do desenvolvimento de seu programa) junto s ONGs que formularam sobre a
educao integral a partir do conceito das cidades educadoras.
Gilberto Dimenstein, por exemplo, intelectual atuante no campo da educao
atravs da Associao Cidade Escola Aprendiz, como vimos anteriormente, em sua
coluna no Jornal Lol)a de Jo Haulo, em 2006, toma a experincia de Apucarana
(PR) como um exemplo a ser seguido. As palavras desse articulista reforam o
entendimento que aproxima o modelo de Apucarana (PR) ao modelo difundido por
esta ONG e tambm por outras:
Apucarana est no topo da lista das cidades com melhor avaliao,
feita pelo Ministrio da Educao. Suas escolas municipais oferecem
aulas da manh at o final da tarde, com direito a dois lanches e
almoo; assistncia mdica; 33 tipos de atividades extracurriculares
(como xadrez, origami e msica); programas de estmulo ao
empreendedorismo mesmo para crianas da 1 srie. Pelo menos
um motivo deveria levar os candidatos a governador e a presidente a
estudar essa experincia: o custo mensal do aluno de R$ 180,00.
uma quantia que sugere a viabilidade de replicar, a mdio e longo
prazos, semelhante qualidade de ensino em todo o pas (nota
nossa)
80.
80
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0608200621.htm Acesso em: 04 set.
2012.
150
Gilberto Dimenstein afirma a relao entre os resultados das avaliaes em
Apucarana (PR) e o programa de educao integral. Como j vimos, essas
avaliaes no so especficas para se aferir este tipo de relao, sendo, inclusive,
contraditrias com resultados alcanados por escolas de tempo parcial que no
oferecem a educao integral e acabam sendo bem avaliadas por esses
indicadores.
Ao que tudo indica, o destaque que Dimenstein faz do programa de
Apucarana (PR) serve construo de exemplos de experincias de educao
integral de baixo custo, prximas as defendidas por ele, como forma de justificar e
conferir legitimidade s aes da ONG que dirige no campo da educao.
Nesse sentido, ao serem negligenciadas as aes que so prioritrias no
campo da educao e que apontam para a universalizao do direito (construo e
aparelhamento das escolas, melhores remuneraes para os profissionais da
educao, etc.) caso dessa experincia municipal que aqui analisamos, incorre-se
no equvoco de serem desrespeitadas as necessidades reais da escola pblica em
detrimento de "interesses que so particulares.
>,> . *trilogia+ do programa Mais Educao/ uma anlise sobre a *especiali3ao+
da escola pblica,
As trs publicaes que subsidiam o programa Mais Educao foram
lanadas durante o ano de 2009, pelo MEC, com vistas implementao desse
programa nas escolas pblicas brasileiras. Todos os cadernos desta srie tratam do
modelo de educao integral sugerido pelo MEC e so divididos de acordo com a
"conceituao, a operacionalizao e a implementao do programa (Brasil,
2009a)
81
. Alm disso, cada um desses cadernos apresenta especificidades autorais.
81
Alm desses cadernos o governo federal lanou outros documentos sobre o Mais Educao. Desde
"cadernos pedaggicos sobre o tema da educao integral, at "cadernos pedaggicos sobre os
macro-campos deste programa. Nestes materiais constam as discusses sobre possibilidades de
implementao da educao integral por prefeituras, pelas escolas e at o material "Bairro-escola:
passo a- passo (S/d) publicado pela Associao cidade escola aprendiz (uma das organizaes da
sociedade civil atuantes no campo da educao) com o intuito de difundir a operacionalizao desta
metodologia. Todos esses materiais podem ser acessados na pgina do Ministrio da Educao
(MEC): http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16727&temid=1119
151
O primeiro caderno intitula-se "Gesto intersetorial no territrio (2009a) e
trata dos marcos legais referentes ao programa, do tema da educao integral e da
gesto intersetorial, da estrutura de funcionamento do programa, dos programas e
projetos interministeriais que compem o Mais Educao, alm de sugestes para o
procedimento de gestes que se pretendam intersetoriais.
Esse caderno foi elaborado pelo Centro de estudos em educao cultura e
ao comunitria (Cenpec). presumvel, portanto, que a influncia desta
organizao vinculada iniciativa privada na concepo terica do Mais Educao
seja significativa.
O segundo caderno "Educao integral (2009b), trata mais precisamente do
debate conceitual sobre o modelo de educao integral difundido pelo MEC, cuja
formulao se deu pela reunio de uma srie de setores da sociedade civil (gestores
municipais, estaduais e federais, representantes da Unio nacional dos dirigentes
municipais de educao Undime, do Conselho Nacional dos Secretrios de
Educao Consed, da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
Cnte, da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao
Anfope, de Universidades e de Organizaes no Governamentais).
Nesse caderno foram estampadas as vertentes de educao integral que
fundamentaram as discusses realizadas por diferentes organizaes no mbito do
MEC. Conforme analisamos no captulo desta tese possvel verificarmos duas
vertentes no mbito da educao integral: "alunos em tempo integral e "escolas em
tempo integral (Cavaliere, 2009).
O Terceiro caderno, denominado de "Rede de saberes Mais Educao:
pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral (2009c), sugere
caminhos para elaborao de propostas de educao integral baseadas em saberes
escolares e comunitrios. Este caderno foi elaborado com base nas experincias
desenvolvidas pela Organizao no-governamental "Casa das artes em favelas da
cidade do Rio de Janeiro.
Essa organizao foi a vencedora da premiao bienal ta-Unicef "Tempos e
espaos para aprender (2009) organizado pelo Cenpec. Desde de 2007, essa
organizao vem desenvolvendo projetos voltados para a educao integral em uma
favela do Rio de Janeiro (Morro dos Macacos) com o intuito de "colaborar com o
152
dilogo entre a escola e a comunidades, "valorizando o dilogo entre os "saberes
locais e os "saberes acadmicos.
Esses cadernos, apesar de serem emblemticos em relao aos princpios do
programa Mais Educao, evidenciam uma srie de elementos que nos ajudam a
compreender a localidade deste programa no contexto atual da educao brasileira.
Primeiro, porque o tema da educao integral visto como uma alternativa de
qualidade para os problemas decorrentes da dita universalizao do ensino
fundamental; segundo, porque este programa ao tratar da educao integral no s
revisita uma srie de experincias progressistas que no passado estiveram
vinculadas a importantes intelectuais da educao, mas tambm atualiza o que se
denomina atualmente de educao integral a partir de "interesses que so
especficos.
Como j trabalhamos ao longo da introduo e do prprio captulo desta
tese, esse programa procura incorporar em sua formulao, principalmente em sua
discusso terica, uma srie de experincias desenvolvidas nacionalmente como
forma de legitimao junto ao campo educacional. ntelectuais e experincias
importantes so vinculadas a esse programa, atravs da bandeira da educao
integral (como dissemos acima); no entanto, isso no descaracteriza o programa
Mais Educao, especialmente, devido as suas especificidades que, em linhas
gerais, distinguem-se bastante das referncias utilizadas como forma de legitimao.
Dentro do caminho legislativo percorrido pelo Mais Educao, desde a
Portaria interministerial n 17 em abril de 2007 at o Decreto lei n 7.083, de janeiro
de 2010, podemos perceber que esse programa se caracteriza pela ampliao da
jornada escolar para sete horas dirias e "(.) pelo fortalecimento da formao
cultural de crianas e jovens, pela diversificao das atividades educativas e dos
locais onde elas ocorrem, bem como dos atores envolvidos, por meio do
compartilhamento das tarefas educacionais entre escola, famlia e comunidade
(Cavaliere, 2011 p. 109).
O programa Mais Educao operacionalizado pela Secretaria de educao
bsica (SEB), por meio do programa Dinheiro direto na escola (Pdde)
82
e pelo Fundo
82
"Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por finalidade prestar
assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da educao bsica das redes
estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por
entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) como
153
nacional de desenvolvimento da educao (Fnde)
83
, alm de integrar o Plano de
aes articuladas (PAR), um instrumento de gesto destinado s secretarias de
educao (estaduais e municipais), lanado como parte integrante do PDE, que
procura diagnosticar a situao de municpios, de um ponto de vista social e
educacional, para assim lanar mo de uma srie de programas que se pretendem
articulados entre si, dentre eles o programa Mais Educao (Brasil, 2009a).
Alm disso, a escolha dos municpios, das escolas e dos alunos que sero
contemplados com o Mais Educao realizada de acordo com o pressuposto da
prioridade, isto : os municpios escolhidos se caracterizam por apresentarem
indicadores sociais e educacionais que os colocam dentro de um quadro de
vulnerabilidade social; as escolas escolhidas possuem baixo deb e esto
localizadas, geralmente, em localidades com altos ndices de violncia; e os alunos
so aqueles que, alm de possurem resultados ruins no plano escolar, tambm so
afetados pelos problemas sociais de seus locais de residncia (idem).
Pedagogicamente, esse programa se organiza a partir dos macro-campos do
conhecimento
84
que so distribudos, atravs de oficinas realizadas no turno
suplementar dos alunos escolhidos para participarem do programa. Os responsveis
por essas atividades, em geral, so estudantes universitrios e agentes culturais da
prpria comunidade, tidos como monitores ("oficineiros), que so coordenados por
um professor disponibilizado pela unidade escolar, denominado de "professor
comunitrio.
Para alm dessas caractersticas apontadas, questionamos aquilo que esse
programa traz como inovao em seus documentos normativos, enquanto uma
beneficentes de assistncia social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao pblico. O
programa engloba vrias aes e objetiva a melhora da infraestrutura fsica e pedaggica das escolas
e o reforo da autogesto escolar nos planos financeiro, administrativo e didtico, contribuindo para
elevar os ndices de desempenho da educao bsica Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escola Acesso em Set. 2012.
83
"Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia federal vinculada ao
Ministrio da Educao que tem como misso prestar assistncia financeira e tcnica e executar
aes que contribuam para uma educao de qualidade a todos. Tem como viso de futuro ser
referncia na implementao de polticas pblicas. Seus valores so: compromisso com a educao;
tica e transparncia; excelncia na gesto; acessibilidade e incluso social; cidadania e controle
social; responsabilidade ambiental; inovao e empreendedorismo. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/index.php/institucional. Acesso em Nov. 2012.
84
Os macro-campos do conhecimento so definidos nos documentos do MEC a partir dos programas
desenvolvidos por diferentes Ministrios, detres eles: "acompanhamento pedaggico, meio ambiente,
esporte e lazer, direitos humanos e cidadania, cultura e artes, incluso digital e comunicao e sade,
alimentao e preveno (Brasil, 2009c p. 49).
154
alternativa de qualidade para os problemas enfrentados pelas escolas pblicas: a
intersetorialidade; o conceito de educao integral; e a nfase no aspecto do
"comunitarismo (Cavaliere, 2011).
Como j dissemos no inicio deste captulo utilizaremos a "trilogia referente ao
programa Mais Educao (composta pelos cadernos: "Gesto intersetorial no
territrio [2009a]; "Educao integral [2009b]; "Rede de saberes Mais Educao:
pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral [2009c].) para
precisar, nesses pontos citados no pargrafo anterior, os muitos lugares onde se d
a especializao da escola pblica.
Nos parece que essa especializao funciona atravs de uma dialtica que ao
mesmo em que atribui uma importncia desmensurada escola pblica (como se
fosse ela a redentora das solues para os problemas sociais), no oferece as
condies necessrias para que ela funcione de modo adequado (sem os problemas
que presenciamos diariamente nas escolas pblicas). No na ideia (apenas
pedaggica) de um tipo de escola pblica, que residem as possibilidades de
mudana no quadro social, mas sim na forma como ela pensada,
instrumentalizada e organizada para seu desenvolvimento. O "interesse, conforme
Gramsci (2006 CC. Vol. ), deve ser o fator a conduzir essa anlise.
>,>,? O *interesse+ contido na intersetorialidade
Decerto que o principal objetivo do programa Mais Educao a construo
do consenso em torno da educao integral. A investigao das estratgias
utilizadas para este fim se torna o caminho que melhor pode compreender os
"interesses contido nesse programa do governo federal, mais especificamente no
que ele expressa sobre a intersetorialidade.
Um dos cadernos da "trilogia, aquele dedicado a "Gesto intersetorial no
territrio, apresenta uma srie de elementos que podem ser analisados nesse
sentido e, com isso, fomentar uma discusso mais profunda sobre o que representa,
de fato, um certo entendimento da intersetorialidade, que pode trazer consigo as
ideologias dos sujeitos que contriburam para sua formulao.
155
O caderno citado no pargrafo acima, primeiramente, afirma que o programa
Mais Educao traz a intersetorialidade em sua gnese sendo essa caracterstica
vista, inclusive, como uma "conquista da ao pblica no campo da educao. sso
se d pela articulao de uma srie de programas ministeriais que atuam no mbito
das polticas sociais (j realizamos essa discusso de forma mais detalhada no
captulo , quando analisamos o aspecto legislativo referente a educao integral)
que aparecem com o sentido de prestao dos servios referentes aos direitos das
crianas e dos adolescentes previstos em lei realizados, nesse caso, atravs da
escola pblica (o Estatuto da criana e do adolescente ECA / Lei 8.069 de 13 julho
de 1990).
Afirma-se tambm neste caderno, que a configurao dessas polticas no
campo dos direitos sociais foi pautada, especialmente nos anos aps a segunda
grande guerra, por uma lgica setorial de atuao. Carvalho (2006) afirma, em
relao a isso, que:
Em sntese, h uma nova arquitetura de ao pblica colocada em
movimento. i) Uma arquitetura de gesto pblica fundamentada na
lgica da cidadania que promova aes integradoras em torno do
cidado e do local como eixos de um desenvolvimento sustentvel. ii)
O cidado j no quer ser reconhecido como um somatrio de
necessidades e direitos; deseja atenes integrais (integralizadas). O
Estatuto da Criana e do Adolescente , nesse sentido, uma lei
exemplar, pois anuncia de forma enftica o direito de crianas e
adolescentes a uma proteo e desenvolvimento integral. iii) Polticas
e programas desenhados pelo prisma da multisetorialidade,
substituindo os tradicionais recortes setoriais e especializaes
estanques. iv) O reconhecimento da incompletude necessria
complementariedade entre servios e atores sociais. Estes princpios
reforam uma nova tendncia: aes em rede fortemente conectadas
com o conjunto de sujeitos, organizaes e servios das cidades.
No mais aes isoladas (p. 09).
Por si s, a configurao de outrora, representa um desafio para a lgica atual
da intersetorialidade, uma vez que, de acordo com as discusses contidas no
caderno, ela peca pela falta de dilogo e integrao, isto , por funcionar de modo
isolado: "Planejamentos, oramentos, normatizaes tcnicas, recursos humanos,
enfim, todo o modelo de gesto organizado e operado, via de regra, em funo do
grau de especializao e profissionalizao de cada rea (Brasil, 2009a p. 24).
156
dentro deste contexto que a intersetorialidade vista enquanto uma
alternativa, na medida em que no se trata mais, no contexto atual, de buscar, a
garantia plena dos direitos sociais, mas sim de identificar as prioridades para a
atuao do Estado no provento desses direitos. Denomina-se esse processo de
"gesto da incerteza:
Em um perodo de incertezas, a gesto pblica se desenvolve em
campos mais complexos, os problemas deixam de ser
procedimentais e se transferem para o mbito dos objetivos e das
estratgias. No se trata de fazer bem o que j se sabe que tem que
ser feito, mas estabelecer prioridades e decidir os melhores
caminhos para alcan-las. (Goma e Brugu, 1998, p.212 apud
Brasil, 2009 p. 25 traduo do autor).

devido a esse entendimento que o programa Mais Educao, uma poltica
favor da implementao da educao integral, deve ser visto enquanto o elemento
consensual para que a intersetorialidade prevista possua o efeito desejado, j que
este programa parte do pressuposto da reunio de uma srie de aes que
possuem a finalidade de atender um pblico especfico, identificado a partir de suas
demandas materiais. Em nome da educao integral, so contemplados diversos
outros direitos, como aqueles ligados sade, aos esportes e ao lazer, cultura,
assistncia social, etc. destinados s classes sociais que de fato necessitam:
A intersetorialidade supe trocas sustentadas na horizontalidade das
relaes polticas, gerenciais e tcnicas. No se trata de
equivalncias, mas, sobretudo, do reconhecimento da capacidade
que cada poltica setorial tem a aportar ao propsito comum: garantir
educao integral s crianas, adolescentes e jovens (Brasil, 2009a
p. 25).
Decorre desse processo, que investe na intersetorialidade como forma de
promoo de direitos sociais para crianas e adolescentes atravs da escola, uma
gradao no alcance dos resultados de acordo com as prioridades da poltica
publica. sso quer dizer que o avano desejado deve estar de acordo com as
possibilidades de alcance reais da poltica e no pautado por uma formula "mgica
que garanta todas possibilidades de acerto. Para tal, uma matriz para avaliao
vista, no Caderno que trata da intersetorialidade, como de fundamental importncia,
157
na medida em que a aferio dos resultados obtidos pela implementao da poltica
devem seguir os critrios definidos e compreendidos por todos que dela fazem parte,
inclusive crianas e jovens.
A nfase nesse processo de dilogo segue o caminho previsto pela
Constituio Federal que, desde 1988, vem pautando a negociao e compactuao
entre as diversas instncias que compem o Estado, alm, claro, do prprio
processo de descentralizao, que busca fortalecer a autonomia de Estados e
municpios.
Desde a Constituio Federal de 1988, a descentralizao passou a
ser uma diretriz importante na gesto das polticas sociais,
especialmente nos aspectos de execuo e coordenao. Como
efeito da descentralizao ao longo desses anos, observamos um
distanciamento dos modelos centralizados no governo federal e uma
ampliao da autonomia dos estados e municpios para inovaes e
experimentaes polticas mais prximas das especificidades locais
e regionais. Assim, a descentralizao tem induzido polticas sociais
a condies heterogneas e, quando so simultaneamente
impulsionadas pela diretriz da participao popular, tendem a se
aproximar das demandas locais (Brasil, 2009a p. 26).
Embora essa construo das polticas dirigidas promoo dos direitos
sociais possua impactos diferenciados nos nveis onde ela atua (notadamente
aqueles que compem o pacto federativo governo federal estados e municpios),
isto , as relaes estabelecidas diferem de um nvel para outro, desejvel que,
segundo o preceito da intersetorialidade presente no Caderno, os esforos dirigidos
favor da educao integral estejam sempre de acordo com as diretrizes apontadas
pela poltica pblica, no caso o programa Mais Educao.
nesse sentido que podemos fazer uso da ideia de "arranjo institucional
para a consecuo das polticas voltadas para a educao integral na atualidade.
Segundo a defesa realizada pelo caderno, a intersetorialidade deve fazer parte de
todo o processo de construo da poltica, desde as parcerias realizadas no mbito
do governo federal, passando pelo dialogo entre os entes federados, at chegar a
ponta do processo, as escolas propriamente ditas, que devem recorrer ao dialogo
com a sociedade civil para uma gesto mais eficiente das polticas de promoo dos
direitos sociais.
158
Em consonncia com esse entendimento a representante da Associao
cidade escola aprendiz em entrevista concedida nesta pesquisa, quando indagada
sobre a caracterstica da intersetorialidade presente no programa Mais Educao,
afirmava-a como elemento "fundamental para a implementao da educao
integral. Segundo essa interlocutora, a abertura realizada pelo programa Mais
Educao durante as suas discusses iniciais, trazia um novo significado para a
formulao e gesto das polticas pblicas no pas:
(...) o processo de construo do Mais Educao foi importante no
sentido de respeitar a construo do conhecimento com os diversos
atores do pas, as universidades, ONGs, governos locais, etc., para
que este conhecimento possa ser o mais agregador possvel e assim
chegar a ponta do sistema, no como um modelo fechado, mas sim
como diretrizes gerais para que cada localidade desenvolva o seu
prprio processo(.) (Representante da Associao cidade escola
aprendiz, 2011).
Maria do Carmo Brant de Carvalho (2006) autora vinculada ao Cenpec, segue
a mesma linha de raciocnio, inclusive, tratando a intersetorialidade como uma forma
mais eficiente para o funcionamento das polticas pblicas favor da educao
integral. Para ela, a "governabilidade social requer uma maior participao dos
"diversos sujeitos do fazer social: o Estado, a sociedade civil a comunidade e prprio
pblico-alvo da ao pblica (p. 09). O Estado, dentro desta conformao, segundo
ela, no deve ser compreendido como o nico agente da ao pblica, mas sim
como o cumpridor da funo de *intelligentsia+( tanto na induo, como na
articulao em torno das prioridades das polticas educacionais.
Para esta autora, na conjuntura atual, a descentralizao das polticas e as
parcerias pblico privadas so vistas como uma "realidade irreversvel, no como
forma de desresponsabilizar o Estado, mas sim como forma de compor a
"governana, algo que, segundo ela, potencializa a democratizao do acesso aos
direitos sociais.
Ora, como falar em democratizao do acesso se o que observamos uma
tendncia de reduo na participao do Estado na oferta desses direitos sociais,
uma vez que crescente a participao de interesses privados nesse processo?
sso realmente democratiza o acesso?
159
Nos parece que no. Travestida de "sociedade civil organizada e funcionando
como "parceira do Estado os interesses que advm deste setor da sociedade
(privado), em ltima anlise, sempre possuem como norte questes especficas que
se polarizam com uma perspectiva universal.
Mais uma vez, a autora ligada ao Cenpec nos oferece elementos para reiterar
nosso entendimento sobre a desresponsabilizao ou simplesmente a mudana de
foco do Estado no que tange a oferta de direitos sociais: "No se percebe que as
mudanas nos parmetros de construo da poltica social so, neste caso, menos
pressionadas pelo receiturio neoliberal e mais, sobretudo, pressionadas por novas
demandas da sociedade civil (Carvalho, 2006 p. 09).
Essas "demandas oriundas da sociedade civil, para autora, repousam sobre
a necessidade de modificao no paradigma que sustenta a ao do Estado em
relao oferta de direitos sociais: da igualdade de oportunidades que resultou na
homogenizao dos servios em direo oferta de mltiplas e distintas
oportunidades como forma de "(...) assegurar equidade, produzindo o que todos os
cidados tem direito: igualdade de resultados (Ibidem).
Cury (2005), na contramo desse entendimento, ao analisar a dialtica entre
polticas compensatrias e polticas universais, na realidade brasileira, preciso na
afirmao de que o prisma da igualdade deve conduzir qualquer tentativa de
polticas que se pretendem equitativas:
certo que as dificuldades para a realizao de um ideal igualitrio e
universalista, propugnado pelo Estado de bem-estar social, ensejou o
surgimento efetivo de lacunas, dando margem separao da
defesa do direito diferena de sua base fundante no direito
igualdade. Sem esse ltimo, o direito diferena corre o risco de
polticas errticas e flutuantes ao sabor de cada diferena. Por isso, a
educao bsica deve ser objeto de uma poltica educacional de
igualdade concreta e que faa jus educao como o primeiro dos
direitos sociais inscrito em nossa Constituio, como direito civil
inalienvel dos direitos humanos e como direito poltico da cidadania
(p. 29).
Seguindo esse mesmo caminho, Cavaliere (2011) aprofunda essa discusso
No caso brasileiro, a dualidade escolar existente, j na Educao
Bsica, representada pelos sistemas pblico e privado, cristaliza
160
diferenas de origem e abala fortemente a ideia da igualdade de
oportunidades. Ainda assim, ou justamente devido forte evidncia
da inexistncia dessa igualdade, o debate sobre a justia escolar
comea a se constituir, nos meios acadmicos e em certas iniciativas
polticas, antes mesmo da consolidao de uma estrutura formal de
garantia da igualdade de oportunidades (p. 106).
A partir dai, podemos destacar que esse "arranjo envolvendo uma srie de
instncias do Estado e instituies pode vir a ser compreendido como a expresso
de uma necessidade de diluio da ao universal do Estado na consecuo dos
direitos sociais, em um conjunto de aes focalizadas, pautadas no princpio da
compensao e pretensamente articuladas entre si. sso no s faz com que as
polticas de promoo dos direitos sociais estejam adequadas, mormente, s
diretrizes da poltica econmica (fato esse bastante corriqueiro na realidade
brasileira) como tambm estejam adequadas aos preceitos, de fundo ideolgico, da
iniciativa privada que em matria de educao, notadamente na educao oferecida
s classes sociais desfavorecidas, possui interesses especficos no tipo de
educao a ser oferecido.
Esse fato tambm favorecido pela lgica competitiva existente no pacto
federativo brasileiro que ao descentralizar a oferta da educao escolar sem uma
preocupao normativa comum (pensada de acordo com os preceitos de um
sistema
85
) para os estados e municpios estabelece uma corrida em direo ao fundo
pblico destinado educao, inclusive, por meio de associaes, tanto de natureza
pblica, como privada, que se organizam junto aos poderes municipais,
principalmente (Cury, 2008).
Quanto a isso, Cavaliere (2011) afirma que:
Destaquem-se as dificuldades resultantes do fato de, como afirma
Cury, decorrer da "um carter de administrao complexa devido ao
nmero de espaos e poderes implicados, devido ao conjunto
bastante intrincado da legislao. Ou seja, alm de as parcerias no
estarem livres das injunes poltico-administrativas locais,
acrescente-se, do ponto de vista operacional, a dificuldade advinda
85
Segundo Cury (2008): "Um sistema de educao supe, como definio, uma rede de rgos,
instituies escolares e estabelecimentos #ato; um ordenamento jurdico com leis de educao
norma; uma finalidade comum !alor; uma base comum direito. Esses quatro elementos devem
coexistir como conunto, como conjunto organi3ado, como conjunto organizado sob um ordenamento,
como conjunto organizado sob um ordenamento com #inalidade comum (!alor), como conjunto
organizado sob um ordenamento com finalidade comum (valor) sob a figura de um direito. Essa
coexistncia, pois, supe unidade e di!ersidade, essa coexistncia supe unidade e diversidade sem
antinomias (ausIncia de incompatibilidades normati!as) (p. 1204 itlicos do autor).
161
da tradio administrativa brasileira de funcionamento isolado dos
diferentes setores que no esto objetivamente estruturados para
atuar conjuntamente (p. 112).

