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REVISTA DA UNIVERSIDADE

DOS AORES

RAPOSO, Nicolau de Almeida Vasconcelos (1996). O Contributo da Psicologia para a Formao de Professores. Revista Arquiplago-Cincias da Educao, N 1,, 17-38.
~

ARQUIPELAGO
CINCIAS DA EDUCAO

PONTA DELGADA .1996

Direco MARIANO ALVES Redaco JORGE LIMA SUZANA CALDEIRA TEIXEIRA DIAS

Toda a correspondncia a ARQUIPLAGO Universidade dos Aores

deve ser endereada

(Cincias da Educao)

9502 PONTA DELGADA Codex

o contedo

dos artigos dos seus autores

da inteira responsabilidade

Universidade dos Aores Ponta Delgada

ISSN: 0873-8165 Depsito Legal N.O 112515/97 Capa: Mestre Tornaz Vieira

NOTA PREAMBULAR ARTIGOS Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo O CONTRIBUTO DA PSICOLOGIA PARA A FORMAO DE PROFESSORES Ermelindo Manuel B. Peixoto / Lus Joyce-Moniz NOVAS LINHAS DE ACO PARA A INVESTIGAO MASTERY LEARNING Mariano Teixeira Alves PERSPECTIVAS CRTICAS NA ANLISE POLTICAS EDUCA TlVA 5
;

II

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NO DOMNIO

DA

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DO PLANEAMENTO

E DAS 65

Maria de Lurdes Cabral de Sousa FOREIGN LANGUAGE LEARNING: PERSPECTIVES

A REVIEW

OF PROBLEMS

AND 85

Isabel Estrela Rego DESENVOLVIMENTO DO MORAL - OS CONTRIBUTOS PIAGET E LA WRENCE KOHLBERG

uitzo

DE JEAN 145

Jorge M. vila de Lima A EDUCAO MORAL EM DURKHEIM Teresa Medeiros DIMENSO PSICOSSOClAL ENSINO BSICO

169

DO INSUCESSO

ESCOLAR NO I. o CICLO DO 187

NORMAS PARA A APRESENTAO

DE ARTIGOS

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Revista Arquiplago

Cincias

da Educao N01

Dezem bro 1996

o CONTRIBUTO DA PSICOLOGIA PARA A FORMAO DE PROFESSORES*


Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo= A anlise do tema que nos foi proposto para esta comunicao contributo da Psicologia para a formao de professores - comportar, em primeiro lugar, uma referncia aos modelos de formao inicial de professores que tm vigorado no nosso Pas nas ltimas dcadas, ao lugar que, nesses modelos, tem ocupado a formao psicopedaggica e, dentro desta, o componente Psicologia. Ter, em conta, no que concerne aos modelos do Ramo Educacional das Faculdades de Cincias e das licenciaturas em ensino, alguns dados de avaliao da respectiva eficcia. Comportar, em seguida, uma reflexo sobre o mbito, os objectivos e os contedos da formao psicolgica de professores (bem como da evoluo recente dessa formao). A exposio que irei desenvolver estar centrada, no que toca, nomeadamente, formao psicolgica de professores, na experincia de formador que tenho desenvolvido no Ramo Educacional da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coirnbra. I. Modelos de Formao de Professores 1. Embora suspenso h j quase uma vintena de anos, seria injusto omitir o modelo de formao de professores do ensino secundrio institudo em 1930 (Decreto n." 18.973) com a criao, nas Faculdapresente artigo constitui, com pequenas alteraes de natureza formal, o texda conferncia, com o mesmo ttulo, que proferi na Universidade cios Aores no dia _9 de Junho de 1992.
(O

*O

**

Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da t:niversidade de Coimbra

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NICOLAU DE ALMEIDA VASCONCELOS

RAPOSO

des de Letras de Coimbra e de Lisboa, das Seces de Cincias Pedaggicas. Essa omisso seria injusta a vrios ttulos: - em primeiro lugar, porque, embora passvel de crticas que, no decurso desta exposio, no deixaremos de fazer, constituiu para largas centenas de professores, durante quatro dcadas, a possibilidade de obterem a indispensvel formao psicopedaggica para o ingresso no estgio e posterior exerccio de funes docentes: - em seguida, a criao das Seces de Cincias Pedaggicas deu origem a centros de ensino e de investigao na rea da Psicologia e na das Cincias da Educao, tendo estado na base, nomeadamente, na Universidade de Coimbra, da criao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. A tipologia de formao de professores instituda pela reforma de 1930 apresentava um carcter dicotmico, j que distribua por vrias instituies os componentes ou vertentes de uma formao psicopedaggica inicial: - a cultura pedaggica foi confiada Universidade; - A prtica pedaggica foi remetida para as escolas a que o futuro professor se destinava, sem qualquer interveno da Universidade, posio completamente inaceitvel, quer com base no mais elementar bom senso pedaggico, quer em termos de eficcia do processo de formao.

