Universidade Federal de Santa Catarina ó UFSC

Programa de Po s-graduaca o em Engenharia da Produca o

Mestrado em Mıdia e Conhecimento com E nfase em Organizaca o de Empresas e InstituicÉ es

ESTRATê GIAS COGNITIVAS PARA A APRENDIZAGEM

EM AMBIENTES VIRTUALIZADOS
por

Bruno Carvalho Castro Souza

Brasılia, DF
Junho de 2000
Estrate gias cognitivas para a aprendizagem em ambientes
virtualizados
Resumo
A aprendizagem pode ser considerada como conjunca o de diversos fatores, alguns internos e outros externos.
Este artigo oferece uma conciliaca o destes fatores em uma unidade de interdependencia, formando um ”espaco
de aprendizagem total„, envolvendo aspectos emocionais, sensoriais, motivacionais e intelectuais. Tamb úm
aborda o uso desta conciliaca o em ambientes virtualizados para a aprendizagem, na busca de ferramentas
tecnolo gicas para o ensino orientado a uma renovaca o constante do conhecimento em contraste com o modelo
comportamentalista de repetica o de conteudos e condicionamento atravús de estımulos-respostas.
Abstract
Learning can be considered as a conjunction of a number of factors, some of intern origin and other from the
outside of the self. This paper offers a reconcilement of these factors in an interdependent unity, building a
”total learning environment„, adding up emotional, sensorial, motivational and intellectual aspects. It also
approaches the use of this reconcilement in virtual learning environments, seeking for technological tools to a
permanent and renewing quest for knowledge, in contrast with the behaviorist model of contents repetition and
stimulus-answer conditioning.

Introducao
Historicamente, o processo educacional esteve sempre ligado ` pro pria evoluca o social da humanidade (Gadotti,
1999). Portanto, para entende-lo em sua plenitudade, seria necessô ria uma anô lise detalhada dos aspectos
culturais, sociais, econümicos, polıticos e tecnolo gicos que permeiam a sociedade. Essa na o ú a intenca o deste
artigo. Ao invús disso, preferiu-se focar nas interacÉ es entre o indivıduo-aluno e os possıveis ambientes de
aprendizado tecnolo gicos, analisando os fatores que influenciam a eficiencia de tal aprendizagem e sugerindo
alternativas para melhorar a eficô cia do processo. Para isso, torna-se necessô rio familiarizar-se com algumas
estratúgias cognitivas para o aprendizado, com alguns ambientes virtualizados e com as intera cÉ es entre o
aprendiz e o mestre.

Estrate gias cognitivas para o aprendizado

A histo ria da psicologia do aprendizado remonta, no que interessa ao estudo em quest a o, ao súculo IV a.C.,
especificamente ` escola de filosofia fundada por Plata o para difundir as idúias de So crates. No livro VII de ”A
Republica„, Plata o expÉ e o mito da caverna, alegoria segundo a qual o mundo que conhecemos n a o ú sena o a
sombra projetada em uma parede da caverna da realidade pelas id úias puras que sa o inculcadas, ao nascer, em
nossa alma. Ou seja, o conhecimento ú sempre a projeca o de nossas idúias inatas (Pozo, 1999). Essa doutrina
ressurgiu no pensamento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz ou Kant, sendo revisitada por autores
representativos do movimento cognitivista atual como Fodor e Chomsky. Aristo teles, discıpulo de Plata o,
desenvolveu uma outra doutrina: a da ta bula rasa, segundo a qual o conhecimento provúm dos sentidos que
dotam a mente de imagens, que se associam entre si segundo tr es leis: a contig¨idade, a semelhanca e o
contraste. A influencia de Aristo teles serô sentida na psicologia da aprendizagem atravús de seus reflexos no
estruturalismo e, principalmente, no comportamentalismo de Skinner.
A respeito do comportamentalismo, trata-se de uma forma de resposta ao subjetivismo. Para os
comportamentalistas, o estudo dos processos mentais superiores para a compreensa o da conduta humana ú
desnecessô rio: aprende-se por condicionamento e repetica o (Pozo, 1999). O impulso dado por diversos fatores
externos ` psicologia, especialmente a evoluca o tecnolo gica, as novas teorias da comunicaca o, a ling¨ıstica e a
cibernútica, trouxe um novo paradigma, representado pelo processamento de informa cÉ es, que torna possıvel o
estudo dos processos mentais que o comportamentalismo negava. Estes novos estudos, apoiados em bases
tecnolo gicas e buscando uma interdisciplinaridade em campos como a filosofia, a inform ô tica, a medicina e a
pro pria psicologia, geraram a escola cognitivista.
A relevència destas duas doutrinas para a aprendizagem ú significativa. Historicamente, inclusive nos dias
atuais, hô um predomınio do enfoque comportamentalista nas metodologias de ensino das escolas de
praticamente todos os nıveis. Teo ricos como Chi e Rees (1983), Gagnú Glaser (1987), Mandler (1985), Shuell
(1986), entre outros, acreditam haver motivos para se confiar na possibilidade de que o enfoque cognitivista
venha a ser adotado como modelo de aprendizagem em um futuro pr o ximo. Na realidade, algumas experiencias
jô esta o sendo realizadas nesse sentido, mas tratam-se de estudos embrionô rios e que na o chegam a representar
um movimento claro rumo ` adoca o da psicologia cognitiva da aprendizagem (Pozo, 1999).
Lakatos (1978) desenvolveu uma aplicaca o da teoria comportamentalista ` aprendizagem, que buscava
conciliar os fundamentos do condicionamento e da repeti ca o como bases para a pesquisa cientıfica, e esta como
fator de aprendizado (fig. 1).