Podemos inferir, portanto, que a intersetorialidade presente no programa Mais
Educao, no s garante que esta seja implementada de acordo com as
necessidades das organizaes privadas que pautaram e ainda pautam o modelo
adotado pelo MEC, mas tambm que ela garanta o acesso desses organismos ao
gerenciamento do financiamento destinado a consecuo da poltica favor da
educao integral em seus mais diversos nveis.
Alm disso, o prprio conceito de educao integral tratado de forma
diferenciada, notadamente pelas necessidades que essa complexa forma de
conduo da poltica pblica, a intersetorialidade, imprime. Veremos como isso se
processa no subitem abaixo, a especializao da escola pblica atravs de um
entendimento particular do que seja a educao integral.
>,>,; O *interesse+ contido na educao integral
Sobre o conceito de educao integral, no Brasil, algumas foram as
experincias que contriburam para sua consolidao como uma alternativa de
qualidade no mbito da escola pblica. Como vimos no captulo anterior, na seo
referente as experincias de educao integral, realizadas ao longo do sculo
passado e nos ltimos anos, este conceito foi utilizado de diversas maneiras e de
acordo com diferentes finalidades. sso significa que este no um conceito
"autoevidente, conforme destacou Cavaliere (2011), pelo contrrio, ele possu
peculiaridades que devem ser iluminadas sempre a partir do contexto histrico e dos
sujeitos que dele fizeram uso.
Nesse sentido, a anlise do modo como foi concebido o conceito de educao
integral do programa Mais Educao deve estar associada ao entendimento dos
sujeitos que contriburam para sua formulao e de seu prprio contexto de
elaborao. Para tal, utilizaremos o caderno do MEC intitulado "Educao integral:
texto referncia para o debate nacional (2009b).
Esse caderno aborda o conjunto das discusses que foram realizadas por
diferentes setores da sociedade, aps a promulgao do programa Mais Educao
162
em 2007
86
, que possuam o intuito de, naquele momento, responder a seguinte
questo: "Por que a educao integral no contexto brasileiro contemporneo?
O texto referncia afirma que a educao integral proposta pelo programa
Mais Educao procura responder s demandas relativas qualidade no servio
oferecido pelo poder pblico em matria de educao, que possuem origem no
processo de ampliao do acesso escola pblica brasileira
87
.
Esse quadro reitera o argumento de que o debate sobre a escolarizao de
crianas, adolescentes e jovens no passa s pela questo do acesso, mas tambm
pela continuidade deste processo que, com frequncia interrompido antes de sua
concluso, conforme atestam os ltimos censos escolares (Brasil 2009; 2010; 2011).
Muito embora isso evidencie o caminho que deve ser percorrido pelas
polticas educacionais em busca da universalizao (garantia integral ao direito), nos
parece que esse no seja o entendimento do programa Mais Educao (apesar de o
documento referncia realizar essa afirmao), uma vez que o conceito de educao
integral que este programa traz baila privilegia outras questes (que no s
estruturais), principalmente aquelas que tratam a escola pblica com as suas
caractersticas atuais como locus privilegiado para a incluso social e no como um
espao constituinte da sociedade, como se essa escola no fizesse parte dos
processos que constituem a desigualdade social em nosso pas.
86
Segundo o caderno: "Desde o final de 2007, e ao longo do primeiro semestre de 2008, um grupo de
trabalho formado por gestores municipais e estaduais, representantes da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDME), do Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED), da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), da Associao
Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), de Organizaes no-
governamentais comprometidas com a educao pblica e de professores universitrios passou a
reunir-se, periodicamente, convocado pelo MEC, sob a coordenao da SECAD, por intermdio da
Diretoria de Educao ntegral, Direitos Humanos e Cidadania. O resultado desse trabalho o texto
referncia sobre Educao ntegral, ora apresentado, que tem como objetivo contribuir para o debate
nacional, com vistas formulao de uma poltica de Educao ntegral, sustentada na
intersetorialidade da gesto pblica, na possibilidade de articulao com a sociedade civil e no
dilogo entre saberes clssicos e contemporneos (Brasil, 2009b p. 09).
87
"Pode-se dizer que as desigualdades tambm tm suas bases nas possibilidades de acesso e na
qualidade da permanncia das crianas e dos adolescentes nos sistemas pblicos de ensino. No
pas, a crescente expanso da oferta de vagas na escola pblica no foi acompanhada das condies
necessrias para garantir a qualidade da educao. Coexistem, at hoje, problemas como
degradao do espao fsico, aumento de turnos e de nmero de alunos por turma, descontinuidade
das polticas pblicas e a disseminao de mltiplas tendncias pedaggicas sem a preocupao
com sua sustentabilidade terico-metodolgica vinculada formao inicial e continuada de
professores. Destaca-se, desse modo, a necessidade de horas destinadas formao, integradas ao
turno de trabalho dos profissionais da educao. Nesse sentido, muito embora a ampliao do acesso
escola tenha sido uma conquista atualmente 97,3% das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos
esto matriculadas na escola pblica a proporo de estudantes que concluem o Ensino
Fundamental muito baixa (Brasil, 2009b p. 13).
163
Uma anlise das desigualdades sociais, que relacione tanto os
problemas de distribuio de renda quanto os contextos de privao
de liberdades
88
, requerida para a construo da proposta de
Educao ntegral. Essa construo, no Brasil, contempornea aos
esforos do Estado para ofertar polticas redistributivas de combate
pobreza. Nessa perspectiva, faz-se necessrio um quadro conceitual
mais amplo para que a pactuao de uma agenda pela qualidade da
educao considere o valor das diferenas, segundo o pertencimento
tnico, a conscincia de gnero, a orientao sexual, as idades e as
origens geogrficas. Vale destacar, nesse quadro, a influncia dos
processos de globalizao, as mudanas no mundo do trabalho, as
transformaes tcnico-cientficas e as mudanas scio-ambientais
globais, dentre outras, que impem novos desafios s polticas
pblicas, em geral e, em particular, s polticas educacionais,
principalmente em pases emergentes como o Brasil (Brasil, 2009 p.
10 nota do autor).
Ao retirar da escola pblica o seu papel produtor de desigualdades sociais e
depositar nela um papel de incluso (apenas), a resposta sobre os motivos da
educao integral no contexto atual deixam de, tambm, levar em considerao que
isso que est sendo chamado de educao integral no est livre das contradies
dos dias atuais sendo, inclusive, incorporado ao cotidiano de produo da
desigualdade hoje existente na escola pblica.
No estamos afirmando com isso, de forma mecnica, que os problemas da
escola pblica inviabilizam qualquer ao paliativa, pois isso varia de acordo com as
condies que cada realidade apresenta. Estamos querendo afirmar que essa forma
de ao do poder pblico precisa ser orientada por um entendimento mais amplo,
elaborado e operacionalizada dentro uma perspectiva que se pretenda universal e
no s de correo, atravs da ao focalizada naqueles que necessitam. No mbito
da escola pblica brasileira, nos arriscamos a afirmar que todos necessitam de uma
outra realidade educacional.
Nesse sentido, o conceito que se difunde em torno da educao integral,
inclusive como poltica e orientao do Estado brasileiro, repousa na vontade
"mnima no tratamento das questes referentes a escola pblica, sempre pensada
de acordo com outros interesses que no os universais.
88
"O uso do termo "liberdades observa a leitura de Amartya Sen (2000), ao considerar que a
capacidade de agir conforme o prprio arbtrio tem carter eminentemente social, pois depende de
mecanismos de justia e correo disponibilizados em um Estado de direitos.
164
Guar (2006), por exemplo, outra autora vinculada ao Cenpec cujos textos
so uma das referncias do caderno sobre educao integral do MEC, afirma que a
educao integral deve estar associada a ideia de formao integral:
soladamente, nenhuma norma legal, concepo ou rea da poltica
social d conta do atendimento completo pretendido pelas propostas
de educao integral. A perspectiva que adotamos , portanto, a da
necessidade de uma composio de estratgias e alternativas
polticas e pedaggicas para repensarmos o modo de funcionamento
das instituies educativas, a fim de coloc-las a favor da lgica de
incluso e da formao integral das crianas e adolescentes (p. 15).
Essa "composio de estratgias e alternativas polticas, segundo o conceito
de educao integral proposto, pode ser representada da seguinte maneira: no nvel
executivo (Secretarias municipais de educao) a construo de parcerias pblico-
privadas e articulao com outras Secretarias (principalmente quelas ligadas
oferta de direitos sociais) para o oferecimento do direito educao; no nvel das
escolas o incentivo a participao comunitria como forma de viabilizar a
implementao da educao integral.
A privatizao do direito educao e o velho debate sobre a aproximao da
escola com as comunidades que as cercam so retomados com folego, sendo,
inclusive, tratados como alternativas viveis para os problemas encontrados
atualmente na escola pblicas.
Como j realizamos o debate sobre os interesses contidos na
"intersetorialidade proposta pelo programa Mais Educao subitem anterior, aqui,
devemos problematizar essa ideia de que as aes da escola pblica associadas as
aes que possuem origem nas comunidades que as cercam so, a priori, aes de
democratizao do direito educao e de diversos outros direitos sociais.
Nos parece que esse o principal argumento para a reivindicao do que
chamado de educao integral pelo Caderno em anlise, sendo, este conceito o elo
entre essas duas instncias (a escola e a comunidade).
Afirmamos isso pelo fato: desse ser o entendimento difundido pelas ONGs
que possuem relao direta com a iniciativa privada que atuam no campo da
educao no tema da educao integral, uma vez que, como mostramos no captulo
anterior, esse foi eixo que norteou, nos ltimos anos, as premiaes realizadas pela
165
parceria entre o banco ta e a Unicef (Prmio ta-Unicef); dessa relao escola
comunidade, na viso adotada por estes setores, possuir o sentido de ser uma
"alternativa aos problemas, de ordem estrutural, encontrados na escola pblica.
Nesse sentido, para ser vivel (o caderno sempre parte de um universo
especulativo), o conceito de educao integral adotado pelo MEC, deve ser
concebido a partir dos saberes tradicionais, j contidos no currculo escolar,
associados aos saberes, prticas, habilidades, costumes, crenas e valores que
esto na base da vida cotidiana, que so contextualizados de acordo com as
demandas do presente sculo:
Nesse sentido, pode-se afirmar que a Educao ntegral fruto de
debates entre o poder pblico, a comunidade escolar e a sociedade
civil, de forma a assegurar o compromisso coletivo com a construo
de um projeto de educao que estimule o respeito aos direitos
humanos e o exerccio da democracia. Esses debates representam a
valorizao da pluralidade de saberes e a criao de momentos
privilegiados em que se possa compreender a importncia das
distintas formas de conhecimento e suas expresses no mundo
contemporneo. Desse modo, retomam-se questes candentes
como a da necessidade de re-significao da relao com a
natureza, na perspectiva da sustentabilidade ambiental, na pauta da
construo de um projeto de sociedade democrtica em relao ao
acesso, usufruto, produo e difuso de saberes, espaos, bens
culturais e recursos em geral, numa interao em rede com
diferentes espaos sociais da cidade (Brasil, 2009b p. 27).
Esse entendimento, est de acordo com aquilo que tambm defendido por
Guar (2006), na medida em que ambos os entendimentos so determinados pela
necessidade gerencial da intersetorialidade, isto , se a escola contempornea,
devido aos seus problemas de ordem estrutural no apresenta os meios para, por si
s, desenvolver uma concepo de educao integral, ela deve, ento, estar em
ampla conexo com aquilo que desenvolvido fora dela:
Para as escolas, o contato com projetos socioeducativos pode
significar uma aproximao do currculo ao contexto da vida e
provavelmente conduzir a uma inverso das prioridades
curriculares, trazendo, para o primeiro plano das preocupaes
educativas, aqueles temas colocados em segundo plano pelas
disciplinas clssicas, frequentando-as complementarmente como
eixos transversais. sso no significa desatender a misso bsica da
166
escola, que a de ensinar os alunos a aprender e garantir plena
condio de leitura e compreenso do mundo, mas que esta situao
ganhe um novo sentido pessoal, social e poltico para os cidados
que se educam. Sobretudo que possam articular nexos entre
racionalidade e vida cotidiana, por meio de um conjunto de saberes
sistematizados e outros ainda inconclusos, em contnua elaborao
pelos sujeitos. (p. 23)
sso se deve, principalmente, ao fato da educao integral no Programa Mais
Educao estar associada a ideia de ateno integral (proteo social) para
crianas, adolescentes e jovens. Na verdade, esse esquema adotado pelo Caderno
apresenta uma inovao importante: o deslocamento do direito educao (primeiro
dos direitos constitucionais) para o campo da assistncia social. Nesse caso, o
sentido principal da ao est, no na efetividade do direito educao de forma
integral (acesso, permanncia e concluso do perodo bsico de escolarizao com
qualidade), mas sim em princpios assistencialistas, medidas compensatrias que,
em ltima instncia, procuram (apenas) formulas de correo da desigualdade
social, mantendo-a, portanto, em nveis tolerveis.
Quando elaborada a partir desse prisma a educao integral perde sua
consistncia propriamente escolar e ganha ares de uma poltica de assistncia
social integrada, isto , uma srie de aes, com origem em diferentes setores da
sociedade, que procuram apenas compensar, de algum modo (na maioria das
vezes, atravs de projetos assistenciais com contedos socioeducativos), os
problemas decorrentes da falta de acesso aos direitos sociais tidos como bsicos.
por esse motivo que o programa Mais Educao pressupe, em sua
concepo de educao integral, a necessidade de se ampliarem, no s, as
funes da escola pblica ou o tempo escolar, mas tambm seus espaos
educativos e seus agentes, sempre, disponibilizados a partir de iniciativas que so
privadas (seja atravs de ONGs, de pais de alunos ou de empresas privadas). sso
tende a desobrigar o Estado e a fortalecer essa iniciativa privada, apontando um
caminho em que as relaes econmicas em torno do campo educacional, cada vez
mais podero pautar os "interesses contidos nas polticas pblicas.
Por esse caminho a escola pblica acaba por assumir, tambm, uma funo
empreendedora j que cabe a ela resolver os seus prprios problemas de ordem
estrutural. sso estimula um papel social para escola que, no necessariamente,
167
caminha em um sentido de democratizao dos direitos sociais, pelo contrrio, isso
tambm pode ser visto como uma formula que acaba reduzindo o acesso a esses
direitos.

>,>,> O *interesse+ contido no comunitarismo,
O programa Mais Educao procura estimular, a partir de suas orientaes
gerais, uma dupla ao indutiva. A primeira delas, localizada na esfera executiva
(local de gesto e implementao), as secretarias de educao municipais e
estaduais. A segunda, localizada nas escolas, "ponta de toda a complexa
organizao do campo da educao.
No mbito das secretarias de educao procura-se estimular uma atitude
relativa a construo de um marco legal (nvel municipal e estadual) para a
educao integral, isto , a construo de polticas que possuam uma
regulamentao consistente, capaz de resistirem as constantes modificaes de
governo. Quanto a isso, o programa Mais Educao utiliza a experincia de
Apucarana (PR) como referncia (j apresentamos e discutimos essa experincia no
subitem >,;,?,> deste captulo).
Nesse sentido, o programa Mais Educao assume uma funo modelar para
poltica local, tanto no aspecto conceitual, uma vez que o Mais Educao expressa
um novo paradigma para a educao integral, conforme afirma Moll (2009; 2012),
quanto no aspecto econmico, j que ele tambm uma fonte de financiamento
importante para a implementao da educao integral nos estados e municpios,
atravs das escolas pblicas locais.
No mbito do conceito, podemos inferir que o estmulo est na capacidade de
cada gesto em compor a "governana no sentido da educao integral, isto , na
capacidade de negociao do executivo (secretarias de educao) junto a sociedade
civil (ongs, empresas privadas, associaes comunitrias, etc.) que possua a
finalidade de construir parcerias junto s escolas para o desenvolvimento desse
"novo paradigma da educao integral. No financiamento o estmulo est,
paradoxalmente, na dependncia das esferas municipais e estaduais do modelo
formulado pelo MEC, na medida em que, o financiamento est vinculado , pelo
168
menos, algumas orientaes do Mais Educao (as principais intersetorialidade,
educao integral e comunitarismo).
J nas escolas, ponta do "sistema, tenta-se estimular um cotidiano diferente
do habitual, onde convivam diversos tipos de atividades pedaggicas os "saberes
escolares e os "saberes comunitrios -, vivenciadas em espaos distintos e
dirigidas por diversos atores

("estudantes universitrios, "lideranas comunitrias,
"artistas locais, "pais de alunos, etc.). Alm disso, na gesto das escolas,
acrescenta-se a figura do "professor comunitrio (o responsvel pelo Mais
Educao na escola) e uma verba adicional enviada diretamente via governo
federal, pelo Programa dinheiro direto na escola (PDDE), para aquisio de
materiais, pelas escolas, para o desenvolvimento das oficinas propostas pelo Mais
Educao e o pagamento da ajuda de custos para os voluntrios ("oficineiros),
principalmente. Cabe a escola organizar todo esse processo, inclusive de buscar os
possveis voluntrios.
So utilizados como referncia de sucesso para essa nova dinmica de
funcionamento das escolas as experincias do Bairro-escola desenvolvida em Nova
guau (RJ) e a experincia da Escola ntegrada desenvolvida pela prefeitura de
Belo Horizonte (MG).
Mais do que uma simples modificao no cotidiano, o fundo ideolgico dessa
ao indutiva nas escolas (principalmente), est localizado na capacidade destas
instituies se especializarem no atendimento de seu pblico prioritrio.
Sabidamente, na escola pblica que encontramos a maior parte da populao
ligada as classes sociais desfavorecidas, nesse sentido, uma atuao compatvel
com as demandas "supostamente emergentes dessa classe vista como de
fundamental importncia para a melhora na qualidade do servio oferecido.
aqui que reside o "interesse contido, no que estamos denominando de
"comunitarismo: o incentivo desmensurado, realizado pelo Estado (vale lembrar,
conforme Gramsci [2007 CC. Vol. ] que: sociedade poltica + sociedade civil =
Estado), da ao comunitria, em geral, direcionado somente para a populao
pobre, como mais uma alternativa aos problemas sociais existentes. De acordo
como esse "interesse, o pblico a ser atendido no deve ser somente receptor da
ao do Estado, mas tambm agente dessa ao.
169
Uma poltica social que se desenha na sua inteireza, pelo prisma da
multisetorialidade, com forte protagonismo do Estado, mas tambm
da sociedade civil. H um inegvel contributo das polticas sociais no
desenvolvimento social e humano no enfrentamento da pobreza e
desigualdades que assolam o pas. J no mais tolerveis, para alm
da descontinuidade da poltica, os desenhos centralizadores e
setorizados na conduo da poltica social, os conceitos corporativos
de seus agentes que inibem a maior inovao e densidade de
respostas da poltica social. absolutamente prioritrio buscar com
total radicalidade a maior efetividade e equidade da ao pblica
(Guar, 2006 p. 08).

sso um pensamento caro a ideia de sustentabilidade das aes do Estado
e que possu origem no mbito do mundo corporativo
89
. Por exemplo, Guar (2006),
autora vinculada ao Cenpec (organizao ligada ao Banco ta, como j dissemos)
afirma que: "A governabilidade social passou a depender, cada vez mais, da
participao dos diversos sujeitos do fazer social: O Estado, a sociedade civil, a
comunidade e o prprio pblico-alvo da ao pblica (p. 09).
A garantia de permanncia de uma determinada ao do Estado, mesmo
admitindo-se que essas relaes so complexas, est na presuno do direito de
acesso das classes sociais desfavorecidas (historicamente alijadas) educao e
isso no deve ser desconsiderado, como ocorre, no caso da perspectiva apontada
por Guar, quando o oferecimento do direito deslocado para o conjunto das
responsabilidades de cada indivduo ou de seu grupo social.
O programa Mais Educao, apesar de trazer em seu discurso aspectos
aparentemente progressistas para o campo educacional, incorpora na totalidade
esse entendimento, inclusive suscitando o debate sobre a sustentabilidade das
polticas educacionais como um movimento importante para o aprofundamento da
democracia no Brasil.
Podemos utilizar como exemplo disso as formulaes contidas no caderno
"Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de
educao integral (2009c) que passaremos a analisar. Segundo este caderno:
89
Essa ideia de sustentabilidade pode ser vista como um conceito sistmico, relacionado com a
continuidade dos aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana. Est
diretamente vinculado as aes assistenciais de grandes empresas que possuem o intuito de minorar
os impactos causados por um modelo econmico (do qual fazem parte) altamente destrutivo, seja no
campo ambiental (gesto de recursos ambientais), seja no campo social (gesto de recursos
humanos).
170
O projeto de educao integral tem como desafio estabelecer um
dilogo ampliado entre escolas e comunidades. Acreditamos que,
enfrentando a distncia que hoje caracteriza as relaes entre escola
e comunidade, poderemos ampliar a dimenso das experincias
educadoras na vida dos estudantes, promovendo a qualificao da
educao pblica brasileira. (p. 13).

