Universidade de Lisboa

RELATRIO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

Desenho, Arte e Criatividade: Um projeto pedaggico centrado no desenvolvimento pessoal

Ana Sofia Duarte Gonalves

Mestrado em Ensino de Artes Visuais 2011

Universidade de Lisboa

RELATRIO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

Desenho, Arte e Criatividade: Um projeto pedaggico centrado no desenvolvimento pessoal

Ana Sofia Duarte Gonalves

Trabalho elaborado sob a orientao do Professor Doutor Joo Paulo Queiroz

Mestrado em Ensino de Artes Visuais 2011

ii

Resumo

O Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada retrata a experincia docente, efetuada no mbito do Mestrado em Ensino das Artes Visuais. A prtica letiva foi desenvolvida no Colgio Valsassina em Lisboa, com uma turma do 11 ano do Ensino Secundrio, na disciplina de Desenho A. O Relatrio descreve o projeto pedaggico desenvolvido com a turma, de modo a dar resposta aos interesses e necessidades de aprendizagem dos alunos. Atravs de um conjunto articulado de mdulos, compostos por vrias atividades, visa contribuir para o desenvolvimento da criatividade, assim como das capacidades e competncias dos alunos, mas principalmente contribuir para o

desenvolvimento da sua personalidade. O Relatrio vai abordar todo o percurso da prtica docente para o alcance dos objetivos propostos, desde a conceo e planificao do projeto concretizao do mesmo, passando pelo contributo terico que enquadrou a sua fundamentao. No final ser apresentada uma reflexo dos resultados sobre a experincia desenvolvida, bem como propostas de desenvolvimento futuro.

Palavras-chave Currculo, projeto, desenho, educao artstica, criatividade, desenvolvimento pessoal

iii

Abstract

The Supervised Teaching Practice Report portrays the teaching experience carried out in the ambit of the Masters Degree in Visual Arts Teaching. The teaching practice was developed in Colgio Valsassina, Lisbon, with an 11th grade class, on the subject Desenho A. The Report describes the pedagogic project developed with this class, in order to answer the interests and learning needs of the students. Through an articulated set of modules, composed of several activities, it aims to contribute to the development of creativity, as well as students skills and capacities. In addition to this, and most importantly, it is also its purpose to contribute to the development of their personality. The Report will mention the entire teaching practice course which aimed to achieve the determined objetives. It will begin with the conception and planning of the project till its fulfilment. At the end, a reflection on the results of this experience will be presented, as well as some proposals of future development.

Keywords Curriculum, project, drawing, artistic education, creativity, personal development

iv

ndice
CAPTULO I - INTRODUO... 1. Objetivos e motivao para a conceo do projeto.. 2. Estrutura e organizao do Relatrio... CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA DO PROJETO. 1. Currculo..... 1.1 A importncia da perspetiva ps-moderna. 1.2 O papel das escolas e dos professores ....... 2. A abordagem por competncias de Phillipe Perrenoud.. 3. O contributo da educao artstica no desenvolvimento do aluno.. 4. Criatividade..... 4.1 Conceito..... 4.2 Fases do processo criativo...... 4.3 A promoo da capacidade criadora.. 4.3.1 Climas promotores . 4.3.2 A Teoria do Investimento Criativo. 4.3.2.1 Recursos necessrios criatividade e estratgias de desenvolvimento. CAPTULO III ENQUADRAMENTO DO PROJETO PEDAGGICO 1. Caracterizao do contexto escolar.... 1.1 O ColgioValsassina. 1.2 Estrutura fsica.. 1.3 Caracterizao da comunidade escolar. 1.3.1 Alunos...... 1.3.2 Docentes...... 1.3.3 Pessoal No Docente 2. Projeto Educativo do Colgio. 3. Caracterizao geral da turma 11 4 4. Caracterizao da turma na disciplina de Desenho A. CAPTULO IV - APRESENTAO DO PROJETO PEDAGGICO... 1. O projeto pedaggico no contexto da disciplina de Desenho A. 2. Planificaes... 3. Metodologia de ensino 3.1 Mdulo 1 - Bloco dirio
Atividades e calendarizao... Objetivos, competncias e estratgias de ensino. Contedos / temas... Recursos didticos... Avaliao..

1 1 2 4 4 4 8 11 14 17 17 18 19 19 22 23 27 27 27 28 29 29 31 31 32 33 35 39 39 44 44 45 45 45 45 45 45
v

3.2 Mdulo 2 Processos de anlise: Explorao de recursos expressivos

Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos.. Avaliao..

3.3 Mdulo 3 Processos de anlise: Desenho de observao

Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos.. Avaliao..

3.4 Mdulo 4 Sentido: Viso sincrnica e diacrnica da expresso plstica..........

Atividades e calendarizao..... Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos.. Avaliao..

3.5 Mdulo 5 Processos de sntese: Escolha dos conceitos e apresentao dos projetos.
Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos Avaliao..

46 46 47 47 47 48 49 49 49 50 50 50 51 51 51 52 52 53 53 53 53 54 54 55 56 56 56 56 56 57 57 57 58 58 58 59 59 59 60 60 60 61 61 61 62 62
vi

3.6 Mdulo 6 Processos de sntese: Transformao bidimensional.

Atividades e calendarizao Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos... Avaliao..

3.7 Mdulo 7 Processos de sntese: Anteprojeto

Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos.... Avaliao..

3.8 Mdulo 8 Processos de sntese: Concretizao do modelo tridimensional do projeto.

Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas... Recursos didticos................ Avaliao..

3.9 Mdulo 9 Disseminao da experincia..

Atividades e calendarizao. Objetivos, competncias e estratgias de ensino.. Contedos / temas...

Recursos didticos.. Avaliao..

62 63 64 64 64 66 70 74 78 82 85 87 90 96 96 97
102

CAPTULO V RESULTADOS.. 1. Concretizao do projeto: aulas lecionadas........ 1.1 Mdulo 1 Bloco dirio.... 1.2 Mdulo 2 Explorao de recursos expressivos... 1.3 Mdulo 3 - Desenho de observao............................... 1.4 Mdulo 4 - Viso sincrnica e diacrnica da expresso plstica.. 1.5 Mdulo 5 Escolha dos conceitos e apresentao dos projetos 1.6 Mdulo 6 Transformao bidimensional ........... 1.7 Mdulo 7 Anteprojeto 1.8 Mdulo 8 Concretizao do modelo tridimensional do projeto . 1.9 Mdulo 9 Disseminao da experincia.. CAPTULO VI CONCLUSES.... 1. Reflexo pessoal sobre o trabalho desenvolvido.. 2. Reflexo sobre os resultados Bibliografia citada..

Bibliografia no referenciada 104

CD-ROM: Apndices A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Lista de livros apresentados Enunciado do projeto Enunciado do bloco dirio (1 Perodo) Enunciado do bloco dirio (3 Perodo) Ficha de analogias Prova Prtica 1-02-2010 (2 Perodo) Prova Prtica 15-03-2010 (2 Perodo) Planificao anual simples Planificao anual geral Planificao detalhada do projeto Prova Prtica 10-05-2010 (3 Perodo) Inquritos sobre o projeto Ficha de autoavaliao do 3 Perodo Ficha de avaliao do professor Ficha de analogias resultados Classificaes finais dos alunos na disciplina

vii

Anexos A. B. C. D. E. F. Apresentaes PowerPoint Projeto Educativo Colgio Valssassina Programa Desenho A, 10 ano Programa Desenho A, 11-12 ano Prova Prtica 19-10-09 e 7-12-09 (1 Perodo - Exame Nacional) Classificaes finais da turma na disciplina

Ficheiro de figuras A. Cadavre exquis B. Desenhos de formas naturais e artificiais C. Exposio 1 perodo - Formas Naturais, Formas Artificiais C1. Imagens apresentadas (Mdulo 1- Bloco dirio) C2. Imagens apresentadas (Mdulo 5 Desenhos de projeto) D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Q. R. S. T. U. Imagens apresentadas (Mdulo 7 - Painis de anteprojeto) Imagens apresentadas (Mdulo 8 - Materiais de construo tridimensional) Imagens apresentadas (Mdulo 9 - Displays publicitrios) Mdulo 1 - Bloco dirio Mdulo 2 - Recursos expressivos Mdulo 3 - Desenho de observao Mdulo 4 - Pesquisa e apresentao Mdulo 5 - Desenhos de projeto Mdulo 6 - Tansformao bidimensional Mdulo 7 Anteprojeto Mdulo 8 - Modelo tridimensional Mdulo 9 Display informativo da exposio Exposio do projeto - Um passeio pelo pensamento Prova Prtica 1-02-2010 (2 Perodo) Prova Prtica 15-03-2010 (2 Perodo) Prova Prtica 10-05-2010 (3 Perodo) Visitas de estudo Demonstrao de processos de construo tridimensional (mdulo 8)

viii

ndice de Figuras

Figura 1 - Entrada do Colgio Valsassina Figura 2 Interior do Colgio (Pavilho do 2 Ciclo). ... Figura 4 Edifcio do 2 Ciclo do Ensino Bsico.... Figura 5 Centro de recursos educativos.... Figura 6 - Sala de Artes Visuais... Figuras 7, 8, 9 e 10 Trabalhos do exerccio diagnstico Cadavre Exquis, realizado a

27 27

Figura 3 - Edifcio do 3 Ciclo e do Secundrio... 28 28 29 29

pares no incio do 10 ano.. 35 Figuras 11, 12, 13 e 14 Trabalhos do exerccio diagnstico Cadavre Exquis, realizado a pares no incio do 11 ano... Figuras 15, 16, 17 e 18 Desenhos de observao de formas naturais e desenhos de interpretao expressiva das formas, com recurso ampliao e acentuao Figuras 19, 20, 21 e 22- Desenhos de observao de formas artificiais e desenhos por transformao, atravs da ampliao. Figuras 23 Desenhos de observao do bloco dirio do 1 perodo, segundo os temas: vegetais e utenslios de cozinha. 64 Figura 24 - Desenhos de observao e respetiva transformao. .... Figuras 25, 26, 27 e 28 Desenhos de observao do dirio grfico, segundo o estudo de contextos e ambientes............ Figuras 29 e 30 - Alunos a realizar os exerccios de traados de linhas em folhas A2 Figuras 31 e 32 - Alunos F e M a realizar os desenhos de interpretao expressiva... Figuras 33 e 34 Desenhos de interpretao expressiva das formas, dos alunos F e L.. Figura 35 Modelo do aluno F.... Figura 37 Aluna M a desenhar, perante o seu modelo.. Figura 38 Desenho e modelo da aluna L... Figuras 39 e 40 - Alunos V e F a dar os ltimos retoques nos seus desenhos..... Figura 41 Desenho da aluna V...... Figura 43 Desenho da aluna BP.... Figura 44 Desenho do aluno F. .... 65 67 68 69 70 64 37 36 35

Figura 36 - Modelo da aluna B. 70 71 71 72 73

Figura 42 Desenho da aluna L... 73 73 73

ix

Figuras 45 e 46 - Visita ao atelier do artista plstico Pedro Pires Figuras 47 e 48 - Visita de estudo Arte Lisboa Feira de Arte Contempornea, FIL. Figura 49 - Alunas a consultar bibliografia para a sua pesquisa.. Figura 50 - Aluna L a realizar o PowerPoint de apresentao. Figuras 51 e 52 Alguns livros apresentados nas aulas dos mdulos 4 e 5 Figuras 53 e 54 Fichas de analogias das alunas B e M. Figuras 55, 56 e 57 Desenhos de projeto dos alunos F, T e L... Figura 58 - Aluna B a utilizar lpis de cor e tintas acrlicas Figura 59 - Aluna L a utilizar tintas de leo..... Figuras 60 e 61 Alunos R e F a realizarem os ltimos acabamentos nos seus trabalhos.. Figura 63 Trabalhos da aluna L. Figura 64- Trabalho do aluno F. .. Figuras 65 e 66 - Painis de Anteprojetos das alunas R e V Figuras 67 e 68 Alunas B e V apresentam o seu projeto atravs do painel... Figuras 69 e 70 - Demonstrao de tcnicas e matrias de construo tridimensional Figuras 71 e 72 Alunos a construrem o modelo tridimensional do projeto. Figura 73 Trabalhos do aluno F Figura 74 - Trabalho da aluna T... Figura 75 Trabalho da aluna M. Figura 76 - Instalao da aluna R. Figuras 77 e 78 - Visita de estudo Ilustrarte 09 Bienal de Ilustrao para a Infncia.. Figuras 79 e 80 Os dois grupos a realizar um brainstorming de ideias para o display informativo da exposio.................. Figuras 81 e 82 Os dois grupos de trabalho a realizar o display publicitrio para a exposio....... Figuras 83 e 84 Displays expostos no espao exterior e interior do Colgio Figuras 85, 86 e 87 Conjunto de trabalhos dos alunos M, V e F.. Figuras 88, 89, 90 e 91 Exposio Um passeio pelo Pensamento

74 75 76 76 78 80 81 83 83 83 84 84 85 86 87 88 89 89 89 89 90

91

92 93 93 94

ndice de Quadros

Quadro 1 - Distribuio da populao escolar no 3 Ciclo e no Secundrio... Quadro 2 - Principais reas de residncia dos alunos..

30 30

Quadro 3 - Distribuio do pessoal docente por categoria profissional... 31 Quadro 4 - Distribuio do pessoal no docente.. 31 Quadro 5 Contedos/temas do mdulo 1.. 46 Quadro 6 - Contedos/temas do mdulo 2... 48 Quadro 7 - Contedos/temas do mdulo 3... 50 Quadro 8 - Contedos/temas do mdulo 4... 52 Quadro 9 - Contedos/temas do mdulo 5... 55 Quadro10 - Contedos/temas do mdulo 6.. 57 Quadro11 - Contedos/temas do mdulo 7.. 59 Quadro 12 - Contedos/temas do mdulo 8. 61 Quadro 13 - Contedos/temas do mdulo 9. 63

xi

Agradecimentos

Ao professor orientador, Joo Paulo Queiroz, pela orientao cuidada e pela ajuda fundamental em todos os aspetos do presente relatrio. professora cooperante, Sofia Caranova, pela amizade, pela partilha de experincias e pelo apoio constante ao longo dos dois anos de lecionao no Colgio Valsassina. professora Anabela Mendes, pelo auxlio na fase inicial do projeto e pela amabilidade no fornecimento de orientaes bibliogrficas. professora Virgnia Fris, por ter sempre acreditado no projeto e pelo incentivo essencial que motivou o desenvolvimento do trabalho. A todos os professores do Mestrado em Ensino, que deram um contributo importante para o trabalho agora apresentado, atravs da lecionao das vrias temticas nas suas disciplinas. minha famlia e amigos, pelo apoio prestado ao longo do todo o percurso no presente Mestrado e pela compreenso nas horas de ausncia. Aos meus colegas de Mestrado, pela amizade, pelo apoio e pela partilha fundamental de informaes e de experincias. Por ltimo aos alunos do 114, pelo carinho, empenho e dedicao demonstrado ao longo do projeto e por terem contribudo de forma exemplar para que tudo fosse possvel.

xii

CAPTULO I INTRODUO

1. Objetivos e motivao para a conceo do projeto O presente Relatrio aborda o projeto pedaggico desenvolvido com uma turma do 11 ano do Colgio Valsassina, na disciplina de Desenho A. Aps um diagnstico efetuado no incio do ano e a partir da experincia de acompanhamento docente da turma no ano letivo anterior, constatou-se que os alunos nesta fase de aprendizagem apresentavam boas capacidades relativas ao desenho de representao, mas algumas lacunas relacionadas com a criatividade, com o pensamento crtico e com a cultura visual. Trata-se de uma turma pequena, de alunos no geral introvertidos e com uma personalidade ainda pouco desenvolvida, mas bastante curiosos e sedentes de aprendizagem. Lowenfeld e Brittain fazem uma caracterizao de alunos deste nvel etrio, que se pode assemelhar aos alunos em estudo: o adolescente est muito preocupado com a sua turma ou com os inmeros companheiros da sua idade, () descobriu uma nova independncia do domnio adulto e est em busca da sua identidade (1977: 340). Concordando com estes autores, a educao artstica pode desempenhar um papel essencial para os jovens nesta fase, ao proporcionar a oportunidade de expressarem os seus sentimentos e as suas emoes, de desenvolverem a sua sensibilidade esttica e de contribuir para o seu autoconhecimento. Oferece assim uma possibilidade nica de formao equilibrada da personalidade e de desenvolvimento completo do ser. Citam-se de seguida as palavras de Lowenfeld e Brittain, as quais constituem o suporte para a conceo do projeto desenvolvido com a turma: A base de um programa de educao artstica no nvel secundrio () deve visar ao envolvimento do estudante na cultura em que ele prprio se encontra; dot-lo tambm com meios apropriados realizao de mudanas palpveis e proporcionar-lhe a chance de observar-se a si prprio e s suas necessidades e aspiraes (1977: 350). Segundo estes pressupostos, e como aspeto motivador para a conceo do Relatrio, pretendeu-se perceber como se pode desenvolver a criatividade no contexto de sala de aula, fortalecer as capacidades e competncias dos alunos e contribuir para o seu desenvolvimento pessoal. Procurou-se ento averiguar quais as metodologias de ensino e as estratgias pedaggicas que melhor se coadjuvam para atender a estes objetivos.

De modo a responder aos aspetos referenciados, conceptualizou-se o Projeto de transformao de um sapato, partindo de um conceito pr-definido. Este projeto engloba o Desenho, como um fim em si mas tambm como um meio para chegar a um fim, tal como engloba as restantes reas das Artes Visuais. Explora a passagem da observao e representao do real para o contexto imaginrio, de modo a desenvolver a capacidade de sntese com a criao de novas imagens. Pretende-se, portanto, dar a oportunidade aos alunos de explorarem e desenvolverem as possibilidades da linguagem artstica como meio de expresso pessoal. O projeto compreende um conjunto de nove mdulos articulados entre si, dos quais salientam-se: os desenhos de observao de um sapato, um trabalho de pesquisa sobre Arte Moderna e Contempornea, a escolha de um conceito que sirva de mote para a construo de uma mensagem visual, o registo em desenhos de esboo das vrias ideias que surgem a partir desse conceito, a execuo da transformao bidimensional de um sapato, atravs da inveno de novas formas, contextos e ambientes e a execuo da transformao tridimensional, atravs da explorao de novas tcnicas e materiais, baseando-se sempre no conceito escolhido. Culmina com a disseminao da experincia, atravs da apresentao do projeto comunidade educativa, numa exposio realizada na festa anual do Colgio. Assim, partindo das competncias definidas no programa da disciplina de Desenho A e atravs da execuo de um projeto artstico com uma metodologia projectual faseada, pretende-se estimular nos alunos a sua criatividade de modo a aprofundar as capacidades de resoluo de problemas, na procura de novas solues para o problema proposto. Pretende-se igualmente contribuir para a obteno de uma cultura visual mais alargada, de um sentido crtico apurado e de um pensamento prprio, que favoream a construo de uma identidade pessoal. O projeto teve a colaborao da professora cooperante do Colgio Valsassina, Sofia Caranova. Houve sempre um contacto prximo com a mesma, quer pela observao de algumas aulas lecionadas, quer pela constante discusso das planificaes e da anlise dos resultados.

2. Estrutura e organizao do Relatrio

O Relatrio divide-se em seis captulos, dos quais faz parte a presente introduo, correspondente ao primeiro captulo.

O segundo captulo refere-se fundamentao terica que serviu de base para a sua conceo. Compreende uma anlise sobre o currculo, principalmente sobre o papel das escolas e dos professores na gesto de um currculo ps-moderno; uma anlise abordagem por competncias de Phillipe Perrenoud e um estudo sobre o contributo que a educao artstica exerce no desenvolvimento do aluno. Para alm disso, este captulo centra-se numa investigao aprofundada sobre a criatividade: desde o seu conceito, passando pelas fases do processo criativo, at ao estudo sobre a sua promoo no contexto escolar. Atravs do contributo de vrios autores, prope-se compreender quais os climas promotores da expresso criativa, quais os recursos necessrios e quais as suas estratgias de desenvolvimento. O terceiro captulo dedicado ao enquadramento do contexto escolar onde se desenvolve o projeto. feita uma caracterizao do Colgio e da comunidade escolar e uma caracterizao especfica dos alunos da turma em estudo, quer a nvel geral, quer a nvel da disciplina de Desenho A. O quarto captulo diz respeito conceo do projeto. feita uma apresentao dos seus objetivos, contextualizando-os com o programa da disciplina de Desenho A. Relativamente s metodologias de ensino, e para cada mdulo, explicita-se as atividades e sua calendarizao, os objetivos, as competncias e as estratgias de ensino, os contedos programticos, os recursos didticos a utilizar e os critrios de avaliao. O quinto captulo representa a concretizao do projeto. Compreende uma descrio das aulas lecionadas ao longo de cada mdulo e uma anlise dos resultados obtidos atravs das atividades realizadas. No ltimo captulo, o sexto, apresentam-se as concluses decorrentes de toda a experincia. feita uma reflexo crtica sobre os resultados obtidos e sobre o trabalho desenvolvido, contrapondo com as intenes iniciais do projeto e com a fundamentao terica expressa no segundo captulo. Este sexto captulo inclui os comentrios que os alunos expressaram sobre o projeto atravs de um inqurito final, fazendo deste modo um balano sobre o mesmo. Inclui igualmente algumas aplicaes deste estudo e sugerem-se vias a seguir em possveis desenvolvimentos do trabalho agora apresentado.

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA DO PROJETO

1. Currculo 1.1 A importncia da perspetiva ps-moderna As vises sociais e epistemolgicas desenvolvidas pelo modernismo, inspiradas pela crena na tecnologia e na razo como fonte de certezas absolutas e de uma ideia de progresso a estas subjacente, transformaram-se numa desiluso, que caracterizou o sculo XX como uma poca de incertezas e de ansiedade (Doll, 1997). A grave crise social originada pela II Guerra Mundial, e todos os seus problemas, acabaram por ser importados para o campo da educao, devido necessidade de aumentar a escolaridade obrigatria (Formosinho, 1992). Com a escolarizao prendeu-se a obteno de fins cvicos, ou seja, de formao de cidados conscientes e responsveis, mas tambm a necessria insero de indivduos no mercado de trabalho, funcionando como um fator de suprimento da crise ento emergente (Melo, 2003). Considerou-se que o progresso comercial e industrial estaria estreitamente associado ao progresso educacional e, para tal, a escola devia ter a funo de fazer dos alunos unidades sociais economicamente produtivas, para que se tornassem teis sociedade. Devido entrada de uma grande quantidade de alunos para o ensino e consequente necessidade de igualdade de oportunidades de sucesso para todos, criou-se uma uniformidade curricular e pedaggica, dependente do controlo centralizado do estado. Formosinho fala-nos de um currculo pronto-a-vestir de tamanho nico, para caracterizar um currculo uniforme para todos os alunos, todas as escolas e todos os professores, independentemente das caractersticas e aptides dos que os transmitem e dos que o recebem, integrado por um saber fragmentado maneira de um pouco de tudo (1992: 28). O currculo tornou -se sinnimo de um conjunto articulado de normativos programticos a fazer passar aos utilizadores da escola, sendo largamente associado noo de programa (Roldo, 1999 a: 35). Esta perspetiva de currculo encaixa-se no modelo curricular centrado nas disciplinas e aprendizagens formais, analisado por Schiro (Ap. Zabalza, 1992) e defendido por Tyler, Taba, Phenix, Good, entre outros (Ap. Pacheco, 1991). Para estes autores, o currculo visto como um plano de estudos extremamente estruturado na base dos objetivos e dos contedos, em que as disciplinas so a base organizacional de toda a sua estrutura. Phenix (Ap. Machado, 1991), um dos defensores deste modelo tradicional de currculo, considerou que s o conhecimento

contido nas disciplinas apropriado para o currculo. Aspetos como as necessidades psicolgicas e como os problemas sociais no so apropriados para a determinao do que ensinado. Roldo revoga esta abordagem, referindo que os programas so sempre apenas instrumentos do currculo, e por isso reconvertveis, mutveis e contextuais (Roldo, 1999 a: 45). A autora refere igualmente que as componentes disciplinares no devem servir como um corpo rgido de conhecimentos a fazer passar aos alunos, mas sim como instrumentos orientados para apetrechar os indivduos com competncias de vria ordem, que podero mobilizar e gerir nos seus prprios percursos pessoais (Roldo, 1999 b: 37). A massificao do ensino trouxe uma grande diversidade de alunos, de diferentes estratos sociais e de diferentes nveis culturais, problemas aos quais a uniformidade de currculo no correspondeu, ficando a ideia de sucesso deste modo comprometida (Roldo, 1999 b). A juntar a este facto, as decises polticas relativas educao, introduzidas por influncia da Unio Europeia e da OCDE, ligaram o ensino a fins globais, estritamente econmicos, com fim de obter cidados aptos para se singrarem a nvel profissional (Melo, 2003). Criou-se um nvel de competitividade extrema, e esqueceu-se a importncia do desenvolvimento pessoal do indivduo e das aprendizagens realmente importantes para o mesmo. As ideias modernistas de currculo prenderam-se ento com uma viso fechada da educao, onde a simples transmisso dos conhecimentos era a base estruturante do processo de ensino - aprendizagem. Esta conceo de currculo no contemplou a complexidade do pensamento humano, nem as suas capacidades criativas e transformativas, ficando esquecida a ideia da experincia individual. essencial atualmente, desenvolver estas capacidades transformativas (ao nvel da intencionalidade, da comunicao, e da auto-organizao), j que caracterizam de grosso modo a qualidade de ser humano (Doll, 1997). Doll apresenta-nos uma perspetiva ps-moderna de currculo: um currculo de sistema aberto onde a transformao e o processo so pontos fundamentais. Para o autor, esta perspetiva vem trazer uma viso social, pessoal e intelectual bem diferente (Doll, 1997: 77). Ao contrrio da certeza positivista do modernismo, a viso intelectual do ps-modernismo introduz a dvida pragmtica, baseada na experincia humana e na histria local. Esta dvida leva-nos a ter uma atitude bastante diferente perante as coisas. Permite-nos refletir e ter um olhar crtico face realidade. A dvida e a inquietao permanente o nico caminho que conduz mudana, pois obriga a uma busca constante, uma insatisfao do que tomado como certo e concreto, sempre no intuito de procurar uma fuga ao j conhecido. do
5

desassossego intelectual gerado pela incerteza e pela inquietao, que se desenvolvem as grandes inovaes. A dvida tambm pode facultar a comunicao com os outros, na medida em que pode possibilitar a partilha e a tentativa de compreenso das incertezas. Este um fator que pode conduzir a uma viso social diferente, aplicvel a decises relativas ao ensino. Esta viso reconhece que no existe um nico caminho, mas a verificao de mltiplas perspetivas. A viso pessoal insere-se na medida em que no faz sentido o sujeito independente da realidade. Estes dois so relacionais e no se podem dissociar. Doll (Ap. Vilhena, 1999), prope utilizar os seguintes critrios para a elaborao do currculo ps-moderno: riqueza, recurso, relaes e rigor. O autor considera que o currculo deve ser rico em possibilidades e desafios que perturbem o aluno, convidando-o a entrar no dilogo. Para alm disso deve ser recursivo, na medida em que deve ser capaz de olhar em seu redor e de olhar para ideias anteriores, para possibilitar transformao, crescimento e desenvolvimento. Por ser aberto, inacabado e no linear, o currculo ps-moderno est cheio de relaes e inter-relaes, de interpretaes mltiplas, sendo necessrio o dilogo para a sua compreenso (Ap. Vilhena, 1999: 58). Por ltimo, o rigor que vai permitir essa explorao de mltiplas possibilidades. No fundo o ps-modernismo pretende uma integrao entre o currculo, o aluno, e a sociedade, com vista a estabelecer um processo flexvel, intencional e auto-organizado (Doll, 1997). A perspetiva anglo-saxnica de currculo, defendida por alguns autores, como Gimeno, Zabalza, Kemmis, Stenhouse (Ap. Pacheco, 1996) encaixa-se nesta viso ps-moderna, j que interpreta o currculo de uma forma mais informal e abrangente. Entende-o como um conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar e como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das condies da sua aplicao (Pacheco, 1996: 17). So valorizadas aqui as experincias individuais e as competncias que os alunos devem adquirir, tal como os processos de ensino-aprendizagem. O currculo visto como um todo organizado em volta de questes planificadas previamente, do contexto em que ocorre e dos valores, crenas, atitudes que os intervenientes trazem consigo. Esta abordagem reforada por Roldo, j que refere o currculo como o conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e tempo e a organizao e sequncia adotadas para o concretizar ou desenvolver (Roldo, 1999: 43). Assim, porque o currculo um conjunto de intenes que dependem sempre de uma construo cultural, ele deve ser analisado tendo como base os diferentes contextos em que implementado.
6