o sistema de formao de professores vigente at 1974 comportava, como ponto altamente positivo, a fundamentao terica do acto educativo, nas suas vertentes cultur-histrie, psicolgica e pedaggica, em consonncia, alis, com o papel exercido pela teoria na preparao para o exerccio de uma actividade prtica e com a sensibilizao problemtica do ensino. No entanto, o referido sistema, pela dicotornia introduzida nas componentes de formao psicopedaggica, pelo privilegiamento, no mbito da formao terica, da cultura pedaggica, teve como principal inconveniente "a ausncia de coordenao entre a formao psicopedaggica terica e o estgio pedaggico" (Raposo, 1988, p. 146) alm da "inexistncia de disciplinas de Metodologias do Ensino". (Raposo, 1988, p. 146). Para alm destes aspectos passveis de crtica, o desfasamento temporal que, a partir nomeadamente de fins da dcada de cinquenta, se passou a verificar entre a frequncia da licenciatura (normalmente das Faculdades de Letras e de Cincias), a frequncia do Curso de Cincias Pedaggicas e a realizao do es-

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tgio impedia a indispensvel articulao entre a formao cientfica especfica, a formao psicopedaggica e o estgio. No quadro do modelo de 1930, a formao psicopedaggica era assegurada pelas disciplinas de Psicologia Geral (designada, depois da reforma das Faculdades de Letras de 1957, por Introduo Psicologia) e de Psicologia Escolar e Medidas Mentais. Ambas disciplinas anuais, possibilitavam, no s a iniciao Psicologia no que concerne aos seus principais conceitos, fundamentos e metodologias - caso da Introduo Psicologia -, mas tambm o estudo do processo de ensino, dos comportamentos dos educandos, das tcnicas de exame psicolgico (pressupostas na designao Medidas Mentais aposta a Psicologia Escolar). Em termos de relao componente psicolgico - componente pedaggico, (este desenvolvido pelas disciplinas de Pedagogia e Didctica e de Histria da Educao) pode afirmar-se que o modelo de 1930 representava uma posio de equilbrio. 2. O segundo modelo de formao de professores que importa referir foi estabelecido pela reforma das Faculdades de Cincias de 1971 (Decreto-Lei n." 443171, de 21 de Outubro) que introduziu naquelas Faculdades o ramo de formao educacional a par do de especializao cientfica. O modelo introduzido com a criao do Ramo Educacional caracteriza-se por incluir no decurso da licenciatura (cuja durao de 5 anos) a formao na rea de exerccio de docncia, a formao psicopedaggica terica e o estgio pedaggico. O modelo vigente h vinte anos nas Faculdades de Cincias constitui, como j o escrevemos (Raposo, 1988, p. 147), uma "inovao pedaggica importante, e representou, por parte daquelas Faculdades, um papel decididamente interventor na formao de professores. As Faculdades de Cincias no deixaram de prosseguir objectivos de investigao cientfica fundamental e aplicada - correspondentes sua vocao e aos seus objectivos, mas investiram, tambm, numa rea que correspondia - e corresponde - a acentuada procura de alunos nas ltimas dcadas". O sistema de formao institudo em 1971 apresenta como vantagens, em relao ao anterior, os seguintes pontos: - integrao dos componentes essenciais de formao de professores - rea de exerccio de decncia, rea psicopedaggica (terica) e prtica pedaggica;

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- articulao TeorialPrtica e preparao para a progressiva insero na vida profissional devido realizao do estgio com superviso conjunta de professores universitrios e de professores dos ensinos preparatrio e secundrio; - incluso de disciplinas de Metodologia na formao psicopedaggica. Para alm destas vantagens, o modelo curricular do Ramo Educacional significou uma tentativa - embora, por razes de organizao, imperfeitamente conseguida na prtica - de colaborao entre o ensino superior e o ensino secundrio, tentativa tanto mais justificada quanto necessrio se torna, para os docentes do ensino secundrio, manterem um contacto com a Instituio que os formou e, quanto Universidade, que lhe incumbe projectar-se para a comunidade em funo de apoio e de dinamizao aos estabelecimentos de ensino secundrio e outros nela existentes (Raposo, 1976, p. 66). O sistema de formao de professores introduzido em 197 [ tem-se mantido em vigor desde aquele ano, embora haja sido objecto (Raposo, 1988, p. 146-147) de uma reestruturao, decorrente da publicao do Despacho Normativo n." 323/80, de 5 de Setembro, que comportou algumas inovaes. Entre estas, salientemos a introduo do sistema de unidades de crdito (e a respectiva ponderao para as disciplinas de ndole cientfica e de ndole pedaggica), a possibilidade de inscrio nas ltimas a partir do 4. e 5. semestres curriculares, e a maior variedade de disciplinas psicopedaggicas, embora com possibilidade de agrupamento entre si. A adopo do modelo do Ramo Educacional permitiu uma sensibilizao dos Departamentos das Faculdades de Cincias para as questes de natureza psicopedaggica e metodolgica, estabeleceu pontos de convergncia com as reas psicolgica e pedaggica, consciencializou os docentes dessas Faculdades para o estudo de temticas, como a determinao de objectivos, a articulao contedos - metodologias, a comunicao pedaggica, as tipologias de avaliao. Essa (re)orientao de docentes das Faculdades de Cincias foi tributria do papel que foram chamados a exercer, quer como responsveis pela docncia das Metodologias, quer como supervisores de Estgio. O modelo do Ramo Educacional, sem prejuzo da valorao positiva que lhe tem sido atribuda, carece, no entanto, de alguns aperfeioamentos.