A crena do programa Mais Educao de que uma articulao mais profunda
entre as escolas e as comunidades pode vir a minorar os problemas sociais em que
as escolas se encontram envolvidas e assim melhor qualificar o seu atendimento
junto ao seu pblico especfico, encontra amparo numa formulao terica que se
pretende mais democrtica, no sentido de aquisio ativa e consensual de direitos
sociais.
Cavaliere (2011) afirma, quanto a isso, que esse entendimento do programa
Mais Educao est vinculado, no Brasil, a uma composio entre os princpios
contidos na carta das cidades educadoras (principalmente a articulao de parcerias
com a sociedade civil para o provimento de aes de carter educacional) e uma
realidade tendencialmente disposta a desresponsabilizar a ao do Estado,
principalmente a partir da dcada de 1990 (incentivo ao trabalho voluntrio para um
suposto melhor funcionamento das escolas), atravs das "teias de conhecimento ou
"rede de saberes, isto , a proposio de aes compartilhadas entre o Estado
(atravs da escola pblica) e as comunidades (suposto reduto da sociedade civil)
Alm disso, essa autora afirma que, naquele perodo: "Propagou-se, ainda
que sem grande sucesso prtico, a ideia de que as mudanas sociais poderiam advir
da boa vontade e dedicao dos indivduos, sendo todos igualmente responsveis
pelas iniquidades sociais (p. 113).
Nesse terceiro Caderno aqui analisado, podemos encontrar uma srie de
formulaes que afirmam que esse tipo de experincia comunitria, quando posta
em dilogo, com a experincia escolar, fundamenta a integralidade da educao.
sso , a expresso de um entendimento que defende uma interlocuo mais efetiva
da comunidade com a escola, ou pelo menos a tentativa de que esse processo seja
desenvolvido pelas escolas.
171
A educao abrange diversas atividades sociais que ocorrem em
muitos espaos, na escola e para alm dela. No entanto, atribuda
escola toda a responsabilidade formativa dos cidados,
especialmente das crianas e jovens. Sem dvida, cabe escola a
sistematizao do conhecimento universalizado, mas o sucesso de
seu trabalho em muito pode enriquecer-se ao ampliarem-se as trocas
com outras instncias sociais.
interessante notar que esse processo de responsabilizao
progressiva da escola no projeto educacional promoveu o
afastamento da comunidade. Genericamente associa-se educao
escola afastando-se o resto da sociedade de qualquer compromisso
com a rea. Romper com tal pensamento implica assumir uma
disposio para o dilogo e para a construo de um projeto
pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na
direo de uma educao integrada de responsabilidade tanto de
escolas como de comunidades (Brasil, 2009c p. 15).
Nos parece, que tal entendimento no considera a realidade da escola pblica
brasileira e principalmente das comunidades que as cercam. Cavaliere (2011) ao
avaliar essa questo afirma que:
As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que
mais necessitam da integrao da escola com o seu entorno so as
comunidades populares, situadas, em geral, em regies
empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou
privados, o que faz com que a busca por novos espaos e parceiros
socioeducacionais, que possam irrigar a escola e lig-la vida
comunitria, represente uma dificuldade s vezes incontornvel (p.
113).
Ao contrrio, portanto, do que propem o caderno que aqui estamos
analisando, a afirmao da autora acima vislumbra que no pode ser nas "costas
desses supostos "agentes das comunidades que se devem depositar funes
relativas ao desenvolvimento qualitativo da escola pblica. Ademais, nessas
"comunidades, tambm encontramos uma srie de contradies que, muitas vezes,
podem vir a comprometer o desenvolvimento educacional das escolas; elas, no so
livres das mazelas tpicas da sociedade brasileira, apesar do caderno apresentar,
assim nos parece, uma viso romantizada das possibilidades existentes nos
"saberes comunitrios, ignorando a existncia de contradies e disputas de
interesses em todas as instncias da sociedade.
172
sso no quer dizer que devam ser fechados os canais de dilogo entre a
escola e a comunidade, pelo contrrio, caso existam esses canais (j que em muitos
casos percebemos que o envolvimento comunitrio com as escolas meramente
uma inteno e no se d na prtica) estes devem ser estimulados, mas nos parece
questionvel a responsabilizao direta da comunidade pela qualidade do ensino,
como propem as afirmaes contidas no Caderno. A responsabilidade na oferta de
um servio de qualidade referente educao , primordialmente, do Estado
democrtico que tem legitimidade e recursos para tal fim.
a partir dessa referncia de "responsabilizao das comunidades que o
programa Mais Educao fundamenta o seu projeto pedaggico para as escolas,
basicamente, a articulao entre os saberes escolares e os saberes comunitrios
como constituidora da educao integral:
Os pressupostos para educao integral que apresentamos quer
assumir um formato aberto pois pretende nascer da diversidade
cultural e educacional brasileira. Estrutura, por um lado, uma
articulao com distintas reas dos saberes comunitrios (onze
campos do conhecimento que, independentemente de grupo social,
esto presentes em todo o pas de forma diferenciada). So os
saberes que desenvolvemos na relao com o mundo, nossa forma
de viver. Afinal, todos ns possumos formas especficas de habitar,
nos vestir, comer, narrar histrias, nos expressar artisticamente,
cuidar de nossa sade, trabalhar, nos relacionar com o meio
ambiente, estruturar o poder poltico, lutar por direitos, brincar e nos
organizar em torno de um calendrio. De outro lado esto os
desafios escolares. Neste trabalho abordamos a formao do
estudante para alm do currculo escolar, vinculando-a com
instncias mais gerais de sua trajetria: a conquista da pesquisa.
Pensamos que fundamental para o estudante desenvolver a
curiosidade, o questionamento, a observao, hipteses, descobrir,
experimentar, identificar e distinguir, relacionar, classificar,
sistematizar, criar, jogar, debater, comparar e concluir, entre outras
experincias formadoras. Essas habilidades so inerentes prtica
escolar e sob muitos aspectos relacionam-se tambm com os
saberes comunitrios (Brasil, 2009 p. 17).
Chama a ateno o fato de que, em nenhum momento, essa construo de
um projeto de educao integral para as escolas se baseie nas condies estruturais
objetivas, mas sim na capacidade das escolas em gestarem esses projetos.
Perguntas do tipo, "Estaria a escola sabendo agir sob a tica da diferena?
Seramos ns, professores brasileiros contemporneos, capazes de estabelecer
173
relaes verdadeiras com nossos alunos? Com os saberes de seus pais? (Brasil,
2009 p. 19), so recorrentes no caderno, sempre associando a ideia da "diferena e
das "desigualdades sociais, isto , colocando em evidncia o combate as
desigualdades sociais por meio do respeito s diferenas entre os indivduos e
enfraquecendo a ideia de que a desigualdade social em nosso pas possui no corte
econmico a sua principal caracterstica (e o seu lado mais perverso).
Segundo o Caderno, a resposta para todas essas questes levantadas est
nos caminhos apontados pela antropologia, uma vez que ela estimula o professor a
perceber e lidar com a diferena existente entre o seu saber, acadmico, e o saber
do aluno, comunitrio:
Como educadores, nossa prtica nos situa entre tantos e por isto
somos desafiados a nos voltar para o pensamento da antropologia, j
que precisamos ampliar nossas vises do outro. O problema com
que lidamos, do encontro de saberes oriundos de diferentes
contextos, um dilema-chave nas polticas socioculturais: a
educao no Brasil precisa, alm de reconhecer as diferenas,
corrigir desigualdades e promover os ambientes de trocas (Brasil,
2009c p. 20).
Hari passu, uma lgica de atuao intercultural, isto , localizada entre as
diversas culturas e os diversos saberes existentes na escola fundamenta a
proposio da educao integral presente no Mais Educao:
Assim, se queremos uma educao integral intercultural (situada
entre culturas/ saberes), preciso prestar ateno aos processos
que falseiam os vnculos entre escola e comunidade. Ou seja,
observar se estamos abertos para as experincias diferentes das
nossas. No queremos negar as diferenas, mas tornar complexo o
espectro de nossas possibilidades culturais. interessante notar,
quando nos referimos s trocas culturais, que as diferenas poderiam
ser experimentadas como espao de enriquecimento impulso para
a transformao. Se assumirmos ora o ponto de vista da escola, ora
o ponto de vista das experincias diferenciadas dos alunos, no
construiremos as pontes; e somente atravs delas que poderemos
avanar na conquista da qualidade necessria para a escola pblica
brasileira (Brasil, 2009c p. 21).
interessante notarmos que essa discusso a respeito da diferena (saberes
escolares e saberes comunitrios), que fundamenta a proposta de educao integral
174
do programa Mais Educao, sempre est associada a ideia de qualidade na
educao. De acordo com as previses contidas no Caderno que estamos
analisando, o projeto poltico-pedaggico das escolas o instrumento necessrio
para que essas dimenses sejam articuladas e consequentemente possam fazer
parte das relaes escolares de modo mais orgnico, garantido assim a qualidade
da oferta desejvel.
Como j discutimos mais acima, a partir das formulaes de Cavaliere (2011,
op. cit p. 174) a maior parte das escolas pblicas onde o programa procura atuar
(principalmente devido as suas prprias caractersticas) no apresenta as condies
necessrias para que, de fato, a integrao ocorra, nesses termos, e isso no se d
pelo fechamento da escola em relao as comunidades de seu entorno (como
sugere o caderno), mas sim, muitas vezes, pelas condies objetivas, materiais e
humanas, de dificuldades em que se encontram parte importante das escolas
pblicas e das comunidades. sso dificulta essa integrao.
Nesse sentido, apregoar a educao integral como a resultante da relao
entre os saberes comunitrios e escolares, como faz o caderno que estamos
analisando neste subitem, significa mais uma estratgia de imposio de um tipo de
"interesse em relao a escola pblica, do que propriamente uma forma vivel da
melhora na oferta educacional.
175
-aptulo IR/ . implementao do Hrograma Mais Educao na rede municipal de
educao de Maric (RJ)/ o *dilema educacional brasileiro+ em processo,
O municpio de Maric (RJ) apresenta um conjunto de problemas relativos as
suas escolas pblicas que nos permitem afirmar que, nesse municpio, aquilo que
Florestan Fernandes (1976) denominou como "dilema educacional brasileiro
permanentemente se materializa no cotidiano dessas instituies.
Para esse autor, a associao entre "instituies deficientes de ensino em
seus aspectos qualitativos e quantitativos, "tcnicas de interveno na realidade
obsoletas, isto , polticas educacionais em desacordo com as demandas "estveis
e "variveis da sociedade e as condies de desenvolvimento econmico desiguais
da sociedade brasileira revela um "crculo vicioso que interfere contrariamente
universalizao do direito educao. sso um movimento provocado pelos
"interesses das classes e fraes de classe que dirigem o Estado (em todos os
seus nveis).
No caso de nosso objeto de estudo, o programa Mais Educao, quando
implementado em uma realidade educacional que se apresenta da forma como
prope Florestan Fernandes (1976), caso de Maric (RJ), possvel verificarmos
que as suas trs especificidades (a intersetorialidade, a educao integral e o
comunitarismo), em geral, criam dificuldades extras para as escolas, por estarem em
desacordo com as suas reais necessidades.
Afirmamos que isso ocorre em Maric (RJ) com base no trabalho de campo
realizado nesse municpio nos meses de novembro de 2010 e agosto de 2011
90
.
Nesse trabalho de campo, observamos a "atmosfera da cidade
91
- a realidade
cultural, econmica e poltica do municpio. Observamos tambm a implementao
do programa Mais Educao no mbito da Secretaria municipal de educao (SME),
onde entrevistamos um dos assessores do secretrio de educao (aquele ligado
educao bsica) e as duas coordenadoras do Mais Educao que tambm
exerciam outras funes no mbito dessa Secretaria. Alm disso, visitamos as cinco
90
As discusses referentes a metodologia desta tese podem ser retomadas na introduo.
91
"Atmosfera da cidade uma expresso utilizada pelo escritor Jorge Amado para ilustrar a dialtica
existente na "Bahia de todos os santos: lugar de contradies onde "(...) o conservador e o
revolucionrio coexistem no esprito da cidade (...). Da mesma forma, a cidade de Maric (RJ) possui
sua atmosfera eivada de contradies, mas cuja observao nos ajuda a compreend-la em sua
dinmica de funcionamento.
176
escolas municipais que primeiro receberam o programa Mais Educao onde
entrevistamos professores, diretores, coordenadores do Mais Educao,
"Oficineiros desse programa e observamos o cotidiano de implementao do
programa.
Dessas observaes e entrevistas que realizamos, extramos aquilo que
apresentaremos neste captulo: i) A "atmosfera da cidade que revela algumas das
suas contradies sociais; ii) As injunes que favoreceram a implementao do
Mais Educao no municpio (atravs da Secretaria municipal de educao) e os
problemas decorrentes dessa forma de implementao. Consideramos isso como as
"evidncias do dilema; iii) A implementao do Mais Educao nas escolas a partir
dos seguintes aspectos: a) a fragilidade no atendimento das escolas pblicas
estudadas, tanto em sua estrutura fsica (equipamento escolar), quanto pedaggica
(formao profissional associada as condies de trabalho que, em geral, so
deficientes); b) as dificuldades materiais e humanas em relao escolarizao,
apresentadas pelo pblico que frequenta as unidades escolares observadas, isso
determinante para uma relao assistencial entre a escola e a comunidade; c) os
problemas decorrentes da implementao do Mais Educao na gesto dessas
escolas.
Como as realidades estudadas nessas escolas so diferentes, os resultados
encontrados na anlise da implementao do Mais Educao tambm foram
diferentes, no entanto, isso no inviabilizou a percepo de problemas em comum
entre as escolas. As regularidades que encontramos foram as evidncias que
comprovam que, em Maric (RJ), o programa Mais Educao potencializou os
problemas tpicos da escola pblica brasileira que acabam inviabilizando o
desenvolvimento de um oferecimento universal de qualidade da educao.
D,? . *atmos#era da cidade+/
O municpio de Maric, possui 127.461 habitantes e uma previso de
crescimento populacional de cerca de 3% para 2011
92
. Encontra-se situado no limite
da regio metropolitana do "Grande Rio, beira da rodovia RJ 106, que liga
92
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acesso em: Ago, 2011.
177
diversos outros municpios do Estado fluminense Regio do Lagos. Considerada
como o portal dessa regio, Maric notabilizou-se ao longo dos anos 1980 e 1990
por ser uma pacata cidade praiana com 46 km de orla; local de veraneio para muitos
moradores da cidade do Rio de Janeiro, Niteri e de municpios de fora do Estado
Rio.
A partir dos anos finais da dcada de 1990 essa referncia turstica deixa de
ser central em Maric (RJ). A construo da estrada "Via lagos ligando outras
cidades da Regio dos Lagos, o crescimento desordenado de regies urbanas
prximas a Maric (RJ), o que deflagrou um processo migratrio para o municpio e
as administraes pblicas locais com polmicas em suas gestes podem ser vistos
como processos que interferiram nesse sentido. Todavia, o percentual de residncias
de "uso ocasional revela que esse municpio ainda possui alguma ligao com o
turismo (TCE-RJ, 2011).
Acompanhando a curva de crescimento populacional da cidade, podemos
verificar uma ascendncia nos anos 1990. Dos anos 2000 em diante esse
crescimento populacional tambm crescente e quando comparado dcada
anterior possvel verificarmos um aumento de 66,1% da populao, o segundo
maior do Estado do Rio de Janeiro (idem).
Esse crescimento populacional no foi acompanhado por um
desenvolvimento econmico na mesma proporo, tendo em vista o baixo
crescimento do produto interno bruto na ltima dcada, bem como uma baixa
evoluo nos setores industrial e agropecurio, sendo a maior parcela do PB
municipal adicionado pelos setores da administrao pblica e de servios. Esse
quadro demonstra uma dependncia significativa das atividades do setor pblico,
tendo em vista o baixo nmero de empregos oferecidos em outros setores da
economia. O PB municipal 23 do Estado do Rio de Janeiro (Idem).
Existe concentrao de renda no municpio. Segundo Censo do nstituto
Brasileiro de Geografia e Estatsticas (BGE) de 2010, 63% dos habitantes (81. 209)
possuem rendimento entre 1 e 2 salrios-mnimos por ms, sendo que uma parte
considervel desse percentual no possuem rendimento algum
93
.
93
Disponvel em : http://www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso Nov. 2012.
178
O nmero de "aglomerados subnormais (conjuntos habitacionais carentes de
servios pblicos essenciais segundo o BGE) que em Maric (RJ) chegam a 15
com um total de 9.751 moradores, apontam tambm para uma tendncia
concentrao de renda e a um nvel elevado de desigualdade social. Alm disso o
nvel de desemprego da cidade de 7,9%
94
.
sso corrobora com o nmero elevado de habitantes (com mais de 10 anos de
idade) que, ou no possuem nenhuma instruo sequer ou possuem o ensino
fundamental incompleto. No total, 35,2% (44. 874) dos indivduos residentes no
municpio
95
.
Os dados apresentados pelo mapa da pobreza e desigualdade dos
municpios brasileiros (2003), tambm sugerem uma tendncia concentrao de
renda em Maric (RJ), na medida em que esse municpio apresenta, segundo esse
mapa, uma incidncia de pobreza populacional de 38,72%, sendo essa a 25 maior
incidncia no Estado do Rio de Janeiro
96
.
Mesmo com essas caractersticas que sugerem concentrao de renda, baixo
nvel de escolarizao e pouco crescimento em setores importantes da economia,
alguns investimentos so realizados no municpio e acabam tendo impacto
importante.
Observamos, a partir dos anos 2000, um forte movimento de expanso
imobiliria ao longo da rodovia estadual que corta a cidade: condomnios que se
caracterizavam, principalmente, pelos longos financiamentos para a aquisio de
imveis que possuem como pblico-alvo a classe mdia crescente daquela e de
outras regies do Estado (o sonho da casa prpria).
Em parte, devido ampliao do parque de construo civil, o movimento
migratrio de cidades prximas ampliou-se, panorama esse que pode ser ilustrado
atravs do cruzamento do nmero de habitantes e do nmero de eleitores no
municpio: parte significativa dos residentes, quase metade dos habitantes, no
exercem seu direito de voto em Maric, mas sim em outros municpios
97
. Algumas
comunidades pobres vem se formando ao redor desses empreendimentos.
94
Disponvel em http: //www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso Nov. 2012.
95
Disponvel em: http://www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso em Nov. 2012.
96
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso Nov. 2012.
97
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/xtras/perfil.php?codmun=330270#. Acesso Set
2011.
179
Ainda nos anos 2000, notadamente a partir de meados desse decnio, a
implementao do polo petroqumico no municpio vizinho de tabora (RJ) merece
destaque. Tal polo de beneficiamento de derivados de petrleo, capitaneado pela
estatal Petrobras, introduziu em Maric (RJ) e em seus moradores, um sentimento
de prosperidade econmica e poltica, por meio da possibilidade de melhores
empregos e consequente capacitao profissional de seus habitantes. At o
momento, algumas iniciativas isoladas ocorreram no sentido exposto acima, mas
no uma ao sistemtica. Foi significativa a construo de um emissrio ligando os
municpios de tabora (RJ) e Maric (RJ), para que os dejetos do beneficiamento
passassem a ser descartados no oceano. Todo esse processo renderia roSalties ao
municpio que, segundo o ento prefeito, Washington "Quaqu, do Partido dos
Trabalhadores (PT), seriam integralmente revertidos para aes de infraestrutura,
sade e educao, alm da criao de parcerias com o empresariado disposto a
levar seus empreendimentos para o Municpio
98
.
No campo educacional, 133 escolas ocupam-se da demanda por educao,
sendo 66 escolas de ensino fundamental, 17 escolas de ensino mdio e 50 escolas
para a educao infantil. Das escolas de ensino fundamental 36 pertencem a
administrao municipal, 11 pertencem a administrao estadual e 19 rede
privada. O nmero de docentes neste segmento de 978, sendo 498 pertencentes
rede municipal de ensino, que possui 10.745 matrculas, uma mdia aproximada de
22 alunos matriculados na rede por docente. Alm disso, o tempo mdio de
permanncia dos alunos nas escolas do municpio de 5,1 horas por turno
99
.
O municpio ainda conta com uma escola tcnica em edificaes, localizada
no centro da cidade (portadora de prestgio junto populao), que funciona em
parceria com o governo do Estado do Rio de Janeiro e o Servio Nacional de
Aprendizagem ndustrial (SENA), oferecendo curso tcnico em edificaes, alm de
turmas regulares de ensino fundamental e ensino mdio. Esta escola funciona em
regime de tempo integral para os alunos do ensino mdio e tcnico e em tempo
parcial para os alunos do ensino fundamental.
Majoritariamente, os alunos que frequentam as escolas pblicas no municpio
seguem a tendncia nacional de serem oriundos das classes sociais desfavorecidas,
98
Jornal "O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011
99
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais. Acesso Set 2011.
180
porm existem situaes atpicas dessa tendncia. comum encontrarmos alunos
oriundos das classes mdias em escolas pblicas, principalmente nas escolas
localizadas no centro da cidade, onde encontram-se as de maior reconhecimento
junto a populao local.
No ensino superior, duas instituies privadas (Universidade Severino Sombra
e Faculdade Cenecista) possuem atuao no municpio, oferecendo cursos de
graduao e ps-graduao, alm dos cursos de educao distncia, oferecidos
por um polo da Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) localizado na cidade vizinha de Saquarema
(RJ).
no centro da cidade de Maric (RJ) que se encontram as sedes da
Prefeitura, o Frum, bem como outros equipamentos, tais como a praa pblica, a
arquidiocese da cidade (ao seu lado a sede da igreja universal local), o tradicional
Esporte Clube Maric, um aeroporto de pequeno porte, um museu, uma biblioteca
pblica, um teatro e a lagoa de Maric com sua orla
100
. Alm desses equipamentos,
Maric conta com 8 agncias bancrias, 22 hotis, dois terminais de nibus, 2
hospitais pblicos, uma concentrao de bares e restaurantes, um "cameldromo
para o comrcio informal, alguns prdios de pequeno porte com fins comerciais e
internet gratuita no centro da cidade (o sinal distribudo, atravs do programa
"Cidade inteligente criado pelo governo de Washington "Quaqu do Partido dos
Trabalhadores eleito em 2008).
valido destacar as muitas intervenes de carter urbanstico em curso no
municpio, no momento de realizao do trabalho de campo desta pesquisa.
Pavimentao e recuperao de ruas e estradas, saneamento bsico, urbanizao
do canal da cidade e etc. Todos esses empreendimentos estavam sendo
devidamente propagandeados pelo governo municipal, atravs de placas e outdoors
que ressaltavam o esforo e as parcerias realizadas junto aos governos estadual e
federal para a sua execuo.
Tambm verificamos a intensa campanha realizada em rdios e jornais, que
divulgavam as realizaes do governo, bem como os eventos festivos por ele
100
Essa lagoa tambm passou por uma interveno urbanstica, sendo sua orla reformada e
adaptada para praticantes de atividades fsicas realizadas ao ar livre. Novos modelos de quiosques
tambm esto sendo construdos com a ideia de transformar o local em um polo gastronmico Jornal
("O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011).
181
realizados no municpio. Esse momento de intensificao das aes do governo
gerou muitas discusses na cidade. Era possvel observar este debate entre
moradores, inclusive com o uso intenso de redes sociais e blogs, tanto pelos
adeptos daquela gesto, quanto pela oposio. Por um lado, a oposio
caracterizava essas intervenes do governo como "eleitoreiras, j que nos dois
primeiros anos de mandato intervenes tidas como emergenciais no foram
realizadas; a maior parte das intervenes que listamos nos pargrafos anteriores
foram realizadas nos dois ltimos anos de governo (2011-12). Por outro, o governo e
seus adeptos utilizavam o slogan "deixa o homem trabalhar
101
, para caracterizar que
essas intervenes faziam parte de um planejamento pensado para a cidade na
poca das eleies e que necessariamente precisariam de tempo para sua
realizao
102
.
De alguma maneira essa "atmosfera acabava ingressando no cotidiano das
escolas do municpio, principalmente pelo investimento realizado, a partir do final de
2010, nas reformas e construo de anexos em unidades escolares (ao todo 16
escolas reformadas e 7 creches construdas), na compra de materiais
103
, contratao
de profissionais, por meio de concurso pblico e contrato temporrio e investimento
em programas educacionais em parceria com o governo federal. Esse o caso de
101
Durante o trabalho de campo observamos uma quantidade significativa de carros pelo municpio
que traziam em seus vidros um adesivo com esse slogan, alm disso tambm verificamos essa
mesma campanha em redes sociais, outdoors e veculos de comunicao como o rdio, por exemplo.
102
O prefeito Washington "Quaqu assim enumera suas aes no municpio: "Sempre tive uma
grande preocupao que Maric crescesse com investimento de grandes empresas, por isso, durante
esses dois anos de governo estive em vrios locais do Brasil, como Braslia, So Paulo, Bahia e
Minas Gerais, atrs de grandes empresas e agora esse trabalho comea a dar frutos. Abrimos as
portas para que empresas finquem polos aqui com apenas um pedido, de que os empregos gerados
ficassem para o povo de Maric. Estamos recebendo o investimento do Fator Realty, da Alphaville e
do Monte Mare com os empreendimentos imobilirios Nova Vida Maric, Terras Alpha e Privilge
Golf. Tambm em no temos o Center ino que j conta com grandes empresas como o
supermercado Rede Economia, as Lojas Americanas, entre outras lojas, e at o final do ano ter
quatro salas de cinema, alm da construo de um shopping center da rede plaza. bom lembrar
que , at o governo passado, as empresas de fora e os grandes investidores eram praticamente
proibidos de investir na cidade. O que se queria era que os moradores pagassem nibus para
trabalhar em Niteri e no Rio. Mas eu fui atrs dos investidores, que hoje comeam a montar
negcios e agerar empregos para o povo do municpio. Alm da educao, trazer empregos e gerar
empregos tambm nossa prioridade. E, se pensarmos bem, uma coisa est ligada na outra,
educao emprego, emprego educao (Jornal "O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011).
103
A atual gesto distribuiu um nmero prximo 14 mil netbooks para os alunos da rede municipal.
Tal ao assim descrita pelo Secretrio de Educao: "Uma das condies essenciais, diz ele, o
estudante se encontrar matriculado e frequentado o curso. A outra tem a ver diretamente com o
responsvel que dever assinar o termo de comodato. um compromisso dos pais e responsveis
cuidar do equipamento que tem muitas utilidades na era digital em que vivemos (Jornal "O Dia.
Caderno Especial: domingo, 25/09/2011).
182
programas como o Segundo Tempo (programa de apoio escola por meio de
atividades esportivas e de reforo escolar)
104
e Mais Educao (programa de
extenso do tempo de permanncia dos alunos sob a responsabilidade da escola,
atravs de atividades culturais, esportivas, de direitos humanos e de reforo
escolar).
poca do trabalho de campo, tais aes eram divulgadas em jornais locais,
como o caso do programa Mais Educao: "Estudantes de Maric na escola em
tempo integral
105
. Essa reportagem divulgava o nmero de 850 alunos atendidos
pelo programa, alm de ressaltar a importncia dessa ao para o desenvolvimento
de uma educao de qualidade no municpio.
Por outro lado, crticas a essa poltica tambm eram realizadas. Em
assembleia convocada pelo Sindicado dos profissionais de educao da rede
municipal, na poca de realizao do trabalho de campo, observamos um
questionamento em relao divulgao dessas aes, tanto por parte dos
profissionais presentes, como dos membros da direo do Sindicado, que
contestavam as aes do governo, inclusive o acusando de no dialogar com a
categoria.
A prpria notcia sobre a quantidade de alunos em tempo integral nas escolas,
por algumas vezes foi contestada por professores, especialmente pelo fato de os
alunos no possurem as "condies mnimas para isso, fato que contribua,
segundo eles, para a evaso de alunos do programa. Tambm foi possvel notar a
insatisfao por parte dos presentes na assembleia com o piso salarial e ausncia
de plano de carreira, tanto que a pauta nica dessa atividade do sindicato local era
a "campanha salarial de 2011
106
.
J os nmeros relativos ao deb no municpio, tanto nos anos iniciais, quanto
nos anos finais do ensino fundamental, podem nos ajudar a compreender a situao
no campo educacional:
104
Programa de iniciao esportiva e de reforo escolar do governo federal, que funciona em um
perodo complementar ao turno regular de ensino para alunos com baixo rendimento escolar,
prioritariamente, em escolas localizadas em reas de vulnerabilidade social. Maiores informaes:
http://esporte.gov.br/snelis/segundotempo/default.jsp
105
Jornal "Outras palavras. Maric-RJ: 05 a 11 de agosto, 2011.
106
Atualmente o piso salarial do municpio para professores que atuam no ensino fundamental com
carga horria de 15h semanais de R$ 883, 43.
183
.nos Iniciais ?P ao EP ano/
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Maric 3.9 4.3 4.2 4.3 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 5.5 5.8 6.1
.nos Linais FP ao BP ano/
deb observado Metas projetadas
Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Maric 4.1 3.9 4.1 4.0 4.2 4.3 4.6 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1
Lonte/ )ttp/CCideb,inep,go!,brCresultadoCresultadoCresultado,seamNcidQ?=?G?G>
Como podemos observar, apesar de apresentar algum crescimento, tanto nos
anos iniciais, quanto nos anos finais, esse indicador tambm apresenta decrscimos
importantes. A oscilao do deb no municpio que, alm disso, ainda encontra-se
sempre abaixo das metas projetadas pelo MEC possui relao direta com alguns
dos problemas que encontramos nas escolas estudadas que, em geral, esto
associados baixa preocupao com qualidade da oferta educacional e aos
problemas econmicos e sociais do municpio.
Ressalte-se que a evaso escolar e a repetncia so elementos constantes
nas escolas pblicas locais, sendo mais significativos na passagem dos anos iniciais
para os anos finais do ensino fundamental, isto , do sexto ano em diante (TCE-RJ,
2011).
Foi considerando toda esta "atmosfera que realizamos o trabalho de
observao e entrevistas junto Secretaria municipal de educao, uma vez que no
mbito dessa Secretria poderamos compreender melhor como o programa Mais
Educao foi incorporado educao municipal. Aqui situaremos a funo de cada
entrevistado adicionando nmeros, caso existam mais de um em cada funo
especfica.
D,; . implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ)/
algumas e!idIncias do *dilema+,

As eleies municipais, realizadas em 2008, trouxeram tona um novo
quadro poltico para Maric (RJ), tendo em vista que durante as gestes anteriores,
184
o municpio foi governado por partidos polticos como o Partido da Frente Liberal
(antigo PFL e atual Democratas) e o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
(PMDB), que representavam a manuteno de grupos locais com extrema relevncia
poltica e econmica no municpio
107
e

que h anos operavam uma poltica de
conservao das estruturas de poder.
Embora tenha participado das duas ltimas eleies municipais, o Partido dos
Trabalhadores (PT), somente conseguiu lograr xito em suas campanhas eleitorais,
aps efetivar uma aliana partidria
108
e trazer como candidato a vice-prefeito um
influente poltico local, quadro de uma legenda igualmente conservadora no
municpio (Partido Socialista Brasileiro).
Ainda que o diretrio municipal do PT tivesse sua candidatura impulsionada
pelos altos ndices de aprovao do governo Lula (PT) poca daquelas eleies
municipais e tivesse apelo popular no municpio, a referida aliana demonstrava a
necessidade de dilogo com as estruturas de poder j consolidadas.
.
Essa caracterstica de alianas e disputas na poltica local dificultou,
sobremaneira, a transio entre os governos (da gesto dirigida pelo PMDB, para a
gesto dirigida pelo PT), pois opunha importantes fraes da classe dirigente
municipal que, naquele momento, disputavam o poder na cidade. Disto resultou a
sonegao de informaes para essa transio em setores estratgicos como a
educao, a sade, a assistncia social, entre outros. Esse tipo de prtica afetava
diretamente os principais servios prestados pelo governo populao e isso
poderia trazer problemas para o governo do PT que ento iniciava suas atividades.
No mbito da secretaria de educao, essa transio foi negociada com a
gesto anterior, por meio de "alguns acertos, conforme atestou o Assessor do
Secretrio de educao que entrevistamos. O acesso aos dados da educao no
municpio, assim como o acesso prpria estrutura burocrtica da Secretaria
somente foi permitido pelo antigo Secretrio, mediante o ingresso de um interlocutor
menos comprometido com a militncia do PT.
107
Analisando o bens patrimoniais fornecidos na pgina do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) dos
prefeitos eleitos nas ltimas trs gestes encontramos informaes importantes, quanto ao nmero
de bens e valores patrimoniais declarados por um desses Prefeitos.
108
A coligao de partidos "encabeada pelo PT nas eleies realizadas em 2008 apresentava a
seguinte composio: PT / PSB / PPS / PC do B / PSDB / PSL / PTB / PRP / PT do B / PSDC / PTN /
PRTB / PRB
185
Segundo o assessor, a estrutura da Secretaria de educao, no momento da
transio, apresentava grande defasagem em relao s demandas da cidade: "(...)
uma estrutura de cidade muito pequena, sem nenhuma perspectiva de que a cidade
se encontrava em um processo amplo de crescimento e que precisava de uma
ampliao no quadro de pessoal.
A modificao desse quadro foi realizada por meio de uma reformulao
dessa secretaria que estabelecia, alm de novas nomenclaturas, novas funes para
esse rgo do executivo municipal. Foram criadas a subsecretaria municipal de
desenvolvimento da educao bsica, a subsecretaria municipal de desenvolvimento
e formao continuada, a subsecretaria municipal da cidade educadora, a
subsecretaria municipal de gabinete, a subsecretaria municipal de cincias,
tecnologias, programas e projetos especiais, a subsecretaria municipal de
administrao, planejamento e finanas e a casa digital.
Chama-nos a ateno, pelo tema abordado nesta tese, a presena de uma
subsecretaria especifica para o tratamento da proposta das "cidades educadoras.
Essa perspectiva educacional j havia sido integrada s propostas de governo
elaboradas pela ampla coligao eleitoral liderada pelo Partido dos Trabalhadores
durante a campanha de 2008 e continha as seguintes formulaes: "educao em
tempo integral; atividades extracurriculares; enriquecimento do currculo escolar para
adequ-lo ao novo projeto educacional; possibilitar as fases da infncia e da
juventude de uma atitude crtica diante da vida, transformando a escola em um
espao de construo do conhecimento e reconstruo da vida e da histria do
povo
109
.
Essa subsecretaria, segundo o assessor, possua a inteno de "transformar
a cidade de Maric (RJ) em uma cidade educadora, no entanto, tal intuito no foi
contemplado nos primeiros momentos de governo por dois motivos: o primeiro deles
dizia respeito a presena na cidade de uma equipe do municpio de Nova guau
(RJ) tambm dirigido pelo Partido dos Trabalhadores naquela poca, com fins de
assessoramento, que j havia implementado essa proposta das cidades educadoras,
algo que gerou certo desconforto na equipe recm-montada pela Secretaria de
109
Programa de governo participativo (2008). Disponvel em: http://www.marica.rj.gov.br/?s=governo
Acesso em Nov. 2011.
186
educao de Maric (RJ); o segundo motivo residia na inviabilidade dos espaos
existentes na cidade.
possvel afirmar, que a relao entre esses dois motivos evidenciou uma
problemtica importante. Segundo o assessor entrevistado, se por um lado o grupo
de fora da cidade afirmava haver possibilidades concretas de implementao dessa
perspectiva educacional, tendo em vista a experincia vivenciada por eles em Nova
guau (RJ); por outro, o grupo formado na cidade, no mbito da Secretaria de
educao, afirmava que isso no seria possvel naquele momento, visto a
defasagem estrutural das escolas e dos equipamentos urbanos com poucas
condies pedaggicas de uso na cidade.
sso no quer dizer, segundo o assessor, que a proposta das "cidades
educadoras foi deixada de lado pelo grupo local contrrio implementao naquele
momento, tendo em vista que: "a partir da leitura terica do que significa a cidade
educadora, ns no ficamos parados esperando esse modelo (Gestor 1). A
construo dessa ideia se deu por dentro de outra subsecretaria, a de
desenvolvimento da educao bsica.
Apesar desse conflito, algumas providncias com maior urgncia foram sendo
tomadas revelia da implementao da proposta das cidades educadoras. Duas
eram as particularidades do municpio que anteriormente a essa ideia precisavam
ser atendidas: o atendimento educao infantil, na medida em que "quase nada
existia, para no dizer nada (Assessor) e uma ateno especial a uma escola de
ensino mdio com cursos profissionalizantes, onde o prefeito "havia iniciado sua
militncia no movimento estudantil na dcada de 80 (Assessor).
Oliveira (2007) apresenta uma formulao interessante sobre as limitaes de
atuao do sistema educacional brasileiro. Segundo ele, de um lado os limites de
atuao impostos pela poltica econmica; de outro, as limitaes decorrentes da
dinmica de funcionamento dos prprios sistemas educacionais que, em geral, em
vez de serem pautadas, acabam se impondo agenda dos governantes que
condicionam suas aes ao que possvel ser realizado.
sso importante, pois evidencia um processo de hierarquizao das aes
do executivo no campo educacional, j que das trinta metas estabelecidas e
difundidas pelo programa de governo poca das eleies, a promessa de
187
transformar o municpio em uma cidade educadora aparecia em primeiro lugar (em
segundo, metas para o ensino profissionalizante e em terceiro a construo de
creches)
110
.
O que podemos reter desse processo que, a despeito das propostas
elaboradas durante a campanha e difundidas pela prefeitura, as aes visando a
implementao das cidades educadoras e das escolas de tempo integral, na prtica,
seguiram outros caminhos que no eram vistos como prioritrios pelo governo
naquele momento.
Nesse sentido, segundo o Assessor, a proposio elaborada no mbito da
subsecretaria de educao bsica estava condicionada ao que era possvel ser
realizado:
(.) Um pouco desta experincia de educao integral em tempo
integral vem sendo costurada e discutida a partir da educao
infantil, de forma mais intensa e prtica. Na educao infantil ns
comeamos com a proposta de salas temticas, com proposta
pedaggica, onde o grupo comea a ser estimulado a desenvolver
aes de acordo com essa ideia. As Escolas Populares e
Transformadoras (EPTs), que ainda no foram construdas, apesar
de os locais de construo j estarem definidos, seguiram em frente
com o apoio do secretrio, tendo em vista que no poderamos
esperar os prdios para desenvolver a proposta pedaggica. Mesmo
no sendo satisfatrio, precisvamos avanar na poltica (Assessor).
Por outro lado, a implementao desse modelo, segundo as duas
coordenadoras do programa Mais Educao que entrevistamos, causou uma
polmica entre os membros da Secretaria, uma vez que essa ideia no era vista
como consensual, havendo, inclusive, aqueles que afirmassem que isso no
passava de um "delrio do Prefeito, notadamente por se tratar de um modelo
invivel, devido as caractersticas do municpio.
A metodologia pensada para as EPTs, alm de ser desenvolvida sem as
instalaes necessrias, segundo o Assessor, ainda possua a caracterstica de ser
focalizada em algumas escolas e em alguns alunos: "(...) pelas caractersticas
prticas do municpio, no se consegue atender a todas as turmas e a todas as
110
Programa de governo participativo (2008). Disponvel em: http://www.marica.rj.gov.br/?s=governo
Acesso em Nov. 2011.
188
escolas, s conseguimos atender parcialmente (...). sso significa dizer que esse
modelo no possua nenhuma perspectiva universal, uma vez que no seria
destinada para todos os alunos e nem era pensada nesse sentido.
Ademais, pode-se supor que essa incapacidade estrutural de atendimento
seja uma expresso dos interesses imediatos das fraes das classes dirigentes que
atualmente governam o municpio de Maric (RJ) em ampla conexo, tanto com o
governo do estado do Rio, quanto com o Governo federal.
A focalizao em parcelas dos sistemas vem se firmando como o modo
contemporneo de se formular polticas pblicas educacionais, aqui no Brasil e em
outros pases. O argumento utilizado pelo Assessor para conferir legitimidade a esse
modo de formulao se baseava nos programas do governo federal que se utilizam
desta perspectiva de ao focalizada, caso, por exemplo, dos programas Mais
Educao e Segundo Tempo, por exemplo
Ainda segundo Assessor entrevistado, para o desdobramento da poltica
elaborada, seria preciso levar em conta que: "(.) se a maioria dos argumentos
passam pela defesa de que todos os alunos e todos os espaos estaro
obrigatoriamente funcionando em horrio integral, a prtica no municpio demonstra
que no (.)(Gestor 1).
A percepo da poltica educacional local possua em sua concepo duas
diretrizes de execuo: a manuteno do nmero de matrculas formais combinado
com a focalizao de aes escolares visando o aumento no rendimento e a
diminuio da evaso e da repetncia escolar para um grupo especfico de alunos.
O debate que estava em jogo, portanto, dizia respeito ao modelo de educao
integral em tempo integral que seria implementado no municpio. Partia-se de uma
experincia pensada originariamente para a educao infantil que procurava atravs
da complementariedade das aes educacionais ampliar o atendimento de parte dos
alunos deste segmento. Tornando-se a focalizao das aes o modus operandi da
poltica educacional no municpio.
Ocorre que, para a implementao das aes previstas no mbito do ensino
fundamental (o cumprimento da promessa de campanha que vislumbrava e defendia
a ideia da educao integral em tempo integral, atravs da metodologia das cidades
educadoras), seria necessrio o redimensionamento de algumas estruturas do
189
sistema municipal de educao, como a reforma e ampliao de escolas que seriam
contempladas com as novas aes: "(.) no teve jeito, ns no tnhamos quadras
cobertas nas escolas, parece uma coisa to bsica, mas isso fundamental para o
desenvolvimento do modelo de cidades educadoras que estamos pensando.
(Assessor).
A ideia de se construir uma outra forma de socializao seria implementada
por meio de investimento na infraestrutura das escolas, que permitissem no s o
uso para as atividades escolares, mas tambm para atividades realizadas pelas
comunidades junto escola. As unidades escolares na maior parte das
comunidades de Maric (RJ) eram os nicos equipamentos disponveis e isso fora
percebido pela prefeitura, uma vez que "(.) o municpio no possua espao
disponvel para o atendimento de projetos, de qualquer natureza (Assessor).
A problemtica em torno desta questo do espao pode ser constatada a
partir da convivncia entre projetos e programas educacionais de naturezas
distintas, caso este do programa Mais Educao e do programa Segundo Tempo:
No Segundo tempo, o professor ganha R$ 800, 00 e no programa
Mais educao o monitor ganha R$ 300,00 para fazerem atividades
muito prximas e isso um problema, tendo em vista que dentro de
uma mesma escola ns temos dois profissionais fazendo a mesca
coisa, sendo pagos pelo mesmo empregador (governo federal), os
dois projetos federais e uma diferena to grande (...) Ns estamos
lidando com duas realidades dentro do mesmo espao e de algum
modo a comparao surgir. (Coordenadora 1).