O ser humano um ser social, um ser que deve viver em conformidade com os outros e com a realidade circundante. O currculo deve portanto adquirir um carter mais abrangente, tendo em conta a sociedade em que o aluno est inserido. O objetivo da educao no deve ser apenas injetar nos alunos saberes j feitos, mas deve essencialmente formar e educar, com vista construo pessoal e sua futura insero na imensido de uma sociedade cada vez mais exigente (Roldo, 1999 b). Paulo Freire (Ap. Machado, 1991), na obra A pedagogia do oprimido, aborda um universo temtico determinado a partir das vivncias sociais dos educandos. Reala o papel libertador e transformador que a educao deve ter, apresentando uma crtica ao que chama de conceo bancria da educao. Um modelo de educao em que os professores debitam a matria e depositam nos alunos conhecimentos, funcionando estes como meros arquivadores. Nesta conceo, o professor o responsvel por tudo e os alunos so seres passivos, que acatam de boa vontade o que lhes transmitido. Neste tipo de educao que critica, no h lugar para o pensamento individual e reflexivo, nem para a criatividade e para a transformao. Ao contrrio disso, para Freire, s existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no Mundo, com o Mundo e com os outros (Ap. Machado, 1991: 134). Freire, tal como Makarenko, defendem assim um modelo crtico de ensino, centrado na mudana social, destacando a funo social dos contedos culturais a desenvolver pela escola (Ap. Zabalza, 1992). necessrio estabelecer um paralelo entre os contedos a lecionar e a realidade social dos alunos, permitindo-lhes uma maior compreenso do que est a ser ensinado. Para alm disso, os contedos assumem um carter instrumental. So alvo de uma anlise crtica e possibilitam uma reflexo sobre a situao dos alunos, indispensvel para a formao funcional do aluno e para o desenvolvimento de uma autntica conscincia social (Zabalza, 1992: 114). Para Dewey (Ap. Machado, 1991) a criana o ponto de partida, o centro, o fim. Este autor reitera assim um modelo de currculo centrado no aluno e no desenvolvimento das suas capacidades e competncias. Na obra A criana e o currculo, o autor defende a importncia do desenvolvimento do aluno como fim ltimo da educao. Para este autor, o professor deve exercitar as capacidades e potencialidades dos alunos, para colocar o programa escolar ao servio da realizao do aluno a todos os nveis: A personalidade e o carter so superiores s matrias de estudo. A finalidade no o conhecimento, mas a autorrealizao (Ap. Machado, 1991: 129). Neste modelo de currculo, so os interesses do aluno, as suas motivaes, os seus desejos, as suas relaes com as pessoas e o meio que atuam como eixo
7

de estruturao do papel dos contedos (Zabalza,1992: 113). Expresses como atividade, espontaneidade, autogesto e autonomia so caractersticas da ao educativa. Concordando com Zabalza (1992), o professor deve ser um sintetizador de perspetivas, devendo integrar na planificao e no desenvolvimento do ensino os pontos principais de cada um dos modelos referidos. Assim, o professor no deve esquecer os conhecimentos que os alunos devem adquirir, mas o modo de os difundir ter de ser necessariamente diferente: centrado nas necessidades, nos interesses e no contexto social, histrico e cultural de cada aluno; e construdo com base no dilogo, na crtica e na formao do julgamento. 1.2 O papel das escolas e dos professores Importa de seguida perceber qual o papel que a escola e os seus agentes educativos tero de desempenhar para proceder conceo e gesto de um currculo com caractersticas ps-modernas. Segundo Carlinda Leite (2001), a conceo atual do currculo implica o encarar deste como um projeto em permanente construo e no apenas como um conjunto de contedos e meios de fazer passar conhecimentos, prescritos a nvel nacional. Neste sentido, a funo da escola no deve ser apenas instruir, ou seja, transmitir conhecimentos pr-concebidos e apresentados como verdades nicas, porque da apenas resultariam indivduos amorfos, sem personalidade e capacidade de resposta a novas situaes. A escola deve portanto ultrapassar as pretenses unicamente econmicas, exigidas em funo da insero no mercado de trabalho e preocupar-se em formar cidados reflexivos e participantes, capazes de obter um esprito crtico e inovador, para levar construo de uma personalidade slida. A finalidade da educao passa ento por utilizar as componentes disciplinares do currculo, como um instrumento para dotar o aluno de competncias essenciais, que possibilitem a gesto do seu percurso pessoal, com vias de uma boa integrao na vida social e profissional (Roldo, 1999 a). Neste sentido, as escolas e os professores devero estender a dimenso do saber, muitas vezes impregnada como sendo a nica fonte essencial para a aprendizagem dos alunos, a dimenses to ou mais importantes, como as dimenso do ser, do formar-se do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros (Leite, 2001: 31). O currculo deve aproximar-se da realidade e da experincia de vida do aluno, pois s assim

se estabelece um paralelo com situaes reais, permitindo ao mesmo interligar e compreender melhor os contedos lecionados. Concordando com Dewey (Ap. Machado, 1991), o professor deve ter em conta o aluno como o fim essencial da sua pedagogia. Deve conduzir as suas escolhas e decises na construo do currculo, de modo a que o aluno tenha sempre uma palavra a dizer. Defende-se deste modo, a participao ativa dos alunos no currculo, porque a eles que dirigida a educao. Torna-se necessrio conhecer os seus interesses, as suas vivncias e as suas necessidades e construir um currculo adequado e contextualizado, consoante o contexto sociocultural e acadmico dos alunos, tornando-se assim significativo para os mesmos. Segundo Teresa Vilhena,
a necessidade de incluso do ponto de vista do aluno e do respeito pela diversidade com vista ao seu desenvolvimento social, gera uma profunda alterao no quadro das prticas pedaggicas: procura-se criar contextos ricos, organizados, motivantes e flexveis, facilitadores de um dilogo aberto, respeitadores da privacidade e da complexidade individuais, promotores de situaes onde o saber se cruze com o prazer de aprender e as expectativas dos alunos (Vilhena, 1999: 98).

Assim, um aspeto a ter em conta para a obteno de uma melhoria da qualidade das aprendizagens e do sucesso escolar dos alunos passa por uma mudana profunda nos mtodos de ensino dos professores e no ambiente da sala de aula (Cunha, 2004). Salienta-se de seguida alguns autores que abordam as teorias educativas mais relevantes para o projeto pedaggico desenvolvido no presente relatrio. Perrenoud (1999), defende uma interessante abordagem de uma metodologia de ensino orientada para a formao de competncias, centrada no aluno e contendo elementos da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos, que ter um desenvolvimento aprofundado no seguinte subcaptulo deste relatrio. Rogers (Ap. Bertrand, 2001; Sousa, 2003), como defensor da educao no diretiva, uma das teorias personalistas da educao, refere que o professor deve ser um facilitador das aprendizagens, proporcionando oportunidades aos alunos de fazerem as suas prprias exploraes e de descobrirem livremente os seus caminhos, educando-se a si prprios. O autor interessa-se por aquilo que chama de aprendizagem experiencial, que se caracteriza essencialmente por: ter em conta as iniciativas e os desejos do estudante; defender a ao como meio de facilitar a aprendizagem significativa; possibilitar ao aluno a formulao dos seus prprios problemas, a escolha dos seus recursos e a tomada de decises, de modo a fortalecer a autonomia pessoal; considerar a autocrtica e a autoavaliao fundamentais para que este adquira um esprito mais livre, uma maior criatividade e uma maior confiana. Todos
9

estes aspetos tm como objetivo primordial contribuir para a mudana no comportamento, nas atitudes e, principalmente, na personalidade dos alunos. Paulo Freire (Ap. Bertrand, 2001), defensor das pedagogias da conscientizao, uma das teorias sociais da educao, salienta a necessidade de formar a pessoa para uma cultura crtica, que destrua a atitude fechada, alienada e domesticada da sociedade. Este autor prope como soluo, uma educao enquanto prtica democrtica da liberdade e que assenta na utilizao de um mtodo ativo, fundamentada no dilogo, prximo da experincia de vida do aluno, na crtica e na formao do julgamento (Ap. Bertrand, 2001: 160). A teoria cooperativa de ensino-aprendizagem avanada por Freinet (Ap. Bertrand, 2001), sendo uma das teorias sociocognitivas da educao, estabeleceu-se como reao falta de integrao dos alunos de classes socioculturais diferentes, ao conservadorismo pedaggico e consequente passividade do aluno. Esta teoria, como promotora do funcionamento em grupo, da aprendizagem do pensamento crtico e da aquisio de mtodos metacognitivos de aprendizagem (Bertrand, 2001: 141), assenta nos seguintes princpios: a parceria, fortalecendo a aprendizagem com o trabalho em grupo; a interajuda, em que os mais dotados ajudam os menos dotados; a contextualizao dos problemas a resolver; a valorizao pessoal, facilitando a motivao e o desempenho escolar; e a aquisio de comportamentos sociais mais interessantes, como a partilha de ideias e a tolerncia. Uma nova conceo do currculo transforma-se assim num dos eixos essenciais para estabelecer a mudana no nosso sistema educativo. Neste sentido, necessrio que as escolas reconfigurem o currculo prescrito a nvel nacional e reinventem estratgias de interveno, de modo a obter um currculo contextualizado e diferenciado, que se torne utilitrio e significativo para todos aqueles que o vo viver (Roldo, 1999 b). A gesto curricular local, ou a flexibilizao do currculo, assim entendida como fundamental, em detrimento de uma uniformizao e centralizao curricular, j que a diversidade de alunos cada vez mais emergente, quer a nvel scio cultural quer a nvel acadmico (Leite, 2001). importante estabelecer projetos curriculares que vo ao encontro do suprimento das necessidades e do desenvolvimento de competncias destes alunos, tendo em conta o contexto local onde vo ser desenvolvidos (Roldo, 1999 b). S assim se contribuiu para uma qualidade real de aprendizagem de todos os alunos, atenuando os nveis de insucesso escolar. Implica ento uma participao ativa das escolas e dos professores em processos de interao e deciso, para organizar e desenvolver o currculo de uma forma mais eficaz, aberta e relacional. Uma escola curricularmente inteligente, segundo Carlinda Leite, uma escola que promove prticas onde se desenvolvem a criatividade e competncias de ordem
10

cognitiva, afetiva e social e no depende exclusivamente de uma gesto que lhe exterior (2001: 31). Esta questo da auto-organizao remete para as caractersticas de uma educao ps-moderna. Uma educao onde cabe aos agentes educativos o papel de gerir um currculo mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo e relacional, lembrando Doll (1997), de modo a desenvolverem as suas pequenas reformas. S a vontade individual de cada professor pode trazer verdadeiras mudanas para a obteno de um ensino de qualidade. Tem que haver neste, uma enorme afirmao pessoal, ou seja, uma conscincia que realmente importante marcar a diferena e que de facto se estar a contribuir para isso. Ter que existir uma enorme colaborao entre colegas, de modo a ajudar ao desenvolvimento e ao fortalecimento da comunidade educativa. Ter que persistir a lembrana constante que existe um fim nico, o aluno, que tem obrigatoriamente de constituir o centro de todas as atenes. O professor deve promover o desenvolvimento intelectual deste, mas tambm o desenvolvimento pessoal, com o intuito da formao de uma personalidade e de uma conscincia crtica atuante. Concordando com Formosinho (1992) e com Perrenoud (1999), considera-se que a soluo passa por uma conceo profissional do professor. necessria uma reconstruo da formao e da identidade profissional dos docentes e a sua assuno como profissionais reflexivos, para conduzir mudana e imprimir qualidade no ensino. Assim, o profissionalismo tem que ser encarado pelos professores como uma medida de emergncia essencial.

2. A abordagem por competncias de Phillipe Perrenoud Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico, a noo de competncia integra conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como saber em ao ou em uso (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 a: 9). Mais especificamente, Tardif (Ap. Roldo, 2003) refere que se trata de promover o desenvolvimento de capacidades e atitudes que proporcionam a utilizao dos conhecimentos em diversas situaes, permitindo a identificao de problemas e a sua resoluo por uma ao eficaz. Philippe Perrenoud (1999), no livro Construir as competncias desde a escola, salienta um conjunto extremamente interessante de aspetos a ter em conta para uma metodologia de ensino orientado para a formao de competncias e ressalta as incidncias destes aspetos na identidade e nas prprias competncias dos docentes:
Abordar os conhecimentos como recursos a mobilizar 11

Estabelecer um novo contrato didtico Trabalhar regularmente por problemas Negociar e conduzir projetos com os alunos Criar ou utilizar outros meios de ensino. Adaptar uma planificao flexvel e improvisar Praticar uma avaliao formativa. Orientar-se para um menor fechamento entre as disciplinas

Esta abordagem por competncias vai incluir aspetos do modelo de currculo centrado no aluno, tal como da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos. Nesta abordagem, os conhecimentos constituem recursos a serem mobilizados, frequentemente determinantes para identificar e resolver problemas, para construir estratgias e para tomar decises perante situaes complexas que exigem uma ao rpida e eficaz (Perrenoud, 1999: 53). Da escola no se espera que forme indivduos adaptados, atravs da simples transmisso de conhecimentos, mas que possibilite a formao de indivduos capazes de se adaptarem s numerosas e imprevisveis mutaes que os esperam, o que reala a capacidade de antecipar, de compreender, de aprender, de regular, de comunicar, de colaborar, de inovar, de contribuir para a melhoria da qualidade (Perrenoud, 2001: 16). Valoriza-se aqui a autonomia, o esprito crtico, a colaborao, a criatividade e a inteligncia, para permitir que cada um aprenda a utilizar os seus conhecimentos na ao. necessrio assim estabelecer um novo contrato didtico, na medida em que, ao contrrio de se pretender um aluno que apenas escute, pedido ao mesmo que se torne um prtico reflexivo, segundo Argyris (Ap. Perrenoud, 1999). Um aluno que tem direito a experimentar e a errar, que expe as suas dvidas e inquietaes, que explicita os seus raciocnios e que tome conscincia das suas maneiras de apreender e de comunicar. Implica por parte do professor, a capacidade de valorizar a experimentao, de aceitar os erros como parte do processo, de explicitar e ajustar o contrato didtico, ouvindo e levando em considerao as resistncias dos alunos, estimulando assim o dilogo. Trabalhar para desenvolver competncias, implica segundo Meirieu aprender fazendo o que no se sabe fazer (Ap. Perrenoud, 1999: 55). Para isso Perrenoud defende que necessrio levar os alunos a trabalhar regularmente por problemas complexos e relacionados com situaes reais, colocando-os perante a tomada de uma srie de decises para alcanar um objetivo que lhes foi proposto, ou at escolhido pelos prprios. Isto porque, o professor deve escutar as sugestes e crticas dos alunos, tentando sempre negociar projetos com os mesmos, para que faam sentido e sejam mobilizadores para o maior nmero deles. necessrio que o docente tenha um bom conhecimento dos processos de projeto e das

12

dinmicas de grupos, porque muitas vezes esta abordagem envolve o trabalho cooperativo entre alunos, rompendo com a competio e com o individualismo. A abordagem por competncias implica por parte do professor um certo recuo em relao ao programa e a criao ou utilizao de outros meios de ensino, isto , implica uma certa inventividade didtica, que requer uma transposio didtica inspirada nas prticas sociais e nos vrios conhecimentos que as abrange (Perrenoud, 1999: 60). necessrio que o professor tenha uma grande capacidade de anlise das situaes e dos processos mentais do aluno, tal como de uma forte capacidade de comunicao com o mesmo, para o incentivar perante as dificuldades e o ajudar a resolver o problema da melhor maneira. Devido ao facto de o trabalho por projetos ser caracterizado por uma dinmica prpria e por um conjunto de situaes e de problemas que acabam eventualmente por surgir, nem sempre previsvel a sua durao, nem o modo como termina. Da a abordagem por competncias requerer um planeamento didtico flexvel e, por vezes, improvisado. Quando se pensa em encarar as competncias como referencial do ensino, surge a dificuldade em articular essa emergncia com a necessidade de avaliao dos alunos. Por vezes, o peso da avaliao dos contedos acaba por emergir face importncia das competncias. Muitos professores, que encaram o currculo como sinnimo de contedos a transmitir, esto colados a um tipo de avaliao dependente do conhecimento direto desses contedos. Esta forma de avaliao sumativa no vai ao encontro de um correto saber fazer, necessrio aquisio de competncias, mas sim a um saber fragmentado e apenas memorizado, destitudo de futura utilizao prtica (Roldo, 2003). Maria do Cu Roldo reprova este aspeto, j que ensinar para desenvolver competncias no reduz, antes aumenta, a necessidade de exigncia de domnio consistente de contedos (2003: 53). Isto quer dizer que, quando avaliados, os alunos tm de demonstrar no s que conhecem esses contedos, mas que tambm os dominam e os sabem utilizar. Assim, necessrio praticar uma avaliao formativa, ou seja, uma avaliao que v ao encontro do que o aluno deve realmente saber, impedindo a simples memorizao dos contedos, e que possibilite as devidas articulaes de conhecimentos (Perrenoud, 1999). Para tal, torna-se essencial que os professores repensem as suas metodologias de trabalho e adeqem o tipo de avaliao, com o intuito de esta incidir sobre as capacidades evidenciadas pelos alunos na mobilizao adequada dos conhecimentos que adquiriram, transformando esses conhecimentos em saber em uso (Roldo, 2003). igualmente importante envolver os prprios alunos na avaliao das suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e

13

os critrios, favorecendo a avaliao mtua, os balanos de conhecimentos e a autoavaliao (Perrenoud, 1999: 66). A abordagem por competncias proposta por Perrenoud transforma assim o ofcio do professor e o ofcio do aluno. Pressupe uma nova relao do professor com o saber e com a sua pedagogia na sala de aula, sempre com uma meta inclinada antes para o fazer aprender do que para o ensinar.

3. O contributo da educao artstica no desenvolvimento do aluno

A educao artstica apresenta uma enorme possibilidade de rompimento com o padro acadmico de memorizao e repetio de contedos, pois permite fomentar a capacidade de interrogar, de procurar respostas, de descobrir forma e ordem, de repensar, de restruturar e encontrar novas relaes (Lowenfeld & Brittain, 1977: 15). Ela pode significar a diferena entre um aluno criador, flexvel, consciente de si prprio e um aluno sem capacidades para aplicar o que aprendeu e com dificuldades de se relacionar com o seu meio. Como bases psicopedaggicas de ao, a educao artstica pode basear-se nos princpios da espontaneidade, da no directividade, da autoeducao, da atividade e do personalismo (Sousa, 2003). S este tipo de educao, centrada na pessoa e no seu desenvolvimento pleno e integral, vai possibilitar a formao de seres humanos livres, crticos, reflexivos e criadores, numa sociedade repleta de mudanas e incertezas (Bertrand, 2001; Lowenfeld & Brittain, 1977; Sousa, 2003). Herbert Read (2007; Ap. Sousa, 2003) salienta trs capacidades fortalecidas atravs da atividade artstica, que se revelam fundamentais para o desenvolvimento do aluno: a observao, a expresso, e a crtica. A observao uma capacidade essencial, aplicvel na vida quotidiana do aluno. A ela esto aliadas as capacidades de ateno, memria e concentrao. As mudanas e a agitao constante da sociedade so refletidas nos alunos, pois vivem em permanente agitao e desassossego. importante que estes parem para observar e refletir. As aulas de Artes Visuais possibilitam essa paragem necessria, tal como a obteno de um cuidado e um perfecionismo apurado. Os exerccios incitam o aluno a observar atentamente a realidade e a dar ateno aos pormenores, desenvolvendo assim a ateno e concentrao na sala de aula. A expresso a imagem concreta da emoo e das experincias percetivas do indivduo na sua interao com o meio, possibilitando a expanso livre de instintos, tenses, desejos e sentimentos (Lowenfeld & Brittain, 1977: 402). como abrir a vlvula de escape
14

para a sada de tudo aquilo que se acumula no mais ntimo do ser, de modo a exteriorizar toda a vida interior (Sousa, 2003: 183). Assim, referindo Piaget, a expresso entendida como a exteriorizao da personalidade: efetua-se atravs do jogo simblico, realizando desejos, a compensao e a livre satisfao das necessidades subjetivas (Ap. Sousa, 2003, 184). Viktor Lowenfeld tambm salienta este aspeto e refere que necessrio promover uma livre expresso artstica, de modo a proporcionar criana uma infncia livre e feliz (1977, 39). necessrio, portanto, ensinar a mesma a olhar para as coisas e a ter contacto com elas, sensibilizando todos os seus sentidos, para lhe proporcionar um maior enriquecimento de experincias interiores e um desenvolvimento mais livre da sua expresso e da sua personalidade. O professor deve ser uma espcie de guia, porque a expresso deve ser desenvolvida e no ensinada (Sousa, 2003). Para tal, preciso ajudar o aluno a desenvolver a sua expresso pessoal, pois as qualidades expressivas so meios de comunicao. Elas apreendem a sua ateno, possibilitam-no a entender e a interpretar as suas experincias e determinam os padres formais que ele cria (Arnheim, 1980: 447). Finalmente, a crtica, como uma capacidade essencial para o futuro de qualquer criana, vai possibilitar ao aluno a formulao de juzos, que conduzem inevitavelmente construo de uma personalidade slida. Revela-se perto da adolescncia, altura propcia reflexo, onde se questiona o mundo e se procura respostas para o mesmo. A juntar a estas trs capacidades salientadas por Herbert Read, acrescenta-se uma outra, a criatividade, que, devido sua extrema importncia, ir ser alvo de um estudo aprofundado no prximo subcaptulo do presente relatrio. A criatividade, como a capacidade de criar solues variadas para um problema, ou seja como capacidade de inveno e de criao de conceitos novos e originais, avanando para alm do conhecimento comum e da mera inteligncia associativa, torna o ser humano nico e diferente, capaz de estabelecer uma mudana significativa (Sousa, 2003). Torna-se assim uma ferramenta indispensvel, no s para as artes, mas para todas as outras reas. Outro objetivo da educao artstica educar a sensibilidade esttica, ou seja, educar no s as capacidades percetivas atravs da apreciao e do entendimento da arte e da beleza em geral (Fris, 2000), mas tambm educar o desenvolvimento do pensamento, dos sentimentos e das emoes (Sousa, 2003). A explorao de uma influncia esttica assume-se como um possvel elemento para o alcance da desejada autonomia do aluno: a estetizao uma campanha de valorizao da pessoa, tanto como ser influente como infludo, no muito distinta da alfabetizao
15

(Almeida, 1967: 26). Neste sentido, esta educao permitir aos alunos individualizarem-se, criando o seu percurso no seio de um currculo geral. Herbert Read salienta a necessidade de uma educao esttica que estabelea a relao harmoniosa do ser humano com o mundo exterior, para se poder chegar a construir uma personalidade integrada, ou seja, ligada a situaes e a valores que obrigam o indivduo a tomar com independncia as suas prprias resolues (Sousa, 2003: 25). Segundo Lowenfeld e Brittain o modo mais adequado de desenvolver a conscincia esttica atravs do refinamento da sensibilidade dos jovens e do fortalecimento da sua capacidade de autoexpresso, conscientizando-os para o seu prprio eu e para o seu meio (1977: 393). Mais do que a apreciao de obras de arte e do ensino de valores estticos, tratase de incentivar a discusso sobre estes aspetos e ampliar os possveis caminhos de ao, de modo a desenvolver nos alunos a capacidade ntima de discriminar e de escolher. A exaltao de todas as capacidades evidenciadas pela educao artstica, vai contribuir para um aspeto extremamente essencial para o aluno - o desenvolvimento da sua personalidade (Lowenfeld & Brittain, 1977; Sousa, 2003). Esta perspetiva puerocntrica j vem referenciada na Constituio da Repblica Portuguesa (art. 73., 2.) e, por sua vez, na Lei de Bases do Sistema Educativo: a educao deve contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade (art. 3., b)). Segundo Leontiev, a arte a atividade que preenche a tarefa de revelar, expressar e comunicar um sentimento pessoal da realidade (Ap. Fris, 2000: 130). Assim, a educa o artstica proporciona ao estudante a ocasio de expressar os seus sentimentos e as suas emoes e de favorecer um envolvimento entre o mesmo e o seu meio (Lowenfeld & Brittain,1977). O professor de arte tem, portanto, um papel decisivo na produo artstica dos seus alunos. Ele deve proporcionar condies ambientais recompensadoras e empolgantes e possibilitar uma sensibilidade crescente ao meio, atravs do reforo criativo, do encorajamento e da troca de ideias com os mesmos. Ao se identificar com o aluno e com os seus interesses e necessidades, o professor pode corresponder melhor ao que mesmo necessita e deseja. Referindo Lowenfeld e Brittain, a arte tornar-se- uma fora vital na vida dos estudantes, se conseguir ser essencial para o pensamento deles e construir o caminho pelo qual possam expressar os sentimentos sobre a sociedade circundante (1977: 404). A educao artstica tem assim como objetivo estabelecer um melhor relacionamento entre a arte e a vida, sendo no entanto uma disciplina de carter heterogneo, expansvel e adaptvel ao currculo de muitas outras. Lowenfeld e Brittain evidenciam mesmo que a arte

16

pode possibilitar o desenvolvimento do aluno custa de recursos jamais proporcionados por outras reas disciplinares (1977: 404). Reforando os pensamentos destes autores, inevitvel afirmar que a arte, como elemento essencial dos processos de pensamento, do desenvolvimento percetual, emocional e criador e da crescente conscientizao social, oferece uma possibilidade nica de desenvolvimento completo do ser, de formao equilibrada da personalidade e de um autoconhecimento que da advm.