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Em primeiro lugar, no se compreende que, na supervisao do estgio pedaggico, no haja lugar interveno assumida dos docentes da rea de Cincias da Educao'. Por outro lado, desejvel que os estudantes dos Ramos Educacionais efectuem, antes do ingresso no estgio, aces de observao nas escolas secundrias onde efectuaro a sua prtica pedaggica. A interveno dos docentes da rea psicopedaggica encontra plena justificao, como evidente, na lgica da articulao teoria/prtica, que s ser completa se for acompanhada da superviso por parte daqueles docentes. As questes relativas s interaces na turma, ao controlo dos comportamentos perturbadores do seu funcionamento encontrariam resposta e esclarecimento naquela superviso. Apesar de j ter sido sugerida (Raposo, 1988, p. 149) no foi ainda caracterizada. Quanto sugesto apresentada em segundo lugar - e sem desconhecer algumas dificuldades e, operacionaliz-Ia" -, possibilitaria uma mais adequada concretizao de questes como a caracterizao das instituies escolares, do seu funcionamento, dos problemas sentidos pelos docentes do ensino secundrio no seu quotidiano pedaggico. No sistema de formao de professores do Ramo Educacional, o componente de Psicologia concretizou-se, numa fase inicial, na disciplina, bissernestral, de Psicologia Pedaggica, que comportava uma escolaridade de 6 horas semanais, duas de natureza terica e quatro de aulas prticas. Com a reestruturao de 1980, foram-lhe atribudas 8 unidades de crdito. correspondentes, igualmente, a uma escolaridade de 6 horas, mas, nesse caso, igualmente repartidas pelos componentes terico e prtico.
I A formulao apresentada pelo diploma legal que regulamenta o estgio dos Ramos Educacionais - sempre que possvel - dilui a justificao e o papel da colaborao de docentes dessa rea na superviso do estgio pedaggico. 2 Algumas resistncias realizao de aces de observao em sala de aula. bem como de estabelecimento de condies de observao. tendo em conta o nmero de estudantes envolvidos (mais de 100. nas disciplinas de Psicologia Educacional e de Mtodos e Tcnicas da Educao).

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A disciplina passou a designar-se, no Ramo Educacional da F.C.T.U.C., por Psicologia Educacional. Em termos da relao com as outras componentes de formao, tem o mesmo nmero de crditos que a disciplina de Mtodos e Tcnicas da Educao. 3. O terceiro modelo de formao de professores dos ensinos preparatrio e secundrio o institudo em Outubro de 1978 com a criao das licenciaturas em ensino nas Universidades do Minho e de Aveiro e nos ento Institutos Universitrios dos Aores e de vora, instituies nas quais j funcionavam bacharelatos em ensino. Embora apresentando semelhanas "de natureza conceptual, estrutural e funcional" (GEP, 1986a, p. 218) com o modelo do Ramo Educacional das Faculdades de Cincias, o modelo das licenciaturas em ensino comporta alguns aspectos distintivos, no plano dos princpios orientadores e no da organizao curricular. No primeiro caso, a presena do "princpio de regionalizao ..... na medida em que a Universidade pode propor novos cursos ou a introduo de alteraes curriculares nos cursos existentes, em reas decorrentes das realidades e necessidades regionais (ibidem, p.218). Quanto organizao curricular, o modelo das licenciaturas em ensino estabeleceu "a integrao das reas disciplinares cientfica especfica e psicopedaggica, logo a partir do incio do curso" (ibidem; p. 218). Sem dvida que o modelo das licenciaturas em ensino tem representado, nas diversas Universidades que o tm posto em prtica, uma tipologia de formao de professores marcada pela inteno profissionalizante e pela insero do componente psicopedaggico nos primeiros anos de frequncia universitria. Tem constitudo, incontestavelmente, um capital de experincias muito rico e conferido uma vocao peculiar a algumas das nossas Universidades. Tem, por outro lado, permitido a constituio de Departamentos de Cincias da Educao, que tm exercido um papel relevante em termos de investigao educacional e de anlise das prticas de formao de professores. No obstante - e sem pretender generalizar -, o referido modelo, pelo menos nalgumas das suas concretizaes, tem comporta-

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do o inconveniente de diminuir o peso da formao cientfica especfica e de ter orientado o ensino exclusivamente para formar professores, e no, como se verifica com o sistema de formao do Ramo Educacional, para a especializao cientfica). Sendo os sistemas de formao de professores do Ramo Educacional das Faculdades de Cincias e das licenciaturas em ensino os projectos que vigoram desde a dcada de setenta, torna-se necessrio proceder respectiva avaliao, com, pelo menos, dois objectivos: - apreender a respectiva eficcia, em termos de objectivos e de prticas de formao; - permitir alteraes ou reajustamentos que se verifiquem indispensveis. At ao presente - e tanto quanto tenhamos conhecimento -, foi apenas efectuado um estudo de avaliao sobre esses sistemas de formao. Trata-se do estudo publicado pelo GEP (1986) intitulado Licenciaturas do Ramo de Formao Educacional e Licenciaturas em Ensino - um estudo de avaliao. Este estudo pretendeu "proporcionar uma compreenso dos problemas (relativos aos modelos em comparao) que possibilite a formulao de propostas alternativas a concretizar num quadro global de formao de professores para o ensino no superior" (p. lI). Foram objecto de apreciao as licenciaturas do Ramo Educacional das Faculdades de Cincias de Lisboa e do Porto e da Faculdade de Cincias e Tecnologia de Coimbra e as licenciaturas em ensino das Universidades de Aveiro, de vora e do Minha. Dos objectivos prosseguidos pelo estudo do GEP, destacamos os seguintes (p. 21): - "avaliar representaes da eficcia de cada um dos sistemas de formao; -( ... );
3 Foi certamente para superar esta limitao que a organizao curricular da licenciatura em ensino da Matemtica da Universidade da Beira Interior comporta um ciclo base e um ciclo especializado. O primeiro, "correspondente aos dois primeiros anos curriculares do plano de estudos (comum licenciatura em Matemtica - Informtica), integra exclusivamente uma formao cientfica especfica. O ciclo especializado, correspondente aos ltimos trs anos, inclui formao cientfica especfica a par da formao psicopedaggica e da realizao de um estgio pedaggico no 5. ano" (GEP, 1986a, p. 224).