Recm-ingressos, naquele momento, no municpio, o programa Mais
Educao e o programa Segundo Tempo traziam algumas possibilidades de
desenvolvimento da educao integral em tempo integral para o ensino fundamental.
No caso do primeiro programa, mais especificamente, as orientaes do
governo federal que estipulavam as regras para que um municpio pudesse ser
contemplado, naquele momento (visto que estas orientaes foram sendo ampliadas
com o passar dos anos), no eram compatveis com as peculiaridades do municpio
de Maric (RJ). Os dados que possumos no so suficientes para afirmarmos que o
ingresso do Mais Educao no municpio tenha se dado por meio das relaes
190
partidrias, no entanto, possvel que isso tenha ocorrido, principalmente pela forma
como este programa foi endereado ao municpio como veremos mais adiante.
Nos dois programas acima citados, mas principalmente no Mais Educao, a
perspetiva das cidades educadoras, aquela presente no programa de governo para
as eleies municipais de 2008, encontrava-se presente, uma vez que este
programa projetava as parcerias para a cesso de espaos alternativos escola,
existentes nas comunidades, como a soluo dos problemas de ordem estrutural
apresentados pelas escolas pblicas para a implementao de uma perspectiva de
educao integral que se realizaria em tempo integral
As caractersticas apresentadas pelo municpio condicionavam a ideia acima,
na medida em que os poucos equipamentos disponveis e o prprio jogo poltico
existente na cidade geravam problemas: "(...) existe muita dificuldade de se romper
com a poltica local, h disputa. O proprietrio do imvel, por exemplo, perguntou:
quem ? Para esse fulano eu no cedo o espao! (Gestor 1). Quando os espaos
disponveis apresentavam certa viabilidade para o desenvolvimento de atividades,
outras dificuldades tpicas da rede municipal de educao eram expostas: como as
dificuldades de locomoo dos alunos pela cidade e falta de trasporte prprio para o
desenvolvimento de atividades fora do espao escolar:
Um rapaz que trabalhava na Globo e possua uma rea enorme, um
rancho, para formao de dubls, um local fantstico com vrias
possibilidades de atividades, mas ns esbarramos em alguns
problemas. Ns no tnhamos como deslocar o estudante pelas ruas
da cidade, no tnhamos veculos, nibus adequados para tais
servios. No havia compromisso da gesto anterior com as
comunidades, os nibus existentes eram verdadeiros "sucates que
colocavam em risco a vida dos estudantes. (Gestor 1)
Os particularismos existentes no municpio tambm colocavam prova a
capacidade de gerenciamento e execuo de programas educacionais que
pensassem a escola e suas aes para alm de seus equipamentos, j que estas
escolas, invariavelmente, eram os nicos equipamentos com condies mnimas
(isto , essas escolas funcionavam no limite de sua capacidade, como o caso da
maior parte das escolas pblicas no Brasil) para o desenvolvimento das atividades
191
educacionais. No entanto, o ingresso de programas educacionais no municpio com
essas caractersticas ocorreu revelia destas constataes:
A discusso sobre o programa Mais Educao foi iniciada em 2010,
com a adeso das escolas ao PDE
111
e ns ficamos sabendo, via
gabinete do prefeito, que cinco escolas seriam contempladas com o
Mais Educao. Como tudo era muito novo, ns comeamos a
procurar informaes sobre o programa. Ns j coordenvamos o
PDE e achamos por bem tambm coordenar o Mais Educao, tendo
em vista que j existia na secretaria uma proposta de implementao
da educao integral, por meio das cidades educadoras, algo muito
prximo do que o Mais Educao propunha. Ns tnhamos a chance
de iniciar uma das propostas de governo (Coordenadora 1 nota
nossa).
A escolha das escolas que seriam contempladas, como dissemos, baseou-se
no deb e nas localidades das escolas, em geral, caracterizadas como vulnerveis
socialmente. J a escolha dos alunos que teriam a possibilidade de participar do
programa Mais Educao em cada escola procurou atender, principalmente, s
particularidades do municpio contrariando algumas das previses do Mais
Educao. Foram eleitos critrios que levassem em conta no s aspectos como o
baixo rendimento, vulnerabilidade social ou distoro idade srie, mas tambm o
rendimento satisfatrio dos alunos nas avaliaes, graus de parentesco entre os
alunos participantes do programa, dentre outras especificidades.
Em escolas com baixo rendimento e localizadas em reas caracterizadas pela
vulnerabilidade social, caso das escolas contempladas com o programa Mais
Educao, a escolha de alunos por critrios com teor negativo poderia servir
discriminao e isso causaria ainda mais transtornos a serem administrados pelas
direes. Segundo Castel (2011):
(.) a discriminao negativa no consiste somente em dar mais
queles tm menos; ela, ao contrrio, marca seu portador com um
defeito quase indelvel. Ser discriminado negativamente significa ser
associado a um destino embasado numa caracterstica que no se
escolhe, mas que os outros devolvem como uma espcie de estigma.
111
Segundo a pgina do MEC: "O PDE Escola um programa de apoio gesto escolar baseado no
planejamento participativo. Seu objetivo auxiliar as escolas pblicas a melhorar a sua gesto e, para
as escolas priorizadas pelo programa, o MEC repassa recursos financeiros destinados a apoiar a
execuo de todo ou parte do seu planejamento. Disponvel em: http://pdeescola.mec.gov.br/.
Acesso em nov. 2011.
192
A discriminao negativa instrumentalizao da alteridade,
constituda em fator de excluso (p. 14).
A opo local de ampliar os critrios de escolha dos alunos possibilitava a
diversificao da participao no programa Mais Educao, como tambm
problematizava, de algum modo, a prtica de focalizao, por meio de polticas que
se pretendem equalizadoras. O desempenho escolar ou quaisquer outras variveis
nesse sentido no poderiam servir, exclusivamente, como critrios de escolha.
Afinal, parte significativa do corpo discente das escolas contempladas com o
programa Mais educao se encontravam em situao de vulnerabilidade, "era mais
do que justo que outros alunos tivessem oportunidade (Coordenadora 1).
A escolha das oficinas que seriam desenvolvidas nas escolas pelo programa
tambm merecem ateno. Segundo as Coordenadoras locais essas escolhas,
dentro das possibilidades de tempo para o incio das atividades, foram realizadas
conjuntamente s escolas. Entretanto, segundo o Assessor do Secretrio de
Educao que entrevistamos, o alcance da autonomia na escolha das oficinas pelas
escolas poderia ser questionado. Para ele, as peculiaridades da rede municipal de
educao, combinadas com as escolhas das oficinas, evidenciava certa
"ingenuidade em relao aos objetivos e s reais necessidades das escolas:
Quando as escolas foram escolher os projetos disponveis, uma
delas escolheu a banda. Legal ter uma banda na escola. Mesmo
discutindo essas questes de escolha com o coletivo das escolas,
essas escolhas acabam sendo muito ingnuas. Para alm do
material que ser entregue na escola, quem ser o responsvel por
reger essa banda, quem ser o maestro, o regente? Dentro desta
ideia de voluntrio, com uma ajuda de custo, que pequena, como
isso vai acontecer? (Assessor)

Buscando dar uma soluo para o questionamento levantado, esse mesmo
gestor municipal apresenta um argumento elucidativo em relao a essa autonomia
relativa das escolas. Para ele, a busca por solues para o cumprimento das
atividades educacionais referentes ao programa Mais Educao passava,
necessariamente, pela criatividade das escolas em mobilizar a rede de "amizades
193
existente em sua orbita e "negociar possibilidades com a Secretaria de Educao,
tal como o exemplo citado:
O que eu percebo que as escolas escolheram as oficinas, o
recurso financeiro foi enviado para as escolas, mas de algum modo
essas escolas comeam a se enrolar na hora de desenvolver o
projeto, corre o risco de se enrolar (.). ndependente de procurar
pela parceria na comunidade, as vezes falta essa percepo a um ou
outro diretor, que dentro do seu espao voc pode ter algum que
esteja interessado em desenvolver aquele trabalho, pode
desenvolver, competente para tal, basta sentar com a secretaria e
negociar o tempo daquela pessoa para que ela fique liberada para
desenvolver aquele trabalho. (Assessor)
.

preciso lembrar os limites dessa sugesto feita pelo Assessor, uma vez que
a escassez de professores nas escolas traduz a dramtica situao da educao no
pas, algo no muito diferente no municpio de Maric (RJ), que recorre
permanentemente a contratao de profissionais temporrios para o preenchimento
de vagas nas escolas da rede municipal de ensino e ainda assim apresenta
carncias como veremos nas escolas observadas.
Como contrapartida do municpio em relao implementao do Mais
Educao foram reformadas e ampliadas as cinco escolas escolhidas para receber
os aportes financeiros, uma espcie de mobilizao por demanda, que possua uma
dupla explicao: a maior presena de alunos durante os turnos por conta da
ampliao do tempo de permanncia em atividades, em sua maioria, realizadas nas
escolas como veremos mais a frente, mas tambm o aumento do nmero de
matrculas combinado com a diminuio da evaso e repetncia, nessas escolas (de
acordo com a tendncia nacional).
Para alm da relao entre o programa e os espaos fsicos das escolas, a
questo pedaggica passou desapercebida nesse momento inicial de
implementao. Segundo uma das Coordenadoras que entrevistamos, as
discusses sobre o projeto poltico-pedaggico no estiveram frente, nem
margem desse processo. Estas discusses, simplesmente, no foram realizadas
pelas escolas, mesmo sendo uma preocupao levantada pelas Coordenadoras,
notadamente quando da crtica ao modelo de educao integral em tempo integral
194
proposto pelo Mais Educao. O processo seguiu um curso inverso e segundo uma
das coordenadoras por motivos que demonstram a instabilidade da poltica local:
Quando a direo de uma das escolas contempladas pelo programa
foi analisar o projeto poltico-pedaggico, com as atividades j em
curso vale ressaltar que estas direes foram empossadas no
incio de 2009 devido mudana de gesto na prefeitura percebeu-
se que este documento era uma "colcha de retalhos, tudo colado da
internet. Ento, o movimento teve que seguir um caminho contrrio; e
se analisarmos as outras escolas, que dentre outros problemas no
possuem o PPP formado, veremos que o programa serviu para
impulsionar este processo. Serviu como um motivador para
reconstruo, reformulao, enfim (.) (Coordenadora 1).

possvel afirmarmos que, diante dos problemas apresentados pela rede
educacional de ensino e do clima de mudanas nas estruturas de poder existentes
nas escolas, algumas seguindo o receiturio conservador como as trocas
administrativas nas direes escolares, a implementao do programa Mais
Educao evidenciou outros problemas que at ento, ou no haviam sido
percebidos, ou haviam sido negligenciados pelas unidades escolares e trouxe novas
movimentaes:
Tanto o PDE, quanto o Mais Educao vieram para repensar a
escola e a partir desse movimento as escolas esto conseguindo tirar
o projeto poltico-pedaggico. A verba chegou s escolas, h
possibilidade de projetos (.) a escola precisa decidir qual caminho
seguir, qual o rumo, quais so os atores (.) acho que foi um
movimento fundamental para construo de uma experincia que
atendesse a realidade da escola. (Coordenadora 1)
Entretanto, as experincias vivenciadas ao longo do perodo de observao
nas escolas nos mostravam que tais solues no surtiram o efeito desejado de
construo de uma outra estrutura de atuao, algo que pode ser exemplificado pelo
depoimento de outra coordenadora do programa no municpio:
S que eu ainda continuo achando que isso tudo poderia ter sido
melhor realizado, com mais propriedade. Eu acredito que o
coordenador do programa nas escolas pode vir a ter uma influncia
maior com a comunidade, com os monitores, acho que ainda falta
muito isso. (Coordenadora 2)
195
Essa deficincia na relao com a comunidade local pode nos explicar
algumas das especificidades do municpio, dentre elas a dificuldade de aproximao
e de organizao da sociedade civil em torno de questes importantes, como a
educao.
A prtica de criao de conselhos participativos, estimulada a partir dos anos
1990, tambm est presente nas diretrizes do programa Mais Educao. Contudo,
pelo que observamos no municpio de Maric (RJ), tal prtica no ocorreu, sendo as
demandas oriundas do programa discutidas e resolvidas no mbito da relao das
escolas com as coordenadoras locais do programa.
O objetivo de aproximao das comunidades com as escolas, tanto como
forma de socializao da poltica local, assim como forma de atuao pedaggica do
governo no tratamento de questes pertinentes a essas comunidades esbarrava,
muitas vezes, nas condies materiais e na identificao delas com as questes
relativas a escolarizao
Podemos ilustrar esse processo utilizando como exemplo as discusses da
etapa municipal da conferncia nacional de educao
112
. Segundo o Assessor, um
frum permanente de educao no municpio foi implementado com intuito de
aprofundamento das discusses sobre os problemas existentes no campo
educacional. Concomitante a isso outras discusses eram realizadas junto chefia
de gabinete da prefeitura devido implementao do conselho das cidades
113
. Com
toda mobilizao em torno deste conselho, o frum permanente de educao no se
concretizou, dando lugar s discusses pertinentes infraestrutura urbana (como se
a questo educacional no fosse um problema urbano) em uma relao
estabelecida entre governo e sociedade civil, por meio de assembleias locais. O
produto desta mobilizao trazia tona algumas reivindicaes da populao:
112
Conferencia Nacional de Educao realizada no ano de 2010 em Braslia-DF. Esse espao contou
com a realizao de etapas municipais e estaduais para o encaminhamento de propostas e tiragem
de delegados. A etapa municipal em Maric (RJ) no foi realizada, assim como em outros municpios
do Estado do Rio de Janeiro.
113
Diretriz encaminhada pelo documento "O modo petista de ao parlamentar (2004). Tal conselho
consiste na organizao local entre poder pblico e sociedade civil como forma de encaminhamento
de demandas locais ligadas a infraestrutura urbana para aes ligadas ao Ministrio das Cidades
196
(.) cada secretrio recebia direto da populao as cobranas
imediatas para dar conta da resposta aquela comunidade e qual era
a exigncia no campo da educao que esses movimentos fizeram?
A construo de duas creches. No havia mais nada na regio deles
que precisasse ser feito na educao? Solicitaram duas creches,
uma no bairro do Flamengo e outra em no, s isso que apareceu
no documento final. sso demonstra que a satisfao da populao
com aquele pouco hegemnica. Na hora da proposio, mesmo
aqueles que j possuem um histrico de participao, pouco
conseguem reivindicar no campo da educao. O municpio s
precisa de duas creches? Ns sabemos que no. (Gestor 1)
A pouca atuao da sociedade civil em matria de educao, tambm pode
ser explicada por meio da ao sindical no campo da educao. Tanto a rede
municipal, quanto a rede estadual possuem a particularidade de contar com muitos
professores de outras redes e que residem em outros municpios. sso pode explicar
uma atuao fragilizada tanto do ncleo do Sindicato estadual dos profissionais de
educao (Sepe), como do Sindicato dos profissionais da educao de Maric
(Sineduc). No entanto, a atuao do sindicato municipal tambm pode ser
considerada como relevante, principalmente pelo fato de muitos dos atuais membros
da Secretaria de educao do municpio terem estado em seu processo de
fundao.
Apesar dessas caractersticas, essa entidade estabelece uma relao de
enfrentamento s polticas da atual prefeitura:
Hoje ns questionamos o que eles chamam de sindicato combativo,
no porque ns estamos na prefeitura, mas pelo fato de que ao
mesmo tempo que eles sentam para negociar conosco, eles tambm
colocam o "bloco na rua, somente para fazer barulho. A nossa
defesa na poca em que dirigamos o sindicato, era a luta do dilogo
e caso no possussemos o resultado colocvamos o "bloco na rua.
(Gestor 1)

Tal enfrentamento tambm pode ser verificado por meio de denncias
realizadas pelo sindicado local, atravs de seu jornal, em relao ao no
cumprimento de promessas de campanhas realizadas pela prefeitura. Dentre essas
promessas no cumpridas observamos questes ligadas ao processo de reformas e
ampliao de unidades escolares, qualidade do ensino, reajustes salariais e
197
valorizao do funcionalismo pblico do municpio, etc.
114
. Outra publicao do
sindicato
115
, tambm segue o mesmo caminho, s que de modo bastante ilustrativo:
"As mentiras do Quaqu. Nesta matria, o ento prefeito do municpio era
representado como Pinquio, personagem clssico acometido por um sbito
crescimento de seu nariz decorrente do excesso de mentiras contadas.
Os episdios demonstram no s o embate travado entre o campo sindical e
a prefeitura, mas tambm o atual estgio da implementao de mudanas no mbito
das escolas no municpio. Se antes os questionamentos giravam em torno das
garantias de acesso de crianas e jovens escola, hoje, os questionamentos se
estruturam de acordo com demandas de natureza qualitativa, preocupadas
diretamente com a estrutura e com a efetividade do ensino ministradas nas escolas.
De acordo com o Assessor: "No adianta s verificarmos atravs do
quantitativo, tambm precisamos verificar o que est ocorrendo por dentro, no
campo das relaes humanas. sso significa dizer que uma outra postura em
matria de educao estava sendo implementada, naquele momento, no municpio
ou ento a retomada de alguns velhos preceitos sobre qualidade na educao:
sso no possui nada de novo. Se retornarmos em Ansio Teixeira, no
prprio Darcy Ribeiro, encontraremos tais solues. Creio que uma
retomada esteja sendo realizada, tendo em vista que ns perdemos
esse caminho como soluo. Se observarmos a experincia dos
anos 80, os CEPs, tempo integral nas escolas, horrio integral,
veremos um movimento de partidarizao da poltica, no com o
Brizola, mas com a ruptura implementada pelo Moreira Franco, que
difunde a ideia de que aqueles espaos, aquele modelo de escola
era invivel. Ali ns perdemos a possibilidade de construir junto as
classes populares um sentimento de confiana em relao a maior
permanncia de seus filhos na escola. (Gestor 1)
Mais uma vez a poltica dos CEPs retorna cena
116
, inclusive pelo fato desta
114
Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 19, Novembro de 2011. Disponvel em:
http://www.youblisher.com/p/211216-Palavra-do-Educador-Edicao-19/
115
Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 18, Maro de 2011. Disponvel em:
http://www.youblisher.com/p/116277-Jornal-SPMM-4/
116
Especialmente no Rio de Janeiro, onde essa poltica educacional foi implementada, o uso dos
CEPs para o efeito de comparao com outras polticas de ampliao da jornada e das funes
escolares sintomtico. Com significativa insero na educao fluminense nos anos 1980 e 1990,
muito dos professores que hoje atuam nos sistemas municipais e estaduais tiveram a oportunidade
de trabalhar nessa experincia. Talvez esse fato possa explicar tamanha referncia aos CEPs.
198
ter sido frontalmente combatida por uma parcela da sociedade que dela no se
utilizava. Crticas como o alto investimento realizado ou o assistencialismo, de algum
modo criaram um sentimento de que esse modelo de educao teria sido
problemtico para o sistema educacional pblico do Rio de Janeiro. Algo que, de
certo modo, produziu resistncia ao modelo de educao integral em tempo integral,
tanto por parte das famlias populares, quanto dos profissionais envolvidos no
processo.
Por esse motivo, a implementao do programa Mais Educao no municpio,
segundo o Assessor, corria o risco de valorizao dos recursos enviados s escolas
em detrimento da adeso ao modelo educacional; essa valorizao dos recursos e
a desvalorizao da proposta pedaggica deveriam ser evitados durante sua
implementao.
Confirmando a previso, quando indagados sobre a receptividade da
comunidade escolar (alunos, profissionais e famlia) proposta do programa Mais
Educao, todos os profissionais entrevistados na Secretaria de Educao, em
consonncia, assumiram a dificuldade de entendimento e aceitao das escolas e
da comunidade escolar. No que tange estrutura, primeiro porque no era algo
pensado para toda a escola, portanto visto como mais um "projeto, e segundo pela
falta de espaos nas escolas para a ampliao do tempo de permanncia dos
alunos por meio de outras atribuies educacionais, que no a sala de aula. No que
tange ao especto pedaggico e sua dependncia aos entraves burocrticos:
Ns acreditamos que haja um excesso de questes burocrticas
dentro das unidades escolares combinada com as demandas
pedaggicas, falta de profissionais, falta de professores, diretores
tendo que assumir turmas (.) uma sobrecarga de programas?
No, mas uma sobrecarga da prpria demanda da escola.
(Coordenadora 2)
Percebamos, portanto, um movimento que priorizava as tarefas
administrativas das escolas em detrimento das discusses pedaggicas:
Eu acho que h falta de pessoal para resolver o excesso de
problemas das escolas. falta de professor para resolver, mapa de
merenda, mapa estatstico, isso todo ms, toda hora, todo dia (.)
e o que ocorre em muitos lugares que os diretores esto tendo que
199
tomar a frente do processo de implementao do programa Mais
Educao, simplesmente porque ele no teve outra pessoa, no
achou outra pessoa, no veio, no existe (...) (Coordenadora 2)

Dessa forma, possvel detectarmos e sintetizarmos alguns elementos que
percorreram toda essa implementao do programa Mais Educao no municpio,
que, casados com a agenda de debates em torno da educao integral em tempo
integral demonstram a fragilidade deste processo e os problemas desencadeados
em escolas j atingidas por uma srie de outras questes no resolvidas ligadas ao
seu funcionamento bsico.
Primeiramente, a dificuldade de mobilizao das comunidades nas escolas
beneficiadas com o programa Mais Educao, em decorrncia de certas
particularidades apresentadas pela sociedade civil maricaense que dificultavam o
aspecto participativo em polticas sociais, quais sejam: significativa incidncia de
pobreza na cidade e dependncia de parte significativa da populao de programas
oriundos do poder pblico; padro compsito para a manuteno do poder municipal
e um movimento de socializao da poltica de forma tutelada; pequena expectativa
em relao escolarizao por parte dos frequentadores da escola pblica e o
consequente desinteresse por questes ligadas educao.
Em segundo lugar, a implementao "a toque de caixa de uma ao do
governo federal que dificultava a organizao da secretaria municipal de educao,
atravs dos coordenadores locais do programa Mais Educao: "A dificuldade
comeou desde o incio, tendo em vista que as informaes chegavam tarde. Ns
estvamos sempre correndo atrs e quando ns vamos o prazo j estava expirando
e novamente tnhamos que correr. (Coordenadora 1).
Em terceiro, a organizao dos espaos e de pessoal para a implementao
do programa Mais Educao. A proposta de educao integral em tempo integral
no estava elaborada de modo combinado com as possibilidades estruturais das
escolas e do municpio. sso desencadeou entraves importantes para as escolas e
para gesto municipal. As dificuldades existentes em "(.) organizar o espao da
escola, em arrumar coordenadores disponveis para tocar o programa e por ltimo
arrumar os "oficineiros para trabalhar no programa (Assessor) so preponderantes
para implementao enviesada do programa.
200
Por ltimo, o processo de compartimentalizao das atividades educacionais
ou a falta de dilogo entre as aes do turno regular e as aes do turno
complementar. "A educao integral no funciona sem articulao, no pode ser
somente ampliao de carga horria, aula chata e aula legal (Idem). De algum
modo essa preocupao antecipava uma problemtica encontrada nas escolas e em
todos os casos ocasionadas pela falta de estrutura na implementao e pela prpria
focalizao no atendimento dos alunos apontada pelo programa, j que somente
uma parte dos alunos das escolas contempladas com o programa participavam das
atividades propostas. Nesse quesito, a organizao das disciplinas do currculo com
as atividades do programa ficava muito prejudicada. Afinal como organizar algo
somente para parte dos alunos?
Essas questes apontam, portanto, algumas preocupaes com o processo
desencadeado por uma poltica do governo federal caracterizada pelo seu aspecto
indutor e pelas verbas enviadas para parte das escolas do municpio, com fins de
ampliao da jornada escolar atravs da educao integral.
No livre das contradies inerentes a qualquer processo, o que estava em
jogo era o cumprimento de uma proposta de governo. O modelo pensado durante o
processo eleitoral baseava-se, como j mostramos, na proposta das cidades
educadoras, no entanto, na prtica, a realidade do municpio demonstrava que essa
proposta era inadequado ou que, no mnimo, para ser implementado deveria receber
uma srie de adaptaes. Com a chegada do Mais Educao no municpio, essa
percepo apontada acima no foi levada em considerao pela Secretaria
Municipal de Educao, uma vez que a vinculao partidria e os recursos
financeiros disponibilizados sobrepujavam qualquer realidade diagnosticada.
As injunes tpicas desse municpio determinavam que o programa Mais
Educao deveria ser implementado antes mesmo que os problemas mais urgentes
fossem resolvidos. sso, nas escolas que receberam o programa, desencadeou uma
srie problemas que tendem a aprofundar a atuao dessas escolas na reproduo
da desigualdade social. O "crculo vicioso proposto por Fernandes (1968) na anlise
do que ele chamava de "dilema, aparece em seu lado mais autntico, o cotidiano da
escola pblica brasileira.
Nos subitens a seguir apresentaremos na prtica o que as "evidncias
201
anteriormente vistas na chegada do programa Mais Educao cidade
desencadearam nas escolas pblicas locais. Tomamos o cuidado de apresentar as
cinco escolas estudadas de acordo com as suas peculiaridades, todavia, isso no
significa que elas no apresentaram regularidades e isso que demonstraremos
abaixo.
Nesse sentido, atribuiremos a cada uma das escolas que analisamos uma
numerao, assim como adotaremos o mesmo procedimento para os profissionais
que entrevistamos e que tero seus depoimentos expostos ao longo do texto.
D,> Escola ?,
Nossa presena nessa escola para a realizao do trabalho de campo se deu
pela primeira vez quando aplicamos o "piloto
117
do roteiro de entrevistas desta
pesquisa ainda no ano de 2010. Naquele momento o Mais educao se encontrava
em uma fase inicial de implementao e apresentava problemas nesse processo.
Aspectos relativos estrutura fsica e organizacional da escola j eram citados pelos
seus profissionais (Professores, Coordenadores do Mais Educao, "Oficineiros do
programa e a Diretora que entrevistamos) como dificultadores da implementao
desse programa do governo federal.
Aps esse momento, quando retornamos para o trabalho de campo em
agosto de 2011 o quadro que encontramos no apresentava muitas diferenas em
relao ao ano anterior, uma vez que os aspectos que naquele momento
dificultavam a implementao do Mais Educao pouco haviam sido alterados o que
significa um desacordo entre o programa e a realidade.
Afirmamos isso baseados nas observaes feitas no trabalho de campo
realizado durante trs dias nessa escola, quando acompanhamos as atividades do
programa Mais Educao; e entrevistamos cinco professores da escola (tanto dos
anos iniciais, como finais do ensino fundamental), quatro "oficineiros do programa
Mais Educao (rdio, banda, letramento, e teatro), as duas Coordenadoras do Mais
117
Um "piloto significa a validao de um instrumento de pesquisa (questionrio ou roteiro de
entrevista) junto a um determinado pblico. Em nosso caso, buscamos verificar o entendimento do
questionrio (instrumento de pesquisa) que aplicamos em Maric (RJ) junto a gestores, a professores
e aos "oficineiros do programa Mais Educao ainda no ano de 2010. A resposta encontrada foi
positiva, tanto que poucas foram as modificaes realizadas no questionrio (Anexo ).
202
Educao na escola e a Diretora da unidade.
D,>,? . descrio da escola ?,
A escola 1 fica localizada na regio conhecida como Bananal, inserida no 2
distrito do municpio, zona rural da cidade, que fica distante do centro de Maric (RJ)
aproximadamente 11km, no limite geogrfico com o municpio vizinho de Saquarema
(RJ).
A escola 1 representa o nico equipamento pblico municipal dessa regio,
que ainda conta com um campo de futebol mantido pela associao de moradores
do local e com uma quadra poliesportiva destinada s atividades comunitrias e s
atividades escolares. Essa quadra mantida de modo compartilhado pela
associao de moradores e pela unidade escolar.
No entorno da escola existem alguns bares e mercearias, em sua maioria
anexados a moradias, igrejas de profisso catlica e evanglica e um "aglomerado
subnormal (conjunto habitacional carente de servios pblicos essenciais). Salvo a
estrada que liga a RJ 106 (principal via que da cidade) ao litoral e que corta a regio
onde fica localizada a escola 1, as outras ruas no so pavimentadas e no contam
com saneamento bsico.
O prdio escolar, apesar de estar localizado em uma regio com muito
espao no uma construo compatvel com o seu nmero de frequentadores
257 matriculas no total tanto que a escola no momento do trabalho de campo
encontrava-se sendo ampliada por meio da construo de um edifcio anexo (quatro
salas de aula que sero destinadas s classes de alfabetizao, o que deixar a
escola com um total de 10 salas de aula). Alm disso, a escola ainda possui um
estacionamento, uma pequena biblioteca (tambm utilizada como sala de aula), com
dois banheiros e uma pequena cozinha. A unidade no conta com um refeitrio e a
alimentao dos alunos realizada em mesas espalhadas entre as salas de aula.
O estado de conservao desta unidade escolar ruim, inclusive uma matria
sobre as instalaes da escola 1 veiculada no jornal
118
do Sindicato dos profissionais
118
Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 19, Novembro de 2011. Disponvel em:
http://www.youblisher.com/p/116277-Jornal-SPMM-4/.
203
de educao do municpio afirmava que a precariedade do espao colocava em
risco a segurana de alunos, professores e funcionrios.
A escola 1 oferece em seus espaos os anos iniciais (no perodo da tarde) e
os anos finais (no perodo da manh) do ensino fundamental, alm de programas
oriundos do governo federal como o prprio Mais Educao (mais recente), o
programa Segundo Tempo e as atividades referentes ao programa bolsa-famlia.
Essa escola se encontra na mdia municipal da relao entre nmero de
professores e nmero de alunos (aproximadamente 22 alunos por professor), no
entanto, existe um deficit de professores na disciplina Matemtica. comum,
segundo a Diretora, que alunos dessa escola passem parte do ano letivo sem o
professor dessa disciplina. Alm disso, a escola possui apenas um professor de
educao fsica e um de educao artstica para as atividades curriculares de todo
os anos do ensino fundamental.
O deb apresentado por essa escola nas ltimas avaliaes revela uma
oscilao que pode ter relao com as dificuldades fsicas e organizacionais que nos
deparamos durante o trabalho de campo:
Escola 1
deb observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 ;<<= 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
niciais
- 3.5 4.1 * - 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5
Anos
Finais
- - 3.4 * - - 3.5 3.8 4.1 4.4 4.7 4.9
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=18511
D,>,; . relao entre a escola e a comunidade,
A regio onde fica localizada a escola 1 considerada como uma das zonas
de maior incidncia de pobreza no municpio de Maric (RJ). O trabalho temporrio
e o desemprego so realidades muito comuns nessa regio, sendo os seus
moradores, majoritariamente "caseiros e trabalhadores autnomos da construo
civil. Talvez, o fato da regio de Bananal estar localizada prxima praia de Ponta
204
Negra (como vemos no mapa 1.2), local de turismo no municpio, explique esse tipo
de ocupao profissional.
comum observarmos o ingresso precoce de adolescentes em idade escolar
nesse mercado de trabalho tpico da regio. sso provoca um movimento que, muitas
vezes, coloca esses adolescentes dentro das estatsticas de distoro idade/srie e
faz com que estes alunos retornem as atividades escolares nos cursos noturnos
disponveis em outras escolas do municpio ou muitas vezes nem retornem. Vale
lembrar que o percentual de alunos que no concluem o ensino fundamental no
municpio elevado (35,2%).
Esse fato demonstra que as necessidades econmicas (imediatas) tendem a
ser determinantes para que a participao da comunidade local nas atividades da
escola seja pequena e isso pode ser observado durante o trabalho de campo em
uma das reunies realizadas pela direo da escola para informaes sobre o
programa Mais Educao. Nesse espao percebemos a pequena participao dos
pais dos alunos e certo desinteresse em relao s oficinas oferecidas. Os
Professores da escola e os "Oficineiros do Mais Educao apontam esse
desinteresse; embora existam opinies divergentes sobre isso:
(.) a maior parte dos pais no nos procuram para saber quais as
atividades que os filhos esto desenvolvendo, uma minoria sim, nos
procura. Essa comunidade muito carente ("Oficineiro 2).
Pelo que eu vejo a maioria dos pais matriculam os filhos no programa
para que eles no fiquem em casa e no por conta das atividades,
principalmente os alunos menores. (Professora 3).
Nessa escola eu tenho visto os alunos mais envolvidos devido aos
estmulos gerados pelas atividades dos programas. Os pais desses
alunos, a comunidade como um todo, tem participado mais tambm,
agora resta saber se eles realmente esto preocupados com o que
seus filhos esto fazendo a mais na escola ou se eles esto
preocupados somente em deixar seu filho mais tempo na escola
(Professor 1).
Essas caractersticas apontadas relativas pequena participao comunitria
revelam que a escola 1, apesar de ser um espao de socializao importante na
regio possui dificuldades em alcanar os seus objetivos.
As dificuldades vivenciadas pela escola 1 para encontrar "Oficineiros
disponveis naquela comunidade para o desenvolvimento das atividades do Mais
205
Educao tambm revelam uma realidade problemtica na implementao do
programa e na prpria dinmica de funcionamento da escola. Dos seis "Oficineiros
que ali atuavam no momento do trabalho de campo, apenas um era morador da
regio, conforme atesta uma das Coordenadoras do programa na escola:
Se ns tivssemos em uma comunidade onde existissem
profissionais competentes para a tarefa escolar seria timo, mas aqui
nessa comunidade ns no temos esses profissionais. Nossa
comunidade composta majoritariamente por pessoas que prestam
servio de caseiros e na construo civil. Para ns conseguirmos um
"oficineiro tem que ser de longe, aqui ns no temos. (Coordenadora
2).
Esses aspectos relativos a dificuldades de aprofundamento da relao entre a
escola 1 e a comunidade de seu entorno quando combinados tendem a inviabilizar a
implementao do Mais Educao e de qualquer tipo de atividade escolar que tenha
como base de sustentao essa participao comunitria.
O programa possibilita mais oportunidades, mas a forma como ele
aplicado prejudica demais o cotidiano da escola. O aluno passa o dia
inteiro na escola e no tem onde tomar banho, onde comer direito.
Sem dvida so mais atividades, agora a qualidade disso
questionvel (Professora 3).