4. Criatividade
4.1 Conceito Segundo Sara Bahia, a criatividade pode ser consensualmente definida como a capacidade para superar ideias tradicionais, regras, padres ou relaes j existentes e de criar novas ideias, formas, mtodos, interpretaes com significado (2007: 2). Drevdahl (Ap. Sousa, 2003) acompanha esta linha, definindo a criatividade como a capacidade de produzir aes intelectuais inteiramente novas e previamente desconhecidas de quem as produziu. Implica assim a generalizao de combinaes de informaes conhecidas, mas tambm a transferncia destas relaes a novas situaes e o estabelecimento de novas correlaes (Sousa, 2003: 189). Guilford (Ap. Sousa, 2003), tal como Torrance em 1966, acompanha a abordagem da criatividade ligada resoluo problemas. Para o autor, a criatividade a habilidade de gerar um leque de solues possveis para um problema que no tem resposta direta e simples (Ap. Sousa, 2003: 189), atravs de uma adaptao a novas formas e de uma constante inveno de novos processos. Este processo mental, caracterstico de uma inteligncia inventiva e imaginativa definido pelo autor como pensamento divergente (Bahia, 2007; Sousa, 2003). Mas contrariamente convico que dominou a ltima metade do sculo XX, este tipo de pensamento no parte exclusiva da criatividade. O pensamento convergente, como refere Amabile (Ap. Bahia, 2007), tambm essencial para o processo criativo, pois permite a crtica e a transformao de ideias em produtos teis. VanGrundy (Ap. Bahia, 2007) apoia esta ideia e sistematiza o processo criativo atravs do Modelo de Resoluo Criativa de Problemas, propondo cinco fases para o mesmo: descoberta de factos, descoberta de problemas, descoberta de ideias, descoberta de solues e descoberta da aceitao. Cada uma destas fases compreende dois momentos importantes: um

17

divergente, quando se procura gerar o mximo de alternativas possveis e um convergente, quando se chega a uma concluso e selecionada uma dessas alternativas. A ideia da criatividade como uma capacidade de resoluo de problemas colocados ou produzidos por uma fonte externa tambm defendida por Sternberg e Lubart (1996). Est em causa um processo cognitivo que permite ser recetivo aos problemas, identificar as dificuldades, gerar mltiplas possibilidades para um determinado problema, testar as diferentes hipteses e saber comunicar e avaliar os resultados (Candeias, 2008, 45). Esta definio est relacionada com a identificao das fases do processo criativo, que se evidenciam a seguir.

4.2 Fases do processo criativo Em 1926, Graham Wallas (Ap. Sousa, 2003), analisou o processo criativo e definiu quatro etapas para o mesmo: preparao, incubao, iluminao e verificao. A primeira fase, preparao, envolve uma recolha de dados e uma pesquisa profunda e sistemtica sobre o problema a ser resolvido. Compreende trs momentos importantes: a formulao do problema, a procura de uma vasta coleta de informaes para a obteno de uma perspetiva mais vasta sobre o mesmo e a explorao de alternativas e de diferentes formas de abordagem, suspendendo o juzo crtico e evitando julgamentos apressados. Na segunda fase, incubao, o problema e os seus dados ficam latentes no prconsciente, em estado de amadurecimento interno. Aqui no existe autocensura, j que as ideias so livres para se combinarem com outras em padres novos e associaes imprevisveis. A mente pr-consciente, segundo Robert Goldman (1999), mais rica que a consciente, pois est sempre a receber informao e inclui os sentimentos profundos e as fantasias que constituem a inteligncia dos sentidos e das nossas intuies. Assim, so necessrios momentos de relaxamento, de afastamento intencional da tarefa para que se processem livremente as combinaes inesperadas no pr-consciente, sem que o individuo delas tenha alguma noo. A terceira fase, iluminao, representa o aparecimento repentino e inesperado da soluo. Ela surge de repente, trazendo ao consciente a resposta questo em aberto. O insight, conceito avanado por Kholer em 1920 para a descrever, o momento mais desejado e traz consigo uma sensao de satisfao que aumenta a autoconfiana de quem o experimenta.

18

A quarta fase e ltima fase, verificao, corresponde averiguao da adaptabilidade da soluo encontrada. Prevalece aqui a atividade intelectual consciente e convergente, pondo prova a hiptese descoberta e testando o seu valor. So estas as fases que o pensamento atravessa para alcanar a soluo final.

4.3 A promoo da capacidade criadora Segundo Bahia (2007) e Morais e Azevedo (2008) desde a segunda metade do sculo XX, a criatividade tem vindo a ganhar um maior reconhecimento e a sua promoo passou a ser considerada como uma finalidade, muito por causa do lanamento do Sputnik em 1957. Os Estados Unidos da Amrica atriburam ao sistema educativo a falha da Cincia em no ter sido a primeira a conquistar o espao. Devido a tal facto, o sistema educativo foi minuciosamente analisado e a educao formal, que treinava indivduos para memorizar e aplicar de forma convencional o que j era conhecido, foi substituda por uma educao voltada para a estimulao da criatividade e da originalidade do pensamento. Tornou-se assim imprescindvel encorajar a descoberta e a resoluo criativa de problemas, de forma a criar adultos suficientemente flexveis e inventivos que dessem resposta aos novos padres de adaptao de um mundo em constante metamorfose (Morais & Azevedo, 2008: 163). Paul Torrance (Ap. Morais & Azevedo, 2008) salientou que o desafio criativo para a educao do futuro seriam escolas pensadas no s para aprender, mas sim para pensar. A criatividade, como capacidade de superao do que j existe e como criao do novo (Bahia, 2007, 2), parte integrante da natureza humana e, como tal, segundo Vygotsky, entre outros autores, todas as pessoas possuem um potencial criativo (Ap. Bahia, 2008). Sendo assim, esta capacidade pode ser estimulada e desenvolvida. Para uma sociedade que pretende um conhecimento originalmente construdo, torna-se necessrio desenvolver esse potencial criativo presente em cada um e fazer da sua promoo um objetivo chave da educao (Bahia, 2007).

4.3.1 Climas promotores Como considera Amabile, por vezes no contexto escolar ainda so colocadas barreiras que impedem a criatividade de se desenvolver, caracterizadas por o apelo ao conformismo, a comparao, a competio, a presso para o realismo, a falta de espao e de tempo para o
19

desenvolvimento da curiosidade e, ainda, a superviso e a avaliao constantes (Ap. Bahia, 2008: 233). Estas barreiras tm como consequncia o aparecimento de certos bloqueios expresso criativa. Watts aponta aspetos como o medo de falhar, a segurana do conhecido, a instaurao de rotinas de trabalho, o imperativo da perfeio, o perigo do risco ou o repdio do ldico (Ap. Bahia, 2008: 233). Importa, assim, perceber quais so os climas propcios estimulao do potencial criador, j que o ambiente revela-se de extrema importncia para o desenvolvimento da criatividade. Cinco fatores que determinam estes climas so apontados por Fleith e Alencar (Ap. Bahia, 2008): apoiar a expresso e comunicao de ideias; fomentar a perceo do prprio em relao sua criatividade; incentivar o interesse e curiosidade pelos conhecimentos; fomentar a autonomia e iniciativa para experimentar coisas diferentes e promover o estmulo produo de ideias novas. Eunice Alencar (Ap. Fleith, 2007), no livro Como desenvolver o potencial criador, desenvolve estes aspetos e acrescenta outras caractersticas de um clima criativo na sala de aula: encorajar os alunos a refletirem sobre o que gostariam de conhecer melhor; aceitar a espontaneidade, iniciativa e sentido de humor dos mesmos; incentiv-los a avaliar criticamente factos e conceitos; criar um espao para a divulgao da produo criativa, valorizando assim os trabalhos dos alunos; e acentuar as suas qualidades, informando-os do que tm de melhor. Bonnie Cramond (2008) tambm revela alguns princpios bsicos para fomentar o pensamento criativo: levar os alunos a pensar em maneiras diferentes de fazer as coisas, questionando-os se haver outras alternativas para os problemas; ajud-los a encontrar as suas paixes, despertando os seus interesses; mostrar aos mesmos que o conhecimento tentativo; encorajar a que aprendam a avaliar os seus prprios produtos; incentivar a jogar com as ideias; modelar a flexibilidade e a persistncia; encorajar a experimentao e o assumir de riscos, para que encontrem os meios de ultrapassar as suas fraquezas. Outros princpios para fomentar o ensino da criatividade na sala de aula so acrescentados por Prado-Diez (Ap. Bahia, 2007): ter como base os princpios da educao construtiva, cooperativa e significativa; incentivar a estimulao do pensamento alternativo e imaginativo atravs de tcnicas de analogia, inveno e fantasia; procurar procedimentos inditos, conduzindo a novas metas e a espaos desconhecidos; recorrer a conhecimentos de diversos domnios, pois a expresso criativa interdisciplinar; e utilizar uma avaliao criativa, com critrios diferentes dos tradicionais, que valorize a expresso e a originalidade.

20

Renzulli (Ap. Nogueira & Pereira, 2008; Fleith, 2007) destaca a necessidade que a escola deve ter em criar condies para estimular a produo criativa dos alunos, que envolve a soluo de problemas do mundo real, a participao dos alunos na escolha desses problemas, o uso de metodologias adequadas para a investigao dos mesmo e a elaborao de produtos originais. Este autor prope o Modelo de Enriquecimento Curricular que, embora seja pensado sobretudo para alunos sobredotados, constitui uma boa referncia para uma viso do que deve ser o ensino de todos os alunos. O referido modelo define-se pela interao de trs importantes dimenses: o aluno, o professor e o currculo. Relativamente ao aluno, trs aspetos devem ser considerados quando o professor planeia as suas aulas: os seus interesses, as suas capacidades e os seus estilos de aprendizagem. O professor deve guardar toda a informao sobre o aluno, para possibilitar um melhor conhecimento do mesmo e poder estruturar as aulas, visando atender s suas necessidades educacionais. Do mesmo modo, o aluno deve ter oportunidade de conhecer os seus prprios interesses, habilidades e estilos de aprendizagem. Para isso, ele deve ter contacto com diversas reas do conhecimento, estilos de ensino e formas de avaliao. Relativamente ao professor, este adquire um papel fundamental no processo ensinoaprendizagem. essencial que traga a sua prpria contribuio criativa, de modo a poder estimular nos seus alunos o interesse, a motivao e a curiosidade. Assim, ele deve dominar o contedo do que ensina, ou seja ter o conhecimento apropriado da disciplina, deve tambm ter entusiasmo por esse contedo e pela sua profisso e deve utilizar uma grande quantidade de tcnicas de ensino para reforar os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Renzulli, tal como Alencar, consideram que um professor que est empenhado em estimular a criatividade dos seus alunos mais flexvel, estabelece uma relao positiva com os seus alunos, estimula o questionamento em sala de aula, apresenta sentido de humor, passa mais tempo com o aluno do que o necessrio, interage com ele fora da sala de aula, compartilha experincias pessoais relacionadas ao contedo ministrado e apresenta informaes significativas, atualizadas e conectadas entre si (Ap. Fleith: 2007: 12). Relativamente ao currculo, trs aspetos devem ser abordados em sala de aula: a estrutura das disciplinas, os contedos e as metodologias e o apelo imaginao. No que concerne estrutura, importante que o conhecimento a ser ensinado seja organizado, significativo, contextualizado e que se d ateno interdisciplinaridade do mesmo. No que diz respeito aos contedos e s metodologias das disciplinas necessrio que o que ensinado esteja prximo da realidade do aluno e que problemas ainda no solucionados sejam debatidos em sala de aula, de forma a levar o aluno a desenvolver as suas habilidades criativas de
21

pensamento, ou seja, capacidade de anlise, avaliao, interrogao, sntese e soluo de problemas. De acordo com Fleith (2007), um currculo criativo e desafiador proporciona ao aluno a oportunidade de usar a sua imaginao, de abordar problemas do mundo real, de visualizar consequncias para acontecimentos futuros, de analisar uma situao sob diferentes ngulos e de vivenciar o processo de aprendizagem com prazer. Segundo Miranda e Almeida, conclui-se que o professor dever assumir um papel de facilitador no desenvolvimento da criatividade dos alunos, estabelecendo prticas pedaggicas que encorajem os alunos a expressarem novas ideias
e a aprenderem de forma independente, que estimulem o aluno a ampliar o seu campo de conhecimento de tal forma que tenha uma base slida para propor novas ideias, que estimulem a autoconfiana e a coragem para tentar o novo e o inusitado, e que valorizem e reconheam as ideias originais e as vias alternativas de resoluo de problemas (2008:

287).

4.3.2 A Teoria do Investimento Criativo

Sternberg e Lubart (1996) afirmam que vale a pena investir na criatividade, para obter avanos no conhecimento. A capacidade de aprendizagem e memria j no chegam para dar cobro s exigncias da sociedade. Ser necessrio investir na produo de ideias novas e poderosas nos vrios domnios do conhecimento cientfico, tecnolgico, artstico ou humanstico. Estes autores propem a Teoria do Investimento Criativo (Candeias, 2008; Sternberg & Williams, 2003), recorrendo imagem da bolsa de valores, para ilustrar que necessrio um conjunto de recursos para estimular a criatividade, que iro permitir ao indivduo comprar barato e vender caro. Deste modo, comprar barato significa obter ideias pouco conhecidas, mas com grande potencial de desenvolvimento. Estas ideias encontram diversos obstculos e resistncias, mas o criativo persiste nas mesmas, reformulando-as e consegue com que sejam aceites e reconhecidas como inovadoras, acabando portanto por as vender caro. Esta teoria uma das abordagens da confluncia que surgiram nos anos 80, ou seja, uma perspetivao multidimensional abarcando os diversos fatores envolvidos nas diferentes reas da atividade humana criativa (Bahia, 2007: 22). No s os processos cognitivos so importantes na sua descrio, mas tambm outros processos de ordem motivacional, pessoal, emocional e contextual. Assim, a abordagem individual da criatividade, em predominncia at dcada de 70, foi substituda por uma abordagem sistmica, comeando-se a aceitar a
22

influncia do meio, nomeadamente, de variveis do contexto scio-histrico-cultural que interferem na produo criativa (Miranda & Almeida, 2008). Segundo Alencar e Fleith (Ap. Miranda & Almeida, 2008), os seus autores vo incluir nesta teoria diversos elementos abordados anteriormente, formando um todo organizado e coerente. Assim est presente: o modelo componencial de Amabile, que considera a criatividade como o resultado de motivao, capacidades e conhecimento relevante num domnio e competncias criativas relevantes; os traos de personalidade propostos por Mackinnon e Barron; os determinantes histricos e ambientais da criatividade, abordados por Simonton; os elementos da abordagem sistmica de Csikszentmihalyi, que vai identificar a criatividade como resultado da pessoa, do campo e do mbito; e a Teoria Trirquica da inteligncia proposta pelo prprio Sternberg (Ap. Miranda & Almeida, 2008).

4.3.2.1 Recursos necessrios criatividade e estratgias de desenvolvimento

A Teoria do Investimento Criativo aborda a confluncia de seis recursos necessrios expresso criativa, que interagem entre si: a inteligncia, os estilos intelectuais, o conhecimento, a personalidade, a motivao e o ambiente. Dissecando mais de perto e devido sua abrangncia, prope-se de seguida uma anlise a cada um destes recursos, segundo os estudos de Bahia e Nogueira (2005) e Adelinda Candeias (2008), fazendo uma relao com as estratgias de desenvolvimento de cada um deles, segundo as contribuies de Sternberg e Williams (2003), no livro Como desenvolver a criatividade do aluno, de Manuela Romo (2008) e de Sara Bahia (2007):

Capacidades intelectuais A criatividade requer um equilbrio em simultneo de trs capacidades intelectuais: a

capacidade sinttica, que permite gerar ideias novas, ao redefinir os problemas e v-los de outras perspetivas; a capacidade analtica, que possibilita ter um pensamento crtico ao analisar e testar as vrias ideias no sentido de decidir qual deve ser seguida e quais sero abandonadas; e a capacidade prtica, que permite transformar as ideias em realizaes prticas e persuadir os outros acerca do valor dessas ideias (Ap. Bahia, 2007; Sternberg & Williams, 2003). As estratgias de desenvolvimento destas capacidades intelectuais implicam: promover tarefas que envolvem a resoluo de problemas; dar tempo para o raciocnio criativo; fomentar a flexibilidade de pensamento, ou seja, encorajar outras perspetivas de ver o
23

problema e no a procura de solues nicas e imediatas, levando o pensamento por novas direes; estimular a gerao de ideias novas e originais, atravs de tcnicas de analogias e de metforas, tal como de tcnicas de Brainstorming; promover a aprendizagem pela descoberta; incentivar os alunos a colocar questes, em vez de somente ensinar contedos; dar aos alunos oportunidade de escolha, ajudando-os a desenvolver o gosto e o bom julgamento; fomentar o esprito crtico, isto , levar o aluno a saber avaliar e criticar-se a si prprio e aos outros.

Estilos Intelectuais Os estilos cognitivos referem-se ao modo como se ativam e utilizam as capacidades

intelectuais, implicando uma deciso pessoal no modo de utilizao dos recursos (Ap. Bahia & Nogueira, 2005). As estratgias de desenvolvimento passam por promover tarefas variadas e diferenciadas, apelando para os diferentes estilos cognitivos, j que a valorizao destes estilos e das diferentes aprendizagens propicia a autorregulao e a autonomia.

Conhecimento importante ter um conjunto de conhecimentos base, pois permite um maior nmero

de associaes, tornando-se benfico para a criatividade. Bruno Munari salienta que para que uma criana se torne numa pessoa criativa, dotada de fantasia e no sufocada, ser necessrio fazer com que esta tenha contacto com um grande nmero de conhecimentos, para lhe possibilitar criar o maior nmero de relaes possvel, permitindo-lhe a resoluo dos seus problemas (1997, 32). Por outro lado, um conhecimento excessivo pode tambm constituir um espao fechado, dificultando a visualizao de diferentes formas de perspetivar o problema e a libertao de obstculos inerentes a esse conhecimento, impedindo assim a inovao. As estratgias de desenvolvimento deste recurso implicam: ampliar o campo de conhecimentos dos alunos, possibilitando uma base slida para propor novas ideias; proporcionar a interligao dos contedos e portanto a interdisciplinaridade; promover, no tanto a quantidade de conhecimento aprendido, mas antes a sua aplicao prtica.

Personalidade Existem traos de personalidade que contribuem mais que outros para o

funcionamento da criatividade, segundo MacKinnon, Barron e Feist (Ap. Lubart, 2003). Embora sejam predisposies estveis, estes traos podem sofrer mudanas e so influenciadas pelo contexto ambiental.
24

Como estratgias para desenvolver este recurso, necessrio estimular: a perseverana face a obstculos; a capacidade de correr riscos, minimizando o medo de errar e de fracassar, para fortalecer a autoconfiana; a tolerncia ambiguidade, ou seja, no definir as respostas de forma imediata, mas esperar pela melhor soluo; a coragem para expressar novas ideias; a abertura experincia, isto , estar aberto ao mundo exterior e novidade, para reconhecer estmulos que podem ser valiosos, tal como estar aberto ao mundo interior, incentivando o autoconhecimento e o assumir de conflitos internos, que podem dar origem a formas de expresso. Para tal, importante que as tarefas dedicadas aos alunos sejam suficientemente flexveis, abrangentes e motivadoras, valorizando os interesses e a personalidade de cada aluno. Isto porque as tarefas demasiadamente estruturadas funcionam como uma barreira aprendizagem de superao de obstculos e ao assumir de riscos.

Motivao Para se alcanar a criatividade necessrio uma motivao orientada por objetivos

intrnsecos, mas tambm extrnsecos. A motivao intrnseca, segundo Amabile (Ap. Romo, 2008) aquela que est diretamente ligada paixo pela tarefa, permitindo assim o prazer, o interesse, a dedicao e a concentrao no trabalho, sem haver presses e recompensas externas. A autora considera que a motivao extrnseca pode ter um efeito aditivo na motivao intrnseca, interagindo entre si na promoo da criatividade. Como formas de estratgia para promover a motivao, necessrio: ter em conta os interesses e a realidade dos alunos na criao das atividades; ajudar os mesmos a encontrar aquilo que os entusiasma e que gostam de fazer; promover atividades onde o prazer de descobrir esteja presente; utilizar perfis de pessoas criativas, de modo a que os alunos se identifiquem e aprendam atravs dos seus exemplos; dar importncia ao processo e no ao resultado final, j que a concentrao na avaliao diminui a criatividade; destacar os pontos fortes do aluno, de modo a que este se consciencialize das suas capacidades, promovendo assim a sua autoconfiana; e premiar as ideias novas e originais, para encorajar o nascimento de outras ideias.

Ambiente A criatividade avaliada e reconhecida pela comunidade onde se est inserido, da o

contexto ambiental ser uma fonte de investimento na criatividade. No entanto, o contexto pode estimular ou inibir esta ltima. Os recursos internos podem estar presentes, mas se no

25

houver um espao e um ambiente para se propor novas ideias, a criatividade pode no se manifestar. Para promover este recurso necessrio: respeitar a individualidade e encorajar a sua independncia; funcionar como um modelo criativo; estimular o dilogo em grupo para discusso de pontos de vista diferentes; estimular a colaborao criativa; promover um ambiente apoiante e recompensador, isento de censura; e integrar o aluno no meio onde est inserido. Pode-se concluir que o presente estudo sobre a criatividade e a sua promoo no contexto educacional possibilita uma melhor reflexo sobre a mesma e uma contextualizao importante para a conceo do projeto pedaggico do presente relatrio.

26

CAPTULO III - ENQUADRAMENTO DO PROJETO PEDAGGICO

1. Caracterizao do contexto escolar 1.1 O Colgio Valsassina O Colgio Valsassina pertence ao grupo de estabelecimentos de ensino privado (Figura 1 e 2). Est situado na Quinta das Teresinhas, na zona de Chelas, em Lisboa. Trata-se de uma zona urbana, predominantemente residencial, em que a classe socioeconmica predominante mdia/baixa. Tem diversos espaos verdes em seu redor, nomeadamente: o parque da Bela Vista, a mata de Alvalade e diversos jardins pblicos. As origens do Colgio remontam a 1898, quando a Professora Susana Duarte fundou uma pequena Escola Primria na parte antiga da cidade de Lisboa. Aps a sua localizao ter passado por diversos locais da cidade, s em 1948 se fixou no presente local. Em 1984, atribuda Autonomia Pedaggica para o setor primrio, que um ano mais tarde extensiva a todos os setores do Colgio.

Figura 1 - Entrada do Colgio Valsassina.

Figura 2 Interior do Colgio (Pavilho do 2 Ciclo).

Segundo a sua tipologia, a instruo ministrada a alunos desde os 3 anos de idade at ao 12

ano de escolaridade. Compreende assim, o Jardim de Infncia, O Ensino Bsico ( 1, 2 e 3 Ciclo) e o

Ensino Secundrio (10, 11 e 12 ano). Relativamente oferta formativa, existem trs cursos ministrados no Ensino Secundrio: Cincias e Tecnologias, Cincias Socioeconmicas e Artes Visuais.

 uma instituio direcionada para o sucesso escolar e tem no acesso ao Ensino Superior uma das suas principais metas. No entanto, as finalidades educativas incluem, para alm da dimenso acadmica, uma outra dimenso mais ampla, a dimenso humana, que visa o desenvolvimento pleno do indivduo com vista construo de uma personalidade prpria, nica e diferente e a sua contribuio para a vida em sociedade e para o progresso da humanidade. 1.2 Estrutura fsica O Colgio caracteriza-se como um espao-quinta de quatro hectares. Apresenta quatro edifcios, de dois pisos cada, relativos aos diferentes nveis de ensino. Trs destes edifcios datam de 1959 e pertencem ao Jardim de Infncia, ao 1 Ciclo e ao 3 Ciclo e Secundrio (Figura 3). Existe um novo edifcio pertencente ao 2 Ciclo, que foi inaugurado em 2007, cujo projeto de construo da responsabilidade do arquiteto Frederico Valsassina (Figura 4).

Figura 3 - Edifcio do 3 Ciclo e do Secundrio.

Figura 4 Edifcio do 2 Ciclo do Ensino Bsico.

As reas descobertas do Colgio so significativas e caractersticas de uma quinta. Os alunos podem disfrutar de uma grande rea ao ar livre, com espaos verdes abundantes. Existem trs recintos desportivos espaosos, vrios ptios volta dos edifcios e um ptio coberto onde se encontra a Associao de Estudantes. Existem outras instalaes que completam a estrutura fsica do Colgio, nomeadamente, um centro de recursos educativos, um auditrio, um gabinete mdico, um gabinete de orientao escolar, um ginsio, um bar, dois refeitrios, uma papelaria, uma reprografia e duas salas de professores.
28

O centro de recursos educativos bastante procurado, particularmente na hora de almoo (Figura 5). utilizado como local de estudo e como local para realizar trabalhos de pesquisa nos quatro computadores disponveis, ligados Internet ou nos diversos livros presentes na biblioteca. O auditrio bastante vasto e utilizado para a realizao de festas, conferncias e exposies. Constitui um espao timo para estas ltimas, mas tem o inconveniente de no se poder afixar trabalhos nas suas paredes.

Figura 5 Centro de recursos educativos.

Figura 6 - Sala de Artes Visuais.