TEORIA DA
APRENDIZAGEM
(Estımulo-Resposta)
CONDUTAS

Elementos unidos
mediante regras sinta ticas

Correspondencia entre Equipotencialidade de

aprendizagem e estımulos, de espàcies,
realidade externa de indivıduos

Reducionismo Ambientalismo
antimentalista externo

Sujeito passivo
Anomalias adquiridas
Anomalias devido `
` incapacidade de
falta de organizac ˜o.
adquirir significados.
Problema de Hume
Problema do conteõdo.

Figura 1: O comportamentalismo como programa de pesquisa cient ıfica.

Fonte: Pozo (1999)
Uma das principais crıticas ao comportamentalismo ú a sua incapacidade de produzir respostas teo ricas
originais. Como conseq¨encia, novos programas vem sendo elaborados, cuja fundamental diferen ca ú uma
liberaca o do nucleo conceitual comportamentalista, eliminando, principalmente, a rejei ca o dos processos
cognitivos e aprofundando o processamento de informacÉ es (Pozo, 1999). O conceito central da psicologia
cognitiva, na qual sem embasa este novo programa, ú mais abrangente do que o pro prio conceito de
processamento de informacÉ es. Segundo Riviªre (1987), ”o mais geral e comum que podemos dizer da
Psicologia Cognitiva ú que remete ` explicaca o da conduta, a entidades mentais, a estados, a processos e
disposicÉ es de natureza mental, para os quais reclama um n ıvel de discurso pro prio„. Isso significa, portanto,
que a aca o do sujeito estô determinada por suas representacÉ es mentais, segundo autores como Piaget e
Vigotsky. A fig. 2, em contraponto com a fig. 1, mostra a estratúgia de pesquisa cientıfica segundo a psicologia
cognitiva.

PROCESSOS
TEORIA DA
COGNITIVOS
MEMO RIA
REPRESENTAC ˜ES CAUSAIS

Decomposic ˜o Recursiva.
Elementos unidos mediante
regras sinta ticas

Correspondencia? Equipotencialidade?

Sujeito como Interac ˜o de

processador ativo varia veis do sujeito
de informac oes e da tarefa

Aquisic ˜o de
Organizac ˜o? Significados?

Figura 2: O processamento de informacÉ es como programa de investigaca o cientıfica.