O problema, acreditamos, no est no investimento ou na tentativa de
mobilizao comunitria a partir da escola, isso salutar, mas sim no papel
secundrio imputado aos aspectos ligados a estrutura fsica e organizacional da
escola, como se a participao da comunidade minimizasse todos esses problemas:
D,>,> . implementao do programa Mais Educao,
O programa Mais Educao foi implementado na escola 1 no final do ano de
2010, sendo encaminhado pela Secretaria de Educao para a escola, por meio da
coordenao municipal desse programa. Nesse perodo de implementao, que se
confundia com o final do ano letivo, pudemos observar certo atropelo nas aes,
haja vista que, segundo a Diretora dessa escola, as oficinas do Mais Educao em
206
nenhum momento foram discutidas pela escola e pela comunidade como propem
as diretrizes do programa.
As oficinas implementadas foram as seguintes: matemtica, letramento,
recreao, teatro, rdio e banda. No perodo inicial dessa implementao, essas
atividades foram coordenadas por uma Professora dos anos iniciais do ensino
fundamental, que anteriormente havia sido deslocada para as funes de secretaria,
acumulando por consequncia da implementao do Mais Educao, duas funes
na escola. A implementao do programa seguiu o andamento apontado pela
coordenao municipal do Mais Educao, sendo realizada "a toque de caixa nos
dois meses finais de 2010, como j afirmamos; uma espcie de laboratrio, afinal as
dificuldades emergiam no cotidiano das atividades e o tempo hbil para a resoluo
era pequeno. O ano seguinte, nas palavras da Diretora, "(.) poderia ser melhor
elaborado e ai sim as atividades fariam mais sentido para a escola.
Do inicio das atividades, no ano letivo de 2011, at o momento do trabalho de
campo, a escola contava com duas coordenadoras para o desenvolvimento das
atividades do Mais Educao, uma (Coordenadora 1) para as atividades
desenvolvidas no turno matutino e outra (Coordenadora 2) para as atividades
desenvolvidas no turno vespertino. Essas coordenadoras acumulavam funes de
Professora dos anos iniciais e Orientao educacional, respectivamente e foram
escolhidas por dois motivos: disponibilidade de horrio (as duas professoras passam
a maior parte da semana na escola) e perfil adequado para a gesto, conforme os
afirmou a Diretora desta unidade escolar.
Com o incio do ano letivo em 2011 e das atividades do programa,
concomitantemente iniciaram-se as obras de ampliao da unidade escolar,
processo esse causador de transtornos no cotidiano da escola, ainda mais quando o
nmero de alunos por turno letivo apresentava a perspectiva de ser ampliado devido
as atividades do Mais Educao e as atividades j desenvolvidas pelo programa
Segundo Tempo nas dependncias da escola. Em decorrncia dessa obra, tanto
uma parte do espao fsico da escola, quanto o espao da quadra poliesportiva
foram conjuntamente interditados.
Na mudana de nosso cotidiano foi difcil, o contraturno foi muito
complicado. Ns estvamos acostumados a s atender aquele turno
207
e de repente chegam mais 130 alunos e todos no mesmo lugar. Ns
estamos nos ajustando, tentando atender a questo da alimentao,
das oficinas j que os espaos so mnimos. Por exemplo, na oficina
de rdio e banda que no possuem o equipamento necessrio, os
alunos esto aprendendo percusso, atravs das carteiras escolares
com o professor s que a sala de aula dele do lado de uma turma
do turno regular. A Professora de Geografia est ficando louca e para
deixar os alunos no ptio fazendo as atividades ns teramos que
nos preocupar tambm com a segurana das crianas por conta das
obras (Coordenadora 2).
Alm do problema dos espaos disponveis para as atividades, da falta de
identificao dos pais e dos prprios alunos em relao ao que era oferecido pelo
Mais Educao e da ausncia de materiais para as oficinas de banda e rdio, ao
final do ano letivo de 2010 os "Oficineiros deixaram o programa, porque a ajuda de
custos oferecida inviabilizava a permanncia destes profissionais, j que nenhum
deles era daquela comunidade, o que acarretava despesas elevadas com os
transportes. Estas modificaes operaram um movimento de recomeo para as
atividades do programa no inicio do ano letivo de 2011.
Vejamos o tom de adequao presente na fala da diretora, onde o intuito era
melhor acomodar as atividades do programa:
Para a oficina de matemtica ns utilizamos aquela sala,
compartilhada com a biblioteca. A banda, como no possumos os
instrumentos e a oficina de rdio, que tambm se encontra sem os
equipamentos, ns utilizamos a mesma sala, a biblioteca, s que em
dias alternados. O teatro normalmente ns ensaiamos nas salas de
aula e fazemos as apresentaes no espao externo da escola
(estacionamento). Na recreao ns utilizamos o campo, dividindo
com as atividades do Segundo tempo, e a parte externa
(estacionamento). Alm disso, ns procuramos levantar os locais
onde ns podemos levar os alunos, pontos de visitao como a
Quinta da Boa Vista, o Maracan (.) ns estamos tentando utilizar
essa verba com atividades externas porque a rea externa e escolar
ns j ocupamos com as atividades (.) ainda temos o material da
recreao: jogo de damas, amarelinha, mesa de futebol de boto que
ns utilizamos nos dias chuvosos dentro da sala de aula ou se o
tempo estiver legal da para trabalhar na rea externa
(estacionamento), isso no est sendo o problema, por enquanto no
(Diretora).
Por mais que a compreenso da direo caminhe no sentido de entender os
benefcios da utilizao de outros espaos no processo educacional, o uso de
208
alternativas a regra vigente na escola 1. O problema no se configura no uso dos
espaos externos ou na adequao das atividades, mas no entendimento de que
possvel abrir mo do condicionante pedaggico tendo como fim adaptaes para o
funcionamento possvel da escola.
sso facilmente verificvel se observarmos o modo de funcionamento do
programa Mais Educao na escola que dispe de 130 vagas, o que corresponde a
mais de 50% das matrculas na unidade. Os alunos matriculados chegam para as
oficinas, que funcionam em dias alternados, s 9:00h e antes de ingressarem nas
atividades tomam o caf da manh. sso implica em toda uma mobilizao do
pessoal de apoio e das cozinheiras da escola (servio terceirizado), tendo em vista
que a ausncia de um refeitrio determina um movimento de disperso dos alunos.
comum observarmos estes alunos comendo em diversos lugares, inclusive
deixando as embalagens dos alimentos oferecidos espalhados mesmo diante da
insistncia de funcionrios solicitando a esses alunos que joguem as sobras nas
lixeiras espalhados pela escola. Aps esse momento, os alunos ficam sob a
responsabilidade de dois "oficineiros at as 12:00h, invertendo as oficinas de 9:30h
s 10:45h e depois de 10:45h s 12:00h. Essa troca de oficinas tambm oferece
muitos problemas e mobiliza parte significativa do pessoal de apoio da escola, j
ocupada pelas atividades do turno regular.
Alm disso, a adeso ou no dos alunos s atividades oferecidas pelo Mais
Educao tambm aparece como um fator que pode vir a dificultar essa
engrenagem. No almoo comum observamos a mesma disperso ocorrida no
lanche matutino, notadamente pela falta de um espao adequado para a realizao
da refeio e por esse horrio tambm ser o momento da sada dos alunos do turno
regular. A fala da Diretora representa o tamanho da dificuldade organizativa:
At organizar toda essa movimentao, disciplinar esses alunos para
mais essas trs horas na escola leva tempo. Se eu disser que isso
flui maravilhosamente bem, no falarei a verdade. Com uma
estrutura prpria para a ampliao da jornada e das atividades
certamente o trabalho seria muito mais efetivo. Na verdade, o que
ns estamos esperando o termino da reforma e da ampliao da
escola. Eu acho que a partir desse ponto as coisas sero facilitadas.
At porque ns dividimos o mesmo espao, ns usamos a sala de
leitura (biblioteca) para o programa e isso significa que o aluno no
horrio regular no pode usar a sala leitura (biblioteca) naquele
209
horrio. sso um problema que s ser resolvido na medida em que
existam outros espaos capazes de receber as atividades escolares.
(Diretora)
Durante o trabalho de campo, tambm percebemos dificuldades de gesto
ocasionadas pela coexistncia dos programas Mais Educao e do programa
Segundo Tempo no mesmo espao escolar. Enquanto nas turmas do Mais Educao
foi possvel notar uma participao pequena - segundo a diretora, sobram vagas -,
no programa Segundo Tempo percebemos uma grande movimentao de alunos,
at com certa excitao da parte destes em relao s atividades. sso demonstra
que estes programas possuem nveis distintos de aceitao e incorporao ao
cotidiano da escola, por diversos motivos.
Essa competio entre programas e essa dificuldade de espaos
implica muitas vezes no fato de ns no conseguirmos relacionar as
atividades do contraturno com o horrio regular. possvel encontrar
relao na disciplina dos alunos, principalmente quando eles gostam
das atividades desenvolvidas, agora do ponto de vista pedaggico
fica mais difcil at por que tudo ainda muito novo (Diretora).
O depoimento de uma das Coordenadoras do Mais Educao na escola
caminha no mesmo sentido, uma vez que ela afirma que a implementao do
programa Mais Educao possibilitou avanos no mbito disciplinar dos alunos.
Entretanto, segundo os "Oficineiros e os Professores, mesmo concordando-se que
houve uma melhora na disciplina dos alunos envolvidos no programa, isso no quer
dizer que tenha havido repercusso no trabalho desenvolvido em sala de aula.
Segundo os profissionais envolvidos com o programa na escola as atividades
desenvolvidas possuem uma forte conotao de "projeto, algo que representa uma
diferena importante em relao proposta original do programa. Um "projeto
segundo as caractersticas das atividades observadas apresenta-se como um
elemento anexado s atividades curriculares e no como parte constituinte de uma
proposta educacional baseada na integralidade das aes escolares como pretende
a formulao terica nos cadernos do programa Mais Educao e no prprio escopo
de seus instrumentos normativos.
210
Outro elemento importante que tambm denota um sentido de anexao para
as atividades desenvolvidas pelo programa foi percebido durante as entrevistas
realizadas com os professores da unidade escolar. Era comum que estes
profissionais se referissem ao programa atravs de nomes como "mais escola,
"nova escola e "projeto mais educao. Os "oficineiros do programa tambm
utilizavam o termo "projeto e mais do que isso, apresentavam elementos que
validam essa ideia e acrescentam outra problemtica:
Eu at conheo alguns professores da escola, mas s os que esto
por aqui na quarta feira, que o dia de minha oficina. Agora o PPP
da escola eu no conheo. ("oficineiro 1);
Eu no tenho muito contato com os professores da escola. Troca de
ideias sobre as dificuldades dos alunos, contedos que possam ser
compartilhados, isso no ocorre, assim como eu tambm no
conheo o PPP da escola. No fui "apresentada a esse projeto
("Oficineiro 3).
A relao entre as oficinas, os "oficineiros e projeto poltico-pedaggico da
escola 1 at o momento do trabalho de campo era inexistente, tanto de um ponto de
vista formal, tendo em vista que todos os entrevistados nos alertaram para o fato do
PPP estar em processo de reconstruo, quanto de um ponto de vista informal,
tendo em vista a quase inexistncia de dilogo entre as atividades do contedo
curricular e as atividades do programa Mais Educao. Tanto que nenhum dos
"oficineiros entrevistados conhecia o PPP da escola. Vejamos as consideraes dos
professores sobre essa situao:
(.) em um primeiro momento ns no conseguimos perceber a
relao entre o que se faz na sala de aula e o que se faz no contra
turno. A prtica, a realidade da escola pblica muito diferente do
que supe a teoria desses programas. Excesso de obras, mais
alunos no mesmo espao (.) eu at entendo que seja uma tentativa,
mas preciso que ns observemos os resultados disso (Professor
1).
(.) o que dado no "mais escola algo que no possui muita
relao com o que ns desenvolvemos em sala de aula. Um
exemplo, ns estamos trabalhando uma matria "X em sala e o
"mais escola vem e trabalha uma matria "Y que est fora do meu
contedo, assim no adianta muita coisa. A ideia que haja uma
complementariedade entre as atividades, de sala de aula e do contra
turno (Professor 2).
211
(.) eu ainda acho que ns estamos muito no incio e que ns temos
condies de acertar essa falta de complementariedade, mas a
ordem das coisas foi invertida, tendo em vista que ns iniciamos as
atividades para depois tentar corrigir problemas que so bsicos
(Professora 3).

Chama a ateno na citao da Professora 3 o trato por ela dado ao que
chama de "problemas que so bsicos. Estes problemas estariam relacionados s
condies mnimas de funcionamento da unidade escolar, no s condies fsicas,
mas tambm condies pedaggicas. Diante de tais condies o que esta inverso
de pauta salientada pela professora est propondo? Ela ressalta que algumas
condies prvias como, material, "oficineiros bem pagos, professores bem
remunerados, estrutura fsica devam existir para que se pense em um
funcionamento ampliado da escola.
Essa problemtica encontrada na escola em decorrncia da implementao
do programa Mais Educao, nada mais do que uma problemtica da escola
pblica como um todo, o que varia a escala do problema pelas especificidades de
cada localidade. Um dos Professores, bem como uma das coordenadoras da escola
apontam essa questo:
Ns temos muitos problemas com a estrutura fsica, mas no s, ns
tambm temos problemas com a estrutura pedaggica. uma
dificuldade muito grande conseguir um monitor que desenvolva
algum trabalho legal. Por exemplo, um profissional de portugus para
desenvolver a oficina de letramento vai querer receber uma ajuda de
custo de R$ 300,00 para suprir as necessidades da escola e do
programa? Dificilmente encontraremos algum disposto a trabalhar
nessas condies, isso muito complicado. Nas outras oficinas, as
culturais, ns tivemos poucos problemas, apesar da rotatividade dos
"oficineiros. No teatro, a pessoa responsvel desenvolve trabalhos
em outras escolas e isso facilita pois alm da experincia ela acaba
ganhando um pouco mais (Coordenadoora 2).
(.) eu vejo que existem problemas que no so do programa
especificamente, mas problemas que decorrem da realidade da
escola pblica. Problemas de estrutura fsica, pedaggicos, nmero
de funcionrios para o atendimento de um fluxo maior de alunos,
espaos adequados para as atividades. Veja que so coisas
especficas da escola e no do programa. Os projetos do governo
federal so excelentes, mas esbarram na falta de estrutura, em uma
descentralizao para estados e municpios que mais atrapalha do
que ajuda. O governo federal precisa fiscalizar isso, pois a verba est
chegando nas escolas. Eu no sou apologista do Lula, da Dilma ou
212
do PT, mas eu estou diariamente na escola e vejo que existe verba
nas escolas, principalmente para a compra de materiais, agora isso
no salrio. O professor precisa sim de estrutura, material, mas de
salrio compatvel com sua funcionalidade. No adianta pensar a
escola em tempo integral sem professor em tempo integral. Os
professores precisam ser mais valorizados, os funcionrios tambm
precisam de valorizao (Professor 1).
Na verdade, a maioria dos colgios no esto preparados para
receber esse programa. Teria que ter um espao preparado para o
teatro, um espao para a msica com acstica para no atrapalhar
as outras aulas. ("Oficineiro 2)
Desse modo, possvel verificarmos que os problemas estruturais da escola
pblica acabam interferindo diretamente na qualidade das atividades oferecidas.
Alm disso, o exerccio de comparao realizado pelos profissionais envolvidos com
o programa inevitvel. Os CEPs so sempre utilizados como referncia de escola
de tempo integral e cumpridora de vrias funes a educao integral
comparao que, de certo modo, relativiza as possibilidades de desdobramento no
programa Mais Educao.
Eu acredito que algumas coisas ns conseguiremos atingir os
objetivos, pedagogicamente falando. A concepo de educao
integral que est em curso hoje no se compara com a desenvolvida
nas dcadas de 80 e 90. Se ns utilizarmos como referncia
somente a regio onde a escola est inserida certamente veremos
possibilidades nessa concepo, agora essa concepo se encontra
longe de ser um modelo de educao integral. Eu acredito na
validade da proposta principalmente aqui, afinal outras oportunidades
esto sendo oferecidas, mais tempo para a socializao desses
alunos, mas eu acredito que isso que est sendo oferecido esteja
longe do ideal da educao integral. (Diretora).
Eu acredito no programa por conta das oficinas e pelas
possibilidades de complementao que elas oferecem, agora
diferente de uma escola em tempo integral, o Mais Educao oferece
algo a mais para as crianas. Fortalece a relao com a comunidade,
aproxima um pouco mais, principalmente pela defasagem de
conhecimento existente j que a escola no se estabelece a partir de
uma perspectiva, que o estudo pode proporcionar algo. Eles veem a
escola enquanto uma fase da vida e que eles so obrigados passar
por ali. Oferecer algo, alm dos contedos formais, aproximou mais
escola da comunidade. (Coordenadora 2)
Nesse sentido, possvel destacarmos que o movimento de implementao
do programa na escola 1 agravou os problemas inerentes ao seu funcionamento,
213
ampliando, portanto, os problemas estruturais e pedaggicos j existentes. Parece-
nos que a situao de compartimentalizao das atividades desenvolvidas na
escola, a falta de material para as oficinas de rdio e banda, falta de espaos
adequados para a realizao das oficinas, baixo interesse dos pais e dos alunos,
precarizao do trabalho realizado pelos "oficineiros (atravs da lgica do
voluntariado), dentre outros problemas existentes, exps as fragilidades tpicas da
escola pblica brasileira e que permanecem presentes sem serem "incomodadas;
novos programas, velhos problemas.
Destaca-se na escola 1: i) A permanente precarizao das aes dessa
escola pblica; ii) A preocupao dos profissionais envolvidos com as atividades do
Mais Educao em realiz-las "dentro daquilo que possvel; iii) A inexistncia do
projeto poltico-pedaggico e por consequncia a total falta de integrao entre o
Mais Educao e as atividades curriculares; iv) e a relao de subordinao da
comunidade em relao escola, em parte ocasionada pelas condies
socioeconmicas daquela regio.
D,D Escola ;,
O primeiro contato que tivemos com a implementao do Mais Educao em
Maric (RJ), no ano de 2010, ocorreu na escola 2 durante a aplicao do "piloto de
nosso roteiro de entrevistas. Nesse primeiro momento, a festa de inaugurao da
ampliao e da reforma da escola estava sendo realizada com a presena do
Prefeito, da Primeira-dama, do Secretrio de Educao, dentre outras figuras
importantes do executivo municipal
119
.
Foi construdo um prdio anexo, ao lado da quadra poliesportiva da escola
que tambm passou por reformas, com o acrscimo de uma cobertura e iluminao
para esse espao, alm da pintura e reforma das salas de aula e do refeitrio.
Naquele momento nos chamou a ateno o entusiamo do Prefeito com o
projeto educacional em curso no municpio. No s aquela reforma e ampliao
foram exaltadas por ele, mas uma srie de aes que estavam sendo
implementadas pela Secretaria de Educao tambm ganharam destaque e dentre
119
Maiores informaes sobre esse evento: http://www.marica.rj.gov.br/noticias/noticias.php?
news=154
214
essas aes a implementao da educao integral em tempo integral no municpio,
por meio da parceria realizada com o governo federal.
Quando retornamos ao municpio para a realizao do trabalho de campo, j
em 2011, o quadro apresentado pela escola 2 seguia as diretrizes apontadas pelo
Prefeito no momento da primeira aproximao. O Mais Educao se encontrava em
curso e isso havia acarretado uma srie de modificaes para o cotidiano dessa
escola. No s o tempo de permanncia de parte dos alunos havia sido alterado,
mas outros profissionais haviam sido includos nesse processo, novas atividades
eram desenvolvidas na escola, enfim, encontramos uma nova dinmica.
Afirmamos isso com base nos trs dias de observaes das atividades do
Mais Educao nessa escola e nas entrevistas gravadas com dois Professores (um
dos anos iniciais e outro dos anos finais do ensino fundamental), quatro "Oficineiros
(banda, grafite, horta e letramento), a Coordenadora do Mais Educao na escola e
com a Diretora.
D,D,? . descrio da escola ;,

A escola 2 est localizada em uma regio com significativa incidncia de
pobreza, sendo o equipamento pblico municipal de maior impacto. Distante
aproximadamente 15 km do centro da cidade a escola 2 encontra-se nas margens
da RJ 106, ao final de uma das ruas que d acesso rodovia, no 3 distrito de
Maric (RJ), regio conhecida como no, que faz divisa com os municpios de
tabora e So Gonalo.
No entorno dessa escola existem condomnios de classe mdia, um galpo
utilizado como depsito de materiais de construo, casas populares, muitos
terrenos que aparentam abandono, e um polo comercial txtil. Nessa regio ainda
encontramos um pequeno, porm movimentado centro comercial recentemente
urbanizado, um supermercado e algumas quitandas, algumas lojas que movimentam
o comrcio local e outras duas escolas pblicas, ambas da rede estadual de
educao.
Vale ressaltar a presena de uma comunidade muito carente, um "aglomerado
subnormal, conhecida na regio como "Risca-faca e das recentes obras de
215
urbanizao oriundas do poder pblico local, em parceria ou no com outros entes
federados e com a iniciativa privada.
O equipamento escolar observado apresenta um espao razovel para o
desenvolvimento das atividades escolares, todavia encontra-se em um estado de
conservao ruim, apesar da reforma e da ampliao realizada durante o ano de
2010.
Uma frase escrita no hall de entrada no toldo que cobre o acesso ao
equipamento denota o objetivo dessa escola: "Mais do que uma escola, uma
famlia. Um adereo existente nessa escola tambm merece destaque: um quadro
com uma foto de Darcy Ribeiro (uma espcie de referncia na escola) com dizeres
sobre o direito constitucional da educao, alimentao e moradia. As salas de aula,
17 no total, a biblioteca, a sala de informtica, bem como toda a parte administrativa
da escola (secretaria, sala de professores e depsito de materiais), inclusive o
refeitrio ficam em um edifcio nico. Na parte externa encontram-se quadra
poliesportiva, a cantina (explorada pela escola, apesar de esta ser uma atividade
no-oficial), o estacionamento e o edifcio anexo recm-construdo com duas salas
de aula, uma sala multimeios e dois banheiros.
Nesses espaos so desenvolvidas as atividades regulares da escola no
ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) e na educao de jovens e adultos,
alm do programa Segundo Tempo, Mais Educao e as atividades ligadas ao
programa bolsa-famlia naquela comunidade.
Apesar do nmero de alunos dessa escola ser elevado, 1240 no total, o
nmero de professores suficiente, segundo a Diretora, a facilidade de acesso
escola explica esse quadro. A educao fsica e a educao artstica tambm so
oferecidas como componentes curriculares.
Nessa escola, percebemos uma postura ativa da Direo, que apesar de no
ter sido eleita, ela foi empossada pela Secretaria de Educao, representativa
junto comunidade escolar.
Alm disso, o deb da escola 2 segue a tendncia municipal de oscilao e
encontra-se longe das metas estipuladas pelo MEC:
Escola 2 deb observado Metas projetadas
216
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
niciais
3.8 3.7 3.9 3.6 3.9 4.2 4.6 4.9 5.2 5.4 5.7 6.0
Anos
Finais
- 4.0 3.6 3.5 - 4.1 4.3 4.6 5.0 5.2 5.5 5.
Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=9113
D,D,; . relao entre a escola e a comunidade,
Podemos afirmar, diante das observaes e das entrevistas realizadas que
existe uma relao assistencial entre a escola 2 e a comunidade de seu entorno.
Esse tipo de relao incorporou o programa Mais Educao que acabou sendo
subordinado aos graves problemas socieconmicos da regio onde encontra-se a
escola.
Nessa localidade a situao de desemprego comum e em sua maioria os
empregos que esto disponveis na regio so do setor da construo civil e de
servios, que nem sempre esto de acordo com as leis trabalhistas existentes.
comum que adolescentes em idade escolar abandonem a escola para trabalharem
no mercado informal e isso insufla os elevados nmeros municipais de indivduos
que no concluram o ensino fundamental.
Os "Oficineiros do Mais Educao que entrevistamos na escola 2 diante
dessa situao de desemprego na regio, possuem na ajuda de custo oferecida a
sua renda principal. sso possui implicaes no cotidiano das escolas,
principalmente porque ao fazerem das atividades do Mais Educao sua renda
principal esses "Oficineiros acabam tendo que atuar em outras escolas para ter sua
renda aumentada, o que dificulta a apreenso do trabalho e uma organicidade em
relao escola. Nesse sentido, a escola e as atividades do Mais Educao acabam
sendo uma soluo imediata para a situao de desemprego existente naquela
regio.
A escolha das oficinas do programa tambm nos passa essa situao de
assistncia situaes imediatas:
217
A horta por exemplo, todas essas crianas possuem um espao em
suas casas para o cultivo, ento ns levamos em frente a ideia de
oferecer essa "oficina. A escola todo ano realiza campanhas de
arrecadao de alimentos para as famlias carentes da comunidade e
ai nos veio a ideia: por que no ensinar essas crianas a cultivar?
Ns vivemos o dia a dia dessas crianas e sabemos o tamanho das
dificuldades que eles passam. Eu acho que ns podemos tentar
ajudar e demonstrar que existem meio para minimizar este sufoco
dirio. Eu creio que seja essa nossa funo: tentar despertar nesses
alunos o gosto por alguma coisa, porque se no eles vo aprender a
gostar do qu? A comunidade nada oferece, s tem a escola e o
caminho equivocado das drogas que hoje muito mais acessvel
(Diretora).