Relativamente s salas de aula e ao material disponvel para o ensino das disciplinas de Artes Visuais, considera-se que o Colgio no est bem equipado face s exigncias e s caractersticas das mesmas (Figura 6). Os estiradores esto um pouco deteriorados, existem poucos lavatrios e poucos armrios de arrumao do material dos alunos. No existe no Colgio uma arrecadao para guardar os trabalhos de grandes dimenses, tal como no existe uma oficina com ferramentas para trabalhos manuais mais especficos. 1.3 Caracterizao da comunidade escolar 1.3.1 Alunos A populao escolar do Colgio no 3 Ciclo e no Secundrio constituda por um total de 567 alunos, como se pode observar no Quadro 1. A maioria dos alunos proveniente de um extrato socioeconmico mdio-alto, em que muitos so filhos de antigos alunos. No entanto, alguns alunos so filhos de pais de classe mdia, de famlias monoparentais e tambm dos professores e dos funcionrios do Colgio.
29

Quadro 1 - Distribuio da populao escolar no 3 Ciclo e no Secundrio

3 Ciclo 7 8 N Turmas Idade mdia M Populao Total M+F N de alunos por turma N de a:nos repetentes 29 4 F 4 12 62 54 4 13 62 54 372 29 6 29 4 20 5 Secundrio 10 11 4 15 24 28 3 16 26 22 195 20 4 15 6

9 5 14 58 87

12 3 17 19 29

As reas de residncia so diversas e no se prendem exclusivamente rea circundante do Colgio. Como se pode observar no Quadro 2, os alunos residem em zonas bastante diversas, como por exemplo: Portela, Alvalade, Telheiras, Areeiro, Campolide e Montijo.

Quadro 2 - Principais reas de residncia dos alunos

Olivais Portela Sacavm Moscavide 29% Alvalade 21%

Lumiar Telheiras Campo Grande

12,5%

Areeiro

10%

Arco Cego Entre Campos Saldanha Campo Pequeno

8,5%

Rato Campo Ourique Lapa Campolide

8%

Outras Zonas

7%

Montijo Marvila

6%

Relativamente ao ingresso dos alunos no Colgio, efetua-se atravs de entrevista e h prioridade para irmos de alunos, filhos de funcionrios e filhos de antigos alunos. De um modo geral no existem casos graves de indisciplina e o aproveitamento geral dos alunos considerado bom. Salienta-se o facto de haver poucos alunos repetentes na totalidade das turmas dos ciclos de
30

ensino, como se pode comprovar no Quadro 1. Os Encarregados de Educao so na generalidade muito atentos e empenhados no percurso escolar dos seus educandos. 1.3.2 Docentes O corpo docente do Colgio constitudo por 62 professores. Na sua grande maioria so professores efetivos do quadro de escola e tm uma idade compreendida entre os 30 e 40 anos, como se consegue constatar no Quadro 3. Facto que remete para uma populao docente bastante estvel e relativamente jovem face ao habitual. de salientar que existem apenas 6 professores no efetivos.
Quadro 3 - Distribuio do pessoal docente por categoria profissional.
Professor efetivo do quadro da escola Masculino Sexo Total Idade Feminino M+F 25-45 Anos 45-65 Anos 18 38 56 X X Professor profissionalizado no efetivo 1 4 5 X 1 1 X Professor no profissionalizado com habilitaes prprias

1.3.3 Pessoal No Docente O pessoal no docente constitudo por 33 profissionais, distribuindo-se da forma indicada no Quadro 4.
Quadro 4 - Distribuio do pessoal no docente.
Bibliotecrio Carpinteiro 1 3 1 3 1 1 1 Enfermeiro Perito Orientador

Masc. Sexo Fem. <25 Anos Idade 25-45 Anos 45-65 Anos

13 7

X X

X X X

Jardineiro 2

Psiclogos

Auxiliares

Educao Especial

Mdico

31

2. Projeto Educativo do Colgio

O Projeto Educativo do Colgio tem um carter prprio e diferenciador, adaptado s necessidades dos alunos e aos desafios do futuro (Anexo B). Aposta no ensino das novas tecnologias; difunde a defesa dos direitos humanos, da liberdade, da solidariedade; promove a educao artstica; valoriza o ideal desportivo e desenvolve o trabalho de grupo, a tolerncia, a disciplina e a competitividade. Contempla assim um ideal que procura compatibilizar com a vida em sociedade e, por isso, promove uma educao para a diferena, uma educao para a mudana, uma educao globalizante (Colgio Valsassina, 2008). O Colgio preocupa-se com a integrao dos alunos e com as relaes humanas. Assim, prope diferentes atividades de forma a motivar a maioria dos alunos, uma vez que os seus interesses so bastante diversos. Promove fins de semana de turma, onde os alunos vivem em grupo e conhecem-se melhor, e jantares regulares, cultivando a amizade e as boas relaes entre alunos e professores. Realiza a festa de Natal, para um encontro de toda a comunidade educativa, tal como visitas de estudo e atividades ldicas e desportivas, onde se desenvolve o esprito de grupo. No final do ano letivo feita a comemorao de Um dia na Escola. Trata-se de um dia de festa em que toda a comunidade educativa participa em atividades culturais e desportivas. de salientar que todos os professores se esforam para que os seus alunos participem neste projeto conjunto. O Projeto Curricular do Colgio, proveniente dos ideais evidenciados no Projeto Educativo, perfeitamente adaptado e construdo em funo da utilidade para os alunos. O aspeto essencial desta adequao do currculo compreender as caractersticas desses mesmos alunos, para que a aprendizagem faa sentido para eles (Roldo, 2003). Assiste-se assim neste Colgio a uma luta de todos os professores em torno de um projeto comum: o de participar na construo e posteriormente na concretizao de um projeto direcionado aos interesses e motivaes dos seus alunos, tal como exaltao das suas competncias, com o objetivo de um aumento da qualidade da formao e das aprendizagens. Albert Kelly salienta que o currculo oferecido por uma escola e o currculo recebido por cada aluno individualmente no devem ser, simplesmente, uma coleo de matrias separadas (Ap. Machado, 1991: 50). visvel no Colgio um trabalho em equipa que pretende dar um sentido coletivo s aes individuais. No departamento de Artes Visuais existe uma boa partilha de
32

conhecimentos e de estratgias pedaggicas, na medida em que todos os docentes conhecem o trabalho desenvolvido pelos colegas. As reunies existentes permitem a discusso de melhores solues para os problemas encontrados e a planificao conjunta de atividades de resposta ao Projeto Curricular do Colgio, que conduzam ao enriquecimento curricular e pessoal dos alunos. Para alm disso, as vrias reunies de concelho de turma que decorrem ao longo do ano letivo constituem uma mais-valia, pois possibilitam o acompanhamento constante do percurso dos alunos nas vrias disciplinas e uma saudvel comunicao entre os professores das turmas, resultando na possibilidade de ao eficaz face aos insucessos e na compreenso de algumas situaes individuais dos alunos, quando vistas em contexto mais lato.

3. Caracterizao geral da turma 114 A turma constituda por dez alunos, todos eles de idades compreendidas entre os 15 e os 16 anos de idade, no havendo qualquer aluno repetente no ano letivo anterior. Existem portanto oito raparigas e apenas dois rapazes na turma. Quase todos eles esto no Colgio desde pequenos. Em relao ao contexto familiar, a maioria dos alunos proveniente de famlias de classe mdia/alta, vive com os pais e tem pelo menos um irmo ou irm. As freguesias de residncia so essencialmente as seguintes: Alvalade, Olivais, Moscavide e Areeiro. Quase a totalidade dos pais dos alunos tem habilitaes literrias ao nvel da licenciatura e exerce profisses ligadas a cargos superiores, exceto apenas o pai de um aluno, que funcionrio do Colgio em estudo. de salientar o facto de que algumas destas profisses esto relacionadas com o ramo artstico, nomeadamente, ligadas Arquitetura, ao Design, Conservao e Restauro, ao Teatro, produo executiva de Publicidade e ao ensino das Artes. Este facto contribui de grosso modo para o interesse dos mesmos perante a disciplina. Os alunos no tm dificuldades financeiras, pois tm grande facilidade em adquirir todo o tipo de material, mesmo de uma qualidade superior, favorecendo bastante o ensino da disciplina e os resultados obtidos nos trabalhos. No tm igualmente problemas ao nvel familiar, como acontece muitas vezes com alunos de estratos sociais inferiores. A maioria considera ter uma boa relao com os pais e com os irmos. Relativamente rea profissional pretendida, a maioria no tem uma deciso definida, no sabendo ainda que escolhas fazer no futuro. certo que todos os alunos querem prosseguir
33

estudos no ensino superior, mas no possuem conhecimentos suficientes das vrias reas profissionais disponveis, para j terem decidido a sua escolha a esse nvel. Tm no entanto algumas reas de interesse, entre as quais destacam-se a Pintura, a Escultura e o Design. O comportamento da turma considerado bom pela maioria dos professores, no se registando ocorrncias disciplinares. Os mesmos afirmam que h um bom ambiente entre alunos e professores e que uma turma de alunos trabalhadores e empenhados. O aproveitamento da turma nas restantes disciplinas, no final do primeiro perodo, foi considerado satisfatrio. Os nveis registados nas disciplinas tericas so um pouco baixos, mas nas disciplinas prticas, como o Desenho A, a Geometria Descritiva e a Educao Fsica, os nveis so altos. Os alunos no apresentam assim tantas capacidades nas outras disciplinas, como as apresentadas nas disciplinas especficas do curso de Artes, e mais especificamente na disciplina de Desenho A. Relativamente aos traos de personalidade, os alunos so bastante calmos e at um pouco introvertidos. No incio do ano letivo passado, quando se iniciou o percurso escolar com os mesmos na disciplina de Desenho A do 10 ano, este aspeto acentuava-se ainda mais. Os alunos eram provenientes de turmas diferentes e ainda no se conheciam bem. Devido s unidades propostas e durante a realizao das mesmas, os alunos comearam a interagir uns com os outros, a dar-se a conhecer aos colegas e a conhecerem-se a eles prprios. Discutiam gostos pessoais, falavam das suas vivncias e trocavam ideias de uma forma saudvel para a relao entre os mesmos. A pouco e pouco as personalidades de cada um foram ganhando vida e comearam-se a fazer sentir timidamente. No incio do presente ano letivo, j no 11 ano, sentiu-se que os alunos estavam um pouco mais soltos e extrovertidos, mas no possuam ainda uma personalidade slida e definida. A disciplina de Desenho A, com todas as competncias contempladas no seu currculo, pode constituir uma ferramenta de arranque importante que possibilite o desvendar crescente destas personalidades. Ser este um dos aspetos que se pretende trabalhar atravs do projeto apresentado neste relatrio, ou seja, o desenvolvimento da maturidade dos alunos com a formao de ideias prprias, a obteno uma boa capacidade crtica e reflexiva, visando assim a construo de uma identidade pessoal.

34

4. Caracterizao da turma na disciplina de Desenho A Pelo facto de haver um acompanhamento da turma desde o 10 ano, foi possvel obter um diagnstico mais completo das suas dificuldades e necessidades. A mesma composta por um grupo de alunos, em maioria, bastante bons ao nvel do desenho de representao e por outro grupo mais fraco, em minoria, que apresentam um tipo de desenho estereotipado e inexpressivo. Ambos os grupos tm algumas dificuldades relativamente criatividade, sendo mais evidentes no segundo grupo. Salienta-se que a turma bastante empenhada e trabalhadora, envolvendo-se positivamente nas atividades que se propem. Apenas dois alunos apresentam alguma desmotivao, devido s dificuldades manifestadas.

Figuras 7, 8, 9 e 10 Trabalhos do exerccio diagnstico Cadavre Exquis, realizado a pares no incio do 10 ano.

Figuras 11, 12, 13 e 14 Trabalhos do exerccio diagnstico Cadavre Exquis, realizado a pares no incio do 11 ano.

35

Os exerccios realizados durante o 10 ano focaram-se na experimentao individualizada de vrias tcnicas e materiais e j introduziram temas relacionados com a realidade dos prprios alunos, como por exemplo a realizao do trabalho de autorretrato fsico e psicolgico. No incio desse ano, tal como no incio do 11, foi realizado o exerccio diagnstico Cadavre Exquis, de modo a averiguar o nvel de criatividade dos alunos (Figuras 7 a 14; Ficheiro de figuras A). Consiste na realizao de um desenho livre a partir de linhas deixadas pelo desenho de outro aluno. Atravs dos resultados deste exerccio foi possvel perceber as dificuldades criativas da turma, embora se note, de um ano para o outro, uma evoluo da expresso grfica e pictrica.

Figuras 15, 16, 17 e 18 Desenhos de observao de formas naturais e desenhos de interpretao expressiva das formas, com recurso ampliao e acentuao.

No primeiro perodo do presente ano letivo, realizaram-se exerccios relacionados com o estudo de formas naturais e artificiais, sempre com duas fases a partir do mesmo referente: uma de desenho de observao e outra de transformao grfica, atravs da ampliao e dos processos
36

de simplificao por acentuao (Figuras 15 a 22; Ficheiro de figuras B). Estes exerccios originaram a realizao de uma exposio de final do perodo, no auditrio e no trio do Colgio, intitulada Formas Naturais e Formas Artificiais (Ficheiro de figuras C).

Figuras 19, 20, 21 e 22- Desenhos de observao de formas artificiais e desenhos por transformao, atravs da ampliao.

Como prova prtica da disciplina para o 1 perodo e como aspeto desafiador para os alunos, foi realizado o Exame Nacional de Desenho A do 12 ano, de 2009 (Anexo E). Escolheuse o mais acessvel do conjunto de exames disponveis e foi avaliado segundo os critrios de avaliao estipulados pelo Ministrio da Educao. Esta realizao de um exame final de 12 ano, para uma turma no incio do 11 ano, foi um bom meio de diagnstico para perceber as capacidades dos alunos. O resultado foi bastante positivo. No houve qualquer negativa e houve mesmo alunos com boas classificaes. Outro aspeto a salientar foi o facto de os alunos obterem melhores resultados no primeiro grupo do exame, que abordava a representao vista com explorao da capacidade de anlise, do que no segundo grupo, relativo representao grfica com capacidade de sntese, ou seja, onde era necessria a criatividade e a inveno.

37

Todos estes elementos possibilitaram concluir que a turma encontra-se bem preparada no que concerne ao desenho de representao, mas apresenta algumas lacunas nas componentes de criatividade e imaginao. Para alm deste facto, os alunos no tm no seu currculo escolar a disciplina de Histria e Cultura das Artes. Este aspeto contribui para que tenham poucos conhecimentos a este nvel, desconhecendo as vrias correntes artsticas, principalmente as de Arte Moderna e Contempornea. Tambm se constatou, em termos gerais, pouco esprito crtico. Os aspetos mencionados foram tidos em conta na conceptualizao e no estabelecimento de metas a atingir atravs do projeto pedaggico a desenvolver com a turma.

38

CAPTULO IV - APRESENTAO DO PROJETO PEDAGGICO

1. O projeto no contexto da disciplina de Desenho A

O programa da disciplina de Desenho A bastante vasto e abrangente (Anexos C e D). Segundo os seus autores, foi elaborado dentro de princpios de flexibilidade, continuidade, unidade e adequao realidade (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 5). Assim, d a oportunidade ao professor de fazer uma gesto autnoma do mesmo, podendo criar projetos e trabalhos variados com vista experimentao de diferentes tcnicas e materiais e ao desenvolvimento das competncias essenciais para alunos do Ensino Secundrio. Lembrando Lowenfeld e Brittain, quando falam de um programa de educao artstica, da concordncia que o referido programa apresenta uma invejvel posio para romper com o usual padro acadmico de dar notas e realizar testes sobre conhecimentos que o professor considera essenciais (1977: 366). Isto porque permite a elaborao de projetos que se tornem verdadeiramente importantes e significativos para os alunos deste nvel etrio, indo ao encontro das suas necessidades, das suas motivaes e da exaltao das suas capacidades. Roldo (1999 b), Perrenoud (1999) e Renzulli (Ap. Nogueira & Pereira, 2008) salientam a necessidade de o professor ter um conhecimento aprofundado dos seus alunos, em termos de interesses, recetividade e perfil de aprendizagem, para que possa desenvolver uma pedagogia diferenciada que conduza satisfao dessas necessidades e das diversas competncias necessrias ao pleno desenvolvimento de cada um. Segundo estes princpios, no incio do ano letivo os alunos foram questionados sobre os seus interesses e expectativas relativamente disciplina, tal como sobre os temas que desejavam trabalhar e as tcnicas e materiais que gostariam de experimentar. Assim, as decises tomadas sobre o rumo a dar ao programa apresentado na disciplina e planificao anual da mesma vo ao encontro destes aspetos, tornando-se um fator bastante motivador para os prprios alunos, pois acabam por participar e ter uma palavra a dizer na construo do currculo. Tal como foi referido no captulo anterior, a grande maioria dos alunos da turma encontrase bem preparada a nvel do desenho de representao, mas apresenta naturais lacunas ao nvel da criatividade, da cultura visual e do pensamento crtico. Para alm disso, os alunos esto numa fase da adolescncia em que procuram uma linguagem prpria e a sua identidade pessoal.
39

Lembrando Lowenfeld e Brittain, a arte pode desempenhar um papel especial entre os jovens, se o programa artstico corresponder s suas necessidades (1977: 340). De modo a dar resposta a estes aspetos e a introduzir um fator desafiante para os alunos, conceptualizou-se o Projeto de transformao de um sapato, a partir de um conceito prdefinido. Define-se pela execuo de um projeto artstico atravs de uma metodologia projectual faseada, que abrange as etapas do processo criativo. Visa aprofundar as capacidades de resoluo de problemas, na procura de novas solues para o problema proposto, procurando sempre mobilizar os conhecimentos em saber em uso. Pretende-se assim desenvolver a criatividade e a imaginao dos alunos, explorar novas tcnicas, procedimentos e materiais, obter uma cultura visual mais abrangente, desenvolver a capacidade de observao e comunicao, tal como a capacidade crtica, na formulao de juzos de valor, contribuindo assim para um aspeto mais importante a construo de um pensamento prprio e o desenvolvimento da personalidade dos alunos. As competncias a desenvolver na disciplina de Desenho A so apontadas dentro de uma tricotomia global Ver - Criar - Comunicar (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 10). Debruam-se essencialmente na capacidade de observar e de registar com elevado poder de anlise; na capacidade de sntese com a criao de novas imagens, pressupondo o exerccio crtico, de mtodos de trabalho e a integrao num projeto que responda a necessidades da pessoa e do seu contexto, implicando uma base de conhecimentos que qualifiquem informadamente as respostas; na capacidade de leitura crtica de mensagens visuais e, por sua vez, na capacidade de comunicao de novas mensagens, utilizando a criatividade e a inveno em metodologias de trabalho faseadas (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 10). O projeto em estudo baseia-se nesta tricotomia. A partir do mesmo referente para todos os alunos, ou seja um sapato, e atravs de um conjunto articulado de mdulos, vai contemplar: Mdulo 1 - a elaborao de um bloco dirio, como trabalho realizado fora do horrio letivo, onde os alunos desenvolvem vrios temas pr-estabelecidos e vrias tcnicas e materiais, possibilitando a criao de hbitos de registo grfico quotidiano e o aprofundamento dos contedos da disciplina de forma mais pessoal e experimental (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 10); Mdulo 2 e 3 a abordagem aos processos de anlise, atravs do desenho de observao e da experimentao de recursos expressivos, fortalecendo as capacidades de ateno e
40

representao e o desenvolvimento das capacidades psicomotoras ao nvel da aptido adaptativa simples, composta e complexa (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 10); Mdulo 4 - um trabalho de pesquisa em grupo sobre Arte Moderna e Contempornea e a sua apresentao turma, de modo a adquirir uma conscincia sincrnica e diacrnica do Desenho e das Artes Plsticas, tal como o desenvolvimento da sensibilidade esttica e do esprito crtico na leitura e interpretao de obras relevantes, contribuindo para a construo de uma cultu ra visual individual (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 9); Mdulo 5 - a apresentao dos projetos individuais, com a escolha de um conceito que sirva de mote para a construo de uma mensagem visual, com o desenvolvimento de ideias para resolver o problema proposto, devidamente registadas em desenhos de esboo, estimulando a criatividade e a imaginao dos alunos, e com as discusses em grupo, para fomentar a interajuda, a reflexo, a troca de ideias e o confronto criativo (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 9); Mdulo 6 e 8- o aprofundamento dos processos de sntese, com a transformao bidimensional e tridimensional do sapato a partir do conceito escolhido, atravs da inveno de novas formas, contextos e ambientes. Permite explorar diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo gosto pela sua experimentao e manipulao, com abertura a novos desafios e ideias, tal como possibilita o desenvolvimento das capacidades expressivas e comunicativas, na procura de modos prprios de expresso e comunicao visuais (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 6); Mdulo 7 a realizao de um painel de anteprojeto, fora do horrio letivo, retratando todo o percurso antecipado do projeto artstico, atravs do desenho da soluo final e do redigir de uma memria descritiva. Possibilita o tomar de conscincia de todas as fases do processo criativo; Mdulo 9 a disseminao da experincia, com a elaborao em grupo de um display informativo da exposio a realizar na festa anual do colgio, apresentando assim o projeto a toda a comunidade educativa. Pretende desenvolver mtodos de trabalho colaborativo, adotando atitudes construtivas, solidrias, tolerantes e responsveis, tal como contribuir para o aumento da conscincia histrica e cultural (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 67).

41

 de salientar que, com a planificao articulada destes mdulos, so convocados a quase totalidade dos contedos/temas do programa, correspondendo transversalidade e perspetiva de integrao horizontal dos contedos, solicitadas pelo mesmo (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 16) O modo de explorao do programa da disciplina prope que se abordem aspetos relacionados com a educao atravs da arte, numa pedagogia geradora de posturas, de debates, de crtica, de exposies, de confrontos (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 3). Segundo Dewey (Ap. Doll, 1997) uma experincia mais ampla, mais reflexiva e transformativa pode ser vivida quando os alunos compartilham os seus insights e pensamentos de maneira crtica, mas cooperativa. Este autor acreditava que as salas de aula podiam ser comunais, lugares em que as experincias vividas seriam abertamente analisadas e transformadas; no um meio ambiente competitivo em que o certo lanado contra o errado, mas um lugar em que, pela cooperao mtua, alunos e professores exploram alternativas, consequncias, suposies (Ap. Doll, 1997: 158). As estratgias de ensino delineadas para este projeto baseiam-se nestes pressupostos. Pretende-se assim promover as discusses de ideias em grupo, a troca de opinies individuais e coletivas, a cooperao entre alunos, tal como fomentar a capacidade de comunicao, a obteno de mtodos de trabalho e de pesquisa e o desenvolvimento de ideias criativas e inovadoras que resolvam o problema proposto. O objetivo desta pedagogia tornar o aluno num prtico reflexivo, segundo Arguris (Ap. Perrenoud, 1999), confrontando-se num exerccio constante de metacognio e metacomunicao. Ele tem direito a ensaios e a erros e convidado a expor as suas dvidas, a explicitar os seus raciocnios, a tomar conscincia das suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se (Perrenoud, 1999: 65). Aps o trmino de cada mdulo, os trabalhos so expostos em sala de aula e procede-se discusso em conjunto sobre os mesmos, com comentrios dos alunos e do professor, para que todos tenham um feedback dos seus pontos fortes e fracos e percebam qual o caminho a seguir para a obteno de melhores resultados. Segundo Alencar (Ap. Fleith, 2007) necessrio criar um espao para a divulgao da produo criativa, de modo a valorizar os trabalhos dos alunos, a acentuar as suas qualidades e a inform-los do que tm de melhor. Lembrando Rogers (Ap. Bertrand, 2001) e o ideal da pedagogia no diretiva, o estudante o responsvel pela sua aprendizagem. Esta otimizada quando o prprio formula os prprios
42

problemas, escolhe os seus recursos, determina os procedimentos a seguir e vive com as consequncias das suas opes (Bertrand, 2001: 48). Assim, neste projeto os alunos so convidados a escolher livremente os conceitos, os temas de pesquisa, as tcnicas, os suportes e os materiais que melhor comuniquem as suas ideias, facilitando o encontro da expresso pessoal consoante os seus prprios interesses. Tal, corresponde sugesto de gesto do programa, em que o discente tem a oportunidade de gerir uma unidade de trabalho, escolhendo o tema, os materiais e os suportes, permitindo ao mesmo a auto descoberta, dentro de parmetros de responsabilizao, autonomia, expresso e criatividade (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 17). Relativamente aos recursos didticos a utilizar, disponibiliza-se o enunciado do projeto (Apndice B), assim como uma ficha de apoio para a orientao do aluno a nvel do desenvolvimento de ideias (Apndice E). Ao longo dos mdulos, disponibilizada bibliografia variada sobre Arte Moderna e Contempornea (Apndice A), visualizadas diversas imagens e realizadas demonstraes para a aprendizagem de tcnicas especficas (Ficheiro de figuras C1, C2, D, E, F e U). Para alm disso, planeia-se a realizao de visitas de estudo, para possibilitar aos alunos a tomada de conhecimento do panorama artstico nacional e internacional e para os munir de novos conhecimentos que incrementem os seus projetos. Segundo Carlinda Leite (2001), o currculo deve abarcar todas as vivncias que a escola possibilita, dentro e fora da sala de aula. Por isso, as experincias provenientes de visitas de estudo e de atividades informais, so imprescindveis para o desenvolvimento do discente e no devem ser excludas do planeamento curricular. Destacam-se assim as visitas s exposies: Arte Lisboa Feira de Arte Contempornea, na FIL e Ilustrarte 09 - Bienal Internacional de Ilustrao para a Infncia, no Museu da Eletricidade. Prope-se igualmente as visitas aos ateliers do Artista Plstico Pedro Pires e da Artista Plstica Joana Vasconcelos e s instalaes e biblioteca da Faculdade de BelasArtes. Relativamente avaliao, esta no se fundamenta s nas concretizaes prticas de cada mdulo, mas tem em conta os processos de trabalho e os modos de pensar e agir dos alunos. Isto porque nestes aspetos que demonstram verdadeiramente as suas competncias. Assim, feita uma avaliao destas competncias, incidindo sobre as capacidades evidenciadas pelos alunos na mobilizao adequada dos conhecimentos que adquirem para resolver o problema proposto, ou

43

seja, a forma com que os alunos transformam esses conhecimentos em saber em uso (Roldo, 2003). De modo a fazer uma avaliao formativa, uma avaliao do que os alunos aprenderam (Perrenoud, 1999), so identificados os problemas decorrentes da aprendizagem, recolhidos elementos diversos da observao direta das atividades e acompanhadas as dificuldades manifestadas durante as mesmas. Salienta-se tambm a importncia que dada ao desenvolvimento de valores e atitudes e dedicao e empenho dos alunos nas atividades propostas. Atravs de reflexes constantes, balanos individuais e em grupo, implementando formas de auto e heteroavaliao, dada a oportunidade de os alunos participarem na sua avaliao. Os critrios de avaliao para este projeto so estabelecidos consoante os objetivos pretendidos e as competncias a adquirir em cada um dos mdulos. Sero explicitados nos prximos subcaptulos do presente relatrio. Pelo facto de haver um acompanhamento da turma ao longo de todo o ano letivo, foi possvel conceptualizar um projeto mais extenso e mais complexo, abarcando uma grande quantidade de contedos e de competncias a desenvolver, e caminhar assim para o objetivo pretendido.