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- comparar as representaes da eficcia das licenciaturas do ramo de formao educacional com as das licenciaturas em ensino". Entre o universo inquirido, figuravam os estagirios em 1984/85 e os licenciados em 1983/84. A percentagem de retorno dos inquritos foi elevada (78.5%, quanto aos alunos estagirios; 75.5% quanto aos licenciados, ou seja, 421 e 315, exemplares, respectivamente). Os instrumentos de avaliao utilizados consistiram na administrao do inqurito aos estagirios e aos licenciados, inqurito de estrutura semelhante, embora o destes ltimos contivesse um menor nmero de questes. O apuramento dos resultados foi feito em relao a sete categorias", de que destacamos: - preparao cientfica especfica; - preparao na rea das Cincias da Educao; - reaces globais. No que concerne preparao cientfica especfica, no se registaram diferenas significativas entre as respostas dos estagirios e as dos licenciados, quer das licenciaturas em ensino, quer das licenciaturas do ramo educacional. A mdia dessas respostas situa-se num valor prximo de 3, o que significa que consideram a sua preparao nessa rea como suficiente (GEP, 1986b, p. 34).

M. Fraca

M. Intensa 5

Quanto preparao na rea de Cincias da Educao, convir referir que o nmero de cadeiras dessa rea, bem como a respectiva designao, variam de Universidade para Universidade. Assim, foram apresentados aos estagirios e aos licenciados nove reas genricas para serem situadas numa escala de quatro pontos que iam de "Nada til" a "Muito til" (1-4). 4 Respondentes, preparao cientfica especfica, preparao na rea das Cincias da Educao, cadeiras de Metodologia, actividades na escola, competncia para a docncia e reaces globais (CEP. 198Gb, p. 31).

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As pontuaes obtidas nas disciplinas de Psicologia foram as seguintes (GEP, 1986b. p. 36):
RAMO EDUCACIONAL lic.os Estag.os 3.02 3.09 2.81 2.90 UCENCIATURAS Estag.os 2.70 2.57 EM ENSINO lic.os 3.05 3.00

[Psicologia de Desenv. [Psicologia


Oll

P. Pedag."

Entre os resultados que consideramos mais significativos, apontemos os seguintes: As pontuaes obtidas nas disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento foram as mais elevadas, quer no grupo de estagirios, quer no de licenciados pelo Ramo Educacional. As pontuaes na disciplina de Psicologia ou de Psicopedagogia (Ramo Educacional) apenas foram superadas pelas de Tecnologia Educativa (estagirios) sendo igualadas nos licenciados pelas Metodologias. Nas licenciaturas em ensino, a situao apresentou-se diferente, j que a Psicologia do Desenvolvimento ficou em 5. lugar, com 2.70 (estagirios) e 3.05 (licenciados) e a Psicopedagogia em 6., com 2.57 (estagirios) e 3.00 (licenciados). Na interpretao do autor do estudo de avaliao - Prof. Capie -, estas posies de ordem "atribudas pelos indivduos das licenciaturas em ensino Psicologia podem ser devidas ao confronto estabelecido com outras cadeiras de cariz mais imediatamente prtico" (GEP, 1986b, p. 37). Registe-se que as duas disciplinas da rea da Psicologia "foram melhor cotadas pelos licenciados do que pelos alunos estagirios (ibidem; p. 37). Para alm das apreciaes feitas s disciplinas de Psicologia, o estudo de avaliao em referncia consignou, tambm, as reaces globais dos inquiridos aos programas de formao. Neste sentido - e no que respeita ao lugar atribudo teoria na formao - "os alunos estagirios ... [do Ramo Educacional] consideram os seus programas altamente tericos, o que comprovado pela pontuao mdia de 5.7, em que 6 representa a teoria e 1 a prtica. Os alunos estagirios das licenciaturas em ensino foram mais moderados na sua reaco, dado que a pontuao mdia foi de 4.8" (GEP, 1986b, p.47).

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Quanto aos licenciados por ambos os sistemas de formao, emitiram a opinio de que as disciplinas que frequentaram revestiram um carcter "mais teric(o) do que prtic(o)" embora tivessem sido "menos radicais nas suas reaces do que os alunos estagirios" (ibidem, p. 47). No que concerne "eficcia dos programas de formao", as reaces das amostras inquiridas "foram do ligeiramente positivo at ao negativo" (ibidem, p. 47). Numa escala de I a 6, os valores mais elevados foram obtidos pelos estagirios (ensino secundrio) de ambos os sistemas de formao (4.33 - Ramo Educacional; 4.24 - licenciaturas em ensino) e com os professores universitrios do Ramo Educacional (4.4 - em comparao com os das licenciaturas em ensino - 3.4) (GEP, 1986b, p. 48). Entre as recomendaes formuladas pelos respondentes ao inqurito supramencionado, destacamos as seguintes: - "a preparao acadmica [deveria] abranger as reas que o professor pode leccionar: Por exemplo, um professor de Qumica e Fsica no devia centralizar todos os seus estudos numa s rea" (ibidem, p. 53); - "todos os programas de formao de professores deveriam dar ateno s reas de "Testagem e Avaliao" e de "Tecnologia Educativa" (ibidem, p. 53); -t-t- "as cadeiras de Metodologia deveriam centrar-se na metodologia e utilizar mtodos variados" (ibidem. p. 54); - realizao, sempre, de "reunies prvias s assistncias para focalizar a observao e a discusso subsequente" tibidem, p. 55).