A participao da comunidade nas atividades do Mais Educao tambm
segue o mesmo caminho assistencial apontado acima.
Existem alguns responsveis que se preocupam com a permanncia
da criana no projeto, principalmente com a questo do aprendizado,
agora como o programa prioriza alunos com problemas escolares a
maior parte deles no tem esse acompanhamento do responsvel,
ento para fazer essa ponte complicado (Coordenadora).
Podemos afirmar, portanto, que a relao de assistncia constituiu
dificuldades para a implementao do Mais Educao, que apesar de ser pautada
pelo "imediatismo e no incidir favor da universalizao do direito educao tem
interferncia direta no cotidiano daquela comunidade, pois viabiliza a resoluo de
alguns dos seus problemas seja atravs do recebimento de uma cesta bsica, sendo
a escola vista como um lugar seguro para que os filhos fiquem durante a jornada de
trabalho ou mesmo pela viso "Oficineiros do Mais Educao enquanto uma
soluo imediata para o desemprego. sso faz com que a comunidade local esteja
integrada escola, mesmo que de modo dependente.
D,D,> . implementao do programa Mais Educao na Escola ;,
O Mais Educao foi implementado na escola 2 no final do ano letivo de 2010,
aps o trmino das obras de ampliao e reforma realizadas pela prefeitura, que
estavam inclusas nas contrapartidas do governo municipal para a chegada do
218
programa. Esta unidade escolar disponibilizou 120 vagas para o programa Mais
Educao no mbito dos anos iniciais e finais do ensino fundamental. O nmero de
oficinas que seriam ministradas no programa foi determinado pela Secretaria de
educao do municpio, apesar do consentimento a uma escolha da escola (horta),
com um total de cinco oficinas: rdio, banda, horta, grafite e letramento.
A escolha dos profissionais que atuariam na gesto do programa, assim como
dos prprios "Oficineiros que ministrariam as atividades pedaggicas, de acordo
com a direo da escola, levou em considerao a integrao dinmica da
unidade escolar.
Para a Coordenao do programa, o perfil profissional escolhido levou em
considerao dois elementos: a criatividade e a capacidade de relacionamento com
os alunos e os "Oficineiros. sso se devia ao entendimento de que as atividades do
Mais Educao eram atividades "diferentes, que exigiam um nvel de complexidade
em sua conduo, que se encontravam alm das atividades curriculares. A
Professora escolhida para desempenhar a funo optou por somente coordenar o
programa, sem acumular funes na escola, onde tambm era professora dos anos
iniciais do ensino fundamental. sto denota o comprometimento dos profissionais
dessa escola com a implementao do programa, j que a ampliao da carga
horria de trabalho teria representado um acrscimo no ordenado. Esta profissional,
alm de suas funes normais de coordenao do programa, ainda administra um
blog que divulga as atividades do Mais Educao na escola
120
A seleo dos "Oficineiros levou em considerao a relao destes com a
comunidade, combinada com as necessidades pedaggicas oriundas do cotidiano
escolar. No entanto, somente um "Oficineiro pertencia comunidade prevalecendo,
pelo menos na idealizao, as necessidades pedaggicas observadas do cotidiano
da escola:
Existe uma aceitao da escola muito grande na comunidade, uma
integrao muito grande da comunidade com a escola, tanto que o
"oficineiro que trabalha com a rdio, possui uma rdio comunitria
na regio. Agora nem sempre ns conseguimos realizar essa
parceria, por exemplo, o "oficineiro da banda no da comunidade,
mas mora no municpio. O "oficineiro do grafite tambm no da
comunidade e inclusive ns tivemos muitas dificuldades para
120
Maiores informaes sobre este blog: http://maiseducacaodarcyribeiro.blogspot.com/
219
encontrar algum disponvel, j que o programa oferece uma ajuda
de custo e no um salrio, muitos desistiam por conta deste
elemento. Eu no sei se a escolha das oficinas foi errada, mas ns
tentamos atender o critrio de oferecer algo diferente para os nossos
alunos, at mesmo como possibilidade profissional (Diretora).

O processo de escolha evidenciou dois problemas: a adequao da formao
dos "Oficineiros para atuar no mbito escolar; e a precariedade do mercado de
trabalho existente na regio, como j sinalizamos na seo anterior. Dos cinco
"Oficineiros selecionados somente um apresentava formao adequada para tal
exerccio, os outros profissionais advinham de diversas outras funes, como: caixa
de supermercado, projetos sociais, ong's ligadas greja e rdio comunitria.
Decerto que os "Oficineiros possuem saberes que podem enriquecer a experincia
dos alunos, mais preciso questionarmos a capacidade destes profissionais em
lidarem com o cotidiano educacional no espao escolar, que apresenta uma
variedade de especificidades e problemas.
Como eu fao parte de uma ONG que trabalha com meio ambiente e
possuo orientao franciscana, eu nunca havia tido experincia de
trabalho com a escola, com o ensino. Ento eu fui convidado a vir
trabalhar como voluntrio do projeto Mais Educao no sentido de
contribuir com a minha experincia em relao ao meio ambiente
("Oficineiro).
Junto a discusso sobre a escolha das oficinas e dos profissionais a seleo
dos alunos que participariam do programa Mais Educao tambm estava em pauta.
Seguindo as diretrizes do Mais Educao, os alunos selecionados teriam que
apresentar baixo rendimento escolar, distoro idade srie e problemas de
disciplina, por exemplo. No desenvolvimento do programa, a baixa adeso desse
grupo de alunos inviabilizou as atividades. Passou-se a fazer uso de outros critrios,
notadamente aqueles ligados ao interesse dos alunos em participar das atividades
propostas nas oficinas. Aqui possvel identificarmos uma divergncia de objetivos,
que de algum modo demonstra a pouca sinergia entre a escola e as necessidades
da comunidade, apesar das palavras da direo caminharem em sentido oposto.
Outro ponto que caminha no sentido oposto s afirmaes realizadas pela
direo da escola est na relao estabelecida entre o Mais Educao, os
220
profissionais da escola e as atividades curriculares. A diretora da unidade afirma
haver uma sintonia entre as atividades do programa e as atividades desenvolvidas
em sala de aula pelos professores. No entanto, o que percebemos nas entrevistas e
observaes realizadas um importante descompasso entre as atividades, sendo
que nem o instrumento pedaggico que formula as atividades escolares, o projeto
poltico- pedaggicos, foi modificado aps a incluso do programa Mais Educao
no cotidiano da escola.
Os motivos apresentados para esta problemtica so diversos. Do ponto de
vista dos professores entrevistados na unidade escolar, que inclusive afirmam
desconhecer quem so os profissionais que atuam no Mais Educao, o tempo de
permanncia deles na escola impede maiores aproximaes com esse processo,
algo que revela que ampliao da jornada escolar e das funes escolares deve vir
acompanhada tambm de outras modificaes no cotidiano da escola, que no s a
ampliao do tempo dos alunos. Do ponto de vista dos "Oficineiros, esse processo
de falta de integrao decorre de questes ligadas ao modo pelo qual os vnculos
so estabelecidos e pelo prprio tempo de permanncia destes "Oficineiros na
escola.
A Coordenadora do programa tenta minimizar essa problemtica, mesmo
reconhecendo a dificuldade de integrao:

Essa falta de integrao faz parte do prprio programa, apesar dele
possuir como objetivo a integrao. Primeiro ns no somos
contratados, ns recebemos uma ajuda de custo e realizamos um
trabalho voluntrio. Ento eu acho que seja necessrio que isso se
torne uma coisa mais constante, que faa parte da escola. sso vai
trazer mais comprometimento ("Oficineiro 1)
No existe relao com os professores, somente com a
coordenadora. As vezes a diretora vem olhar o projeto na sala de
aula, nos perguntar se tudo est tranquilo (.) eu tambm no
conheo o projeto poltico-pedaggico da escola. ("Oficineiro 2)
Sinceramente (.) eu no conheo o PPP da escola. Ns nunca
paramos para conversar sobre isso. Eu tambm no conheo os
professores da escola, somente no primeiro dia de aula que tivemos
algum contato, depois nunca mais. Eles ficam l e ns ficamos aqui.
As coisas no se misturam aqui na escola ("Oficineira 4)
Por enquanto no existe muita relao entre as atividades do
programa e as atividades que so desenvolvidas em sala de aula.
Essa relao ainda um pouco abstrata. Ns sabemos que ela
uma relao importante, mas no momento ns ainda precisamos
221
evoluir. Em nenhum momento ns realizamos atividades em
conjunto, nem o planejamento foi realizado. Ns s possumos
contato com a coordenadora do programa na escola, com os
"oficineiros nosso contato eventual, somente nas apresentaes
dos alunos (Professora 1).
Dessa dificuldade de integrao decorrem elementos passveis de anlise no
cotidiano da escola. Primeiramente, a dificuldade de trabalho dos "Oficineiros em
relao aos alunos, tendo sido comum durante as observaes percebermos o baixo
interesse dos alunos nas oficinas, algo que, inclusive, aparece com constncia nas
entrevistas realizadas com os "Oficineiros da escola. sso pode ser explicado
tambm pela ausncia de materiais especficos para a realizao das oficinas (caso
da banda e do rdio) e pelo fato dos espaos utilizados pelo programa serem
reduzidos.
Em segundo, nos parece haver certo consenso entre os profissionais que
atuam na escola em relao ao significado dos termos propagados pelo programa
Mais Educao, "tempo integral e "educao integral, e o que de fato ocorre no
cotidiano a partir das oficinas do programa. Todos afirmam a importncia de se
ampliarem os tempos e as funes desenvolvidas nas escolas pblicas, desde que
existam condies para execuo de tais finalidades. O programa Mais Educao,
segundo esses profissionais, no apresenta essas condies e isso afirmado a
partir das experincias vivenciadas no cotidiano da escola:
Eu fui diretora de CEP no governo Brizola. Ns temos uma ideia do
que seja uma escola de horrio integral. O Mais educao no
isso, no horrio integral. O tempo que eles fica aqui nas atividades
contribui com as famlias, contribui para o aprendizado, contribui com
a alimentao, mas no chega a ser uma escola de horrio integral
(Diretora).
(.) possvel ns definirmos o que a educao integral, mas ns
no temos os meios bsicos para que isso ocorra., para manter um
quantitativo de alunos na escola, uma vez que se eu tenho tempo
integral com educao integral eu no posso ter o nmero de turmas
que eu tenho hoje na escola. Se ns temos quatorze turmas pela
manh eu no posso ter mais alunos no contraturno, no mximo
poderamos ter essas quatorze turmas em tempo integral na escola e
ainda assim teramos problemas com os espaos (Coordenadora).
Eu defendo a ideia da educao integral, mas no da para dizer que
o programa mais educao abrange essa ideia. Este programa
realizado no contraturno e no possui relao com a sala de aula.
222
Mas eu tenho uma viso positiva da educao integral para o aluno,
principalmente quando pensamos em uma escola preparada para
isso. Ns estamos um pouco longe dessa perspectiva, na minha
opinio. Talvez o programa mais educao seja o incio desse
processo (Professora 1)
A educao integral seria o ideal, mas nossa escola no possui
estrutura para desenvolver esse tipo de atividade. Se ns tivssemos
sala para desenvolver esses projetos no contraturno seria o ideal.
Uma vez que o aluno passa a ter atividades no contraturno, uma vez
que ele passa a ter ocupaes educacionais isso representa uma
melhora na parte comportamental em todos os sentidos.(Professor
2).
Eu no consigo ver a educao integral ocorrendo, porque as
crianas no esto tendo essa parceria em relao ao contedo do
professor de sala de aula. Pode ser que mais a frente isso ocorra. No
momento esse tipo de atividade s ocorre de modo eventual, por
iniciativa de um ou outro professor. Agora, a integrao de fato no
ocorre ("Oficineiro 3).
Essas questes levantadas at aqui demonstram a fragilidade no processo de
implementao do programa nesta unidade escolar, combinada com certa vontade
de atuao dos profissionais que compem essa escola.
O fato de analisarmos a "ponta dessa implementao no impede a viso
das situaes de carncia estruturais tpicas da escola pblica brasileira, pelo
contrrio, nos faz melhor organizar essa viso crtica.
nesse sentido que destacamos: i) O desacordo entre o espao escolar e
quantidade de atividades desenvolvidas pela escola, apesar das recentes obras de
ampliao e reforma realizadas pela Prefeitura; ii) A centralizao e
representatividade da Diretora no trato dos problemas cotidianos dessa escola; iii) O
fato do Mais Educao ser coordenado por uma profissional da escola que no
exerce outra funo alm dessa; iv) A falta de integrao entre o projeto poltico-
pedaggico e as atividades curriculares; v) A relao assistencial que a escola
estabelece junto aquela comunidade, principalmente, pelas condies
socioeconmicas da regio.
D,E escola >,
223
A especificidade desta escola, um Centro de ateno integral criana e ao
adolescente (CACs)
121
, municipalizada no ano de 2004, deve ser considerada na
implementao do programa Mais educao na cidade de Maric (RJ), pelo que este
programa projeta no equipamento escolar: necessidade de espao fsico, ampliao
do tempo de permanncia dos alunos e diversificao das atividades escolares.
Entretanto, as dependncias da escola 3, antes de atenderem as "exigncias do
Mais Educao, estavam disponveis s "exigncias da poltica municipal e da
prpria comunidade local que a frequenta, o que tornou o processo mais difcil.
Seria esse CAC uma escola referncia no municpio de Maric (RJ), tanto
pelo seu porte, quanto pelos seus objetivos originais diferenciados? A pesquisa de
campo realizada nesta escola trouxe alguns elementos a destacar. Primeiro, houve
dificuldade de imerso no cotidiano desta unidade escolar, devido desconfiana
dos profissionais em relao nossa presena e investigao que realizvamos.
Nessa escola permanecemos o menor tempo, dentre todas as escolas observadas.
Segundo, percebeu-se uma forte disputa poltica existente em torno desta escola, j
que o aporte financeiro, devido ao seu tamanho e nmero de matrculas,
substantivamente maior do que em outras unidades escolares. Terceiro, destaque-se
a localizao e subutilizao desta escola, que fica distante do centro da cidade em
uma rea que margeia a RJ 106 e que por isso utilizada pela comunidade local de
diferentes maneiras.
Podemos afirmar isso de acordo com as observaes realizadas na escola
durante dois dias e com as entrevistas realizadas com dois professores (ambos dos
anos finais do ensino fundamental), as duas coordenadoras do Mais Educao, a
Diretora e dois "Oficineiros do Mais Educao.
121
Essas escolas foram idealizadas no incio da dcada de 1990 no governo tamar Franco (1992-94)
a partir do Programa nacional de ateno criana e ao adolescente ( Lei 8.642, datada de 31 de
Maro de 1993). Sua atuao baseava-se em oito reas estratgicas: i) mobilizao para a
participao comunitria; ii) ateno integral criana de 0 a 6 anos; iii) ensino fundamental; iv)
ateno ao adolescente e educao para o trabalho; v) proteo sade e segurana criana e ao
adolescente; vi) assistncia a crianas portadoras de deficincia; vii) cultura, desporto e lazer para
crianas e adolescentes; viii) formao de profissionais especializados em ateno integral a crianas
e adolescentes. Em curto espao de tempo, este programa previa a construo de 423 CACs nas
cinco regies brasileiras.
224
D,E,? . descrio da escola >,

A escola 3 fica localizada na regio de So Jos do mbassay, 3 distrito de
Maric (RJ), a uma distncia aproximada de 10km do centro da cidade; uma
localidade com incidncia de pobreza e local de "aglomerados subnormais
Em torno da escola 3 no encontramos nenhum equipamento de porte,
pblico ou privado, que merea destaque. As ruas no so pavimentadas e no
contam com saneamento bsico. Alm de casas populares, igrejas evanglicas, uma
veterinria, terrenos baldios e um pequeno comrcio, principalmente botequins e
mercearias, encontramos a presena de um Centro de atendimento social famlia
(Cass) - unidade de assistncia social - que cumpre o papel de centralizar as aes
do governo municipal e do governo federal, no que tange execuo de programas,
como o bolsa-famlia. Nesse centro encontram-se tambm o equipamento para a
distribuio do sinal de internet em um raio de 400m, instalado na regio em 2012,
como parte da ao do governo municipal "programa cidade inteligente.
122

A conservao do prdio escolar ruim, principalmente em sua parte externa:
a grade que cerca a escola, destruda em vrios pontos, e nos espaos ociosos
existentes, h acmulo de materiais diversos e o mato alto chama ateno. Com
arquitetura prpria a escola possui um grande ginsio com cobertura e iluminao,
externo ao prdio principal e em m conservao
123
, e um espao localizado atrs da
escola utilizado como estacionamento pelos profissionais da escola.
A parte interna da escola apresenta um bom aspecto e uma estrutura de
funcionamento organizada. Dividida em trs andares e um subsolo, a escola possui
24 salas de aula, um amplo refeitrio, laboratrio de informtica, sala de cincias e
de atividades artsticas, alm de salas da administrao.
Nesse espao disponvel, que atente cerca de 1200 alunos nos anos iniciais e
finais do ensino fundamental tambm so desenvolvidas as atividades do programa
Mais Educao, Segundo Tempo e as atividades curriculares de educao fsica e
educao artstica.
122
Maiores informaes: http://www.marica.rj.gov.br/noticias/noticias.php?news=1360
123
Durante muitos anos este ginsio, por ser o maior em todas as escolas municipais, recebeu os
jogos estudantis do municpio, importante espao de sociabilidade de crianas e jovens da cidade.
Atualmente este evento realizado no complexo esportivo em um bairro prximo ao centro da
cidade(ginsio e piscina) inaugurado em 2009.
225
Nessa escola, apesar das dificuldades encontradas para a realizao do
trabalho de campo percebemos certa impacincia da Direo com o excesso de
atividades realizadas em um espao que no adequado. A qualidade dessas
atividades ressaltada como o fator que gera essa impacincia.
O nmero de Professores da escola 3, segundo a diretora compatvel com o
nmero de alunos, no entanto, existe carncia de professores na disciplina
Matemtica.
J o deb da escola 3 foge regra de oscilao do municpio, apresenta um
crescimento e est bem prxima as metas projetadas pelo MEC:
Escola 3
deb observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
niciais
3.2 3.8 3.6 4.2 3.3 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5
Anos
Finais
- 3.9 4.1 4.1 - 4.0 4.2 4.6 4.9 5.1 5.4 5.6
Fonte:http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=9113
D,E,; . relao entre a escola e a comunidade,
Sintomtico, cremos que esse seja o termo que consiga melhor traduzir a
relao observada entre a escola 3 e o seu pblico frequentador. sso porque o
sentido de "escola deposito
124
atribudo unidade contribua de modo importante
para constituio do cotidiano das suas atividades escolares:
A me quer trazer o aluno para escola e deix-lo aqui. Se ele no
est em casa, no est na rua, est bom, a relao com o
aprendizado no importante. O que interessa que ele est dentro
da escola e ns estamos tomando conta deles (Coordenadora 2).
Pelo que observamos na escola 3, essa questo era forte e fundamentava
inclusive a ao dos profissionais que atuavam na unidade, j que a preocupao
124
Segundo investigao de Cavaliere e Coelho (2002) relativa aos CEPs podemos definir esse
termo, a partir da caracterstica assistencialista existentes em polticas de ampliao do tempo e das
funes escolares que acabam no possuindo relao com o projeto poltico e pedaggico da
unidade escolar: "escolas-depsitos de crianas (p. 170).
226
com a disciplina e o ordenamento das atividades escolares era muito importante no
desenvolvimento das atividades escolares.
Essa comunidade bastante difcil, em todos os sentidos. uma
comunidade hostil, que no est acostumada a cumprir regras,
horrios. Foi difcil faz-los compreender que no se pode entrar na
escola a qualquer hora, de qualquer maneira, a vestimenta das
mes, o uniforme dos alunos, o modo de tratamento dos
funcionrios, isso tudo teve que ser trabalhado com a comunidade
desde que ns entramos na direo no final de 2009. Era uma escola
que os alunos corriam de um lado para outro, agora ns organizamos
esse processo. Ns tivemos que restruturar a relao da comunidade
com a escola (Diretora).
Da mesma forma, quando indagados, durante as entrevistas, os profissionais
da escola 3 afirmaram a questo da disciplina como eixo norteador das aes
escolares, tendo em vista os problemas apresentados pela comunidade e
principalmente a falta de perspectiva dos alunos em relao escolarizao.
Por se tratar de uma escola com grande estrutura fsica e um quantitativo
grande de alunos, cotidianamente, uma responsvel pelo ordenamento desses
alunos atuava no incio, durante e no final do turno letivo como uma espcie de
"recreadora de festa infantil, organizando incontveis filas indianas para o
deslocamento dos alunos pela escola; fazia uso de um microfone para a execuo
dessa tarefa. A figura de uma diretora com caracterstica centralizadora e atuante
explica essas caractersticas tipicamente disciplinadoras.
Tamanha era a necessidade de construo de um novo tipo de relao da
escola com a comunidade, notadamente pelo perfil desprendido dessa comunidade
em matria de educao, que o entendimento da escola 3 em relao
diversificao das atividades e a extenso do tempo escolar, por meio do programa
Mais Educao, passava por aspectos ligados identificao dessa comunidade em
relao escola: "(...) O Mais Educao veio para escola justamente para tentar
minimizar esse processo, modificar, em certa medida, esse panorama (coordenara
1).
Atualmente, ns j conseguimos perceber um retorno. A participao
na reunio de pais j bem maior, a biblioteca da escola muito
procurada pela comunidade (.) quando a comunidade, que muito
227
carente, comea ser agraciada com projetos, como o prprio Mais
Educao, o Segundo Tempo, ela tende a se aproximar mais da
escola (Diretora).
Podemos utilizar como exemplo dessas dificuldades, o modo pelo qual as
instalaes escolares eram utilizadas pela comunidade nos finais de semana: "Era
comum o fato dos moradores realizarem campeonatos de futebol no ginsio da
escola. Como o espao no ficava aberto nos finais de semana, a grade que cerca a
escola era constantemente depredada (Coordenadora 2). Esses episdios so
coerentes com a ideia de falta de identidade entre a comunidade e a escola.
Tudo indica que o fato desta escola possuir a especificidade de um CAC -
uma escola atpica na regio , contribui para um imaginrio prvio em torno do
modelo de atendimento e da prpria expectativa da comunidade para com a escola
de carter eminentemente assistencialista.
D,E,>, . implementao do programa Mais Educao na Escola >,
A implementao do programa Mais Educao na escola 3 ocorreu em
novembro de 2010. Assim como nas outras escolas at aqui descritas e analisadas,
esse processo ocorreu com certa velocidade, tendo em vista, naquele momento, a
proximidade com o final do ano letivo e as prprias necessidades impostas escola
pelo programa: escolha de coordenadores, "oficineiros, seleo de alunos, espaos
disponveis para as oficinas, material, entre outros.
A escolha das coordenadoras do programa procurou atender a dois critrios:
o conhecimento do cotidiano da escola, principalmente as questes administrativas
e o tempo disponvel na unidade (matrculas de 40h). As duas coordenadoras
escolhidas pela direo da escola, ambas pedagogas de formao, passaram a
acumular dupla funo na unidade escolar: funes de secretaria escolar e a
coordenao do programa. Esse fato propiciou algumas situaes que demonstram
a dificuldade de gesto, muito mais pela pouca estrutura oferecida para a
implementao do programa e o excesso de atividades burocrticas, do que pela
incapacidade dos profissionais envolvidos. Vejamos uma importante evidncia dessa
percepo:
228
O projeto poltico-pedaggico da escola um grande problema.
Nesse momento ns estamos realizando essa discusso, mas em
decorrncia do acumulo de trabalho aqui na secretaria ns, enquanto
coordenadoras do programa Mais Educao, no estamos
participando (coordenadora 2).
A seleo dos alunos que participariam do programa, segundo as
Coordenadoras, procurou seguir os critrios apontados pelos documentos do Mais
Educao e pelas especificidades apontadas pela Secretaria de Educao local,
quais sejam: problemas de indisciplina, distoro idade srie, baixo rendimento,
grau de parentesco entre alunos participantes do programa. Ocorre que assim como
em outras unidades com esse carter, essas vagas no foram preenchidas
passando ento a serem ocupadas de acordo com as demandas apresentadas
pelos pais dos estudantes matriculados na escola, ou seja, aqueles que tivessem
possibilidade e demonstrassem interesse em participar das atividades. Para um dos
professores entrevistados esse processo se deu revelia das reais necessidades da
escola: "Eu acho que essa iniciativa foi em vo, pois os alunos que realmente
precisam no esto sendo contemplados, continuam na mesma situao (Professor
2).
A modificao nos critrios no viabilizou a adeso ao programa, tanto que
o nmero de alunos que participavam das oficinas, durante o trabalho de campo era
reduzido; das 120 matrculas disponveis o ndice de frequncia ficava abaixo dos
50%, segundo uma das coordenadoras. A constante troca de monitores combinada
com falta de materiais e espaos especficos nos parece ser parte do motivo de
pequena participao.
As oficinas do Mais Educao implementadas na escola 3 foram indicadas
pela coordenao municipal do programa, sendo elas: rdio, banda, grafite, dana,
matemtica e direitos humanos, que era desenvolvida apenas nessa escola. sso se
deve exigncia do MEC de que em cada municpio contemplado com o Mais
Educao, seja oferecido, pelo menos, uma oficina de direitos humanos
Segundo uma das Coordenadoras do programa no municpio, no momento da
adeso ao programa, as oficinas que seriam disponibilizadas para o municpio j
229
estavam determinadas e dentre elas a oficina de direitos humanos, que at o
momento do trabalho campo na escola 3 encontrava-se sem o "oficineiro, tamanha
a especificidade e a dificuldade de contratao de profissionais para esta oficina
125
.
Alm disso, as oficinas de banda e rdio, assim como nas outras escolas,
encontravam-se at o momento do trabalho de campo sem os equipamentos
necessrios para serem desenvolvidas.
A contratao de "oficineiros, segundo a Diretora da unidade escolar, alm
das dificuldades apresentadas relativas determinao da secretaria, regio e
prpria comunidade, apresentava outro elemento:
Existe uma dificuldade na contratao dos "oficineiros que
importante: eles no recebem salrio e sim uma ajuda de custo.
Conseguir uma pessoa com a carga horria necessria, com certa
formao para trabalhar com os alunos, isso tudo muito difcil, ns
at conseguimos encontrar, mas difcil. Ampliar o horrio de um
aluno na escola pagando trezentos reais a uma pessoa um crime
(Diretora)

sso importante por demonstrar a preocupao da Diretora da escola 3 com
a questo da qualidade do servio prestado. possvel relacionarmos a baixa
remunerao dos "Oficineiros com a qualidade das oficinas, no s pelas
dificuldades que estes demonstram no processo educacional e que foram
observadas ao longo do trabalho de campo, mas tambm pela prpria especificidade
do programa Mais Educao, algo que j nos foi relatado por diretoras de outras
unidades escolares:
Olha, eu acho tudo isso interessante, mas deveria ser dado escola
estrutura antes de se implementar o programa, ns no temos
nenhuma sala especfica para o desenvolvimento das oficinas. Na
realidade ns atropelamos o dia a dia do professor que est na sala
de aula para poder realizar as atividades. Eu j ouvi pessoas dizerem
que o programa Mais Educao voc faz at debaixo da rvore, mas
eu acho que o tempo de fazer educao debaixo da rvore j
acabou, isso uma coisa da idade da pedra. As verbas para se fazer
uma educao de qualidade esto ai (diretora).
125
Essa determinao do MEC parece ter relao direta com a concepo que sustenta o programa
Mais Educao, tendo em vista sua relao de organicidade com o Estatuto da criana e do
adolescente (ECA).
230
Por mais que a presena de outros tipos de profissionais, alm do professor
nas escolas e a diversificao dos espaos e do prprio contedo escolar sejam em
partes positivos, alguns critrios mnimos precisam ser estabelecidos para que um
crculo vicioso no se crie a partir do que existe de negativo nesse processo e que
acabou sendo exponenciado nas experincias vivenciadas pelas escolas.
Em localidades com grande incidncia de pobreza, caso da escola 3, os altos
nveis de desemprego e a baixa escolarizao da populao so caractersticas.
Somado a isso, o fato do programa Mais Educao ser realizado atravs de servio
voluntrio leva a que seja visto como "bico pelos "oficineiros, que possuem origem
nessas comunidades e encontram-se, por vezes, em situao de desemprego.
Para agravar esse quadro, a integrao prevista entre as oficinas do
programa Mais Educao realizadas no turno complementar e as disciplinas do
turno regular no ocorreu nessa escola, por motivos que se combinavam: a
escassez de tempo dos professores da escola para a realizao das discusses, a
troca constante de "oficineiros, pequena adeso por parte dos alunos, estrutura
precria de funcionamento do programa e principalmente a ausncia de um projeto
poltico-pedaggico na escola.
Uma das coordenadoras categrica ao afirmar que:
A ideia que educao integral coloca nos remete ideia do dia
inteiro, da criana ficar na escola o dia inteiro sob atividades
diversas, mas isso precisa estar conectado com o que acontece nas
disciplinas regulares do currculo escolar (.) agora, dentro da
estrutura fsica e das condies pedaggicas atuais isso
impossvel. (coordenadora 2).
sso coaduna com o entendimento da Diretora da unidade escolar, quando
indagada sobre a necessidade da escola ampliar suas funes. A ausncia de
alguns princpios bsicos acabam ocasionado situaes problemticas para o
cotidiano da escola:
Eu sou a favor da educao integral na escola, at porque a famlia
no cumpre mais o papel que cumpria, a mulher no fica mais em
casa cuidando dos filhos e ao mesmo tempo tambm no possui
condies de pagar algum para fazer isso. O mais acertado o
aluno ficar na escola em tempo integral, com atividades diversas.
Agora existem algumas falhas que precisam ser pontuadas: ns
231
estamos nove meses com o projeto at agora os instrumentos para
oficina de banda e o equipamento de rdio, para as atividades da
rdio escolar ainda no chegaram. As solues para esse problema
acabam ficando para a escola. (Diretora)
Essa problemtica interferiu diretamente na implementao do programa na
escola, j que a ausncia de projeto poltico-pedaggico possibilitou que as
atividades desenvolvidas no possussem um eixo norteador, uma diretriz. Tanto as
atividades do turno regular, quanto as atividades do programa Mais Educao
ocorriam de forma estanque, sem a devida integrao. Foi possvel observamos
alguma preocupao com esse fato, mas nada que mobilizasse a escola para esse
investimento: "Essa integrao necessria, mas ela no ocorre aqui na escola
(professor 2).
sto posto, podemos inferir que a implementao do Mais Educao na escola
3 acarretou uma srie de modificaes para cotidiano escolar, em sua maioria
problemticas, muito embora algumas experincias, ou casos individuais possam
contrariar essa regra.
Diversos foram os fatores que contriburam para que as consequncias dessa
implementao seguissem esse caminho. Podemos destacar: i) A "impacincia da
Direo dessa escola com a implementao do Mais Educao, devido a sua
dificuldade fsica e pedaggica; ii) A relao assistencial que a escola estabelece
com a comunidade, principalmente por ela ter sido criada pelo programa dos CACs
que, ainda na dcada de 1990 recebia esse tipo de crtica; iii) a falta de integrao
entre o Mais Educao e as atividades do currculo escolar; iv) A dificuldade
socioeconmica daquela regio onde est localizada a escola.
D,F Escola D,
As observaes na escola 4 foram iniciadas durante a aplicao do "piloto
das entrevistas. Nesse momento, as impresses que tivemos da escola 4 j se
diferenciavam das outras escolas e isso se deu pela observao do grande
comprometimento apresentado pelo corpo de profissionais que participavam do Mais
Educao naquela escola.
232
A escola possua trs profissionais que coordenavam o programa: a Diretora,
o Orientador pedaggico e uma Secretria da escola. Segundo eles, naquele
momento inicial de implementao, uma s pessoa no teria como dar conta da
demanda de trabalho, uma vez que o ingresso do Mais Educao na escola 4
ocorreu de forma "atropelada, sem um entendimento prvio do que isso
representaria para o cotidiano da escola. A soluo encontrada, segundo eles, foi a
tentativa de incorporao do programa rotina da escola.
Quando retornamos a escola para a realizao do trabalho de campo, isso
que foi citado acima se apresentava na forma de um trabalho bem desenvolvido em
torno de uma proposta pedaggica para escola, inclusive com a participao dos
"oficineiros do Mais Educao nos espaos coletivos da escola (Conselhos de
classe e Reunies pedaggicas).
sso desencadeou um movimento interessante, j que apesar de todos os
problemas estruturais e pedaggicos da escola, algumas oficinas vinham ocorrendo
e havia um dialogo entre elas e as atividades realizadas no turno regular pelos
professores. No entanto, esse movimento tambm desencadeou inquietaes sobre
os limites que o Mais Educao apresenta, quando associado a uma realidade de
dificuldades administrativas na oferta do direito educao.
Alm disso, essa foi a nica escola que durante o trabalho de campo, no
apresentou nenhuma modificao em sua estrutura fsica para o recebimento das
atividades relativas ao programa Mais Educao, apesar de estarem previstas obras
de ampliao desta unidade, conforme afirmou a Diretora. Esse fato dificultou ainda
mais a implementao do Mais Educao na escola.
Todas essas informaes esto baseadas nas observaes e nas entrevistas
que fizemos durante 3 dias com os trs Coordenadores do Mais Educao (a
Diretora, o Orientador pedaggico e uma Secretria da escola), com dois
"Oficineiros, o Orientador pedaggico, a Direo e um professor dos anos iniciais do
ensino fundamental.