Fonte: Pozo (1999)
Assim, a capacidade de aprendizagem estaria determinada pela forma como o indiv ıduo representa seus
conhecimentos, em conjunto com as suas capacidades de memo ria e com os seus processos cognitivos causais.
Para adquirir estas representacÉ es, o ser humano tem como canais seus mecanismos de assimilaca o, aqui
entendido ”no sentido amplo de uma integraca o `s estruturas prúvias„ (Piaget, 1967) e utiliza, para isso, seus
sentidos como porta para uma percepca o do mundo externo aliados a processos mentais de tratamento das
informacÉ es. A maior ou menor efetividade dessa assimilaca o depende de fatores de aprendizado, que variam
de pessoa para pessoa, constituindo estratúgias de aprendizagem. Estas estratúgias levam em conta fatores
emocionais, motivacionais, sensoriais, e intelectuais (ou, utilizando uma terminologia computacional, l o gico-
matemô ticos).
Fatores emocionais
Goleman (1995), coloca a problemô tica da inteligencia emocional como um novo tipo de competencia, que
pressupÉ e o cultivo de aptidÉ es que sa o pro prias do ”coraca o humano„. Sua teoria entra em cena no contexto de
uma sociedade onde hô um aumento crescente na violencia em praticamente todas as suas formas
(criminalidade, suicıdios, abuso de drogas e outros indicadores de mal-estar social); o individualismo, at ú como
conseq¨encia das pressÉ es sociais, atinge um exacerbamento nunca visto, ocasionando, por sua vez, uma
competitividade cada vez maior, principalmente no mercado de trabalho e no meio acad emico. Essa conjunca o
de fatores traz o isolamento e a deterioriza ca o das relacÉ es sociais, gerando uma lenta desintegraca o da vida em
comunidade e a necessidade auto-afirmaca o.
Colocando este cenô rio sob a perspectiva da aprendizagem, depreende-se a noca o que a educaca o emocional ó
ou, usando outras palavras, o aprendizado emocional ó necessita urgentemente ser repensado. O cúrebro
humano possui mecanismos para lidar com as emocÉ es, mas tais mecanismos sa o frutos de uma evoluca o
biolo gica que remonta ` pro pria origem da vida (Pinker, 1998). Nosso aparato mental estô preparado para
confrontar situacÉ es ”selvagens„, como as encontradas em uma floresta, mas possui poucos recursos para
confrontar o trènsito no horô rio do rush.
Sob o ponto de vista do educador, ú importante estar em harmonia com as emocÉ es do estudante e trabalhar a
totalidade do reperto rio emocional. ”Em nosso reperto rio emocional, cada emoca o desempenha uma funca o
especıfica, como revelam suas distintas assinaturas biolo gicas (...). Diante das novas tecnologias que permitem
perscrutar o cúrebro e o corpo como um todo, os pesquisadores esta o descobrindo detalhes fisiolo gicos que
permitem a verificaca o de como diferentes tipos de emocÉ es preparam o corpo para diferentes tipos de resposta:
§ Na raiva, o sangue flui para as ma os, tornando mais fô cil sacar a arma ou golpear o inimigo; os
batimetnos cardıacos aceleram-se e uma onda de hormünios, a adrenalina, entre outros, gera uma
pulsaca o, energia suficientemente forte para uma atua ca o vigorosa.
§ No medo, o sangue corre para os musculos do esqueleto, como os das pernas, facilitando a fuga; o
rosto fica lıvido, jô que o sangue lhe ú subtraıdo (...). Ao mesmo tempo, o corpo imobiliza-se,
ainda que por um breve momento, talvez para permitir que a pessoa considere a possibilidade de,
em vez de agir, fugir e se esconder. Circuitos existentes nos centros emocionais do cúrebro
disparam a torrente de hormünios que pÉ e o corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e pronto
para agir. A atenca o se fixa na ameaca imediata, para melhor calcular a resposta a ser dada.
§ A sensaca o de felicidade causa uma das principais alteracÉ es biolo gicas. A atividade do centro
cerebral ú incrementada, o que inibe sentimentos negativos e favorece o aumento da energia
existente, silenciando aqueles que geram pensamentos de preocupaca o. Mas na o ocorre nenhuma
mudanca particular na fisiologia, a n a o ser uma tranq¨ilidade, que faz com que o corpo se
recupere rapidamente do estımulo causado por emocÉ es perturbadoras. Essa configuraca o dô ao
corpo um total relaxamento, assim como disposica o e entusiasmo para a execuca o de qualquer
tarefa que surja e para seguir em direca o a uma grande variedade de metas.
§ O Amor, os sentimentos de afeica o e a satisfaca o sexual implicam estimulaca o parassimpô tica, o
que se constitui no oposto fisiolo gico que mobiliza para ”lutar-ou-fugir„ que ocorre quando o
sentimento ú de medo ou ira. O padra o parassimpô tico, chamdo de ”resposta de relaxamento„, ú
um conjunto de reacÉ es que percorre todo o corpo, provocando um estado geral de calma e
satisfaca o, facilitando a recuperaca o.
§ O erguer das sobrancelhas, na surpresa, proporciona uma varredura visual mais ampla, e tamb úm