11. O Componente da Psicologia na Formao de Professores Aps termos apresentado as principais notas caracterizadoras dos modelos de formao de professores, nomeadamente dos que se encontram em vigor para o ensino secundrio, e de nos termos referido a alguns aspectos da avaliao dos mesmos, altura de nos centrarmos sobre o papel da Psicologia no mbito dessa formao.

1. Convir, antes de mais, dilucidar o sentido da expresso formao psicolgica, a qual, habitualmente, no surge singularizada, mas, sim, associada ao termo pedaggica.

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Esta singularizao no , obviamente, destinada a originar qualquer posio de isolamento em relao aos outros componentes de formao, nomeadamente quanto formao pedaggica. evidente que o componente de Psicologia comporta pontos de contacto, homologias com outros componentes ou eixos de formao, designadamente com os aspectos pedaggico-didcticos que a mesma contm. O progressivo relevo que tem sido conferido formao psicolgica significa que a mesma merece ser singularizada, por diversas razes. Em primeiro lugar, para acentuar que a Cincia Psicolgica, sem prejuzo das inter-relaes que mantm com as Cincias da Educao, dotada de autonomia prpria, cobre um domnio especfico de conhecimentos, utiliza metodologias dotadas de validade cientfica. Em seguida, para significar que a Psicologia, pelo COIpUS de conhecimentos que tem estabelecido, constitui uma rea essencial na formao dos docentes, porque lhes permite "conhecer as estruturas e o funcionamento psicolgicos" (MIALARET, 1977, p. 12) dos destinatrios da aco educativa, quer sejam adolescentes, jovens, adultos, ou, num estdio anterior, crianas. Em terceiro lugar, porque a Psicologia contribui decisivamente para estabelecer atitudes de abertura e de comunicao em relao aos educandos. Outra razo justificativa da relevncia da formao psicolgica deriva da tendncia crescente para acentuar a vertente auto-desenvolvimento do professor, levando-o a adquirir competncias relacionais, cada vez mais necessrias para o adequado exerccio das suas funes. Refira-se, tambm, que a formao psicolgica permitir ao professor obter competncias especficas para o controlo da turma no sentido de evitar comportamentos perturbadores e de assegurar uma adequada liderana da mesma. Estas diversas razes justificativas confluem para delimitar o mbito da formao psicolgica, bem como os objectivos que a mesma deve prosseguir, a seleco dos contedos, a escolha das metodologias e estratgias a utilizar, assim como a avaliao. 2. mbito da formao psicolgica e seus parmetros. O mbito da formao psicolgica dever ser delimitado, luz das razes justificativas acima apontadas, pelos seguintes parmetros: - conhecimento e reflexo sobre os principais sistemas psicolgicos, particularmente dos que tm incidncias ao nvel educativo;

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- desenvolvimento de competncias interpessoais; - desenvolvimento de competncias especficas para o adequado funcionamento da turma. 2.1. A referncia ao conhecimento e reflexo sobre os principais sistemas psicolgicos com incidncia ao nvel educativo postula o emprego de uma vida de acesso terica (numa fase inicial) completada por actividades de natureza prtica, a qual, contribua para que estudantes de reas cientficas muito diferenciadas - Biologia, Fsica, Matemtica, Lnguas, Histria, Filosofia - sejam iniciados nos principais conceitos da Psicologia. Esta inteno justificada luz de diversas razes: - o papel da teoria na criao de uma atitude cientfica nos candidatos funo docente, de forma isomrfica com o que se verifica nos curricula ligados rea de exerccio de docncia (RAPOSO, 1990, p. 76). - A conscincia de que o estudo da Psicologia contribui para estabelecer inter-relaes com outras Cincias e, nessa medida, susceptvel de fomentar estudos interdisciplinares (por exemplo, o estudo das teorias do desenvolvimento cognitivo e, no plano da Biologia, do processo de desenvolvimento; o estudo da Psicologia Cognitiva e o esclarecimento, em Matemtica, do processo de resoluo de problemas, etc.); - a necessidade, para adequado domnio de uma rea cientfica, de utilizar uma linguagem de rigor, tanto mais que alguns conceitos psicolgicos (reforo, por exemplo) podem prestar-se a uma interpretao em termos correntes ou do senso comum. , tambm, neste primeiro parmetro que encaramos uma sensibilizao dos estudantes dos Cursos de Formao de Professores para a temtica da metacognio. . Atendendo ao papel que as experincias metacognitivas desempenham em qualquer actividade intelectual, considerando que o processo de ensino-aprendizagem ao nvel da adolescncia (para ter em conta a faixa etria coincidente ao nvel do ensino secundrio) indicado para a estimulao de competncias metacognitivas', tem plena justificao a sensibilizao para essa temtica. No nos sendo possvel desenvolver, neste lugar, a temtica da metacognio, refiramos, no entanto, que, na definio de John Flavell (1979, p. 906), o "conhecimento (ou o saber) metacognitivo o segmento do co5 Presentes em actividades como a ateno, a memria, a resoluo de problemas.