2. Planificaes A partir dos contedos e das competncias definidas no programa da disciplina de Desenho A, assim como dos blocos previstos para o ano letivo, foram elaboradas as seguintes planificaes: uma anual simplificada (Apndice H), uma anual geral, referente a todo o ano letivo (Apndice I) e uma planificao detalhada, relativa ao projeto pedaggico em estudo (Apndice J). Esta ltima foi elaborada tendo como objetivo a apresentao pormenorizada do projeto, constituindo um guio fundamental para a sua concretizao. Permitiu uma melhor conceptualizao do mesmo e uma melhor estruturao dos blocos letivos para cada mdulo. 3. Metodologia de ensino Neste captulo apresentada a metodologia de ensino utilizada para a lecionao dos mdulos. Para cada mdulo, explicitam-se as atividades e sua calendarizao, os objetivos, as
44

competncias a desenvolver e as estratgias de ensino, os contedos/temas, os recursos didticos e os critrios de avaliao.

3.1 Mdulo 1 Bloco dirio Atividades e calendarizao De um modo transversal a todo o projeto e como trabalho elaborado fora do horrio letivo, os alunos realizam exerccios complementares para a construo de um bloco dirio, com temas previamente estabelecidos (Apndice C e D). Pretende-se que este bloco dirio funcione com um complemento extra aos mdulos realizados nas aulas, j que abrange uma grande quantidade de contedos e temas do programa, tal como a utilizao de tcnicas e materiais diversificados. A partir do mesmo referente, os alunos desenvolvem atividades dos dois tipos presentes no programa da disciplina: realizam desenhos de representao atravs dos processos de anlise, desenvolvendo as suas capacidades de observao e realizam desenhos de transformao grfica atravs dos processos de sntese, desenvolvendo as capacidades de expresso e de inveno. Os temas relacionam-se com o estudo de formas naturais e artificiais e o estudo de contextos e ambientes, isto , de espaos interiores e exteriores e de paisagem urbana, natural e martima.

Contedos / temas Os contedos/temas que so abordados neste mdulo podem ser observados no Quadro 5.

Recursos didticos Como recursos didticos deste mdulo so apresentadas imagens de registos de dirios grficos de vrios autores (Ficheiro de figuras C1).

Avaliao A avaliao do bloco dirio realiza-se duas vezes por perodo. Os critrios de avaliao so diversos e esto relacionados com a especificidade de cada aspeto que solicitado aos alunos.

45

Quadro 5 - Contedos/temas do mdulo 1.

2- Materiais 2.1- Suportes: papis, propriedades do papel, formatos. 2.2- Meios atuantes: riscadores (lpis de cor, pastis), aquosos (aguarela, tmperas). 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.1. Trao: natureza e carter 3.1.1.2. Mancha: natureza e carter 3.1.1.3. Misto: combinaes entre trao e mancha e experimentao de novos modos (colagem e outros) 3.2-Ensaios 3.2.1- Processos de anlise 3.2.1.1- Estudo de formas: Estudos de formas naturais (de grande e de pequena escala) Estudo de formas artificiais (objetos artesanais e objetos industriais) Estudo de contextos e ambientes (espaos interiores e exteriores, paisagem urbana e natural) 3.2.2. Processos de sntese 3.2.2.1.Transformao Grfica: ampliao, sobreposio, rotao, nivelamento, simplificao, acentuao e repetio Inveno: construo de texturas, objetos e ambientes 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1- Forma 4.2.2.- Cor; misturas de cor 4.2.3.- Espao e volume 4.2.3.1. Organizao da profundidade Perspetiva mo levantada 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Matria: opacidade, sobreposio Luz: claridade, sombras (prpria e projetada), claro-escuro Textura

3.2 Mdulo 2 Processos de anlise: explorao de recursos expressivos Atividades e calendarizao Realizao de um conjunto de exerccios preparatrios de desenho, com objetivos diferenciados. Estes exerccios decorrem num bloco de 135 minutos e caracterizam-se por:

46

Desenho de memria de um sapato, com lpis de grafite. Tempo de realizao de quinze minutos. Desenho rpido da linha de contorno do sapato, com caneta preta. Tempo de realizao de dez minutos. Srie de dois exerccios de traado de linhas: traado de um conjunto de crculos concntricos centrado numa folha A2 e traado de retas na diagonal de uma folha A2. Desenho de interpretao expressiva das formas do sapato, com a explorao do traado para a obteno de volumes e do claro-escuro. Tempo de realizao de trinta e cinco minutos.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino O objetivo deste mdulo inicial est relacionado com a desconstruo das ideias prconcebidas relativas ao desenho e com o abandono de vcios inerentes sua construo. Muitas vezes os alunos ganham certos tiques, que condicionam a construo do desenho, devido aos receios que tm em desenhar e ao medo de errar. O resultado um desenho preso, enrolado e com um tipo de trao intermitente. Esta fase pretende exatamente que os alunos se desprendam desses esteretipos, que soltem o traado e aceitem o erro como um processo de construo do desenho. Os exerccios planeados permitem trabalhar a postura, a gestualidade e o domnio da motricidade, ou seja, desenhar no s com a mo, mas com a articulao do brao e sucessivamente com a fora de todo o corpo, de modo a soltar o movimento e obter um trao mais solto, rpido e bastante mais expressivo. igualmente trabalhada a velocidade de execuo, atravs de tempo contado para a realizao dos exerccios, visando o desprendimento face ao desenho.

Contedos / temas Tendo em conta o programa de Desenho do 11 ano, so abordados neste mdulo os contedos/temas presentes no Quadro 6.

Recursos didticos Os recursos didticos utilizados neste mdulo so os seguintes: livros (Apndice A), desenhos do professor e desenhos realizados no momento da explicao.
47

Quadro 6 - Contedos/temas do mdulo 2

2- Materiais 2.2- Meios atuantes: riscadores (grafite, canetas pretas) e seus formatos (graus de dureza, espessuras) 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.1- Trao: natureza e carter (intensidade, inciso, texturizao, espessura, gradao, amplitude mnima e mxima do movimento, gestualidade) 3.2-Ensaios 3.2.1-Processos de anlise 3.2.1.1-Estudo de formas: Estruturao e apontamento (esboo) Estudos de formas artificiais 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1-Forma 4.2.3. Espao e volume 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade . Objeto: massa e volume . Escala: formato, proporo . Luz: sombras (prpria e projetada), claro-escuro

Avaliao A avaliao deste mdulo dividida em dois aspetos: uma avaliao global dos exerccios expressivos e do seu processo, e uma avaliao dos resultados do exerccio de interpretao expressiva das formas. Os critrios de avaliao so os apresentados de seguida.

Desenho de memria / Desenho de contorno / Exerccios de traado expressivo: Processo de trabalho e envolvimento nos exerccios Explorao da gestualidade e dos meios riscadores Exerccio de interpretao expressiva das formas: Enquadramento na folha Explorao dos recursos expressivos da grafite Explorao das intensidades do trao e da mancha e respetivo claro-escuro Domnio dos materiais e suportes empregues.

48

3.3 Mdulo 3 Processos de anlise: Desenho de observao

Atividades e calendarizao Desenho de observao de um sapato ou par de sapatos numa folha A2, em que os alunos criam o prprio modelo a ser desenhado. O material e o suporte igualmente escolhidos pelos mesmos, apenas com a indicao da utilizao da cor. O tempo de realizao estipulado de oito blocos. Objetivos, competncias e estratgias de ensino Pretende-se neste mdulo obter uma correta aprendizagem dos aspetos essenciais do desenho analtico. Ou seja, aperfeioar a representao das formas e da estrutura dos objetos, obedecendo s propores, ao enquadramento na folha e correta gradao de cores e do claroescuro. importante que os alunos aprofundem primeiramente as tcnicas de construo do desenho, conseguindo deste modo fortalecer as bases dos recursos de observao e de representao para, em abordagem posterior, desenvolver a capacidade de imaginao e inveno. Para desenhar analiticamente o que se observa necessrio um nvel elevado de concentrao e uma perceo visual apurada. Assim, o objetivo relaciona-se com a necessidade de aprender a olhar para o modelo, observando atentamente as suas linhas essenciais, as relaes entre essas linhas e as sombras que os volumes sugerem, para depois conseguir reproduzir estes aspetos no papel. Tal, incita o aluno a obter um cuidado e um perfecionismo apurado, desenvolvendo assim a capacidade de ateno e de concentrao. Este mdulo pretende igualmente dar a oportunidade ao aluno de ter uma participao ativa no seu currculo e uma crescente autonomia, ou seja, o aluno escolhe o modelo que quer desenhar, tal como o material e o suporte utilizado. Para alm disso, visa desenvolver a capacidade de avaliao crtica, pois pretende-se que sejam os prprios alunos a corrigir e a dar opinies sobre os trabalhos uns dos outros. No final da concretizao do mdulo, expem-se os trabalhos na sala de aula para uma apreciao individual e coletiva, fomentando a auto e a heteroavaliao, de modo a que os alunos possam perceber os aspetos positivos e negativos do seu trabalho.

49

Contedos/temas Nesta fase desenvolvem-se os processos de anlise, atravs do estudo de formas naturais e artificiais, segundo os contedos programticos referidos no Quadro 7.

Quadro 7 - Contedos/temas do mdulo 3.

2- Materiais 2.1- Suportes: papis, propriedades do papel, formatos. 2.2- Meios atuantes: riscadores (lpis de cor, pastis e afins), aquosos (aguarela, tmperas) e seus formatos (graus de dureza, espessuras). 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.2- Mancha: natureza e carter (forma, textura, cor, gradao, tom) 3.2-Ensaios 3.2.1- Processos de anlise 3.2.1.1- Estudo de formas: Estudos de formas naturais e artificiais 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1- Forma 4.2.2.- Cor 4.2.3.- Espao e volume 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Matria: opacidade, sobreposio Luz: claridade, sombras (prpria e projetada), claro-escuro Textura

Recursos didticos Os recursos didticos utilizados nesta fase so, alm do referente que cada aluno escolhe, livros com exemplos de desenhos de observao e exemplos da utilizao de materiais diversificados (Apndice A), bem como desenhos recolhidos da experincia docente de anos letivos anteriores.

Avaliao Os critrios de avaliao estabelecidos para este mdulo prendem-se com a avaliao dos seguintes aspetos:

Estrutura e proporo
50

Enquadramento na folha Expresso do trao e da mancha Estudo da luz e do claro-escuro Utilizao correta do material escolhido

3.4 Mdulo 4 Sentido: Viso sincrnica e diacrnica da expresso plstica

Atividades e calendarizao Este mdulo compreende a realizao de um trabalho de pesquisa a pares sobre Arte Moderna e Contempornea, nomeadamente sobre diversos movimentos e artistas das reas do desenho, pintura, escultura e da instalao. So propostos os temas e sugerem-se alguns artistas mais significativos, que os alunos escolhem segundo os seus interesses. A pesquisa realizada fora do horrio letivo e resulta numa apresentao oral ao professor e turma, com o recurso a um PowerPoint, devidamente elaborado atravs de imagem e texto com interesse informativo. O tempo letivo estipulado para este mdulo de quatro blocos.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino Segundo a metodologia projectual (Munari, 1981), importante que os alunos tenham conhecimento do trabalho que outros artistas realizaram anteriormente, para se inspirarem e obterem as suas prprias ideias. H portanto uma recolha de dados que se torna indispensvel antes de se pensar em qualquer possvel soluo. S depois de terem o conhecimento de vrias perspetivas destes artistas, analisarem os temas abordados nos seus trabalhos, os seus mtodos, as tcnicas e os materiais utilizadas nas suas obras, os alunos esto preparados para criarem o seu prprio projeto. Relembrando os recursos necessrios criatividade de Sternberg e Williams (2003) e as suas estratgias de desenvolvimento (Ap. Bahia & Nogueira, 2005; Adelinda Candeias, 2008), abordadas no captulo II, atravs da ampliao do campo de conhecimentos dos alunos que se estabelece uma base slida para se proporem novas ideias. Bruno Munari refora, afirmando que o problema basilar para o desenvolvimento da criatividade e da fantasia o aumento do conhecimento, de forma a permitir o maior nmero de relaes possvel entre o maior nmero de dados (1997: 37).

51

Outro objetivo deste mdulo a utilizao de outros meios pedaggicos de transmisso de conhecimentos, lembrando Perrenoud e a abordagem por competncias (1999), para que os alunos trabalhem e aprendam de uma outra forma, sem ser a convencional. Ou seja, em vez de ser o professor o emissor da mensagem, pretende-se estimular nos alunos competncias essenciais sua aprendizagem, tais como a capacidade de pesquisa, de recolha de informao, de organizao e de comunicao oral. Deste modo, os alunos deixam de ser meros recetores passivos do conhecimento e tm um papel ativo na sua aprendizagem. Exige dos mesmos uma implicao na tarefa muito mais forte. No s uma presena fsica e mental efetiva, solicitada tanto pelos outros alunos como pelo docente, mas tambm um investimento que implique imaginao, engenhosidade, perseverana (Perrenoud, 1999: 69). Atravs das apresentaes orais das pesquisas, h a possibilidade de se gerarem debates, intervenes crticas e confrontos de ideias. Assim, para alm de promover os mtodos de trabalho individual e colaborativo, pretende-se com este mdulo desenvolver a conscincia histrica e cultural, a sensibilidade esttica e o esprito crtico dos alunos. O objetivo deste acesso ao patrimnio cultural e artstico o de ajudar a desconstruir esteretipos e preconceitos tpicos da adolescncia, tal como encaminhar a formao do gosto e desenvolver uma conscincia esttica, que mantenha o esprito aberto e estimule a inteligncia esttico-visual de cada um.

Contedos / temas Os contedos/temas a desenvolver neste mdulo so os presentes no Quadro 8.

Quadro 8 - Contedos/temas do mdulo 4.

5- Sentido 5.1- Viso sincrnica do desenho 5.2- Viso diacrnica do desenho

Recursos didticos Neste mdulo disponibiliza-se bibliografia especializada sobre Arte Moderna e Contempornea, de modo a auxiliar na pesquisa de informao para a realizao do PowerPoint de apresentao (Apndice A). Planeiam-se trs visitas de estudo para este mdulo. A primeira ao atelier do artista plstico Pedro Pires, tendo como objetivo levar os alunos a compreenderem a metodologia do artista e os materiais e tcnicas por ele utilizadas na criao do seu trabalho. A segunda ao atelier
52

da artista plstica Joana Vasconcelos, com objetivos idnticos primeira. E a terceira exposio Arte Lisboa - Feira de Arte Contempornea, na FIL, com o objetivo de possibilitar aos alunos o contacto com o panorama artstico contemporneo nacional e internacional e o incrementar de novos conhecimentos que despoletem ideias para os seus projetos.

Avaliao Os critrios estabelecidos para este mdulo so os seguintes: Contedo terico (PowerPoint): Informao com contedo relevante Apresentao grfica e estruturao do PowerPoint Apresentao oral: Capacidade de comunicao Conhecimentos adquiridos sobre a informao transmitida

3.5 Mdulo 5 Processos de sntese: Escolha dos conceitos e apresentao dos projetos

Atividades e calendarizao Neste mdulo cada aluno escolhe um conceito para proceder transformao bidimensional e tridimensional do sapato. Executa depois o levantamento de vrias ideias, devidamente ilustradas em desenhos de projeto. O tempo previsto para este mdulo de cinco blocos.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino Por serem os alunos a escolher o prprio conceito para trabalhar, possibilita a seleo de temas ligados aos seus interesses e s suas vivncias pessoais. Pretende-se intensificar o envolvimento emocional dos alunos no projeto, tal como proporcionar a oportunidade de olharem diretamente para si prprios e para situaes das suas vidas, utilizando-as como meio de expresso pessoal e como parte da construo da sua personalidade. Munari refora que se deve libertar as crianas de todos os condicionamentos e ajud-las a formarem-se e a desenvolverem

53

todas as personalidades de maneira a que possam contribuir para o progresso coletivo (1997: 124). Este mdulo visa igualmente desenvolver as capacidades criativas dos alunos, na medida em que, para resolver o problema proposto, os mesmos estabelecem pontos de contacto com o que pesquisaram anteriormente e criam novas associaes e novos processos de raciocnio para chegar primeiro a vrias solues e, num momento posterior, a uma soluo final. Lembrando Astolfi, a situao-problema deve oferecer uma resistncia suficiente, que leve o aluno a investir os seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como as suas representaes, de maneira que leve ao seu questionamento e elaborao de novas ideias (Ap. Perrenoud, 1999, 58). Atravs de tcnicas de analogia e de metforas, sugerida por Manuela Romo (2008) e por Prado-Diez (Ap. Bahia, 2007), visa-se a estimulao do pensamento criativo, para melhor chegar soluo. Pretende-se assim aperfeioar a atividade simblica, isto , a aquisio e desenvolvimento dos instrumentos bsicos do pensamento: sentimentos, imagens, palavras, ideias (Santos, 2003, 83). Ao enriquecer estes instrumentos, o pensamento vai-se tornando mais profundo e elaborado. Aborda-se neste mdulo a importncia do desenho de projeto, ou seja, o desenho como meio de comunicao de ideias e de mensagens, caracterizando-se como uma fase essencial no processo criativo. Pretende-se que os alunos apresentem aos colegas estes desenhos e as suas ideias, de forma a promover o dilogo em conjunto e a troca de opinies, estabelecendo-se um ambiente de interajuda, que contribua para desenvolver a criatividade de cada aluno, fomentar o esprito crtico e a construo de juzos de valor.

Contedos / temas Os contedos/temas que so abordados neste mdulo podem ser observados no Quadro 9.

Recursos didticos Neste mdulo disponibiliza-se bibliografia especializada sobre Arte Moderna e Contempornea, semelhana do mdulo anterior, para facilitar o surgimento de novas ideias que resolvam o problema proposto (Apndice A). So apresentadas imagens e livros com
54

exemplos de artistas que realizaram desenhos de projeto para a execuo das suas obras, tal como Claes Oldenburg, Jorge Vieira, Alberto Giacometti, Rodin, entre outros (Ficheiro de figuras C2). Apresenta-se igualmente o caderno de esboos do professor para a construo dos seus projetos artsticos.

Quadro 9 - Contedos/temas do mdulo 5

3. Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.1- Trao: natureza e carter 3.2-Ensaios 3.2.1-Processos de anlise 3.2.1.1-Estudo de formas: Estruturao e apontamento (esboo) Estudo de contextos e ambientes 3.2.2 Processos de sntese 3.2.2.1 Transformao Inveno de objetos e ambientes 4. Sintaxe 4.2.3.1. Organizao da profundidade Perspetiva mo levantada facultada uma ficha de apoio como tcnica auxiliar do pensamento criativo, pretendendo que os alunos estabeleam analogias entre os elementos caracterizadores do conceito escolhido e os elementos plsticos de conotao simblica (Apndice E). No decorrer do mdulo realiza-se uma visita de estudo Faculdade de Belas-Artes, para pesquisa acompanhada de obras na Biblioteca, mas tambm para visita s salas de aula e oficinas, de modo a visualizar o ambiente e os trabalhos dos alunos.

Avaliao A avaliao deste mdulo essencialmente qualitativa e incide sobre os seguintes aspetos: Processo criativo criatividade no desenvolvimento de vrias ideias Desenhos de projeto - qualidade grfica e eficcia comunicativa Envolvimento no projeto adequao de metodologias, discusso em grupo.

55

3.6 Mdulo 6 Processos de sntese: Transformao bidimensional Atividades e calendarizao Neste mdulo so desenvolvidos os processos de sntese com a transformao dos registos do sapato, atravs da inveno de novas formas, objetos e ambientes, consoante o conceito escolhido no mdulo anterior. A tcnica, o material e o suporte so escolhidos pelos alunos e o formato mnimo o A2. O tempo de realizao previsto de onze blocos letivos.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino Na realizao deste mdulo os alunos podem expandir livremente a sua criatividade, as suas emoes e sentimentos, e alcanar a exteriorizao interior, ou seja, a expresso (Sousa, 2003). Assim, ao transportar para a criao artstica conceitos relacionados com as suas vivncias pessoais, -lhes permitido desenvolver e utilizar as possibilidades da linguagem plstica como meio de expresso pessoal: A Arte uma linguagem eminentemente simblica de sentimentos (Sousa, 2003: 83). A educao artstica proporciona, portanto, uma grande quantidade de vivncias simblicas e emocionais, que contribuem fortemente para o desenvolvimento afetivoemocional do aluno e para o seu fortalecimento na luta contra as frustraes e conflitos da vida. O facto de os alunos escolherem as tcnicas e os materiais com que vo trabalhar, obrigaos a uma constante tomada de decises e possibilita a oportunidade de explorarem novas tcnicas e materiais, desconhecidas para os mesmos. Para alm de ser estimulante, proporciona o desenvolvimento de modos prprios de expresso e comunicao visuais utilizando com eficincia os diversos recursos do desenho (Portugal, Ministrio da Educao, 2001 b: 6).

Contedos / temas Os contedos/temas abordados neste mdulo so os que se apresentam no Quadro10. Recursos didticos No incio deste mdulo realiza-se uma demonstrao sobre diversas tcnicas de desenho, pintura e colagem tridimensional, onde se exemplifica como se utilizam e combinam estas tcnicas e seus respetivos materiais. A demonstrao acompanhada com imagens de livros de Arte Moderna e Contempornea (Apndice A).

56

Avaliao Os critrios de avaliao estabelecidos para este mdulo so os seguintes: Criatividade e inovao na resoluo do problema Eficcia na transmisso da ideia pretendida Qualidade grfica expressividade e presena visual Experimentao e inovao na escolha dos materiais e tcnicas Acabamentos / rigor
Quadro10 - Contedos/temas do mdulo 6.

2- Materiais 2.1- Suportes: papis e outras matrias, propriedades do papel, formatos. 2.2- Meios atuantes: riscadores, aquosos e seus formatos (graus de dureza, espessuras). 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.3- Mista: combinao entre trao e mancha e experimentao de novos modos (colagem e outros) 3.2-Ensaios 3.2.2- Processos sntese 3.2.2.1-Tranformao Inveno: construo de texturas, objetos e ambientes 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1-Forma 4.2.2. Cor 4.2.2.2. Misturas de cor 4.2.3. Espao e volume 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Textura

3.7 Mdulo 7 Processos de sntese: Anteprojeto

Atividades e calendarizao Este mdulo consiste na realizao de um painel de anteprojeto, fora do horrio letivo, retratando o estudo prvio para a realizao do modelo tridimensional. Este painel tem de conter o ttulo do conceito escolhido, o desenho da ideia final e a memria descritiva, com a justificao do tema, da inteno, dos materiais, dos recursos, do local escolhido e do pblico-alvo. Cada
57

aluno faz posteriormente uma apresentao oral turma, em que procede defesa da sua ideia, recorrendo ao painel para explicar o seu projeto. Esta apresentao decorre num bloco letivo. Objetivos, competncias e estratgias de ensino Este mdulo visa a tomada de conscincia de todas as etapas referentes planificao antecipada de um projeto artstico: a escolha do conceito base para a sua execuo, o incio do pensamento criativo no encontro de novas ideias, a transmisso dessas ideias atravs de esboos, a escolha da ideia final e o desenho da mesma no local onde ser apresentado, e por fim, a sua justificao no redigir da memria descritiva. Ao pensar em todos os pontos desta ltima, os alunos procedem a uma anlise sobre o que pretendem transmitir atravs das suas ideias, realizando assim um trabalho de autorreflexo e verificao das mesmas. Trata-se de um exerccio de abordagem ao cartaz, da rea do design grfico, mas com o intuito de ser realizado manualmente, procurando desenvolver a comunicao de ideias atravs do desenho. Com a apresentao oral do painel de anteprojeto pretende-se a aproximao a uma experincia profissional do mercado de trabalho. Os alunos tm de defender o seu projeto da melhor maneira, desenvolvendo assim as suas capacidades de comunicao. As suas ideias e o seu contedo so discutidos pela turma, de modo a fortalecer o esprito crtico dos alunos e a capacidade de verbalizao da experincia.

Contedos / temas Os contedos/temas desenvolvidos neste mdulo so os que se apresentam no Quadro 11.

Recursos didticos No incio deste mdulo apresentam-se, como fator motivador, imagens de painis de anteprojeto de estudantes da Escola Secundria Artstica Antnio Arroio, da disciplina de Design de Produto, tal como de alunos do Colgio Valsassina da disciplina de Oficina de Artes (Ficheiro de figuras D). Explica-se igualmente o modo de realizao de uma memria descritiva.

58

Quadro 11 - Contedos/temas do mdulo 7.

2- Materiais 2.1- Suportes: papis e outras matrias, propriedades do papel 2.2- Meios atuantes: riscadores e aquosos 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.3- Mista: combinao entre trao e mancha e experimentao de novos modos (colagem e outros) 3.2.2- Processos sntese 3.2.2.1-Tranformao Infogrfica: articulao palavra/imagem 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1-Forma 4.2.3. Espao e volume 4.2.3.1. Organizao da profundidade Perspetiva mo levantada 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Luz: claro-escuro

Avaliao Os critrios estabelecidos para a quinta fase so os seguintes: Elementos do painel: - Qualidade grfica do desenho de projeto - Composio do painel - Estrutura da memria descritiva Apresentao oral: - Capacidade de comunicao - Transmisso das ideias projetadas

3.8 Mdulo 8 Processos de sntese: Concretizao do modelo tridimensional do projeto Atividades e calendarizao Este mdulo corresponde transformao do sapato atravs da execuo de um modelo tridimensional, segundo o anteprojeto estabelecido anteriormente. O modo de proceder

59

transformao escolhido pelos alunos: ou atravs de uma pequena escultura ou atravs de uma maquete de uma instalao, no excedendo uma rea de 1 m2. A utilizao dos materiais e das tcnicas igualmente escolha dos alunos. O tempo previsto para a realizao deste mdulo em sala de aula de nove blocos, j que o mesmo continuado fora do horrio letivo.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino Este mdulo pretende responder s ambies e interesses dos alunos, manifestadas no incio do perodo. Assim, visa dar a oportunidade aos mesmos de experimentarem tcnicas, materiais e processos de construo tridimensional, facto que s ser possvel apenas num ano letivo, atravs da disciplina de Oficina de Artes. Para alm disso, permite a concretizao prtica de todas as fases de preparao de um projeto artstico, abordadas anteriormente. importante que os alunos tenham um conhecimento das diversas possibilidades da linguagem artstica, desenvolvendo assim a conscincia esttica. Mas, mais essencial ser que as experimentem, utilizando os seus conhecimentos na ao, de modo a que possam, segundo o programa da disciplina e de acordo com Meirieu, aprender, fazendo, o que no se sabe fazer (Ap. Perrenoud, 1999: 55). Citando Alberto Sousa, a vivncia pela prtica sempre superior s melhores explicaes tericas (2003: 145).