D,F,? . descrio da escola D,

233
A escola 4 fica localizada prximo ao centro de Maric (RJ), no final de uma
das ruas que d acesso RJ 106 e bem prximo ao prtico da cidade. No seu
entorno fica o bairro de tapeba, regio que caracterizada pelos "aglomerados
subnormais que ali existem.
Ao redor da unidade escolar encontramos casas populares e algumas de
classe mdia (mais vistosas), alguns bares, padarias, pequenas mercearias, oficinas
de automotivos e a quadra da escola de samba local, que fica em frente a unidade
escolar. nessa quadra, inclusive, que so realizadas algumas atividades de cunho
comunitrio, como as aulas de dana de salo e de capoeira. J o equipamento
escolar apresenta m conservao e espaos reduzidos para o desenvolvimento
das atividades escolares. Conta com um pequeno refeitrio, 8 salas de aula, alm da
biblioteca, e uma pequena quadra poliesportiva anexada escola. Uma casa ao lado
da escola foi alugada pela prefeitura e adaptada para que as classes de
alfabetizao possam desenvolver suas atividades.
So nesses espaos que so desenvolvidas as atividades curriculares da
escola, inclusive as disciplinas educao fsica e educao artstica, as atividades
dos programas Segundo Tempo e Mais Educao, alm das atividades ligadas ao
programa de distribuio de renda Bolsa-famlia.
O nmero de professores da escola 4, segundo a Diretora, compatvel com
os 519 alunos dessa escola, no entanto, faltam professores de Matemtica e lngua
portuguesa.
O deb dessa escola oscila (assim como a mdia municipal) e no se
aproxima muito das metas projetadas pelo MEC:
Escola 4
deb observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
niciais
3.8 4.5 4.1 4.3 3.9 4.3 4.7 4.9 5.2 5.5 5.8 6.0
Anos
Finais
4.7 3.6 4.0 4.2 4.7 4.9 5.1 5.5 5.9 6.1 6.3 6.5
Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=10322
D,F,; . relao entre a escola e a comunidade,
234
Assim como nas escolas observadas, a escola 4 tambm passou por
alteraes em seu quadro administrativo, j que a direo foi modificada e com isso
a sua adinmica de funcionamento tambm foi alterada, inclusive as bases que
sustentavam a relao da escola com a comunidade de seu entorno: "Quando eu
assumi a direo da escola, em 2009, a comunidade estava um pouco afastava da
escola, ento ns estamos nesse processo de tentativa de aproximao (.)
(Diretora).
Pelo que observamos a preocupao maior dessa comunidade est no fato
de crianas e jovens estarem frequentando a escola e no no que elas esto
desenvolvendo dentro do espao escolar. Essa percepo pode ser evidenciada
pela dificuldade encontrada pela escola na implementao do Mais Educao, j
que este programa parte de pressupostos comunitrios (aproximao da escola com
a comunidade para a que o programa se desenvolva).
Segundo a Diretora da unidade escolar, a percepo da comunidade em
relao aos problemas da escola pode ser um dificultador para a implementao de
programas que dependem da participao da comunidade escolar. De acordo com
ela, uma postura tpica de "escolas deposito, isto , apenas de uso, sem
participao efetiva da comunidade, pode bem definir a expectativa existente por
parte da comunidade em torno da escolarizao de crianas e jovens daquela
regio:
Muitos pais, no momento da implementao do programa Mais
Educao manifestaram a vontade de verem seus filhos
matriculados, pelo fato de eles no estarem nas ruas, mas sim na
escola e isso pode ser considerado um progresso. Ns pedimos o
comprometimento dos pais, j que eles esto tendo uma
oportunidade e a escola sozinha no tem como dar conta de todo o
processo sozinha (Diretora).
O "comprometimento citado pela Diretora da unidade escolar est mais
vinculado ideia de que as famlias devem cumprir o papel que lhes peculiar em
relao escolarizao de seus filhos (o acompanhamento, pelo menos) do que,
propriamente, sua participao ativa no cotidiano escolar (desenvolvendo algum
tipo de atividade). sso, em muitos casos, acaba no ocorrendo sobrecarregando
ainda mais as funes que aquela escola pblica deve exercer.
235
Uma das "Oficineiras tambm refora esse entendimento em relao ao
papel das famlias que integram a comunidade escolar, todavia ressalta que esse
no o aspecto preponderante em relao a recusa (em parte) da comunidade em
participar das atividades escolares e das atividades propostas pelo Mais Educao:
Os pais no foram convencidos de que o programa Mais Educao
importante. sso pode ser verificado atravs da oficina que eu leciono
(rdio): ns no temos o equipamento para desenvolver essa oficina
e muitos pais de alunos acabam questionando a real efetividade do
projeto. Alm disso h questo da estrutura, j que a escola oferece
as atividades, mas no oferece os espaos para essas atividades
("Oficineiro 2).
Quando a determinante para a participao da comunidade est em algo
ligado diretamente ao seu interesse, essa presena acaba ocorrendo, mas sempre
de forma passiva e eventual:
Os pas dos alunos participam atravs dos eventos que o programa
Mais Educao desenvolve, principalmente em datas
comemorativas, por exemplo: ns estamos desenvolvendo junto s
turmas do ensino regular a festa da primavera, sendo que o Mais
Educao tambm desenvolver uma apresentao. Ento os alunos
que esto inseridos no Mais Educao realizam duas atividades,
uma com sua turma e outra com o programa. Acaba sendo algo a
mais para esses alunos, outras possibilidades de insero
(Coordenador 1).

sso tambm revela uma outra faceta, aquela ligada aos fatores de ordem
comunitria que acaba interferindo diretamente na viabilidade prtica de programas
como o Mais Educao, uma vez que esse tipo de relao anterior a chegada do
programa na escola e depende tambm de fatores que so externos dinmica
escolar.
A presena do programa ou do incentivo financeiro que ele possibilita no
significa dizer que por um "toque de mgica a comunidade comear a atuar
ativamente junto a escola, se que ela realmente deve atuar dentro de um contexto
de precariedade e pobreza, onde as suas demandas materiais e humanas acabam
sendo prioritrias. A crena nisso pode vir a acarretar problemas para o cotidiano da
escola pblica, alm de mascarar algumas de suas deficincias mais marcantes.
236
Como veremos na prxima seo, os desdobramentos da implementao do
programa Mais Educao, acabam dependendo muito mais dos esforos dirigidos
pelos gestores e pelos "Oficineiros do que das condies sob as quais o Mais
Educao assenta seus princpios.
D,F,> . implementao do programa Mais Educao na escola D,
A implementao do Mais Educao na escola 4 causou uma problemtica
importante para seu cotidiano. Segundo nos afirmou a Diretora desta unidade, coube
a escola, atravs de seus prprios meios, buscar as solues para as deficincias
de estrutura fsica e pedaggica que a implementao do programa evidenciou. O
Mais Educao na escola 4 era visto pelo conjunto de profissionais que
entrevistamos como mais um problema para ser resolvido pela sua gesto, apesar
destes estarem imbudos em sua realizao.
Esse programa foi implementado na escola 4 no final do ano 2010.
nicialmente a adeso ao programa no representou grandes modificaes no
cotidiano escolar, visto que as aes ficavam restritas reunio com os pais de
alunos e com a Secretaria de Educao de Maric (RJ).
As oficinas implementadas na escola para serem realizadas no turno
complementar foram indicadas pela Coordenao municipal do Mais Educao:
xadrez, capoeira, banda, rdio, letramento e a matemtica.
Essa nova dinmica de funcionamento esbarrou em entraves importantes. Os
equipamentos necessrios para as oficinas de banda e rdio, at o momento do
trabalho de campo, no foram enviadas escola. No haviam "Oficineiros para a
banda e para a matemtica, alm do que, os espaos disponveis para as atividades
eram poucos, apenas a biblioteca e a escola de samba que ficava em frente a
escola. Segundo a Diretora da unidade:
O programa Mais Educao chegou escola aps a nossa adeso
ao PDDE. Ocorre, que nesse processo inicial as discusses ficaram
restritas s reunies de pais. Quando realmente tivemos que
implementar o programa que tivemos dificuldades, pois
precisvamos convocar os pais, selecionar os monitores, ir atrs de
material, arrumar espaos (.) (Diretora)

237
Foi da constatao dessa dificuldade que emergiu o entendimento de que o
Mais Educao deveria estar associado s atividades escolares, na medida em que
o sucesso dessa implementao dependia diretamente do esforo de toda a equipe
da escola. O Orientador pedaggico da escola afirma que:
(.) quando ns falamos do programa Mais Educao, os
professores funcionrios associam ao horrio integral. S que ns
sabemos que o horrio integral diferente do programa Mais
Educao. Nossa preocupao com o cotidiano, j que
trabalhamos com os dois segmentos do ensino fundamental, ento
fatalmente teremos problemas de organizao e com os funcionrios
da escola. Precisamos tentar que estes funcionrios tenham a
percepo de o programa uma atividade da escola e no mais um
projeto (Coordenador).
O programa Mais Educao na escola oferecido para 100 alunos, a maioria
vinculado aos anos iniciais. Nos anos finais verificamos um movimento de evaso
dos alunos para o programa Segundo Tempo, conforme nos afirmou um dos
Professores entrevistados na Escola: "O Mais Educao estava "bombando, os
alunos participando, mas quando chegou o Segundo Tempo, que trabalha a parte
esportiva, o programa comeou a perder espao. Est havendo um movimento de
alunos entre esses programas (Professora 1).
Associadas a esse fato, percebemos outras duas problemticas que so
complementares e tambm contribuem para a evaso de alunos do Mais Educao,
as j citadas dificuldades estruturais da escola combinada com as dificuldades de
aprendizagem na escolarizao apresentadas pelos alunos que possuem baixo
rendimento. Estes alunos, so os que mais abandonam o programa.
Contudo, mesmo com esse movimento significativo de evaso (pelo que
percebemos na observao das oficinas poucos alunos tem participado das
atividades do programa), o nmero de alunos que frequentam a escola em seu turno
complementar ainda representa uma dificuldade de organizao para o cotidiano
das atividades. Diversos so os fatores que competem com a implementao do
programa Mais Educao
(.) a questo da merenda, da alimentao ainda um problema
grande. Ns tambm no temos banheiros para atender os alunos
238
em horrio integral. A equipe da limpeza, por exemplo, no est
dando conta do que ns temos na escola. Nossa preocupao com o
programa essa. Os "oficineiros ns podemos arrumar, mas e os
bastidores da escola? Os pais dos alunos cobram da escola e ns
no podemos deixar de dar essa resposta. o dia todo aluno na
escola, de um lado para o outro e tem funcionrio que acaba
reclamando, pois a remunerao no aumentou, mas o trabalho
aumentou a partir da implementao do Mais educao
(Coordenador 2).

Os critrios de escolha dos alunos que iriam participao do Mais Educao,
seguiu as indicaes da coordenao municipal do programa, cujo o principal
objetivo estava na diversificao dessa escolha, isto , no s alunos com baixo
rendimento escolar, todavia o que se percebeu foi uma baixa adeso s atividades
do Mais Educao, mas no a ideia de permanncia dos alunos na escola:
Os alunos vem para a escola e acabam no participando do
programa e quando perguntamos o porqu disso a falta de estrutura
e material acaba sendo o principal fator. Dai decorre outro problema,
esse aluno fica na escola, ns no podemos mandar ele de volta
para casa, no podemos correr esse risco e isso acaba gerando
problemas disciplinares, tendo em vista que o aluno no quer
participar das atividades (Coordenador 1).
Esse fato, sem dvida, dificultou sobremaneira a organizao do espao
escolar e at mesmo a parte pedaggica da escola, apesar de serem ressaltados, a
todo o momento pelos Coordenadores e "Oficineiros do programa, os esforos da
equipe da escola na implementao do Mais Educao como parte das atividades
escolares.
sso pode ser evidenciado pelo dilogo que presenciamos entre as oficinas de
letramento e rdio. Essas oficinas dividiam o mesmo espao (a biblioteca) e uma
delas (a oficina de rdio) no possua o equipamento necessrio para o seu
desenvolvimento. Como os dois "Oficineiros tinham formao em letras o que
observamos foi um trabalho totalmente dedicado ao reforo da lngua portuguesa,
uma vez que a ausncia de professores dessa disciplina determinava que a leitura e
a escrita fossem trabalhadas.
Essa integrao ocorria atravs da participao destes "Oficineiros nos
espaos coletivos da escola (Conselhos de classe e Reunies pedaggica) e na
239
prpria adequao do projeto poltico-pedaggico (que segundo os coordenadores,
encontra-se em construo) s condies "palpveis da unidade escolar:
Essa integrao, que emerge do cotidiano, solicita uma maior
adequao do projeto poltico-pedaggico s atividades da escola.
Ns procuramos adequar as deficincias de leitura e de escrita e a
prpria falta de espao da escola para realizao de atividades no
contra turno, ao PPP. Assim, ns temos um projeto mais palpvel,
mais real (Coordenador 1).
Os dois "Oficineiros entrevistados ressaltam que essa tentativa de dilogo
interfere positivamente no trabalho que eles realizam. Se por um lado a parte
estrutural dificulta o trabalho, por outro a relao com os professores viabiliza um
maior impacto do Mais Educao na vida escolar dos alunos que dele participam,
todavia, esses "Oficineiros tambm nos revelam na contramo da afirmao
realizada acima que:
Ns participamos do conselho de classe da escola e procuramos
seguir a orientao que a coordenao e a direo da escola nos
passam, mas na construo do projeto poltico-pedaggico ns no
participamos, at porque este PPP no existe na escola. As
atividades funcionam a partir do dialogo que nos propomos a ter com
a escola e no por um instrumento como o PPP, no d tempo de
fazer isso. ("Oficineira 1).

sso foi uma fato bastante corriqueiro nas escolas que observamos em Maric
(RJ) e talvez seja tambm na realidade brasileira como um todo, o projeto poltico-
pedaggico, devido aos inmeros problemas do cotidiano escolar negligenciado ou
simplesmente discutido apenas de forma pontual, sem uma compreenso mais
sistmica desse processo. Este instrumento, longe de ser uma forma de
centralizao das atividades escolares, deve ser concebido a partir das
necessidades e de acordo com as condies que escola apresenta para o
desenvolvimento de suas atividades.
A ideia de adaptao s necessidades da escola, nesse caso, o que norteia
as atividades do programa Mais Educao e por esse motivo que podemos afirmar
240
que essa escola funciona de modo atpico em relao s outras escolas que aqui
estudamos.
O resultado que encontramos desse processo, segundo a avaliao de
Professores, Coordenadores e "Oficineiros da escola (mesmo diante da evaso de
alunos do programa, como j relatamos), em sua maioria, positiva e ressalta a
importncia do programa para questes como disciplina, sociabilidade e at o
rendimento de alguns alunos. No entanto, tambm encontramos aqueles que
dirigem crticas ao programa, caso esse de uma das Coordenadoras que tambm
acumula a funo de Secretria escolar:
So muitas atividades, muitos projetos; o Professor est fazendo o
papel de Orientador pedaggico; o Diretor de coordenador do
programa; cada um ajuda da maneira que pode, mas algo muito
complicado. O programa foi bom, foi, mas atualmente esse otimismo
no olhar deve ser questionado, principalmente, devido aos
incontornveis problemas que esse programa gerou (Coordenadora
2).
Podemos destacar, portanto: i) As dificuldades estruturais, fsicas e
pedaggicas, apresentadas pela escola para a oferta do direito educao; ii) O
esforo dos profissionais da escola na implementao do Mais Educao, inclusive,
formando uma espcie de "conselho gestor para geri-lo no dia a dia da escola; iii) A
integrao de duas oficinas do Mais Educao (rdio e letramento) com a disciplina
de lngua portuguesa, devido a carncia de professor para ministr-la, da falta de
equipamento para a oficina de rdio e a formao acadmica (letras) dos
"Oficineiros; iv) O fato do Mais educao ter contribudo para o baixo rendimento de
alguns alunos.
D,= Escola E,

As visitas que realizamos na escola 5 durante o trabalho de campo nos
ajudaram a compreender outra realidade na oferta do direito educao, que at
ento no havamos verificado em Maric (RJ). A escola 5 fica em uma regio
caracterizada pela violncia, pois ali se encontra um ponto de vendas de drogas
importante do municpio.
241
Em Maric (RJ), muitas das notcias relativas violncia fazem referncia a
essa comunidade e no difcil encontrarmos problemas que envolvem os alunos
ou ex-alunos da escola 5. No por acaso, conforme nos afirmou a Diretora, que as
atividades desenvolvidas pela escola possuem como objetivo principal criar
alternativas para que a comunidade local diminua o seu envolvimento com os
problemas decorrentes do trfico naquela regio.
Com o programa Mais Educao, assim como com os outros programas
desenvolvidos na escola, a perspectiva acaba sendo a mesma: "Nosso principal
objetivo, atravs do programa Mais Educao, tirar esses alunos da rua. Nossa
comunidade envolvida pelo trfico de drogas (Diretora).
Esse tipo de realidade (de violncia e trfico de drogas) no muito comum
em Maric (RJ), haja vista a relativa tranquilidade que caracteriza a cidade
126
, no
entanto, esse caso em particular determinante para que o vnculo entre a escola e
a comunidade de seu entorno se baseie no assistencialismo.
Afirmamos isso com base nas observaes realizadas na escola 5 durante 3
dias e nas entrevistas que fizemos com dois "Oficineiros, a Coordenadora do Mais
Educao, a Orientadora pedaggica da escola e a Diretora da unidade.

D,=,? . descrio da escola E,
A escola fica localizada na comunidade "Cocadinha, regio de elevada
incidncia de pobreza e de elevadas taxas de violncia. Fica aproximadamente 3km
do centro de Maric (RJ), regio mais urbanizada da cidade. Essa comunidade, um
"aglomerado subnormal, fica exatamente beira da "estrada velha de Maric, que
liga o centro ao litoral.
No seu entorno encontramos igrejas evanglicas, padarias, alguns pequenos
restaurantes, casas populares e de classe mdia. Algumas ruas da regio so
pavimentadas, mas uma parte significativa, aquela onde o nmero de casas
populares maior, no .
126
Segundo informaes do "Mapa da violncia dos municpios brasileiros, Maric (RJ) encontra-se
fora da lista dos 10% de municpios que apresentam as maiores taxas de violncia no Brasil. Maiores
informaes: http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/mapa_2007.pdf Acesso em 0ut 2012.
242
O espao escolar no apresenta muitas possibilidades, apesar de aparentar
uma boa organizao. No porto de entrada a presena de um funcionrio regula o
ingresso de pessoas no interior da escola que conta com um primeiro andar para a
gesto, os dois primeiros anos da fase inicial do ensino fundamental, um refeitrio
pequeno, alm de um ptio, igualmente pequeno; no segundo andar ficam as salas
de aula (6 no total), interligadas por uma rampa; no terceiro andar, fica a biblioteca e
a sala de informtica da escola.
Os espaos utilizados fora da escola so dois e so compartilhados: a quadra
poliesportiva da comunidade e um pequeno Templo maom em frente escola (do
outro lado da "estrada velha que citamos mais acima). Esses dois espaos
apresentam uma condio precria de funcionamento
A escola 5 oferece nesses espaos as atividades curriculares, inclusive a
educao fsica e a educao artstica, para os anos iniciais do ensino fundamental,
alm das oficinas do Mais Educao, das atividades esportivas do Segundo Tempo e
das atividades do Bolsa-famlia.
Segundo a Diretora da unidade escolar, o nmero de professores
compatvel com os 318 alunos matriculados que so divididos em dois turnos,
todavia faltam professores da disciplina matemtica.
O deb dessa escola segue a oscilao verificada no municpio, apesar de
sempre estar acima das metas projetadas pelo MEC:
Escola 5
deb observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
niciais
3.3 4.1 4.7 4.3 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9 5.2 5.5
Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2220120
D,=,; . relao entre a escola e a comunidade,
Foi possvel percebermos, ao longo do trabalho de campo na escola 5, uma
subordinao da comunidade em relao as atividades que ali so desenvolvidas,
principalmente por ela ser o nico espao pblico municipal da regio. Os festejos,
as reunies, as atividades pblicas de assistncia social (caso do programa bolsa-
243
famlia) so realizadas e centralizadas pela gesto da escola.
Essa subordinao, como j frisamos, se d pelas necessidades intrnsecas
aquela realidade e isso que caracteriza o fato da unidade escolar funcionar, muito
mais, como uma agncia especializada na gesto dos problemas locais do que
como uma escola propriamente dita. Essa a demanda tpica da regio, inclusive
ficando a escolarizao em segundo plano na tica da populao local.
As palavras ditas pela Diretora da unidade em relao a funcionalidade do
Mais Educao esto de acordo com esse entendimento:

O Mais Educao favoreceu comunidade, pois eles possuem uma
vida muito difcil em termos de trabalho e no possuem onde deixar
seus filhos, por exemplo: o programa inicia suas atividades s 10h da
manh, mas muitos chegam aqui s 7h da manh e eu mando entrar;
fica na escola. Agora o retorno desse processo muito difcil j que
os pais no possuem muito interesse em saber o que seus filhos
esto desenvolvendo na escola, ns mandamos bilhetes, cartinhas,
mas pouca coisa retorna. Existe um distanciamento, uma falta de
ateno, mas no s com o programa, mas com prpria
escolarizao desses alunos. (Diretora).

sso parece ter relao com as dificuldades de estrutura apresentadas pela
escola 5 e pelo prprio entendimento dos profissionais que l atuam, na medida em
que a perspectiva que eles apresentam sobre a escolarizao tambm
determinada pela realidade daquela regio. Os parmetros de ao se do por
aquilo que a escola pode fazer, de acordo com as suas condies, para minorar os
problemas que emergem da condio social de seu pblico.
Nesse sentido, a construo de vnculos com aquela comunidade se
determina por um problema que externo escola e pelas condies de atuao da
comunidade na escola, tendo em vista que essas so ruins. Um dos "Oficineiros
entrevistados nos ajuda a melhor desenvolver esse raciocnio quando afirma que:
Alm da estrutura ruim oferecida pela escola, existe o problema
relativo as famlias dos alunos. Alguns pais possuem a impresso de
que a escola uma creche; tem criana que chega aqui s 7h da
manh. sso j um problema tendo em vista que a criana j fica
muito tempo sem nenhum tipo de atividade na escola e isso desgasta
a criana; o programa s comea as 10h e quando ns solicitamos
alguma soluo nada feito, mas a culpa no da escola. Se essa
244
criana retornar para casa os pais reclamam, o problema est na
comunidade e no cabe s a escola resolver isso (oficineiro 2).
O fato da escola 5 no apresentar as condies estruturais desejveis para
sua atuao, combinado com o quadro de violncia da regio constitui uma
realidade que inviabiliza uma condio de maior entrosamento entre a escola e a
comunidade. A expectativa, na maioria dos casos, fica reduzida quilo que a escola
pode oferecer e no quilo que pode ser construdo de forma conjunta.
Nos parece que isso determina uma forma de implementao do Mais
Educao que potencializa ainda mais os problemas da escola 5. A falta de estrutura
e pouco envolvimento comunitrio, devido s condies e origem social da maioria
dos frequentadores, exige movimentos constantes da gesto escolar para que as
atividades do programa Mais Educao, pelo menos, ocorram, uma vez que a
qualidade dessas atividades acabam deixando a desejar.
Nos parece que essa seja uma lgica bastante prejudicial para aquela
realidade educacional, especialmente porque o que define a ao educacional no
so as condies postas disposio para que ela ocorra, mas sim a capacidade de
permanentemente improvisar solues para os problemas existentes.
D,=,> . implementao do programa Mais Educao na escola E/
Assim como nas outras escolas que observamos, o Mais Educao foi
implementado na escola 5 nos meses finais de 2010. A violncia da comunidade
onde a escola encontra-se localizada foi o fator preponderante para que essa escola
recebesse o programa, j que o deb dessa escola est acima das metas
estabelecidas pelo MEC, como j dissemos.
Segundo um dos coordenadores do Mais Educao na escola, as discusses
relativas ao programa foram iniciadas antes da chegada dos recursos. Ocorreu um
conjunto de reunies com os pais de alunos e os professores.
A ideia central, naquele primeiro momento, era a difuso de um entendimento
da escola a respeito da educao integral:
A proposta do programa Mais Educao especifica e objetiva, para
que se tenha uma educao de qualidade necessrio a realizao
245
da educao integral. O que no uma proposta nova, isso antigo,
mas que por falta de profissionais de estrutura de investimento em
educao isso no estava acontecendo e agora esse programa vem
para reforar essa ideia, mas no uma educao integral onde a
criana fique na escola o dia inteiro sem fazer nada, como um
depsito e sim com atividades especficas, destinadas a cada rea
esse o objetivo principal (Coordenadora 1)
ndependente da mobilizao realizada pela escola 5, a forma apressada de
implementao do Mais Educao no municpio dificultou, sobremaneira, a
organizao do cotidiano nessa unidade. sso se deu, principalmente, devido as
dificuldades estruturais da escola que no eram compatveis com aquilo que o
programa projetava. Alm disso, os profissionais de apoio tambm demonstravam
alguma dificuldade no trato da nova rotina imposta. Os alunos do turno
complementar no eram vistos, por esses profissionais, como parte integrante da
escola. Havia uma diviso entre as atividades escolares e as atividades do Mais
Educao.
A escolha dos coordenadores para o Mais Educao procurou atender o
critrio de permanncia destes profissionais na escola, uma vez que o programa
demandava constantemente a presena de um responsvel pelas atividades,
principalmente pela quantidade de problemas que eram apresentados. Duas
profissionais foram escolhidas pela direo da unidade, uma para coordenao do
turno matutino e outra para o vespertino. Essas coordenadoras acumulam as
funes de orientadora pedaggica e orientadora educacional, alm de contarem
com o apoio permanente da Diretora da escola.
Como nas outras escolas que estudamos, a diretora dessa unidade foi
indicada pela Secretaria de educao aps as eleies municipais, no entanto, trata-
se de algum com reconhecimento e representatividade. Sua atuao nos pareceu
propositiva e apoiada pelos profissionais que trabalham na unidade.
A escolha das oficinas seguiu os critrios adotados pela Secretaria de
Educao. Alm das oficinas de letramento, foram escolhidas as oficinas de esporte
(voleibol devido ao interesse de um ex-aluno da escola), dana (que devido a falta
de espao apropriado acabou virando oficina de recreao), rdio e a banda (que
pela falta de material acabaram sendo reformuladas para atividade de reforo
escolar em matemtica e em um coral).
246
A escolha dos "oficineiros apresentou algumas dificuldades importantes, no
apenas ligadas comunidade, mas tambm aquelas tpicas do programa Mais
Educao:
Voc conseguir bons profissionais apenas com uma ajuda de custo
muito complicado. Assim que eles tiverem uma oportunidade melhor
eles vo embora. Dai surge outro problema que encontrar no meio
das atividades outros oficineiros para as atividades e os alunos, o
que ns fazemos com eles dentro da escola? Mais uma vez a
responsabilidade acaba ficando para a escola; isso ocorre com
alguma constncia (coordenadora 1).