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nhecimento do mundo (de uma criana, de um adulto), conhecimento que tem a ver com os indivduos como entidades cognitivas e com as suas diversas tarefas, objectivos, aces e experincias cognitivas". Um simples exemplo a crena de um aluno do ensino bsico de que melhor em Aritmtica do que em Leitura. O "conhecimento metacognitivo consiste primariamente no conhecimento ou nas crenas sobre quais os factores ou variveis actuam e interactuam - e de que formas - para afectar o desenrolar e o resultado das iniciativas cognitivas" (ibidem, p. 907). Atendendo a que as experincias metacognitivas so susceptveis de ocorrer em situaes estimuladoras de um "pensamento altamente consciente" e que as tarefas escolares podem revestir essa caracterstica, compreende-se perfeitamente o interesse da terntica metacognitiva na formao dos professores. Refiramos, ainda, que o desenvolvimento de aptides metacognitivas dar origem a uma atitude educativa mais fundada no ensinar a aprender do que na transmisso de contedos e aquisio de mtodos de estudo mais adequados ao sucesso educativo. 2.2. Desenvolvimento de competncias interpessoais no professor. Cada vez mais se considera que o processo de ensino-aprendizagem muito mais complexo do que a simples transmisso de mensagens entre um emissor e !1 receptores, em que o primeiro se assume como detentor exclusivo ou dominante do saber e os segundos como meros destinatrios da informao. Com efeito, no s as alteraes introduzidas na relao educativa principalmente na superao da concepo segundo a qual a mesma se reduziria a uma pura transmisso de contedos -, mas tambm o conceito do papel do professor como agente de desenvolvimento dos alunos em diversos planos - cognitivo, afectivo, moral, interpessoaJ, etc. - tm contribudo para privilegiar a dimenso interpessoal na formao dos professores. Como escreveu M. Postic (1990, p. 67), "a passagem da mediao intelectual mediao afectiva na concepo do papel do docente pe em evidncia a necessidade de restaurar a via afectiva no domnio escolar, de reencontrar a verdade de uma relao humana que no separe mais a razo e os sentimentos e que corresponda a uma nova finalidade educativa, a do saber ou poder ser".

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o desenvolvimento de competncias interpessoais pressupe, da parte do candidato a professor, um aprofundamento do seu auto-conhecimento e o desenvolvimento de capacidades relacionais. Estas so-lhe indispensveis, atendendo ao alargamento de relaes que se verifica nas instituies de educao escolar, no s com os alunos e com os colegas, mas tambm com os pais e encarregados de educao e, de modo geral, com a comunidade educativa. Alis, e como j afirmmos (Raposo, 1990, p. 79), "as relaes humanas podem revestir efeitos construtivos, ou, pelo contrrio, perturbadores, e os docentes, pela posio que ocupam na relao educativa, exercem influncia sobre o comportamento dos alunos, interessando que a mesma constitua uma forma de evitar perturbaes mentais nos alunos e de contribuir para o seu adequado desenvolvimento psicolgico". No que concerne ao desenvolvimento de relaes interpessoais dirigidas aos alunos, tem sido sublinhado por diversos autores (Gonalves & Cruz, 1985; Raposo, 1985) o papel do modelo de Carkhuff (1969a/1969b e 1972) que fornece aos professores competncias como o atender, o responder, o personalizar e o iniciar (cf. Gonalves & Cruz, 1985, p. 20 I).
2.3. Desenvolvimento de competncias especficas para o adequado funcionamento da turma. Para alm do desenvolvimento de competncias interpessoais, a formao psicolgica deve visar a aquisio e/ou o desenvolvimento de competncias especficas para o adequado funcionamento da turma. Neste contexto, possvel considerar os seguintes aspectos: - anlise das interaces na turma, destinada a apreender o clima scio-emocional na mesma vivido. - treino de aptides especficas de ensino, recorrendo ao micro-ensino; - formao destinada a controlar situaes perturbadoras do funcionamento da turma e a reforar positivamente os comportamentos desejveis. Quanto ao primeiro ponto focado, so conhecidos diversos sistemas de observao e anlise das interaces, de que se celebrizou o de Flanders (I 967). Partindo do pressuposto de que o "modo como o professor exerce a sua influncia determina o grau de dependncia/independncia do aluno" (Gonalves & Cruz, 1985, p. 207), Flanders elaborou um sistema de anli-