Contedos / temas Para este mdulo, os contedos/temas so os apresentados no Quadro 12.

Recursos didticos No incio deste mdulo realiza-se uma demonstrao de tcnicas de construo tridimensional e disponibiliza-se bibliografia com exemplos de artistas que trabalham com estas tcnicas (Apndice A). Para alm disso, para que os alunos conheam diversas possibilidades de materiais, apresenta-se um conjunto de imagens de artistas contemporneos, que utilizam no seu trabalho tcnicas e materiais diferentes do habitual: Chris Gilmour, Ivan Lovatt, Jenifer Maestre, Sarah Illenberger, entre outros (Ficheiro de figuras E, E2).

60

Quadro 12 - Contedos/temas do mdulo 8.

3- Procedimentos 3.1.1.3- Tcnica mista: experimentao de novos modos (colagem e outros) 3.2.2- Processos sntese 3.2.2.1-Tranformao Inveno: construo de texturas, objetos e ambientes 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1-Forma 4.2.2. Cor 4.2.3. Espao e volume 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Textura

Avaliao Os critrios estabelecidos para o mdulo 8 so o conjunto dos seguintes itens de avaliao: Criatividade na resoluo do problema: Modo de transformao do sapato e do espao Forma adequada ideia pretendida Execuo tcnica: Grau de dificuldade do projeto (inovao tcnica) Processo de trabalho (metodologia faseada) Objeto de contemplao: Expressividade, presena visual Adequao ao local Acabamentos / Rigor 3.9 Mdulo 9 Disseminao da experincia

Atividades e calendarizao Prope-se, como trabalho de grupo, a realizao de um display informativo da futura exposio do projeto, a realizar na festa anual do Colgio, intitulada Um dia na escola. Este display deve ser elaborado com recurso ao desenho e pintura e tem que conter elementos que orientem o observador relativamente inteno e ao contedo da exposio. O tempo realizao deste mdulo de doze blocos.
61

No final de todo o projeto e aps a exposio montada pelos alunos, realizam-se visitas guiadas pelos mesmos, para as turmas do 5 e 6 ano.

Objetivos, competncias e estratgias de ensino Atravs da elaborao do display pretende-se a experimentao de um projeto de design de comunicao, aliado sua realizao em termos plsticos. Para alm disso procura-se que os alunos percebam como se transmitem ideias atravs do desenho e como se articula a palavra imagem. Por se tratar de um trabalho de grupo, possibilita a promoo de mtodos de trabalho colaborativo, a discusso de ideias e a troca de pontos de vista diferentes, de modo a contribuir para o desenvolvimento da criatividade de cada um. A apresentao dos trabalhos na exposio de final do ano, pretende estabelecer uma abertura da populao escolar do Colgio para novas formas de arte, contrariando assim preconceitos e esteretipos. importante que todos os alunos, desde os mais pequenos ainda no incio do percurso escolar at aos mais velhos, tenham conhecimento dos trabalhos destes alunos e que estes sirvam de exemplo para suscitar a curiosidade artstica e cultural. O objetivo da realizao das visitas guiadas fazer com que os alunos mais novos tenham contacto com a experincia esttica e percebam a intencionalidade do que mostrado, j que os prprios autores vo explicar os seus temas, as suas intenes e o seu processo para chegar ao resultado final. Contedos / temas Os contedos programticos estipulados neste mdulo so os referidos no quadro 13.

Recursos didticos Como recursos didticos so apresentadas imagens de displays publicitrios executados mo pelos alunos de Oficina de Artes do ano letivo anterior e por alunos do curso de Design de Comunicao da Faculdade de Belas-Artes (Ficheiro de figuras F). So disponibilizados livros de ilustrao de vrios autores que utilizam tcnicas diversificadas (Apndice A). Para alm disso, realiza-se uma visita de estudo Ilustrarte 09 - Bienal de ilustrao para a infncia, patente no Museu da Eletricidade.

62

Quadro 13 - Contedos/temas do mdulo 9

2-Materiais 2.1- Suportes: papis e outras matrias, formatos 2.2- Meios atuantes: riscadores e aquosos 3- Procedimentos 3.1.1- Modos de Registo 3.1.1.3- Mista: combinao entre trao e mancha e experimentao de novos modos (colagem e outros) 3.2.2- Processos sntese 3.2.2.1-Tranformao Grfica: ampliao, sobreposio Infogrfica: articulao palavra/imagem Inveno: construo de texturas, objetos e ambientes 4- Sintaxe 4.2- Domnios da linguagem plstica 4.2.1-Forma 4.2.2.2 Misturas de cor 4.2.3. Espao e volume 4.2.3.2 Organizao da tridimensionalidade Objeto: massa e volume Escala: formato, variao de tamanho, proporo Matria: Opacidade, sobreposio Luz: sombras (prpria e projetada), claro-escuro Textura

Avaliao A avaliao deste mdulo incide qualitativamente e para cada aluno, nos seguintes aspetos: processo de trabalho, estabelecimento de metodologias de trabalho em grupo, contribuio criativa, interajuda e colaborao, participao na montagem da exposio, dedicao e interesse. Como critrios de avaliao do produto bidimensional, salientam-se os seguintes elementos: Criatividade na resoluo do problema Eficcia na transmisso da ideia pretendida Expressividade, presena visual e qualidade grfica

63

CAPTULO V RESULTADOS 1. Concretizao do projeto: aulas lecionadas

Apresenta-se de seguida uma descrio e reflexo sobre as aulas lecionadas em cada mdulo, tal como uma reflexo sobre a participao dos alunos e sobre os resultados dos trabalhos realizados.

1.1 Mdulo 1 Bloco dirio

1 e 3 perodo

No dia 29 de novembro foi apresentado o projeto turma. Entregou-se o enunciado aos alunos (Apndice B) e foi explicado sinteticamente cada mdulo de trabalho. Foram divulgados os objetivos pretendidos e as estratgias de ao. Os alunos ficaram bastante entusiasmados, tiraram dvidas e manifestaram curiosidade pessoal sobre o projeto. O mdulo 1 correspondeu elaborao de um bloco dirio contendo vrios registos grficos realizados fora do horrio letivo, ao longo do 1 e 3 perodo (Ficheiro de figuras G).

Figuras 23 e 24 Esquerda: Desenhos de observao do bloco dirio do 1 perodo, segundo os temas: vegetais e utenslios de cozinha. Direita: Desenhos de observao e respetiva transformao.

64

Apesar de ser planeada a execuo durante todo o ano, aps ouvir a opinio dos alunos, decidiuse suspender a sua realizao no 2 perodo, devido ao elevado trabalho realizado fora do horrio letivo, como a elaborao do painel de anteprojeto do mdulo 7 e a concluso do modelo tridimensional do mdulo 8. Ainda no dia 29 de novembro, entregou-se um enunciado aos alunos com temas e orientaes especficas para a realizao dos registos grficos do 1 perodo (Apndice C) e foram apresentadas imagens de registos grficos elaborados por vrios autores, como motivao para este mdulo (Ficheiro de figuras C1). De seguida foi explicado que, partir do mesmo referente, os alunos teriam que realizar desenhos de observao, com a indicao dos materiais e tcnicas a utilizar, e desenhos de transformao, com os processos, os materiais e tcnicas escolha dos alunos. Este facto permitiu a autonomia para que os mesmos desenvolvessem os processos e as tcnicas e materiais que mais despertava os seus interesses. Os temas relacionaram-se com o estudo de formas naturais e artificiais e foram os seguintes: vegetais, utenslios de cozinha, um po sobre um pano, um peixe num prato e uma montagem de objetos naturais e artificiais (Figuras 23 e 24). Alguns destes temas foram baseados nas sugestes metodolgicas especficas referidas no programa da disciplina (Anexos C e D).

Figuras 25, 26, 27 e 28 Desenhos de observao do dirio grfico, segundo o estudo de contextos e ambientes.

Durante o 1 perodo estipularam-se trs prazos de entrega, nomeadamente dia 12 de outubro, dia 12 de novembro e dia 14 de dezembro. No 3 perodo foi retomada a realizao do bloco dirio, com a mesma lgica referida para o 1 perodo, mas com apenas uma entrega no dia 31 de maio (Apndice D). Os temas basearam-se no estudo de contextos e ambientes, ou seja de espaos interiores e de espaos exteriores, com referncia paisagem natural, urbana e martima (Figuras 25 a 28). Aps a
65

entrega e a avaliao, os trabalhos foram expostos num primeiro momento na sala de aula e procederam-se aos comentrios individuais e em grupo. Os resultados gerais dos desenhos do bloco dirio foram bons e excederam as expectativas. de salientar o facto de ser um trabalho realizado fora da sala aula, portanto sem a ajuda do professor. Perante tal, pode-se concluir que os alunos comearam a ganhar autonomia na realizao dos registos grficos e confirmou-se que estavam de facto a captar os contedos abordados nas aulas e as indicaes fornecidas. Salienta-se a interligao entre os temas e contedos abordados nas aulas e os abordados no dirio grfico como sendo um aspeto que contribuiu para a obteno dos bons resultados. Os alunos puderam experienciar contedos que j tinham sido apresentados, mas de um modo mais livre e pessoal. Apesar dos bons resultados, alguns alunos no entregaram a totalidade dos desenhos pedidos, prejudicando assim a sua classificao. Houve mesmo dois alunos, precisamente os menos envolvidos na disciplina, que entregaram muito poucos desenhos. Foi chamada ateno da importncia do bloco dirio, no s como elemento de avaliao, mas tambm como uma prtica diria de registo grfico, necessria ao bom desenvolvimento das capacidades dos alunos. Devido ao facto de se terem alcanado bons resultados do bloco dirio, acabou-se por selecionar os melhores desenhos para participar na exposio de final do 1 perodo patente no auditrio do Colgio, intitulada Formas Naturais e Formais Artificiais, de modo a se juntar aos trabalhos elaborados durante o mesmo (Ficheiro de figuras C). Segundo os comentrios tecidos por vrios elementos da comunidade escolar, salienta-se a boa reao exposio e a admirao de certas pessoas com a qualidade dos trabalhos apresentados. 1.2 Mdulo 2 Explorao de recursos expressivos
2 de novembro (1 bloco de 135 minutos)

Na aula do dia 2 de novembro iniciou-se o segundo mdulo com a explorao de diversos recursos expressivos (Ficheiro de figuras H). Esta aula teve a presena da professora cooperante Sofia Caranova. No incio da mesma foi explicado aos alunos genericamente o que iria ser abordado. Passou-se para a realizao do desenho de memria de um sapato, escolhido previamente por cada aluno para servir de modelo. Foram dados cinco minutos para a observao exaustiva das formas, das propores e da incidncia da luz. De seguida, foi retirado o sapato e os alunos
66

iniciaram o exerccio com lpis de grafite. Durante o decorrer do mesmo, os alunos comentavam entre eles o facto de j se terem esquecido da forma do seu sapato. Alguns alunos conseguiram captar as formas essenciais do sapato escolhido, ficando bastante idntico, mas outros tiveram mais dificuldade em relembrar-se das mesmas, principalmente pelo motivo de falta de concentrao. Nalguns destes casos, apesar de o desenho no estar idntico ao original, os alunos elaboraram um desenho interessante e realista, porque de certa maneira conseguiram inventar as formas e obedecer ao fator expressivo do desenho. Tornou-se um sinal que os alunos j possuem uma noo das propores e das sombras e uma capacidade de inventar formas das quais no esto diretamente a observar.

Figuras 29 e 30 - Alunos a realizar os exerccios de traados de linhas em folhas A2.

De seguida foi feito um exerccio rpido para a captao da linha de contorno do sapato, atravs de caneta preta. Este exerccio teve um tempo limite de dez minutos para ser realizado. A maioria dos alunos conseguiu finalizar o exerccio, mas houve alunos que no tiveram tempo, ficando o desenho um pouco incompleto. Analisando os resultados, conclui-se que tal aconteceu porque os alunos preocuparam-se demasiado com a perfeio do traado e ficaram presos ao rigor e conteno do mesmo, no o conseguindo transformar num movimento mais fludo e expressivo, tpico de um desenho esboado. Passou-se depois para uma srie de dois exerccios de traado de linhas em folhas A2, ambos com objetivos semelhantes. Foi pedido aos alunos que desenhassem um conjunto de crculos concntricos, centrado na folha A2 (Figura 29). Teria que ser realizado atravs da repetio sucessiva de movimentos contnuos, com o lpis perpendicular folha. O lpis de
67

grafite recomendado foi o de dureza F, pois tem uma dureza suficientemente consistente para permitir ver todo o percurso do traado, sem que este se transforme numa mancha negra. Para alm disso, permite conservar mais tempo o seu bico, sem haver a necessidade de constantemente o afiar. Durante este exerccio o barulho dos diversos lpis na folha para executar o movimento circular comeou a fazer-se sentir, tornando-se o mesmo bastante interessante. A sensao que os alunos descreveram identificava-se como um estado hipnotizante, pelo conjunto do som emitido pelos bicos dos lpis e da visualizao do movimento circular e contnuo da mo. Passou-se de seguida para outro exerccio. Numa folha A2, os alunos traaram retas na diagonal da folha, com um trao forte e confiante, num movimento contnuo do brao para frente e para trs (Figura 30). Pretendeu-se atravs deste exerccio, que os alunos sentissem a importncia da fora do brao e da articulao do ombro, quando executavam o exerccio. Isso de facto aconteceu, j que alguns alunos queixaram-se que o mesmo j estava a doer. Os alunos ficaram bastante motivados por estar a experimentar novos modos de sensibilizao para o desenho e corresponderam bem ao desafio.

Figuras 31 e 32 - Alunos F e M a realizar os desenhos de interpretao expressiva.

Por fim chegou-se ao exerccio final do segundo mdulo, para pr em prtica a srie anterior de exerccios de traado. O exerccio consistia em realizar um desenho de interpretao expressiva das formas, atravs do traado de linhas que explorassem o movimento do brao (Figuras 31 e 32). Para sensibilizar os alunos face ao que foi pedido, foram exibidos vrios livros que continham exemplos de desenhos com a mesma tcnica (Apndice A). Foram tambm
68

mostrados desenhos realizados pelo professor, tal como por outros alunos. De seguida a professora exemplificou o modo de realizao do prprio exerccio e o modo de captao da forma atravs dos vrios traados. Este aspeto foi bastante importante para os alunos, pois ficaram a perceber na prtica a utilizao da tcnica e do material. Os alunos iniciaram o exerccio e responderam bastante bem a ele. Foi pedido que analisassem as propores e o claro-escuro do seu sapato e desenhassem sem utilizar a borracha. Ou seja, teriam de construir o desenho a partir do erro: corrigir com um novo traado, mantendo o anterior, para depois carregar nos traos considerados corretos. Os detalhes do sapato seriam acrescentados numa ltima fase para caracterizar melhor o desenho, focando apenas as partes mais importantes. Este aspeto constituiu para os mesmos um desafio, na medida em que, ao desenhar sem poder recorrer borracha, foram obrigados a arriscar e a ultrapassar o medo de errar.

Figuras 33 e 34 Desenhos de interpretao expressiva das formas, dos alunos F e L.

Os alunos concluram o exerccio mesmo antes do tempo estipulado. A maioria no teve qualquer dificuldade, e conseguiu captar bem as formas, as propores e o claro-escuro. Apenas a aluna B e a aluna R tiveram dificuldade na estruturao das propores, implicando a sua correo. Os resultados deste ltimo exerccio foram bons (Figuras 33 e 34). Pode-se concluir que, para tal, favoreceu a realizao dos exerccios preparatrios anteriores, em que os alunos libertaram o trao e perderam o medo face ao desenho. Curioso perceber que alguns bons alunos ao nvel do desenho analtico, nomeadamente a aluna V, no conseguiram alcanar to bem o objetivo deste exerccio. A referida aluna perdeu-se no aperfeioamento dos pormenores e no
69

rigor do traado, ficando o desenho rgido e pouco espontneo. Outro aspeto importante foi o facto de que os alunos com menos capacidades na disciplina conseguiram realizar melhor este exerccio e alcanar bons resultados, comparando com outros desenhos de observao analtica efetuados pelos mesmos. Tal foi bastante importante para os prprios, pois sentiram-se motivados e capazes de tambm atingir bons resultados.

1.3 Mdulo 3 - Desenho de observao

4 de novembro a 26 de novembro (10 Blocos)

Na primeira aula deste mdulo, dia 4 de novembro, cada aluno trouxe o sapato ou o par de sapatos escolhidos e um objeto para os enquadrar, criando o prprio modelo a ser desenhado. Alguns alunos pensaram previamente nos objetos a adicionar e relacionaram-nos com os prprios sapatos e com a mensagem a transmitir. Por exemplo, o aluno F adicionou um conjunto de fichas e cartas de jogo para juntar aos sapatos do exrcito pertencentes ao seu av, caracterizando assim a sua pessoa (Figura 35). A aluna B escolheu um sapato vermelho de salto alto para, segundo a mesma, representar o poder e a ambio, juntando-lhe um conjunto de flores e folhas naturais, de modo a contrastar com o mesmo (Figura 36). A aluna L juntou um ramo de rosas aos sapatos pretos de veludo da me, fazendo lembrar uma cantora de fado (Figura 38). Outros alunos simplesmente escolheram entre os objetos que dispunham na sala, sem ter significado algum.

Figura 35 Modelo do aluno F.

Figura 36 - Modelo da aluna B.

De seguida cada aluno selecionou a tcnica e o material de acordo com os seus interesses, tendo sempre em conta que o objetivo pretendido era realizar um desenho minucioso de observao, evidenciando todos os pormenores do modelo. Salientou-se que o material escolhido
70

teria que possibilitar o rigor de um desenho deste tipo. Pelo facto de no ano anterior terem estudado e experimentado vrios tipos de suportes e de materiais existentes, de modo isolado, os alunos j se encontravam aptos para escolher os materiais que mais se adequavam ao objetivo pretendido e conjug-los num s desenho. Este aspeto constituiu uma oportunidade de desenvolverem a tcnica e o material ajustados aos seus interesses e motivaes e permitiu ganharem uma crescente autonomia com as escolhas que fizeram. No geral, os materiais selecionados pelos alunos foram basicamente os lpis de cor, como materiais riscadores e as aguarelas como materiais aquosos, utilizadas essencialmente para completar o fundo do trabalho. Alguns alunos utilizaram pastis de leo e guaches. No final, foi aconselhado aos alunos a utilizao de verniz brilhante para salientar certas reas importantes, de modo a reforar o claro-escuro e a dar um acabamento final ao trabalho.

Figura 37 Aluna M a desenhar, perante o seu modelo.

Figura 38 Desenho e modelo da aluna L.

O suporte escolhido foi maioritariamente uma cartolina cinzenta. No decorrer do trabalho, os alunos depararam-se com questes tcnicas que foram obrigados a ultrapassar, relacionadas com a pouca luminosidade da folha, j que o material selecionado por estes alunos foi o lpis de cor. Foi aconselhado nestes casos o uso do guache por cima do lpis de cor, de modo a avivar e realar a expressividade do trabalho.

71

Antes de iniciar o exerccio, foi explicado o modo de construo do desenho: desde o enquadramento na folha, ao desenho de apontamento inicial da estrutura e proporo, at chegar ao estudo do claro-escuro. Ao longo do exerccio, foram corrigidos os aspetos essenciais da construo do desenho, mas foi deixado espao para que o aluno descobrisse por si o que est errado, aprendendo assim pela descoberta e por experincia prpria. Para alm disso foi incitado aos alunos que perguntassem aos colegas opinies e dvidas face aos seus desenhos. Lembrando os ideais da autoeducao de Rogers, a nica coisa que se aprende de modo a influenci ar significativamente o comportamento resultante de um trabalho pessoal de descoberta, de algo que captado pelo indivduo (Ap. Sousa, 2003: 143). Foi interessante perceber que os alunos j conseguiram criticar e indicar os aspetos que necessitavam de melhoramento no desenho dos colegas, mas por vezes relativamente ao seu prprio desenho sentiam mais dificuldade, por no terem o devido distanciamento.

Figuras 39 e 40 - Alunos V e F a dar os ltimos retoques nos seus desenhos.

Foi igualmente solicitado a-os alunos mais capacitados, o auxlio aos colegas com mais dificuldade. Os mesmos foram tecendo comentrios e deram uma preciosa ajuda, ao nvel da expressividade do trabalho e da utilizao das tcnicas. Tal, foi um aspeto que comprovou a boa aprendizagem destes alunos, pois conseguiram transmitir aos colegas os seus prprios conhecimentos.

72

Figura 41 Desenho da aluna V.

Figura 42 Desenho da aluna L.

Figura 43 Desenho da aluna BP.

Figura 44 Desenho do aluno F.

Foram precisos mais dois blocos para concluir este mdulo, para alm dos que se tinham estipulado na planificao. Tal deveu-se ao facto de se pretender uma exposio temporria dos trabalhos na sala de aula e de se proceder discusso de comentrios em grupo, quer pelo professor, quer pelos prprios alunos. A ocasio contribuiu para que os alunos observassem o trabalho dos colegas, comentassem os mesmos e realizassem a sua prpria autoavaliao. De acordo com Sternberg e Williams (2003), importante que os alunos saibam criticar o que realizaram e essencial que percebam os aspetos positivos e negativos do seu trabalho, pois s assim vo aprender e evoluir nos trabalhos futuros. Os resultados finais deste mdulo foram bons e comprovaram as expectativas relativas ao mesmo (Figuras 41 a 44; Ficheiro de figuras I). No geral, os alunos conseguiram uma boa captao analtica das formas e do claro-escuro e uma boa expresso no trabalho. Alguns alunos
73

conseguiram ultrapassar a dificuldade de escolher um suporte de cor cinzenta, atravs da utilizao do guache, mantendo a expressividade e luminosidade no seu desenho. Noutros casos, por exemplo o do aluno F, o desenho ficou um pouco mais sombrio devido ao facto de ter a base mais escura. Apesar dos bons resultados, considerou-se que os alunos arriscaram pouco na escolha do suporte e do material, j que a maioria selecionou a folha branca e os lpis de cor, resultando numa uniformidade geral dos trabalhos. A escolha de um objeto para enquadrar os sapatos, com a criao do prprio modelo, fez com que na maioria dos casos o desenho tenha ficado favorecido, mas noutros resultou num desenho pouco interessante, devido escolha feita. 1.4 Mdulo 4 Viso sincrnica e diacrnica da expresso plstica
De 18 de novembro a 10 de dezembro (6 blocos letivos)

Este mdulo consistiu na realizao a pares de um trabalho de pesquisa sobre Arte Moderna e Contempornea. Aps os alunos escolherem previamente o seu par de trabalho e o tema que mais lhes interessava da lista fornecida no enunciado (Apndice B), desenvolveram a pesquisa fora do horrio letivo.

Figuras 45 e 46 - Visita ao atelier do artista plstico Pedro Pires.

No dia 18 de novembro foi realizada a visita de estudo ao atelier do artista plstico Pedro Pires, em Albarraque, Sintra (Figuras 45 e 46; Ficheiro de figuras T, T1). O artista falou do seu processo de trabalho, das suas inspiraes e dos temas abordados nas suas peas. Foram

74

observados os seus cadernos com os esboos prvios para a construo das peas e as prprias j construdas. De seguida explicou os processos de utilizao dos diversos materiais que utiliza no seu trabalho, tais como: a madeira, o gesso, o metal, a resina e o barro. E foram analisadas as ferramentas para a construo das peas com esses materiais, ou seja, as serras manuais e mecnicas, as grosas, a mquina de soldar, a rebarbadora, etc. Os alunos estiveram bastante interessados durante a visita e foram questionando o artista conforme as suas dvidas e inquietaes. Foi uma experincia bastante motivadora para eles, pois conheceram o exemplo de um artista que, embora jovem, j tem um percurso slido na sua carreira. Como referem Sternberg e Williams, para desenvolver a criatividade, a introduo de perfis de pessoas criativas e suas experincias d aos alunos uma informao poderosa que existe independentemente e completa previamente a informao armazenada (2003: 48).

Figuras 47 e 48 - Visita de estudo Arte Lisboa Feira de Arte Contempornea, FIL.

A visita planeada ao atelier da artista plstica Joana Vasconcelos, infelizmente, no pde ser realizada, devido incompatibilidade de datas. Seria uma tima oportunidade de perceber as ideias, os mtodos de trabalho e os materiais utilizados por uma artista portuguesa bastante importante no nosso tempo. No dia 23 de novembro foi realizada a visita de estudo Arte Lisboa - Feira de Arte Contempornea na FIL, Parque das Naes (Figuras 47 e 48; Ficheiro de figuras T, T2). O objetivo primordial da visita foi o de incrementar nos alunos novos conhecimentos que despoletassem ideias para os seus projetos. Foram assim analisados os projetos dos artistas presentes nos stands das galerias, os temas abordados pelos mesmos, os materiais utilizados e os
75

modos de exposio implementados. Para alm disso, os alunos puderam estabelecer contacto com o dono de uma das galerias da exposio, a Galeria Trema, e com alguns artistas da mesma, como por exemplo, o pintor e ilustrador Joo Vaz de Carvalho. Os alunos puderam perceber como funciona uma galeria de arte, desde a construo do porteflio que possibilita a entrada dos artistas na galeria, passando pela compreenso das percentagens de venda das obras de arte, entre outras questes. Nesse mesmo dia, foi possvel visitar a pea de arte pblica do artista Pedro Pires, intitulada Homem Muralhada e instalada perto da Torre vasco da Gama. Foi um dia em que os alunos ganharam novas ideias e uma dimenso diferente sobre o que de facto a Arte Contempornea, deixando-os bastante motivados e desejosos de iniciar os seus projetos.

Figuras 49 e 50 - esquerda: alunas a consultar bibliografia para a sua pesquisa. direita: Aluna L a realizar o PowerPoint de apresentao.