O Mais Educao atende 120 alunos nos dois turnos. Levando-se em
considerao os espaos oferecidos e o quantitativo de alunos por turno, temos uma
mdia elevada de alunos participando de atividades simultaneamente, 200
aproximadamente.
Os critrios da escola para a escolha dos alunos foi o rendimento escolar,
mas na medida em que ocorriam as desistncias outros alunos que demonstrassem
interesse eram incorporados s atividades. Esse critrio ainda utilizado pela
escola, no entanto, pelo que observamos durante o trabalho de campo, ocorre uma
evaso importante do programa. No foram muitos os alunos que observamos
participando das atividades do Mais Educao.
Aparentemente, dois so os principais entraves que dificultam a permanncia
dos alunos no programa. O primeiro deles, aquele ligado estrutura da escola e aos
prprios preceitos do Mais Educao, faltam espaos, profissionais e materiais (os
equipamentos de rdio e banda no foram entregues escola, assim como em
todas as outras escolas do municpio que analisamos). O segundo problema a
competio entre programas. O Segundo Tempo, apesar de tambm apresentar as
dificuldades tpicas da escola (como o estado de conservao precrio da quadra
poliesportiva) a atividade mais procurada o que acaba interferindo no
desenvolvimento das atividades do Mais Educao.
Segundo a Direo da escola, existe uma dificuldade de integrao entre as
atividades do Mais Educao e as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos
Professores. Como o projeto poltico-pedaggico encontra-se em construo (assim
247
como em todas as outras escolas que analisamos) o interesse dos Professores e
dos prprios "Oficineiros acaba se resumindo ao cumprimento de sua funo
especfica sem uma preocupao maior com as atividades da escola que devem ser
definidas de forma coletiva:
Eu no conheo o projeto poltico e pedaggico da escola. Eu acho
que minha oficina no possui muita relao com o que dado na
sala de aula, eu fao recreao. Agora em relao ao reforo escolar
existe sim uma integrao maior ("Oficineiro 2).
Esse "Oficineiro revela uma situao diferenciada quando afirma haver uma
preocupao da escola em relao ao reforo escolar. Outro "Oficineiro, nesse
mesmo sentido, elucida os motivos dessa preocupao: "(...) na oficina de
matemtica est havendo uma maior integrao, principalmente por conta da prova
Brasil. sso foi decidido no conselho de classe e nos foi comunicado: uma ajuda para
que os alunos possam ser melhor avaliados (Oficineiro 1).
Essa forma de tratar diferenciadamente as oficinas, em parte, privilegiando o
reforo escolar pode ser interpretada como uma reao da escola s dificuldades
encontradas no desenvolvimento de vrias de suas funes, na medida em que uma
melhora nos resultados pode representar maior visibilidade e consequentemente
maiores investimentos por parte do poder pblico o que teoricamente poderia vir a
facilitar a gesto escolar.
Mesmo com essa diferena de percepo, por parte da escola, em relao s
atividades do programa possvel dizer, segundo afirmaram a Diretora da escola, a
Coordenadora do Mais Educao e os "Oficineiros que houve uma aceitao em
relao s atividades propostas pelo Mais Educao, principalmente por parte
daqueles que fazem uso deste programa:
No incio as crianas compreendiam esse programa como mais uma
brincadeira, mas depois ns fomos conseguindo exercer uma ideia,
que no de curto prazo, de que isso ia alm, de que elas poderiam
aproveita de melhor forma esse as atividades que o programa
oferecia. Hoje existe uma aceitao maior. O programa isso atravs
da brincadeira possvel aprender. As crianas gostam de vir para
escola ("Oficineiro 1).
248
No incio, quando comeou, os alunos no compreendiam que isso
era uma coisa sria. Existe a brincadeira, sim, mas as oficinas
possuem um teor educacional grande. Houve uma mudana visvel,
principalmente em alguns alunos. uma questo de ateno, de
carinho de afeto. O aluno precisa sentir isso, j que na maior parte
das vezes eles so renegados na rua, a comunidade carente e
muito violenta e isso influncia muito no aprendizado ("Oficineiro 2).
Mesmo levando-se em considerao todas as dificuldades apresentadas na
implementao do programa Mais Educao (e at na implementao de outros
programas), possvel dizer, como j fizemos na introduo deste subitem, que
essa unidade procurou incorporar o programa s suas funes frente a uma
comunidade que passa por problemas relativos violncia. Alm disso, preciso
ressaltar que essa escola, atravs de seus profissionais, demonstrava muita
preocupao em realizar de forma minimamente organizada as suas tarefas junto
comunidade, todavia, isso no significa que esses objetivos fossem alcanados em
sua plenitude.
Sobre a escola 5 possvel destacarmos: i) A precariedade fsica, apesar das
obras de reforma realizadas pela Prefeitura e o desacordo entre o espao escolar e
o volume de atividades ali desenvolvidas; ii) O quadro de violncia e dificuldades
socieconmicas daquela regio, que determinante para que as atividades sejam
desenvolvidas na escola, inclusive o Mais Educao; iii) A falta de integrao entre o
Mais Educao e as atividades curriculares; iv) O fato de uma oficina do Mais
Educao ser utilizada visando a preparao para uma das avaliaes do Governo
Federal.
249
-onsidera&es #inais,
O programa Mais Educao, especialmente durante o perodo referente as
eleies municipais realizadas em 2012, vem sendo difundido pelo MEC, atravs
dos "meios de comunicao de massa, como um programa que possibilita s
escolas pblicas brasileiras o desenvolvimento de suas atividades escolares em
tempo integral, implementando o que o programa chama de "educao integral.
A propaganda sobre o programa tem procurado apresent-lo como um
avano para as escolas pblicas brasileiras. Em geral, so mostrados depoimentos
de diretores de escola, professores, voluntrios, pais de alunos e alunos, favorveis
implementao deste programa em suas escolas. lustram esses depoimentos,
imagens do cotidiano escolar, que o representam como algo muito prazeroso.
Entretanto, nosso estudo nos faz concluir que, essas representaes esto
bem distantes da realidade.
No se trata de negar a possibilidade de que, em alguns casos, o programa
esteja propiciando melhorias localizadas e fazendo diferena na vida de crianas e
jovens que frequentam as escolas pblicas por ele contempladas. A chegada de
mais recursos sempre pode possibilitar melhorias mas, se junto com esses recursos
chegam tambm situaes deletrias ao curso da democratizao da educao
pblica, torna-se difcil consider-las como avanos. As condies gerais em que se
processa a implementao do programa so precrias e acabam dependendo, muito
mais, da "boa vontade dos sujeitos envolvidos e das circunstncias locais das
escolas do que da ao efetiva do poder pblico, seja ele federal, estadual ou
municipal.
A democratizao da educao escolar no Brasil, assim como o modo como a
sociedade civil se introduziu no Estado possuem particularidades que em alguns
momentos da histria se cruzam. sso porque o acesso ao direito educao em
sua plenitude sempre foi e ainda visto como um privilgio, ou seja, a maior parte
da populao no frequenta escolas de boa qualidade, com estrutura compatvel
com suas demandas, mas, pelo contrrio, frequenta um tipo de escola que sempre
se caracterizou pela oferta precria desse direito.
250
Evidentemente isso no ocorre por acaso, mas possui relao com as
disputas entre e interclasses sociais pelo acesso aos recursos pblicos destinados
educao por meio da estrutura do Estado. A histria da educao (vista como
direito social) no Brasil est repleta de fatos que podem exemplificar essa disputa e
procuramos mostrar esse processo no primeiro captulo desta tese.
A dinmica de expanso da educao escolar pblica no Brasil se deu de
acordo com demandas especficas, ligadas a classes sociais e fraes de classe
que se beneficiavam de sua posio no mbito do Estado. Podemos afirmar que,
durante muito tempo (e ainda hoje), o processo de escolarizao foi sendo
consentido, apenas de modo parcial, maior parcela da populao.
Com a complexificao do Estado brasileiro, no sentido gramsciano de
ampliao do Estado, especialmente aps os anos 1930, a demanda pela
massificao da escolarizao, tendncia observvel em quase todos os pases
ocidentais, tornou-se imperativa e se deu de modo bastante especfico. Segundo
Beisiegel (2005) essa tendncia universalizao das oportunidades escolares
acompanhou os altos nveis de estratificao social existentes em nosso pas e por
esse motivo sempre esteve subordinada aos interesses de uma minoria,
reproduzindo "na rea da educao as desigualdades geradas na vida econmica e
social' (p.126).
A democratizao do acesso educao em seu nvel elementar e aos seus
nveis superiores no se apresentou de forma homognea pelo pas e nem nas
grandes cidades (haja vista as disparidades regionais e as disparidades existentes
at hoje) que, devido industrializao, capitaneavam esse processo. Alm disso, o
crescimento da rede de escolas e de uma estrutura compatvel com as demandas
existentes nem de longe acompanhava as necessidades daqueles que ingressavam
no sistema, tanto de um ponto de vista quantitativo, quanto de um ponto de vista
qualitativo. Segundo Beisiegel (id):
Num quadro como este seria necessrio "elucidar por que a
populao, em sua grande maioria, no vem encontrando, na escola,
sequer os mnimos de instruo e de formao indispensveis ao
exerccio da cidadania. Um outro aspecto merece considerao: os
indicadores da evoluo quantitativa do ensino, informam que as
taxas de concluses de curso cresceram em todos os nveis da
escolaridade, mas, apoiados em investigaes sobre o rendimento
251
escolar ou em sua prpria vivncia no cotidiano escolar, numerosos
educadores afirmam que uma boa parte das minorias que
conseguiram permanecer na escola durante um perodo mais longo
no estaria obtendo instruo e formao e formao sequer
razoveis (p.135).
Esse processo de excluso, realizado por dentro do sistema escolar
representava com propriedade o tamanho das desigualdades sociais no pas e como
elas se materializavam no mbito no Estado, uma vez que a ele competia a oferta da
educao escolar pblica que em nenhum momento teve como norte a
universalizao do direito.
Ainda assim, a possibilidade de acesso escolarizao representou uma
conquista importante, principalmente para as classes sociais desfavorecidas que
historicamente se encontraram alijadas desse processo, todavia, falar em
"democratizao acaba sendo um grande contrassenso, sobretudo se levarmos em
considerao a permanncia do problemtico quadro da escola pblica brasileira.
Essa realidade expressa aquilo que Fernandes (1976) denominou o "dilema
educacional brasileiro, uma vez que a grande maioria da populao que
demandava um processo de escolarizao mais efetivo, acabava por encontrar
diversos tipos de dificuldades que se manifestavam em todo o processo (acesso,
permanncia e concluso).
Nesse contexto, foi por meio de uma atitude que se baseava principalmente
na filantropia que a sociedade civil organizada no Brasil passou a atuar no campo da
educao, como mostramos no captulo , principalmente a partir do perodo de
redemocratizao do pas, nos anos 1980.
Como a escola pblica apresentava dificuldades no cumprimento de suas
funes, as quais foram sendo ampliadas na medida em que o aumento das
oportunidades educacionais das classes sociais desfavorecidas tambm eram
ampliadas, a corresponsabilizao da sociedade na tarefa da oferta do direito
educao assumiu uma centralidade importante.
Em momentos diferentes da histria, essa lgica de corresponsabilizao
esteve presente. Todavia, os nveis de participao foram se alterando de acordo
com a complexificao da sociedade, sempre a favor de uma lgica privatista, isto ,
o atendimento dos interesses privados em relao ao acesso ao fundo pblico
252
destinado educao sempre esteve frente de interesses universalistas na oferta
do direito.
sso toma forma no campo legislativo, especialmente em uma conjuntura
poltica (os anos de Fernando Henrique Cardoso) que abria o Estado participao
da sociedade civil organizada com a finalidade de melhorar a eficincia na oferta dos
direitos sociais, dentre eles a educao. O plano diretor de reforma do Estado o
expoente desse processo, j que criava o arcabouo jurdico para o funcionamento
de organizaes financiadas por empresas privadas no mbito do Estado.
Todo esse quadro estimula e intensifica a participao de empresas no campo
da educao. Se a princpio elas tinham na filantropia o eixo de suas aes, isso
implicava e desembocava no fato de que o direito educao poderia, ao menos em
parte, ser tratado como um elemento gerador de rentabilidade para essas empresas,
haja vista que as aes nesse sentido geravam dividendos. O direito educao
passa a ser visto tambm como um negcio.
Quando as demandas do acesso ao direito educao se cruzam com os
interesses da participao de empresas privadas no mbito do Estado o que se
verifica uma inverso nas prioridades no processo de oferta desse direito: essas
empresas passam a ter suas formulaes e projetos financiados pelo Estado. Em
ltima anlise, as estratgias de universalizao do acesso ao direito perdem
espao para os interesses especficos dessas empresas e isso aprofunda as
caractersticas que conformam o "dilema educacional brasileiro, na medida em que
esses "interesses no permitem a modificao da lgica de diferenciao social por
meio da educao escolar.
dessa maneira que, principalmente a partir da dcada de 1990, verificamos
o estabelecimento de um novo tipo de paradigma no campo da educao,
denominado "educao integral, que procura melhor gerir as necessidades surgidas
no paradoxal processo de democratizao da escola pblica, principalmente aquelas
de natureza qualitativa.
Podemos afirmar, pelo que apresentamos no captulo desta tese, que o
novo sentido de "educao integral diferente do que at ento era entendido
como educao integral no campo da educao.
253
As experincias de outros momentos histricos, como aquelas de Ansio
Teixeira e Darcy Ribeiro, traziam em sua gnese o entendimento de que competia
ao Estado a oferta do direito educao. Para esses intelectuais a participao da
sociedade civil seria suplementar ao do Estado na oferta desse direito e isso era
a garantia de que ele no perderia a sua centralidade.
No decorrer deste estudo percebemos que a compreenso das funes do
Estado em relao oferta do direito educao foi o que modificou radicalmente o
sentido da concepo de educao integral, principalmente a partir dos anos 1990.
Se por um lado compreendia-se, em tese, o Estado como a expresso da vontade
coletiva, portanto, como uma dimenso superior aos interesses particulares, por
outro, o Estado funcionaria na busca de uma pretendida eficincia prtica de
acordo com interesses particulares.
Obviamente que essas duas compreenses do Estado nunca esto
desarticuladas, elas sempre conviveram e estiveram materializadas nas disputas
entre e interclasses sociais, no entanto, pelo que analisamos no captulo , podemos
afirmar que, em relao s experincias de educao integral, existe um ponto de
inflexo dessa articulao, gerando a preponderncia da segunda.
A formulao proposta por Cavaliere (2009) - "alunos em tempo integral x
"escolas de tempo integral - que utilizamos no captulo apesar de no afirmar
que uma dessas vertentes (aquela que se refere ao "aluno) necessariamente
vinculada s empresas privadas que atuam no campo da educao atravs do
organismo Todos pela educao (Martins, 2008), e portanto detentoras de
"interesses especficos, revela que:
A escolha de um ou outro modelo d-se com base em realidades
especficas dos nveis da administrao pblica que os coordenam
governos federal, estaduais ou municipais em suas possibilidades
polticas e de infraestrutura, mas tambm pode representar,
conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes em
relao ao papel do Estado e da instituio na sociedade (p.52).
Alm disso, o mesmo texto mostra uma tendncia de predomnio dos
programas centrados no "aluno frente aos programas centrados na "escola.
Esse movimento tambm pode ser observado no aspecto legislativo e no que
254
tange s produes acadmicas sobre a temtica. A legislao atual (na verdade um
amparo jurdico) favorece o desenvolvimento das experincias centradas no aluno.
Vale ressaltar que isso fruto, principalmente, de uma ao articulada do setor
empresarial que atua no campo da educao, atravs do "Todos pela educao.
A anlise das produes acadmicas revela um crescimento importante das
discusses sobre o tema da educao integral em tempo integral, principalmente
insuflada por polticas educacionais.
Em relao a sociedade civil organizada, podemos afirmar que a hegemonia
dessa vertente centrada no "aluno quase que total. Grande parte dos materiais
produzidos por organizaes sociais que analisamos apontam para isso, todavia
importante ressaltar que existem diferenciaes de concepo e isso se d, nos
parece, em funo do relacionamento dessas organizaes com as empresas
privadas que atuam no campo da educao.
O programa Mais Educao a expresso de todo esse quadro que
formulamos acima sobre a tendncia nas discusses atuais sobre a educao
integral.
Ao analisarmos esse programa, atravs de suas publicaes e das
experincias municipais consideradas como modelares, verificamos que o
estabelecimento de relaes entre o Estado e a sociedade civil organizada foi
determinante para a idealizao do programa Mais Educao, para alm de
qualquer outro parmetro. Baseamos essa afirmao nos seguintes aspectos:
i) a participao das organizaes da sociedade civil na idealizao e
implementao dos programas que deram base para a formulao do Mais
Educao, caso esse da experincia desenvolvida em Nova guau (RJ) - o Bairro-
escola -, da experincia desenvolvida em Belo Horizonte (MG) o programa Escola
ntegrada e da experincia desenvolvida em Apucarana (PR). Essa ltima, o
programa de Educao ntegral, a mais antiga delas, apesar de no ter vnculo
inicial direto com a formulao do Mais Educao, foi sempre aludida como
referncia e passou, a partir do Mais Educao, a incorporar caractersticas das
propostas das organizaes da sociedade civil sobre educao integral.
255
ii) Nenhumas das experincias municipais analisadas apresentaram em seu
desenvolvimento instrumentos de avaliao que pudessem correlacionar eventuais
melhorias na qualidade da oferta educacional existncia dos programas. Alm
disso, os estudos existentes sobre estas experincias foram taxativos em mostrar
que os problemas e dificuldades relativos estrutura fsica e pedaggica das
escolas dificultavam a implementao desses programas.
iii) O programa Mais Educao, ao fundamentar-se na intersetorialidade, na
educao integral e no comunitarismo, no s se aproximava daquilo que as
organizaes da sociedade civil expressavam, como tambm atendia diretamente
aos seus "interesses que, em geral, estavam muito mais prximos ideia de gesto
da pobreza, atravs da escola pblica, do que ideia de universalizao do direito
educao.
iv) As caractersticas aqui destacadas do programa Mais Educao, quando
associadas ao atual quadro de precariedade da maior parte das escolas pblicas,
potencializam as dificuldades de universalizao da oferta escolar, na medida em
que no tocam em aspectos objetivos dos sistemas educacionais (como a
construo de espaos e infraestrutura escolares e a contratao e capacitao de
profissionais) e no garantem o aperfeioamento do processo de escolarizao das
classes sociais desfavorecidas.
O programa Mais Educao ao desconsiderar elementos ligados estrutura
da oferta escolar acaba por aprofundar o "crculo vicioso que alimenta o dilema
educacional brasileiro, conforme props Fernandes (1976). Como dissemos, isso
um movimento provocado por interesses que so especficos de classes e fraes
de classe que atuam no campo da educao. A realidade encontrada nas escolas
analisadas em Maric (RJ) reforou esse entendimento e detalhou aspectos que
podem vir a iluminar outras realidades.
Em Maric (RJ), a realidade das escolas analisadas mostrou que o programa
Mais Educao tem interferido de forma contrria ao sentido de universalizao da
256
educao. Demonstramos isso com base em dois momentos de anlise, a seguir
resumidos.
No primeiro momento, a anlise da relao do Mais Educao com a
Secretaria municipal de educao de Maric (RJ), nos mostrou que as disputas
internas s classes sociais que nos ltimos anos vm dirigindo o municpio tinham
implicaes diretas na oferta do direito educao; tambm mostramos que o
programa Mais Educao ingressou no municpio por intermdio dos vnculos
partidrios entre a Prefeitura e o governo federal (ambas as esferas dirigidas no
perodo que analisamos pelo PT) e que a proposta do Partido dos Trabalhadores
(PT) em Maric tinha como eixo formulaes semelhantes s das ONGs que aqui
analisamos: a concepo das Cidades educadoras adaptada vertente "alunos em
tempo integral
Num segundo momento, quando analisamos detalhes da implementao do
Mais Educao nas escolas, isto , da proposta de educao integral que esse
programa incorpora, verificamos que:
i) as realidades locais dificultam a implementao dessa proposta de educao
integral pelo fato de no haverem espaos disponveis e com qualidade nas escolas
e nem fora delas. Pelo que observamos, as dificuldades econmicas locais
determinam que a escola tenha uma estrutura deficiente e que os espaos fora dela,
caso de duas quadras comunitrias, apenas, sejam precrios. Em todos os bairros
onde as escolas esto localizadas encontramos problemas de ordem urbana
considerveis.
ii) todas as escolas apresentaram muitas dificuldades no trato com as suas
respectivas comunidades. sso foi ilustrado pela participao reduzida das famlias
nas decises relativas a vida escolar dos alunos; pela dificuldade das escolas em
encontrarem voluntrios nas prprias comunidades para atuarem nas oficinas do
programa; e pelas dificuldades encontradas para a realizao de parcerias com a
comunidade. Nenhuma escola realizou parceria sendo, inclusive, a escola a
instituio que centralizava a maior parte das aes naqueles bairros.
257
iii) os problemas de gesto gerados pela implementao do programa Mais
Educao aprofundaram as dificuldades que j existiam nas escolas, na medida em
que no eram apresentadas as condies adequadas para a concretizao da
educao integral que se propunha. Exceto em uma escola, a gesto do programa
era acumulada, isto , os profissionais das escolas exerciam mais de uma funo,
dentre elas a coordenao Mais Educao; nenhuma das escolas possua um
projeto poltico-pedaggico, nesse sentido, no havia a possibilidades do Mais
Educao ser integrado a algo inexistente; todas as escolas tiveram muitas
dificuldades em encontrar e manter "oficineiros (voluntrios), visto que a
remunerao oferecida (uma ajuda de custo) muito baixa; em todas as escolas
havia problemas de espao e desconforto gerados pelas oficinas do Mais Educao
em seus cotidianos; em todas as escolas estudadas, o material referente oficina de
rdio e banda, aps quase um ano de implementao do programa no haviam
sido entregues; faltavam professores de disciplinas como matemtica e portugus
em algumas escolas, algo que inviabilizava a ideia de reforo escolar presente no
Mais Educao; dentre tantos outros problemas.
A implementao do programa Mais Educao nas escolas de Maric (RJ)
evidenciou uma srie de problemas tpicos da escola pblica pelo fato das
caractersticas desse programa incidirem negativamente naquilo que essa instituio
possui de mais problemtico: a estrutura da oferta do direito educao.
Em geral, essa estrutura precria e o Mais Educao no trata isso de
forma prioritria. Secundariza esse problema pelo fato de trazer em sua concepo
um "interesse diferente daquele voltado para universalizao do direito.
No caso, a lgica da iniciativa privada encontra-se integrada a um projeto
para a educao pblica e h indcios de que isso venha ocorrendo de modo
recorrente no Brasil. O projeto educacional do organismo "Todos pela educao
incorporado pelo governo federal atravs do PDE parte desse processo que
aprofunda uma srie de contradies no mbito da escola pblica.
Vale lembrar que, quando falamos em universalizao, estamos nos referindo
ao acesso pleno educao, isto , ingresso, permanncia e concluso com
qualidade no sistema educacional pblico e, no caso de Maric (RJ), o programa
258
Mais Educao, do que pudemos captar e analisar neste estudo, no trouxe uma
contribuio nessa direo.
259
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fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
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. Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do
plano de metas compromisso todos pela educao, pela Unio Federal, em regime
269
de colaborao com municpios, distrito federal e estados, e a participao das
famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e
financeira, visando a mobilizao pela melhoria da qualidade da educao bsica.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 de abril de 2007. Disponvel em:
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Programa Mais Educao que visa fomentar a educao integral de crianas,
adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no
contraturno escolar. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 de abril de 2007.
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trata o art. 60 do ADCT ; altera a lei 10.195; revoga dispositivos das leis 9.424/1996,
10.880/2004, e 10.845/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 22 de junho de
2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm
.Plano de Desenvolvimento da Educao: Razes, Princpios e
Programas. Braslia, DF: MEC, 2007. Disponvel em:
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. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola . PDDE. Braslia-DF: MEC, SECAd, 2008.
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. Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos
pedaggicos de educao ntegral. Braslia-DF: MEC/Secad, 2009c.
. NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2009. Braslia: MEC/nep,
2009.
. NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2010. Braslia: MEC/nep,
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. NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2010. Braslia: MEC/nep, 2011.
. Decreto 7.083 de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais
Educao. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 27 de janeiro de 2010. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm
270
An#Fo AAB - Ro'#ro d!$ #n'r#&$'!$ 0#$-o%!$ *?:%-!$ )un-*!$ d# M!r-/ G
RJ12
Gestores Municipais (Secretrio Municipal de Educao ou Assessor)
Quais os antecedentes municipais: o contexto da educao municipal e as
experincias de educao integral em tempo integral.
O recebimento por parte do Municpio do programa Mais Educao: como
ocorreu esse processo? Existiu alguma contrapartida da Prefeitura?
Como ocorreram os dilogos com a sociedade civil? Quais parcerias foram
estabelecidas para o funcionamento do programa Mais Educao? Por qu?
Existem equipamentos urbanos que possam contribuir no processo
educacional? Como ocorreu a identificao desses equipamentos?
Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais
Educao no Municpio?
O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo
educacional vigente?
Perspectivas para o programa Mais Educao no Municpio?
Coordenadores Municipais do Programa Mais Educao
A Compreenso do Programa Mais Educao por parte da coordenao
municipal?
Como foram realizadas as escolhas das escolas: houve especificidades?
Quais os critrios de participao dos alunos no Mais Educao?
Os coordenadores municipais do programa Mais Educao tiveram influncia
na escolha dos Macro-campos?
Quais foram as preocupaes com o projeto poltico-pedaggico das escolas
envolvidas no programa Mais Educao?
Como ocorreram os dilogos com a sociedade civil? Quais parcerias foram
estabelecidas para o funcionamento do programa Mais Educao? Por qu?
Os coordenadores municipais do programa Mais Educao tiveram influncia
na contratao dos "oficineiros? Quais as facilidades ou dificuldades
encontradas nesse processo?
271
Foi possvel observar a mobilizao da escola na implementao do Programa
Mais Educao? Segundo sua viso, quais os impactos desse programa no
cotidiano das escolas?
Como ocorreu a organizao dos espaos educativos dentro e #ora da escola?
Houve facilidades ou dificuldades na escolha destes espaos, quais?
Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais
Educao no Municpio?
O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo
educacional vigente?
Que elementos podem ser identificados como problemticos no programa Mais
Educao? Apontaria solues?
Diretores das escolas
Quem o responsvel pela coordenao do programa Mais Educao na
escola? Por qu?
Qual a compresso da escola sobre o programa Mais Educao?
possvel dizer que houve aceitao por parte de professores e alunos? Por
qu?
Como ocorreram as contrataes dos "oficineiros? Quais as dificuldades ou
facilidades encontradas?
Como ocorreram as escolhas dos macro-campos? Quais foram as motivaes?
Como ocorre a relao da escola com a comunidade no programa Mais
Educao?

Existem equipamentos pblicos ou privados sendo utilizados #ora da escola no
programa Mais Educao? Como a Escola utilizada no programa Mais
Educao?
Quais os impactos do programa Mais Educao na escola?
Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais
Educao na escola?
O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo
educacional vigente?

272
Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais
Educao? Apontaria solues?
Professores das Escolas
Como voc compreende o programa Mais Educao? Participou de sua
implementao?
possvel dizer que existe uma relao entre as atividades do programa Mais
Educao e o turno regular dos alunos? Conhece os responsveis pelas
atividades do programa Mais Educao no contraturno?
possvel dizer que o programa Mais Educao causou algum impacto no
cotidiano da escola? E na atitude e desempenho dos alunos em sala de aula?
possvel perceber uma aproximao da escola com a comunidade a partir da
implementao do programa Mais Educao? Como compreende o uso dos
espaos #ora da Escola?
Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais
Educao na escola?
O que o Programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo
educacional vigente?
Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais
Educao? Apontaria solues?
Coordenadores do Mais Educao nas escolas e "Oficineiros.
Como compreende o programa Mais Educao? Por que passou a atuar no
Programa?
possvel observar os impactos do programa Mais Educao na escola? E na
comunidade, possvel verificar algum impacto?
Como ocorrem s relaes com os professores e com o currculo da escola?
Conhece o projeto poltico-pedaggico da escola?
Nas atividades do programa Mais Educao os espaos educativos existentes
em torno da escola so utilizados? Quais so esses espaos? Quem articulou
as parcerias?
Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais
Educao na escola?
273
O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo
educacional vigente?
Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais
Educao? Apontaria solues?
274
An#Fo ABB - Ro'#ro d# #n'r#&$'!$ Hun'o !$ Or"!nC!+@#$ d! $o-#d!d# -&% d#
n'#r#$$# *?:%-o 0O$-*$12
Representante nstituto Paulo Freire
Quais as origens da formulao terica do PF (autores, instituies e
experincias), a Escola Cidad?
Por que a Escola Cidad vista pelo PF como alternativa de qualidade para
os problemas da escola pblica brasileira?
Como atua o PF, por meio da Escola cidad: experincias.
Qual a relao entre a formulao do PF, a Escola cidad e o programa Mais
Educao?
Representante Associao cidade escola aprendiz
Quais as origens da formulao terica da Associao cidade escola aprendiz
(Autores, instituies e experincias), o Bairro-escola?
Por que o Bairro-escola visto pela Associao cidade escola aprendiz como
alternativa de qualidade para os problemas da escola pblica brasileira?
Como atua a associao cidade Escola Aprendiz, por meio do Bairro-escola:
experincias.
Qual a relao entre a formulao da Cidade Escola aprendiz, o Bairro-escola e
o programa Mais Educao?