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se de interaces constitudo por dez categorias, sete das quais relativas ao comportamento verbal do professor (encarado, quer como influncia indirecta, quer como influncia directa), duas referentes ao do aluno e a ltima destinada a avaliar o silncio ou confuso, que permite apreender o grau de dependncia ou de independncia do aluno em relao ao professor. Embora sujeito a algumas crticas - por exemplo, no distinguir entre a aceitao de ideias e de sentimentos de alunos -, o sistema de Flanders constitui um instrumento adequado para a formao de professores no parmetro que estamos a considerar. Quanto ao treino de competncias especficas de ensino, relevante referir o micro-ensino, tcnica de formao e de investigao no domnio pedaggico, iniciada por Allen e Ryan, e que permite aos candidatos funo docente a aquisio e/ou o desenvolvimento de competncias de ensino, em situao controlada, que no comporta qualquer risco. O treino de aptides pedaggicas muito diversificadas - explicar, interrogar, demonstrar, utilizar recursos educativos, etc. -, em situao controlada e passvel de aperfeioar o futuro professor, tem-se revelado til em diversos planos, nomeadamente na obteno de mais elevados ndices de rendimento pedaggico. No que toca formao destinada a evitar comportamentos disruptivos e a estabelecer comportamentos desejveis, o componente de Psicologia tem exercido um contributo merecedor de meno. Com efeito, e como pertinentemente exps Maria Teresa Estrela (1986) na sua obra Une tude sur l'indiscipline en classe, a Psicologia, especialmente por intermdio da via de acesso comportamental, tem fornecido elementos susceptveis de superar o problema da indisciplina na turma. No s pela crtica da via de acesso psicodinmica, mas tambm pela utilizao de um esquema operacional, que, depois de proceder identificao e descrio operacional dos comportamentos desviantes, planifica estratgias de eliminao desses comportamentos e de reforo dos comportamentos pretendidos. No mbito da via de acesso comportamental, sugerem-se aos professores tcnicas utilizadas em programas de modificao do comportamento - reforo, extino, modelao -, para citar as mais comummente utilizadas. Os parmetros acabados de indicar permitem-nos abordar, de seguida, os objecti vos especficos da disciplina de Psicologia Educacional, que

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concretiza a formao psicolgica no programa que temos vindo a desenvolver no Ramo Educacional da F.c.T.U. C'. 3. Objectivos da disciplina de Psicologia Educacional. 3. 1. Fundamentar, psicologicamente, o acto educacional, atravs do recurso s vias de acesso evolutiva e diferencial, com especial incidncia no estudo da Psicologia da Adolescncia; 3. 2. Destacar o alcance das teorias psicolgicas, principalmente das do desenvolvimento e da aprendizagem, para a educao; 3.3. Motivar os alunos do Ramo Educacional para o desenvolvimento interpessoal; 3.4. Iniciar os estudantes na utilizao de mtodos de observao dos comportamentos dos alunos, nomeadamente nos planos cogniti vo e caracterial; 3. 5. Sensibilizar os estudantes para o estudo e para a anlise das intervenes na turma e para o conhecimento da turma, bem como das formas de os evitar e superar; 3.6. Desenvolver competncias especficas de ensino. 4. Contedos e sua justificao. A organizao dos contedos teve em conta, no s o estabelecimento prvio dos objectivos especficos, mas igualmente a necessidade, no que concerne escolha das teorias psicolgicas a incluir no programa, de abordar as que sejam pressupostas pela anlise de tpicos especficos da matria. Para dar um exemplo concreto: A escolha da teoria de B.F. Skinner foi feita para permitir a apresentao de conceitos fundamentais da modificao do comportamento necessrios para o captulo da disciplina na turma, que aborda a anlise de comportamentos especficos a estabelecer pelo professor para manter, ou repor, a disciplina na turma. Apresentamos, seguidamente, os principais contedos da disciplina de Psicologia Educacional:
6 Cf. Raposo. N.V. & Boavida, 1.1. (1983). Para conhecimento do programa pormenorizado da disciplina de Psicologia Educacional, consulte-se a brochura. Planos de Estudos e Programas das Disciplinas, da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra - Ano lectivo de 1983-84, p. 103-106.

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I. Introduo ao Objecto da Psicologia Educacional. Delimitao do objecto ela Psicologia Educacional - estudo das condies psicolgicas (designadamente do tipo gentico, diferencial e social) que acompanham as actividades educativas e, entre estas, mais especificamente as de tipo escolar. 11. Evoluo Psicolgica do Indivduo. Princpios fundamentais do desenvolvimento. Sntese dos principais estdios da evoluo psicolgica (la, 2" e 3" infncias). Especial incidncia na Psicologia dos Adolescentes. Dentro desta rea so estudadas questes como: Adolescncia e crise; A personalidade do adolescente e a sua formao; O eu ideal dos adolescentes; Relaes sociais na adolescncia; Algumas manifestaes psicopatolgicas na adolescncia; A emoo no adolescente; O adolescente e a frequncia escolar. 111. Teorias Psicolgicas e suas Implicaes Pedaggicas. 1. Teoria de J. Piaget 2. " J. Bruner 3. " B.F. Skinner IV. A observao dos Alunos. Natureza do processo de observao, tipos de observao e seus critrios distintivos; Exemplos de grelhas de observao de alunos; Observao e campo representativo. V. Anlise das Interaces na Turma. As dimenses do comportamento verbal na aula; o clima scio-emocional; os postulados da anlise das interaces; Anlise e interpretao de algumas grelhas de observao das interaces: N.A. Flandres, Amidon-Hunter, Postic. VI. Micro-Ensino . .Definio e caractersticas; Estrutura do micro-ensino; Avaliao" As atitudes dos utilizadores em relao ao micro-ensino; Planificao do micro-ensino.

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VII. Problemas de Disciplina e Controlo da Turma.