Na aula do dia 2 e do dia 3 de de dezembro, os alunos continuaram o trabalho de pesquisa na sala de aula, que j tinha sido iniciado fora da mesma. Foram facultados vrios livros de Arte Moderna e Contempornea, que os alunos consultaram consoante o prprio tema (Apndice A; Ficheiro de figuras J). medida que realizavam a pesquisa, foram tambm tirando dvidas sobre a construo e estruturao do PowerPoint (Figuras 49 e 50). No dia 7 de dezembro, houve uma interrupo deste mdulo para a realizao da prova prtica da disciplina. O contedo da prova era, exatamente, a segunda parte do Exame Nacional de Desenho - 2 fase, do ano de 2009 (Anexo E). Consistiu na transformao grfica, atravs do processo de simplificao por acentuao, de uma pintura de Josefa de bidos. No dia 19 de outubro os alunos realizaram a primeira parte do mesmo, que continha a representao grfica de
76

um modelo em papel e a sua representao expressiva. Os resultados foram positivos, mas no to bons como os da primeira parte do exame. Seguiram-se as apresentaes orais do trabalho de pesquisa nas aulas do dia 9 e 10 de dezembro. Os alunos dispunham de aproximadamente 15 minutos e recorreram apresentao multimdia realizada pelos mesmos, no formato de PowerPoint (Anexo A). Aconselhou-se para que no falasse apenas um membro do grupo, j que iriam ser avaliados individualmente pela parte de comunicao oral. medida que as apresentaes decorriam, foram acrescentados vrios aspetos para complementar a informao fornecida e retificados outros que no estavam corretos. O facto de terem sido os prprios alunos a dar uma aula, implicou a compreenso exata do que estudaram e uma melhor preparao sobre os temas, pois tiveram que comunicar esses conhecimentos turma. Para alm disso, como foram os colegas a transmitir a matria, diferente da figura normal do professor a que esto habituados, os alunos ficaram mais atentos e empenhados. Para alm de possibilitar o conhecimento do trabalho uns dos outros, tambm originou um nvel de debate diferente na sala de aula. Com o decorrer das apresentaes e com os diferentes tipos de arte apresentados, atravs de algumas imagens polmicas, gerou-se um debate saudvel em torno de uma questo sempre controversa O que a Arte?. Abriu-se assim caminho para a discusso de ideias e de pontos de vista diferentes, sempre num domnio reflexivo, relativamente ao trabalho dos artistas contemporneos e ao trabalho dos prprios alunos, aspirantes a artistas. Os resultados das apresentaes foram satisfatrios. A maioria dos alunos apresentou bem o trabalho e comunicou bem as suas ideias. Apenas um grupo teve mais dificuldades na apresentao, devido ao facto de serem mais tmidos, mas tambm porque no se encontravam to preparados como os colegas. As apresentaes em PowerPoint, tirando algumas excees, poderiam estar melhor estruturadas, ter mais imagens e informao mais relevante. Tal aconteceu, porque foi um trabalho elaborado fora do horrio letivo, sem o constante acompanhamento do professor. Apesar disso, houve um grupo de alunas que realizou um vdeo com uma entrevista Artista Plstica Graa Pereira Coutinho, completando de boa forma a sua apresentao e a informao fornecida (Anexo A, A1). Com o conjunto das apresentaes realizadas, considera-se que os alunos ganharam uma boa contextualizao sobre os movimentos artsticos. Muniram-se de conhecimentos para
77

possibilitar a gerao de novas ideias, tal como fortaleceram o seu esprito crtico atravs dos debates gerados. Relembrando Wallas (Ap. Sousa, 2003), a fase de preparao, como sendo aquela em que se procura uma grande quantidade de informao e se explora outros pontos de vista para a resoluo do problema proposto, constitui uma das fases fundamentais para o processo criativo. 1.5 Mdulo 5 Escolha dos conceitos e apresentao dos projetos
De 14 dezembro a 14 de janeiro (9 blocos)

Aps o trabalho elaborado no mdulo anterior, os alunos j se encontravam preparados para comear a estruturar o seu projeto artstico, procedendo escolha de um conceito interessante de ser abordado e foram surgindo as primeiras ideias na aula do dia 14 de dezembro. Ao longo das aulas deste mdulo, foi disponibilizada bibliografia variada que os alunos foram consultando, de modo a desenvolverem ideias para os seus projetos (Apndice A; Figuras 51 e 52).

Figuras 51 e 52 Alguns livros apresentados nas aulas dos mdulos 4 e 5.

No dia 16 de dezembro, realizou-se um dilogo coletivo para apresentao dos conceitos de cada aluno e para troca de comentrios em grupo sobre a sua consistncia. de notar que as escolhas feitas refletiram as suas motivaes, os seus interesses pessoais e as suas vivncias. Por exemplo, foram escolhidos os seguintes conceitos: a iluso do amor, a liberdade de expresso, o lugar ideal, o consumismo, a doura/maldade, as influncias, a criao da sociedade atual, o Alzheimer, a runa do afeto, entre outros. Salienta-se que os alunos foram ao encontro de um assunto que os preocupa, como um modo de resolver as suas inquietaes ou de consciencializar
78

os outros alunos do Colgio face s mesmas. So temas relacionados com situaes atuais dos alunos, com os seus prprios sentimentos ou at mesmo com uma crtica sociedade. Este aspeto tornou-se fundamental para os objetivos do projeto em estudo j que, segundo Sousa (2003) e Lowenfeld e Brittain (1977), atravs do envolvimento das vivncias pessoais no trabalho que executam e do contacto com o seu prprio pensamento, que os alunos podero desenvolver aspetos da sua personalidade. A partir da escolha dos conceitos e da sua discusso pela turma gerou-se um ambiente extremamente curioso e inesperado. As aulas deste mdulo possibilitaram a descarga emocional e os desabafos de alguns alunos para com os colegas e o professor, relativamente aos seus problemas, a nvel afetivo, amoroso ou familiar. Tal aspeto fez estreitar as relaes entre todos, o que foi extremamente positivo. Aps a escolha dos conceitos, os alunos iniciaram o processo criativo, na procura de vrias solues para a realizao da transformao bidimensional dos registos do sapato, com o recurso inveno de novas formas, objetos e ambientes. A composio devia conter uma aluso ao sapato de cada um, que poderia ser atravs da representao do todo ou apenas atravs de um apontamento, funcionando este como um pretexto para a realizao de um trabalho mais complexo. Iniciaram-se as aulas a seguir s frias do Natal, no dia 4 de janeiro, com a apresentao ao professor das ideias para a transformao que os alunos ficaram de desenvolver durante o perodo de frias. Salienta-se o facto de algumas ideias estarem mais consolidadas, mas outras permaneciam ainda um pouco vagas e com falta de criatividade. Percebeu-se nesta altura que os alunos poderiam necessitar de mais tempo para fortalecer o seu pensamento criativo, pois as lacunas diagnosticadas anteriormente estavam a fazer-se sentir. Para auxiliar o pensamento criativo, foi solicitado o preenchimento de uma ficha de apoio, ajudando os alunos a estabelecerem analogias entre o conceito escolhido e o modo de transmisso do mesmo (Apndice O; Figuras 53 e 54). Relembrando Manuela Romo, a habilidade de encontrar relaes insuspeitas entre as coisas a mais importante para a realizao criativa, e essa habilidade estabelece-se atravs da analogia e da metfora (2008: 88).

79

Figuras 53 e 54 Fichas de analogias das alunas B e M.

Sugeriu-se que cada aluno fizesse uma reflexo sobre o seu conceito, pensando nos aspetos mais significativos que caracterizassem o mesmo. Atravs dos tpicos delineados, os alunos procederam transposio destas caractersticas para elementos plsticos de conotao simblica, tais como, determinadas cores, texturas, imagens, formas, ambientes e objetos. Os processos de investimento semntico desenvolvidos ajudaram-nos a encontrar o elo entre as emoes e a linguagem. Este processo foi bastante importante porque permitiu o desbloqueio do pensamento e o alcance de solues mais criativas. Prado-Diez salienta que a chave da expresso e da obra criativa a estimulao do pensamento alternativo, imaginativo e inventivo atravs do uso de tcnicas de analogia (Ap. Bahia, 2007: 47). Na aula do dia 6 de janeiro foi abordada a importncia do desenho de projeto. Foram apresentadas imagens e livros com exemplos de artistas que realizaram desenhos de projeto para a execuo das suas obras: Claes Oldenburg, Jorge Vieira, Alberto Giacometti, Rodin, entre outros (Ficheiro de figuras C2). Foram igualmente apresentados o caderno de esboos do professor e os desenhos de projeto para a construo das suas peas, de modo a levar os alunos a compreenderem a importncia do desenho prvio na conceo de um projeto artstico. Na aula do dia 7 de janeiro, os alunos comearam a elaborar vrios esboos, quer da transformao bidimensional, quer da tridimensional, ilustrando assim as suas ideias para responder ao problema proposto. Foi explicado aos alunos a necessidade de adaptao dos projetos s dificuldades do Colgio em termos de espaos expositivos. medida que as ideias foram surgindo, tentou-se aconselhar os alunos na escolha de uma melhor soluo, quando esta

80

no era to inovadora quanto se pretendia. Foi solicitado que os alunos realizassem tambm alguns esboos fora da sala de aula, medida que iam tendo as ideias. No dia 11 de janeiro foi realizada a visita de estudo Faculdade de Belas-Artes. O principal objetivo foi a visita Biblioteca, para explicar aos alunos como se faz uma correta pesquisa e como se pode obter ideias para os seus projetos. Para tal, foram escolhidos artistas relacionados com os projetos individuais de cada aluno. Devido quantidade de livros existente, os alunos tiveram a possibilidade de visualizar o trabalho de diversos autores, tirar dvidas e de satisfazer a curiosidade relativa a algumas imagens polmicas. Para alm da Biblioteca, visitaram-se as instalaes da Faculdade, principalmente as suas oficinas e as salas de aula. Os alunos tiveram a oportunidade de ver o ambiente de trabalho e de observar algumas peas dos alunos j concludas. Nas salas de Desenho foram visualizados os modelos e as esculturas de gesso utilizadas para a realizao de desenhos de observao, tal como alguns desenhos de alunos da Faculdade. Esta visita foi importante, pois permitiu a consolidao de ideias para os projetos, tal como o conhecimento do ambiente de uma Faculdade de Artes. Os alunos ficaram bastante interessados e motivados com a experincia, j que esta Faculdade constitui uma das hipteses de entrada no ensino superior.

Figuras 55, 56 e 57 Desenhos de projeto dos alunos F, T e L.

Na aula do dia 13 de janeiro cada aluno apresentou turma os esboos efetuados, com o objetivo de trocarem opinies em conjunto e perceberem se os mesmos representavam a ideia desejada (Figuras 55 a 57). Nalguns casos a comunicao atravs do desenho era evidente, noutros necessitava de alguns ajustes. Atravs desta apresentao, estabeleceu-se um clima de expresso livre de ideias e de sentimentos, com grande interajuda entre os alunos, atravs dos comentrios aos esboos de cada um. Foi interessante verificar que os prprios alunos conseguiram tecer crticas interessantes e consistentes e fornecer outras ideias novas aos colegas,
81

com potencialidade de serem desenvolvidas. Sternberg e Williams salientam que o desenvolvimento cognitivo e criativo profundamente influenciado pelo dilogo em grupo sobre questes de contedo, medida que cada aluno absorve e beneficia das discusses de grupo e experiencia uma aprendizagem substancial do processo (2003: 49). Aps esta aula, foi solicitado como trabalho de casa a reformulao dos esboos para os alunos em que as ideias ainda estavam pouco desenvolvidas, tal como nos casos em que o desenho era pouco expressivo. No dia 14 de janeiro foram finalmente entregues os esboos para a transformao bidimensional e tridimensional (Ficheiro de figuras K). Houve a necessidade de estender este mdulo por mais quatro blocos letivos. Tal deveuse ao facto de os alunos no estarem habituados a responder prontamente complexidade do processo criativo. Os mesmos precisaram de mais tempo para conseguir obter ideias que resolvessem o problema proposto, demonstrando assim as dificuldades relacionadas com a criatividade. Compreendeu-se ento a importncia que tem o facto de dar tempo ao aluno para desenvolver o seu pensamento criativo, lembrando Sternberg e Williams, pois faz com que as tarefas sejam mais produtivas e se tornem experincias de aprendizagem envolventes (2003: 28). Relativamente aos resultados, alguns alunos conseguiram ultrapassar as dificuldades iniciais e conceptualizam projetos interessantes. Outros ainda ficaram presos a ideias simples. Considerou-se que os esboos realizados no foram completamente satisfatrios. Ficaram um pouco inexpressivos e com pouca qualidade grfica. No entanto, de certa maneira, a maioria dos alunos conseguiu transmitir as suas ideias atravs dos mesmos. O resultado mais importante de todo o mdulo foi o envolvimento afetivo e emocional da turma no projeto, dando um pouco de si e entrosando-se no mesmo. Os alunos puderam canalizar os seus sentimentos para meios produtivos e obter assim uma oportunidade de descarga emocional que, segundo Lowenfeld e Brittain (1977), so fatores bastante importantes para o desenvolvimento pessoal. 1.6 Mdulo 6 Transformao bidimensional
De 18 de janeiro a 24 de fevereiro (14 blocos)

Na aula do dia 18 de janeiro foi realizada uma demonstrao de tcnicas de pintura, com a exemplificao de vrios materiais, tais como as tintas acrlicas, as tintas de leo, os vernizes, as
82

patines, a china clay, etc. Foram tambm exemplificadas tcnicas de colagem de volumes no formato bidimensional, principalmente a tcnica de papier mach. Para acompanhar a demonstrao, apresentaram-se livros de ilustradores e de artistas que utilizam estas tcnicas nos seus trabalhos (Apndice A). Os alunos no fim da apresentao tiraram dvidas e procederam experimentao dos materiais e das tcnicas exemplificadas.

Figuras 58 e 59- Aluna B a utilizar lpis de cor e tintas acrlicas e Aluna L a utilizar tintas de leo.

Figuras 60 e 61 Alunos R e F a realizarem os ltimos acabamentos nos seus trabalhos.

Na aula do dia 20 de janeiro os alunos iniciaram o trabalho, com a passagem do desenho de projeto realizado anteriormente para a cartolina A2 e escolheram o material e a tcnica para a execuo da transformao do sapato. de salientar que esta escolha foi bastante diversificada. Por exemplo foram escolhidas as tintas acrlicas e as de leo, os lpis de cor e os de pastel de leo, as tcnicas de colagem e de papier mach e a introduo de objetos reais no desenho (Figuras 58 a 61). Para ajudar na criao da composio, a maioria dos alunos realizou desenhos vista a partir de imagens que trouxera de casa. Nalguns casos, por exemplo os alunos B, F e V,
83

desenharam a partir da sua prpria imaginao e conseguiram captar exatamente o que pretendiam. Este aspeto foi importante para constatar o nvel de capacidades relativas ao desenho que a turma j estava a alcanar. Nas aulas que se seguiram, a turma foi realizando o seu trabalho, obedecendo aos projetos elaborados na fase anterior, mas por vezes houve necessidade de alterao de certos aspetos dos mesmos, devido experimentao de novas situaes no decorrer do processo. Na aula do dia 1 de fevereiro foi interrompido este mdulo para a realizao da prova prtica da disciplina (Apndice F). Esta prova pretendeu reforar o tema abordado neste projeto, ou seja, o estudo dos objetos naturais e artificiais, com uma primeira fase de desenho de observao e com uma segunda fase de desenho de transformao, atravs da inveno de novas formas, contextos e ambientes (Ficheiro de figuras Q). No dia 8 de fevereiro os trabalhos de transformao foram expostos na parede, para discusso numa fase intermdia dos mesmos. Foram os prprios alunos que transmitiram aos colegas o que faltava e o que teria de ser melhorado em cada um dos trabalhos, o que permitiu o desenvolvimento do seu esprito crtico.

Figura 63 Trabalhos da aluna L.

Figura 64- Trabalho do aluno F.

A entrega final do trabalho deste mdulo aconteceu no dia 24 de fevereiro, sendo necessrios mais trs blocos letivos para a sua concluso. Os trabalhos foram expostos novamente na sala de aula e procederam-se aos comentrios individuais e em grupo, quer por parte do professor, quer por parte dos alunos.

84

Os resultados dos trabalhos foram positivos (Figuras 63 e 64; Ficheiro de figuras L). Foi visvel a variedade de contedos simblicos transmitidos e a diversidade de materiais e tcnicas escolhidas e experimentadas pelos alunos. Atravs desta escolha os alunos puderam desenvolver o seu prprio modo de expresso, tal como expressar as suas vivncias e os seus interesses atravs do desenho, tornando-se bastante motivador e enriquecedor para os prprios. 1.7 Mdulo 7 Anteprojeto
14 de janeiro a 25 de fevereiro (horrio no letivo)

Este mdulo foi realizado fora do horrio letivo, exceto na aula do dia 25 de fevereiro, correspondente apresentao do painel de anteprojeto. Para sensibilizao do tema, foram apresentadas imagens de painis de anteprojeto de alunos da Escola Secundria Antnio Arroio, da disciplina de Design de Produto, tal como de alunos do Colgio do ano letivo anterior, da disciplina de Oficina de Artes (Ficheiro de figuras D). Foi tambm explicado o modo de execuo de uma memria descritiva, com todos os seus contedos necessrios.

Figuras 65 e 66 - Painis de Anteprojetos das alunas R e V.

A aula do dia 11 de fevereiro foi estipulada para a entrega do painel. A maior parte dos alunos conseguiu entregar, mas alguns painis estavam bastante incompletos. Houve mesmo trs alunos que no entregaram. Procedeu-se a uma avaliao parcial e foi dada a oportunidade de
85

melhoramento dos mesmos. Alguns alunos refizeram os seus painis, entregando-os no dia 25 de fevereiro, sendo as suas classificaes reavaliadas, mas a maioria da turma no fez qualquer alterao (Figuras 65 e 66; Ficheiro de figuras M). Os resultados no foram totalmente satisfatrios, pois esperava-se mais dos alunos. Foi visvel alguma falta de qualidade grfica e uma desorganizao dos elementos, tal como pouco cuidado nos acabamentos. Tal, deveu-se ao facto de se tratar de um trabalho realizado fora do horrio letivo, portanto sem acompanhamento do professor. Salienta-se que a turma responde muito bem s atividades propostas na sala de aula, mas relativamente ao trabalho elaborado em casa, os alunos ainda no so to responsveis, j que no entregam a totalidade dos trabalhos pedidos e no se dedicam de igual forma.

Figuras 67 e 68 Alunas B e V apresentam o seu projeto atravs do painel.

Na aula do dia 25 de fevereiro, procedeu-se s apresentaes orais dos projetos (Figuras 67 e 68). Os alunos tiveram que explicar todo o processo implementado, tendo como auxiliar o painel de anteprojeto: desde a escolha do tema e sua justificao, at ao local escolhido, aos materiais e aos recursos utilizados. Na sua maioria os alunos conseguiram explicar bem as suas ideias, atravs de um bom poder de comunicao. Foi curioso perceber que alguns alunos j possuem uma boa estruturao do pensamento e uma boa organizao de ideias, conseguindo-as transmitir oralmente sem dificuldades. Para dois alunos a apresentao no correu to bem, porque no conseguiram

86

explicar o seu projeto. Por um lado por motivos de timidez perante a turma, mas por outro porque no tinham o mesmo bem estruturado.

1.8 Mdulo 8 - Concretizao do modelo tridimensional do projeto

De 1 de maro a 25 de maro (11 blocos letivos) De 25 de maro a 13 de maio (horrio no letivo)

Este mdulo foi iniciado na sala de aula, mas foi concludo fora do horrio letivo. No dia 1 de maro foi realizada uma demonstrao que deu a conhecer diversas tcnicas e materiais para aplicao dos processos de construo tridimensional (Figuras 69 e 70; Ficheiro de figuras U). A pedido da professora cooperante Sofia Caranova, os seus alunos do 12 ano da disciplina de Materiais e Tecnologias tambm estiveram presentes nesta aula. Foram apresentados os desenhos de projeto do professor, visualizadas imagens das peas e explicado o seu modo de construo. Para alm disso apresentou-se um conjunto de imagens de obras de artistas contemporneos, que utilizam materiais inovadores nos seus trabalhos. Por exemplo, as esculturas em carto de Chris Gilmour, as obras com rede de capoeira de Ivan Lovatt, as esculturas de lpis de Jenifer Maestre, os trabalhos em papel de Jacqueline Rush Lee e Jen Stark, entre outros (Ficheiro de figuras E). O objetivo foi o de dar a conhecer aos alunos as diversas hipteses de utilizao de novos materiais.

Figuras 69 e 70 - Demonstrao de tcnicas e matrias de construo tridimensional.

Nas aulas que se seguiram a turma realizou a construo do modelo tridimensional, a partir do anteprojeto que estabeleceu anteriormente (Figuras 71 e 72). Os materiais escolhidos
87

foram, maioritariamente, a madeira, o jornal e a fita-cola de papel para executar a tcnica de papier mach e a rede de capoeira para criar a estrutura. Houve um aluno que utilizou chapa metlica e cabos eltricos, outra aluna que utilizou gomas, rebuados e chocolates, e outra que utilizou barro, flores e terra. Grande parte dos alunos incorporou no trabalho os prprios sapatos que serviram de modelo para o desenho de observao.

Figuras 71 e 72 Alunos a construrem o modelo tridimensional do projeto.

Apesar de ser um trabalho individual, foi incentivada a ajuda mtua, j que iriam trabalhar tcnicas e materiais desconhecidas e experimentadas pela primeira vez. Tal resultou bastante bem. Houve um bom clima de interajuda e disponibilidade de todos os alunos ao longo do trabalho e, principalmente, atravs das dificuldades individuais encontradas. No dia 15 de maro realizou-se a quarta prova prtica da disciplina (Apndice G). Tal como aconteceu com a anterior, o objetivo desta prova foi o de aprofundar os conhecimentos abordados no projeto, atravs do desenho de observao numa primeira fase e do desenho de transformao por inveno numa segunda. Os resultados desta prova foram bons (Ficheiro de figuras R). Permitiu a perceo de que os alunos estavam realmente a adquirir uma crescente autonomia na execuo dos seus desenhos e estavam de facto a captar os contedos abordados nas aulas. A partir do dia 25 de maro a turma levou o seu trabalho para casa, de modo a ser continuado fora do horrio letivo. Foram necessrios mais dois blocos letivos, para alm dos estipulados, de modo a dar um maior auxlio nos trabalhos, pois tratava-se da primeira vez que estavam a ser experimentadas tcnicas tridimensionais.

88

Figura 73 Trabalhos do aluno F.

Figura 74 - Trabalho da aluna T.

Figura 75 Trabalho da aluna M.

Figura 76 - Instalao da aluna R.

Aps esta data, foi realizada uma primeira anlise dos modelos tridimensionais no dia 22 de abril, quer pelo professor, quer pelos alunos e foram feitas sugestes de melhoria. A entrega final passou para dia 13 de maio. A maioria dos alunos adaptou a ideia de instalao a uma espcie de maquete (Figuras 73 e 75). Trs alunos abordaram a escultura (Figura 74) e uma aluna optou pela realizao de uma instalao, j que o seu projeto era possvel de executar no local escolhido e no tempo estipulado para este mdulo (Figura 76). Os resultados finais foram bons, tendo em conta que os alunos experimentaram pela primeira vez a criao conceptual de um produto tridimensional com tcnicas e materiais novos para os mesmos (Ficheiro de figuras N). Para alm disso salienta-se o facto de ser um trabalho
89

concludo fora do horrio letivo, sem a constante orientao do professor. No entanto, este facto deu origem a algum descuido nos pormenores e nos acabamentos dos trabalhos. 1.9 Mdulo 9 Disseminao da experincia
De 12 de abril a 17 de maio e dia 4 de junho (16 blocos)

Devido necessidade de estender os blocos letivos para a concretizao de alguns mdulos, a realizao do mdulo 9 acabou por coincidir, segundo a planificao anual da disciplina, com o projeto seguinte da disciplina para o 3 perodo a ilustrao de uma histria criada pelos alunos (Apndice I). Assim, decidiu-se cancelar este projeto e aproveitar a realizao do display informativo da exposio para abordar do mesmo modo um projeto de ilustrao.

Figuras 77 e 78 - Visita de estudo Ilustrarte 09 Bienal de Ilustrao para a Infncia.

No dia 22 de fevereiro foi realizada a visita de estudo Ilustrarte Bienal de ilustrao para a infncia, no Museu da Eletricidade (Figura 77 e 78; Ficheiro de figuras T, T3). Esta visita possibilitou aos alunos a compreenso de como se articula a palavra e a imagem e como se desenvolvem ideias a partir de um texto. Para alm disso possibilitou a tomada de conhecimento das tcnicas e materiais bastante diversificados que os ilustradores contemporneos utilizam. Na aula do dia 12 de abril foram visualizadas imagens de displays publicitrios de alunos de Oficina de Artes do ano letivo anterior, tal como de alunos de Design de Comunicao da Faculdade de Belas Artes, ambos realizados manualmente (Ficheiro de figuras F). Foram apresentados livros de ilustrao com tcnicas diversificadas, para que os alunos tirassem ideias do modo criativo de ilustrar (Apndice A).
90

Procedeu-se de seguida diviso dos grupos de trabalho. Por sugesto dos alunos, a turma foi dividida em apenas dois grupos de cinco alunos cada. Houve o cuidado em fazer uma diviso equilibrada entre alunos com mais capacidades e alunos com mais dificuldades. Pelo facto de os grupos serem grandes, props-se fazer a divulgao atravs de um produto bidimensional realizado mo, numa escala superior ao habitual, de modo a possibilitar a utilizao de diferentes materiais, semelhana dos displays tridimensionais. O mesmo teria que conter todos os elementos informativos da exposio, tal como uma imagem que representasse o conceito geral da mesma e que se relacionasse com o seu ttulo. O ttulo foi escolhido pelos alunos. Cada um sugeriu uma hiptese, que foi levada a votao pela turma. O resultado escolhido foi o ttulo Um passeio pelo pensamento.

Figuras 79 e 80 Os dois grupos a realizar um brainstorming de ideias para o display informativo da exposio.

No dia 14 de abril cada grupo de trabalho fez um Brainstorming de ideias, de modo a procurar uma soluo criativa para o display publicitrio (Figuras 79 e 80). Segundo Parnes (Ap. Lowenfeld & Brittain, 1947) esta tcnica visa libertar o pensamento individual atravs do apoio do grupo, pois cada elemento convidado a expressar espontaneamente um grande nmero de ideias. Todos os pensamentos divergentes foram debatidos e de seguida foi avaliado o melhor mtodo que resolvesse o problema proposto. Aps a deciso por parte do grupo, as ideias foram apresentadas aos colegas do grupo oposto. Foram comentadas e discutidas as suas possibilidades de melhoria. Aps chegarem a uma concluso final, cada grupo iniciou os esboos dessas mesmas ideias. No dia 10 de maio realizou-se a quinta e ltima prova prtica da disciplina, representando um prolongamento dos contedos abordados no presente mdulo (Apndice K; Ficheiro de
91

figuras S). Esta prova consistiu, numa primeira parte, no desenho de representao de um conjunto de garrafas, com a tcnica de aguarela. Na segunda parte, pretendeu-se a transformao de uma garrafa, atravs da realizao de um cartaz publicitrio para a marca Absolut.