Natureza e caractersticas da disciplina; Factores explicativos, extrnsecos e intrnsecos, da disciplina; Medidas preventivas e correctivas da indisciplina; Formao psicolgica dos professores no mbito da manuteno da disciplina: o treino de comportamentos especficos; a modificao do comportamen to. 5. Estratgias. O programa tem sido prosseguido atravs de aulas tericas, encaradas na perspectiva da sistematizao e da problematizao de questes, e de aulas prticas, em que, para alm da discusso de textos relativos matria, da exibio de filmes didcticos (estdios de desenvolvimento psicolgico, por exemplo), do contacto e utilizao de instrumentos de observao, se tem iniciado os estudantes na elaborao de trabalhos de pequena extenso, incidentes no mbito de vrias rubricas do programa. no quadro dos trabalhos prticos que se efectuam exerccios de autoscopia e de micro-ensino, de acordo com a seguinte metodologia: a) fase de preparao; b) fase de real izao propriamente dita. Na primeira, os alunos do Ramo Educacional devem elaborar um plano de micro-lio, que comporta a Iistagem de objectos especficos, a seleco de tpicos e a consequente adequao s metodologias e materiais de ensino utilizados. A fase de realizao consiste numa simulao de ensino, de acordo com as caractersticas do micro-ensino, designadamente a decomposio do acto pedaggico em aptides. Aps a realizao de cada exerccio, efectua-se uma sesso de discusso-reflexo, em que, para alm da autocrtica do estudante, intervm os comentrios dos docentes que acompanham a realizao dos exerccios. Registe-se que, na sequncia de um inqurito, por intermdio de um questionrio combinando questes do tipo aberto e de tipo fechado, se obtiveram apreciaes favorveis, por parte de amostras de alunos de dois anos lectivos (1984/85 e 1985/86), aos exerccios de micro-ensino. Muito brevemente, apresentamos alguns resultados desse inqurito: 1" amostra (A) com N==47[37ss. do sexo feminino; la do masculino; e das 5 licenciaturas: Biologia (19) Geologia(8) Fsica (4) Qumica (10) Matemtica (6)]:

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questo "Considera existirem vantagens na realizao dos exerccios de micro-ensino?", a quase totalidade dos sujeitos da amostra A mencionou a existncia das mesmas, sendo a razo apresentada como mais significativa o auto-conhecimento de aptides pedaggicas, seguida pela preparao para o estgio. O Tempo atribudo para a realizao dos exerccios ( 25') foi considerado suficiente por 61 % dos estudantes e demasiado curto pelos restantes. O item "Os exerccios permitem desenvolver aptides expositivas" foi respondido afirmativamente por 74% de estudantes da amostra A. Por seu lado, uma percentagem de 64% de sujeitos da' amostra A considerou que era capaz de se concentrar, durante o exerccio, na aptido considerada. Os estudantes, que indicaram dificuldades de concentrao, atriburam-nas s seguintes razes: - preocupao em evitar erros; - nervosismo (devido videogravao); - pouca experincia perante a situao; - falta de prtica. Quanto indicao das principais dificuldades apresentadas pelos estudantes, o apuramento do inqurito revelou que foram derivadas, quer da necessidade de articular o contedo da micro-lio com a tcnica de apresentao, quer por se encontrarem a ser filmados. A sugesto apresentada por 85% de estudantes da amostra A centrouse na necessidade de maior nmero de micro-lies. Amostra B com N=45 [29ss. do sexo feminino e 16 masculino, repartidos pelas 5 licenciaturas: Biologia (12) Geologia (10) Fsica (8) Qumica (9) Matemtica (6)]. Os resultados obtidos com esta amostra confirmaram, de modo geral, os obtidos com a amostra anterior. Assim, 93% dos estudantes destacaram, nas vantagens atribudas aos exerccios de micro-ensino, o auto-conhecimento de aptides pedaggicas. 69% consideram suficiente o tempo atribudo para a realizao das mesmas e 64% exprimem a opinio de que permitem o desenvolvimento de aptides expositivas.

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Uma percentagem prxima da da amostra A, embora menos elevada (60% - B; 64% - A) respondeu que era capaz de se concentrar, durante o exerccio, na aptido considerada. As principais dificuldades apresentadas residiram em articular o contedo da micro-lio com a tcnica de apresentao (50%) seguida, com percentagens muito prximas, por "expor perante os colegas" (25.8%) e "estar a ser filmado" (24.2%). Quanto s sugestes apresentadas, 76% concentraram-se na necessidade de maior nmero de exerccios. IH. Concluso tempo de concluir. A exposio das principais caractersticas dos sistemas de formao de professores do Ramo Educacional das Faculdades de Cincias e das Licenciaturas em Ensino conflui para reforar a ideia de que se trata de modelos adequados de formao, sem prejuzo de carecerem de reajustamentos que a prpria experincia dos formadores e a informao em retorno dos estudantes justificar. Esses sistemas tm representado um esforo srio de formao de docentes, e tm aplicado, ainda antes de consignado na Lei de Bases do Sistema Educativo, o princpio da formao integrada, quer no plano da preparao cientfico-pedaggica, quer no da articulao teoria/prtica. No mbito da formao psicopedaggica, julgamos ter destacado o papel do componente de Psicologia, quer no que concerne aos parmetros a que deve conformar-se a formao psicolgica, quer quanto aos objectivos, contedos e estratgias em ligao com os parmetros apontados. Entre estes, indubitvel que, cada vez mais, a formao psicolgica de professores tender a ultrapassar uma apresentao ou transmisso de contedos - tributria de um modelo pedaggico centrado nas aquisies - e a converter-se num processo de auto-desenvolvimento dos candidatos funo docente. pelo seu auto-desenvolvimento que o futuro professor poder contribuir para o desenvolvimento psicolgico dos seus alunos, pela abertura s relaes interpessoais que se completar a mediao educativa que cabe a todo o docente.

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