Figuras 81 e 82 Os dois grupos de trabalho a realizar o display publicitrio para a exposio.

Nas aulas que se seguiram os alunos desenvolveram o seu trabalho com um bom esprito de equipa (Figuras 81 e 82; Ficheiro de figuras O). Trabalharam bastante bem em grupo, dividiram tarefas e concretizaram-nas com grande organizao. Mesmo tratando-se de dois grupos grandes, todos os alunos trabalharam e cooperaram para o mesmo objetivo. Salienta-se o facto de os alunos com mais dificuldades conseguirem realizar um bom trabalho, pois trabalharam com alunos mais criativos e aprenderam com o exemplo dos mesmos. Sternberg e Williams reforam o facto de, ao trabalhar em grupo com pessoas criativas, os alunos beneficiam da viso de tcnicas estratgicas e de abordagens que outros fazem no processo criativo e absorvem o entusiasmo e alegria manifestada quando se faz algo inovador (2003: 49). Para alm disso estes alunos puderam desenvolver melhor tcnicas especficas de desenho e de pintura, pois tiveram a ajuda dos colegas mais capacitados. Os displays foram afixados pelo Colgio, alertando a comunidade educativa para a futura exposio, tal como no prprio dia da mesma (Figuras 83 e 84). No dia 4 de julho os alunos procederam montagem da exposio. Teria de ser realizada fora do horrio letivo da disciplina, mas os alunos aderiram bem e apareceram para trabalhar. O espao pensado foi um ptio ao ar livre entre os pavilhes do edifcio novo do Colgio. Este

92

espao teve de ser partilhado com a turma de Oficina de Artes do 12 ano, por se tratar de uma festa onde participam todos os alunos.

Figuras 83 e 84 Displays expostos no espao exterior e interior do Colgio.

Tal facto restringiu o espao disponvel para todos os trabalhos e limitou o modo de exposio, ficando os mesmos com pouco apertados. Os trabalhos de cada aluno foram expostos em conjunto, obedecendo sequncia da passagem do real para o imaginrio: primeiro o desenho de observao, passando pelo desenho de transformao bidimensional, at ao modelo tridimensional do projeto (Figuras 85, 86 e 87). Pensou-se em expor o painel de anteprojeto perto deste ltimo, de modo a explicar a ideia pretendida e o processo criativo. Tal no foi possvel, devido ao pouco espao expositivo concedido turma. Decidiu-se assim colocar uma legenda com a indicao do conceito escolhido por cada aluno.

Figuras 85, 86 e 87 Conjunto de trabalhos dos alunos M, V e F.

93

No dia 5 de junho, o projeto foi finalmente apresentado comunidade educativa na festa anual do Colgio, intitulada Um Dia na Escola (Figuras 88 a 91; Ficheiro de figuras P). Esta data a comemorao de um dia em que professores, alunos, pais e funcionrios confraternizam e participam em atividades culturais e desportivas. Todo o Colgio se move num objetivo comum, sendo as atividades propostas nas vrias disciplinas direcionadas para esse fim. Este projeto no foi exceo, j que todos os mdulos foram estruturados para culminar nesta apresentao final.

Figuras 88, 89, 90 e 91 Exposio Um passeio pelo Pensamento.

O facto de os alunos verem o seu trabalho exposto foi bastante recompensador para os mesmos. Atravs dos comentrios do pblico presente, percebeu-se a concordncia de todos relativamente qualidade dos trabalhos apresentados e s capacidades dos alunos na disciplina. As visitas guiadas planeadas para os alunos mais novos do Colgio no puderam ser realizadas, devido ao facto de a exposio s poder estar montada apenas durante o dia da festa.

94

Seria uma excelente atividade para completar o projeto, mas com imensa pena no pde ser realizada. O ltimo dia de aulas foi utilizado para fazer um balano e uma reflexo sobre o projeto. Pediu-se o preenchimento de um inqurito sobre o mesmo, para conhecer a opinio dos alunos face s aulas lecionadas e s atividades realizadas (Apndice L). Foram questionados sobre o mdulo que gostaram mais de realizar, o que tiveram mais dificuldades, sobre o que contribuiu para a estimulao da sua criatividade e sobre o que aprenderam atravs do mesmo. Foi igualmente solicitada o preenchimento de uma ficha de autoavaliao do 3 perodo (Apndice M), que j tinha sido pedida no final dois perodos anteriores, dando a oportunidade ao aluno de refletir sobre a sua prpria aprendizagem. Esta ficha deu indicaes de grande utilidade, pois permitiu perceber o balano que cada aluno fez das suas atitudes, do seu desempenho e da classificao final que considerava merecer. Por fim os alunos preencheram uma ficha de avaliao do professor (Apndice N). Esta ficha foi importante para a tomada de conscincia da opinio dos alunos face aos aspetos que consideraram positivos e aos que podem ser melhorados na prtica docente. Todas estas informaes foram bastante valiosas, porque permitiram uma reflexo aprofundada sobre os resultados, cujas concluses so apresentadas no captulo seguinte.

95

CAPTULO VI CONCLUSES
1. Reflexo pessoal sobre o trabalho desenvolvido

Considero que a minha experincia como artista plstica demonstrou ser fundamental no momento de conceo do projeto, no decorrer da lecionao das aulas e na obteno dos resultados alcanados. Por ter contacto com o mundo artstico e por conhecer vrias tcnicas e materiais, permitiu-me exemplificar na prtica esses aspetos e ajudar os alunos a fortalecerem o conhecimento ao nvel terico e prtico. Relembrando Perrenoud, necessrio que o professor domine o contedo que ensina e tenha uma prtica pessoal do uso dos conhecimentos na ao (Perrenoud, 1999: 56). Reuzulli refora (Ap. Fleith, 2007), salientando que o professor deve dar a sua prpria contribuio criativa, de modo a poder estimular nos seus alunos o interesse, a motivao e a curiosidade. Penso que corri alguns riscos, ao propor um projeto com um certo grau de dificuldade e de exigncia para alunos deste nvel etrio, em que os prprios detinham o poder de deciso sobre o que iriam trabalhar, podendo desta forma comprometer os resultados que se pretendiam. Apostei no mesmo porque tinha convico que a turma iria corresponder bem ao proposto. Tratava-se de alunos extremamente curiosos e interessados, com bastante vontade de aprender coisas novas. Por terem boas capacidades relativas ao desenho de representao e por precisarem de estmulos novos e diferentes, props-se um projeto desafiador que envolveu o seu potencial criativo, de modo a caminharem ao encontro de uma identidade prpria. Considero que os mesmos corresponderam bem s expectativas, tornando-se visvel atravs do empenho e das atitudes demonstradas ao longo do projeto, assim como dos resultados dos trabalhos. Relativamente relao pessoal com os alunos, esforcei-me sempre por manter uma relao de proximidade, sinceridade e de respeito perante as suas opinies e os seus interesses. Saliento a disponibilidade para ajudar quer ao nvel de questes pedaggicas, quer ao nvel de questes pessoais, contribuindo deste modo para o ambiente na sala de aula e para o fortalecimento dos laos afetivos. O facto de ser uma turma pequena e homognea, constituda por apenas dez alunos, possibilitou um maior acompanhamento a todos eles durante as aulas. Tal ateno personalizada poderia ficar comprometida caso se tratasse de uma turma com excesso de alunos.

96

As dificuldades sentidas relacionam-se com o facto de no conseguir, por vezes, cumprir os blocos letivos estipulados na planificao realizada. Tal aconteceu porque tive a preocupao em responder aos diferentes processos de aprendizagem dos alunos ao longo do projeto. Por ser um projeto extenso, no incio da sua conceo houve um certo receio que se tornasse desmotivante para os alunos desenvolverem vrios trabalhos a partir do mesmo referente. Este aspeto, felizmente, no se sucedeu devido s caractersticas da turma e aos interesses dos alunos. Ser um aspeto que se ter que ter em conta em futuras abordagens, consoante as caractersticas da turma em questo. As aulas lecionadas e o redigir da experincia no presente Relatrio proporcionaram-me uma importante reflexo sobre a prtica pedaggica, contribuindo de grande forma para o meu desenvolvimento profissional e pessoal. Saliento a importncia da autonomia pedaggica dada pelo Colgio Valsassina, permitindo a conceo e gesto de um currculo adequado s necessidades dos alunos da turma. Saliento igualmente a boa cooperao que existiu com a professora cooperante Sofia Caranova, atravs da discusso dos assuntos em conjunto e da partilha de experincias e de opinies, como aspetos que ajudaram ao bom desenvolvimento do projeto. A concretizao do mesmo constituiu uma experincia nica para todos os intervenientes e espera-se que venha a ser impulsionadora de outras tantas no futuro.

2. Reflexo sobre os resultados

Neste projeto pedaggico visou-se o desenvolvimento de um currculo centrado nas necessidades, nos interesses e no contexto do aluno, lembrando Dewey (Ap. Machado, 1991) e Roldo (1999 b). Um currculo que promovesse a aprendizagem significativa, de modo a que no se baseasse apenas na transmisso de contedos, mas sim na valorizao de competncias essenciais, de experincias individuais e dos processos de ensino-aprendizagem. Ou seja, um currculo com caractersticas ps-modernas, rico em possibilidades e desafios perturbadores para o aluno, aberto a novas relaes e construdo na base do dilogo, da crtica e da formao do julgamento (Doll, 1997). O objetivo foi proporcionar a formao de alunos crticos, reflexivos e inovadores, capazes de se adaptarem a novas situaes, com um papel ativo na sua aprendizagem (Perrenoud, 1999; Lowenfeld & Brittain, 1977).
97

Em todas as fases do projeto, os alunos demonstraram empenho e uma excelente atitude. Foi visvel o esforo e o nvel de dedicao na execuo das atividades propostas ao longo de cada mdulo, para que nada falhasse no momento da apresentao do projeto ao pblico. Este nvel de motivao foi o resultado da estratgia de adequao dos temas e contedos da disciplina em funo dos interesses e necessidades dos alunos. Foi dada a oportunidade de estes serem os gestores da sua aprendizagem, ao terem o poder de deciso perante os conceitos, os temas de pesquisa, as tcnicas, os suportes e os materiais dos mdulos realizados. Este aspeto prendeu-se com a ideia de promover a autoeducao dos alunos, presente na pedagogia no diretiva de Rogers (Ap. Bertrand, 2001; Sousa, 2003). Tal, contribuiu para que os mesmos fortalecessem a descoberta dos conhecimentos por experincia prpria; desenvolvessem o seu prprio modo de pensar, o gosto e o bom julgamento, tal como desenvolvessem a capacidade de escolha e de tomada de decises. Foram assim adquirindo uma maior autonomia e, por sua vez, uma maior confiana nas suas capacidades. Para alm destes aspetos, os alunos puderam trabalhar a partir das suas vivncias, ao escolherem os seus prprios conceitos e utiliz-los como meio de expresso pessoal, revelando-se um fator fundamental para a obteno dos objetivos pretendidos. Tal como Alberto Sousa salienta, o envolvimento dos alunos em tarefas ligadas a vivncias das competncias de vida, com toda a carga emocional e afetiva que comportam, proporcionam oportunidades de os mesmos olharem, diretamente, para si prprios e para os acontecimentos das suas vidas e us-los como partes da sua construo como pessoas (Sousa, 2003: 113). Ao longo do projeto, relembrando as pedagogias da conscientizao defendidas por Paulo Freire, os debates realizados, as reflexes crticas de ideias em grupo, os comentrios individuais e coletivos aos trabalhos e o dilogo permanente, foram estratgias que permitiram aos alunos estimular a estruturao e organizao do pensamento e desenvolver o esprito crtico e a capacidade de formular juzos Com a realizao dos trabalhos de grupo promoveu-se a partilha de ideias, a tolerncia, a parceria e a interajuda, em que os mais capacitados ajudaram os menos capacitados, podendo estes beneficiar da motivao e da viso criativa dos colegas (Sternberg e Williams, 2003) e adquirir mtodos metacognitivos de aprendizagem, relembrando a teoria cooperativa de ensinoaprendizagem, avanada por Freinet (Ap. Bertrand, 2001).

98

A promoo de atividades que envolveram a resoluo de problemas (Perrenoud, 1999); o encorajamento da experimentao de novas ideias (Bonnie Cramond, 2008); a estimulao do pensamento alternativo e imaginativo atravs de tcnicas de analogia e de inveno, lembrando Prado-Diez (Ap. Bahia, 2007); o constante feedback sobre os pontos fortes e fracos, segundo Alencar (Ap. Fleith, 2007); o incentivar do dilogo em grupo e da colocao de questes, a estimulao da colaborao criativa e a utilizao de perfis de pessoas criativas (Sternberg & Williams, 2003), foram algumas das estratgias que contriburam para o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Para alm destas, salienta-se a ampliao do seu campo de conhecimentos como uma estratgia bastante importante que possibilitou o estabelecer de uma base slida para se proporem novas ideias (Miranda e Almeida, 2008; Munari, 1997). Atravs dos trabalhos de pesquisa realizados, das apresentaes orais, dos debates e das visitas de estudo, foi possvel uma contextualizao importante sobre a Arte Moderna e Contempornea, que facilitou de boa maneira o processo criativo dos alunos e a obteno de uma cultura visual mais alargada. de referir que este ter de ser um trabalho gradual, que deve ter continuidade nos vrios anos lectivos da disciplina, de modo a se poderem aferir concluses mais abrangentes. Considera-se que os alunos sentiram-se livres para expressar as suas ideias, usaram os materiais de uma forma flexvel, utilizaram abordagens incomuns do desenho e da pintura e propuseram solues originais para o problema proposto. Embora seja uma tarefa um pouco complicada, estes so aspetos que, segundo Lowenfeld e Brittain (1977), oferecem indicaes que possibilitam avaliar a criatividade dos alunos. No decorrer da investigao sobre a criatividade, descobriram-se outras tcnicas interessantes de estimulao do pensamento criativo que se poderiam juntar s tcnicas de analogia utilizadas no mdulo 5 e s de Brainstorming no mdulo 9. Mas, nesse momento, j tinham sido lecionados os referidos mdulos. Estas tcnicas constituem uma boa proposta para desenvolvimentos futuros e so as seguintes: - Mapa Mental - Abordada por Tony Bazan e Barry Buzam (1996), consiste na associao de ideias ordenadas, atravs de um esquema de palavras ou imagens; - Lista de Atributos - Avanada por Crawford (1954), Davis, Manske e Trais (1967), consiste na identificao e alterao das caractersticas de um objeto ou produto, conduzindo a muitas oportunidades de modificao ou recombinao;

99

- Scander - Uma mnemnica usada para organizar uma lista de palavras e perguntas que estimulam o pensamento, de modo a encontrar uma soluo para o problema; - Identificao de Relaes Visuais - Consiste na utilizao de estmulos visuais, de imagens, para levar ao distanciamento do tpico em abordagem. Estimula conexes invulgares, para que possam produzir perspetivas novas em relao tarefa em causa. Atravs dos inquritos realizados no final do projeto foi possvel compreender o significado para os alunos da experincia vivida e adquirir alguma informao sobre o modo como os processos e os resultados foram conseguidos (Apndice L). Como resposta pergunta Quais as fases do projeto que mais gostaste? Porqu?, na maioria, os alunos responderam que foi o trabalho de construo do modelo tridimensional (mdulo 8), por se tratar de uma experincia nova e pela possibilidade de experimentao de diferentes tcnicas e materiais. Outros alunos responderam que foi a realizao em grupo do cartaz da exposio (mdulo 9), pelo facto de possibilitar a troca de ideias em conjunto, a ajuda dos colegas e uma maior responsabilidade individual nas tarefas. Na pergunta sobre o que tiveram mais dificuldades, as respostas foram diversas. Grande parte dos alunos respondeu que foi o mdulo da escolha do conceito e da apresentao dos projetos (mdulo 5), pelo facto de ser necessria a criatividade na obteno de vrias ideias. Outros alunos referiram o desenho de observao (mdulo 3), pela dificuldade do modelo escolhido e outros responderam a realizao do painel de anteprojeto. Na pergunta Consideras que o projeto estimulou a tua criatividade? O que contribuiu para isso?, as respostas foram as seguintes: - Sim, acho que estimulou. As conversas nas aulas, as pesquisas nas bibliotecas e o facto de estarmos a partir de um sapato fez soltar a criatividade. (Aluna M, cf. Apndice L, Folha L1). - Sim. Grande parte das minhas ideias surgiu de experincias provenientes da minha vida. Foi bom ouvir as opinies dos meus colegas e a aula em que discutimos as ideias tambm foi muito importante (Aluna L, cf. Apndice L, folha L2). Relativamente ao que contribuiu para o incremento da aprendizagem dos alunos, as respostas foram as seguintes: - Descobri que, de facto, a arte permite-nos expressar o que sentimos. Desenvolvi vrias tcnicas, permitiu-me desenvolver melhor as ideias e a utilizar melhor os smbolos de uma

100

maneira menos bvia, para que no seja to fcil para o pblico compreender a minha ideia (Aluna L, cf. Apndice L, folha L2). - Aprendi a passar os meus sentimentos para a obra (Aluno L, cf. Apndice L, folha L6). De seguida os alunos foram convidados a fazer um comentrio/apreciao global do projeto, e as respostas foram bastante elucidativas para perceber a dimenso alcanada com o mesmo: - O trabalho fez-me ter uma maior autonomia. Acho que foi uma boa oportunidade para uma maior organizao e criatividade nos nossos futuros trabalhos, at mesmo quando deixarmos o Ensino Secundrio. Para alm disso acho que nos uniu como turma, porque nos apoimos uns aos outros na execuo das diferentes fases (Aluna M, cf. Apndice L, folha L1). - Gostei do projeto e acho que foi produtivo. Fez-nos pensar sobre assuntos mais profundamente e em formas de nos expressarmos. Aproximou-nos como turma e estimulou o nosso sentido crtico (Aluna R, cf. Apndice L, folha L3). - Fui um projeto que deu para ultrapassar algumas coisas que tinha que ultrapassar (Aluno L, cf. Apndice L, folha L6). - Eu gostei deste projeto. Achei interessante como tudo partiu de um simples sapato. Proporcionou grande aprendizagem e saber como ter que ter ideias de repente (Aluna V, cf. Apndice L, folha L4). As estratgias utilizadas no projeto parecem ter contribudo para alcanar os objetivos que se traaram inicialmente e para a obteno dos resultados no final do mesmo. Salienta-se que todos os alunos, principalmente os menos capacitados, conseguiram realizar um bom percurso ao longo do ano letivo e obter classificaes bastante boas no final do mesmo (Apndice P). Mas mais que os resultados quantitativos, salientam-se os resultados qualitativos decorrentes de toda a experincia, relacionados com o incremento de vrios aspetos essenciais para o desenvolvimento integral dos alunos. Pode-se concluir que a educao no diretiva, centrada no aluno, mais especificamente, nos seus interesses, motivaes e necessidades, em detrimento de um ensino voltado para a simples transmisso de contedos, (Bertrand, 2001; Perrenoud, 1999; Roldo, 1999 b; Sousa, 2003) demonstrou ser uma medida fundamental para se desenvolver o esprito crtico e reflexivo dos alunos, as suas capacidades criativas e para se poder contribuir para o desenvolvimento da sua personalidade.
101

Bibliografia citada

ARNHEIM, Rudolf (1980) - Arte e Perceo Visual Uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira Thomson Learning. BAHIA, Sara (2008) Promoo de Ethos criativos In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. BAHIA, Sara (2007) - Psicologia da Criatividade. Manual de Apoio para a disciplina de Psicologia da Criatividade. Mestrado em Teatro e Comunidade. Lisboa:ESTC/IPL BERTRAND, Yves (2001) Teorias contemporneas da educao (2 ed.), Lisboa: Instituto Piaget. ALMEIDA, Alfredo Betmio (1967) - Ensaios para uma Didtica do Desenho, Lisboa: Livraria escolar editora. CANDEIAS, Adelinda (2008) Criatividade: Perspetiva integrada sobre o conceito e sua avaliao In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. COLGIO VALSASSINA (2008) - Projeto Educativo 2008/2011. [Consult. 2011-01-04]. Disponvel em <http://new.cvalsassina.pt/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=14& Itemid=32> CUNHA, A. (2004) - Reforma do Ensino Secundrio, CRIAP, Porto: Asa. DOLL, William E. (1997) - Currculo: uma perspetiva ps-moderna, Porto Alegre: Artes Mdicas. FORMOSINHO, Joo (1992) - O Dilema Organizacional da escola de Massas, Revista Portuguesa de Educao, 5 (3). FRIS, J. P. (Org.) (2000) - Educao Esttica e Artstica. Abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. 09, de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo.

LOWENFELD, Viktor (1977) - A criana e a sua arte, So Paulo: Editora Mestre Jou. LOWENFELD, Viktor & BRITTAIN, W. (1977) Desenvolvimento da capacidade criadora, So Paulo: Editora Mestre Jou.

102

MACHADO, F. (Org.) (1991) - Currculo e Desenvolvimento Curricular: Problemas e perspetivas, Rio Tinto: Asa. MIRANDA, Lcia & ALMEIDA, Leandro (2008) Estimular a criatividade: O programa de enriquecimento escolar Odisseia In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. MORAIS, Ftima & AZEVEDO, Ivete Criatividade em contexto escolar: Representaes de professores dos Ensinos Bsicos e Secundrio In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. MUNARI, Bruno (1981) - Das coisas nascem coisas, Lisboa: Edies 70. MUNARI, Bruno (1997) Fantasia, Lisboa: Edies 70. PACHECO, J. A. (1996) - Currculo: Teoria e praxis, Porto: Porto Editora. PERRENOUD, Philippe (1999) Construir as competncias desde a escola, Porto Alegre: Artmed. PERRENOUD, Philippe (2001) Porqu construir competncias a partir da Escola?, CRIAP, Porto: Asa. PORTUGAL E MELO, M. B. (2003) - Contributos para uma Anlise dos Efeitos da Globalizao na Poltica Educativa Portuguesa, Centro de Investigao em educao, Universidade de Lisboa, s.d. Lisboa PORTUGAL, MINISTRIO DA EDUCAO, Departamento da Educao Bsica (2001 a) Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa. PORTUGAL, MISTRIO DA EDUCAO, Departamento do Ensino Secundrio (2001 b) Programa de Desenho A 10. e 11. e 12. anos. [Consult. 2011-02-06]. Disponvel em <URL:http://sitio.dgidc.min-edu.pt> ROLDO, Maria do Cu (1999 a) - Gesto curricular: fundamentos e prticas, Lisboa: Departamento de Educao Bsica. ROLDO, Maria do Cu (2003) Gesto do currculo e avaliao de competncias, Lisboa: Ed. Presena. ROLDO, Maria do Cu (1999 b) - Os professores e a gesto do currculo, Porto: Porto Editora. ROMO, Manuela (2008) Criatividad en los dominios artstico y cientfico y sus correlatos educativos In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. SOUSA, Alberto B. (2003) - Educao pela Arte e Artes na Educao, 1 Volume Bases Psicopedaggicas, Portugal: Horizontes Pedaggicos, Instituto Piaget.
103

STERNBERG, Robert J. & WILLIAMS, Wendy M. (2003) - Como desenvolver a criatividade do aluno. Porto: Coleo Cadernos do CRIAP, Asa Editores. U. DE FREITAS, C. LEITE, J. MORGADO, VALENTE (2001) - A reorganizao curricular do Ensino Bsico, Cadernos CRIAP, Porto: Asa. VILHENA, Teresa (1999) Avaliar o Extracurricular, Lisboa: Edies Asa FLEITH, Denise (2007) A promoo da criatividade no contexto escolar In VIRGOLIM, A. M. R. (Org.), Talento criativo Expresso em mltiplos contextos, Braslia: Fundao Universidade de Braslia Edt. ZABALZA, M. (1992) Planificao e desenvolvimento curricular na escola, Rio tinto: Asa.

Bibliografia no referenciada

ALMEIDA, Alfredo Betmio (1976) - A Educao Esttico-Visual no Ensino Escolar; Biblioteca do educador profissional, Lisboa: Livros Horizonte. BAHIA, S. & NOGUEIRA, S. (2005) Temas de Psicologia Educacional: Temas de desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino. Lisboa: Relgio Dgua Editores. BUZAN, Tony & BUZAM, Barry (1996) El libro de los mapas mentales. Barcelona: Ediciones Urano. CRAMOND, Bonnie (2008) Creativity: An international imperative for society and the individual In MORAIS, F. e BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. FONSECA, Fernandes (2007) - A Psicologia da Criatividade, Edies Univ. Fernando Pessoa GASPAR, I. & ROLDO, Maria do Cu (2007) Elementos do desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta. GOLDMAN, Robert (1999) A sade do crebro. Rio de Janeiro: Editora Campus. HARGREAVES, Handy (1998) - Os professores em tempos de mudana: o trabalho e a cultura dos professores na idade ps-moderna, Lisboa: McGraw-Hill. LUBART, Todd (2003)- Psychologie de la crativit, Paris: ditions Armand Colin. MAGALHES, Freitas (2003) - Psicologia da Criatividade. Estudo sobre o desenvolvimento da expresso criadora da criana. Lisboa: ISCE.
104

MIRANDA, G. & BAHIA, S. (Org.) (2005) - Psicologia da educao: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino. Lisboa: Relgio d'gua MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.) (2008) - Criatividade: conceito, necessidades e interveno (1 ed.), Braga: Psiquilibrios Edies. NOGUEIRA, Snia e PEREIRA, Marcelino (2008) Estratgias promotoras da criatividade In MORAIS, F. & BAHIA, S. (Org.), Criatividade: conceito, necessidades e interveno, Braga: Psiquilibrios Edies. RODRIGUES, Ana Leonor, (2003) Desenho, Lisboa: Quimera Editores. STERNBERG, Robert J. & LUBART, T. I. (1996) - Investing in creativity. American Psychologist, 51, 677-688. READ, Herbert (2007) - Educao pela Arte, Lisboa: Edies 70. RIBEIRO, A. (1990) Desenvolvimento curricular, Lisboa: Texto Editora. TOMLINSON, Carol & ALLAN, Susan D., Liderar projetos de diferenciao pedaggica, Edies ASA.

105

106