mais luz para a retina. Isso permite que obtenhamos mais informa ca o sobre um acontecimento que
se deu de forma inesperada, tornando mais fô cil perceber exatamente o que estô acontecendo e
conceber o melhor plano de aca o.
§ Em todo o mundo, a expressa o repugnˆncia se assemelha e envia a mesma mensagem: alguma
coisa desagradou ao gosto ou ao olfato, real ou metaforicamente. A expressa o facial de
repugnència (...) sugere, como observou Darwin, uma tentativa primeva de tapar as narinas para
evitar um odor nocivo ou cuspir fora uma comida estragada.
 § Uma das principais funcÉ es da tristeza ú a de propiciar um ajustamento a uma grande perda, como
a morte de alguúm ou uma decepca o significativa. A tristeza acarreta uma perda de energia e de
entusiasmo pelas atividades da vida, em particular por divers É es e prazeres. Quando a tristeza ú
profunda, aproximando-se da depressa o, a velocidade metabo lica do corpo fica reduzida. (...) ê
possıvel que essa perda de energia tenha tido como objetivo manter os seres humanos vulner ô veis
em estado de tristeza para que permanecessem perto de casa, onde estariam em maior seguran ca.„1
Essa diversidade emocional relatada por Goleman demonstra que existem momentos e situa cÉ es que propiciam
uma aprendizagem mais efetiva. Uma metologia de ensino que buscasse provocar uma sensa ca o de felicidade,
ou que se dispusesse a, no mınimo, respeitar momentos de tristeza ou raiva, teria mais condi cÉ es de formar
novas estruturas mentais 2 e relacionar mais eficiente os conhecimentos adquiridos.
Fatores motivacionais
A motivaca o traz embutida o conceito de impulso para a a ca o e para a manutenca o da aca o. Schank (1995)
propÉ e que o aprendizado ú um processo natural, que acontece na forma de uma ”cascata„: primeiro, o aprendiz
adota uma meta, em seq¨encia gera uma pergunta ou questionamento e, finalmente, responde a pergunta. Esse
processo traz de forma implıcita a importència do fator motivacional no aprendizado: quando se deseja
aprender a andar de bicicleta, por exemplo, uma meta foi adotada. No decorrer do processo ”andar de
bicicleta„, o aprendiz irô cair, se desequilibrar ou parecer tolo, e isso tudo o farô questionar, mesmo que
internamente, o que estô fazendo de errado ó por que na o consegue andar de bicicleta? Buscarô , enta o,
respostas a esse questionamento, e aprenderô .
No entanto, Schank na o explicita o papel motivacional inicial: por que algu úm gostaria de andar de bicicleta?
E, para dar seq¨encia ao raciocınio, por que o aprendiz na o desistiu quando caiu pela primeira vez? Esta
motivaca o para ”continuar tentando„ ú conseq¨encia das pressÉ es internalizadas atravús de sentimentos de
inadequaca o, de desafio ou de curiosidade. Portanto, para que o aprendizado se concretize em sua plenitudade,
ú necessô rio um constante estımulo `s motivacÉ es do estudante.
Para conseguir manter a motivaca o, pesquisadores desenvolvem novas propostas educacionais, como a auto-
orientaca o e eficô cia pessoal como metas educacionais (Barrel, 1995). Dessa forma, os estudantes podem tomar
suas pro prias decisÉ es sobre seu aprendizado, cultivando um desejo presente em todos os seres humanos: a
independencia (Goodlad, 1984). Outro importante fator motivacional ú a relevència do aprendizado. Estudantes
aprendem mais efetivamente quando o que estô sendo ensinado tem relaca o direta com a sua realidade,
oferecendo-lhe a oportunidade de se tornar uma agente de sua pro pria vida (Freire, 1996). ”Quando professores
ligam novas informacÉ es ao conhecimento prúvio do estudante, ativam o seu interesse e curiosidade, e embutem
a instruca o com um senso de propo sito„ (Presseisen, 1995).
Na o ú suficiente, portanto, que se adote apenas a ”cascata natural„ proposta por Schank. O educador precisa
mostrar ao estudante que ú bom entrar na ô gua, se molhar e ”escalar a cascata„.
Fatores sensoriais
Os sentidos sa o a porta de entrada para as informacÉ es do mundo. O que se conhece deriva de forma direta dos
mecanismos que possuımos para apreender a realidade e representô -la. Como fenümeno biolo gico, o ser
humano possui sistemas de percepca o capazes de estimular o cúrebro a interagir com o mundo com o intuito de
compreende-lo ou de modificô -lo, de forma a garantir a adapta ca o3 da espúcie. A qualidade desta percepca o
varia de pessoa para pessoa e de cultura para cultura.
”Perceber ú conhecer, atravús dos sentidos, objetos e situacÉ es. (...) O ato de perceber ainda pode caracterizar-se
pela limitaca o informativa. Percebe-se em funca o de uma perspectiva. A possibilidade de se apreender a
totalidade do objeto apenas ocorre na imagina ca o, que, por outro lado, constitui forma de organizaca o da
consciencia internamente protegida contra o erro„4.
Sob esta definica o escondem-se alguns aspectos fundamentais para o aprendizado. Um deles ú a limitaca o da
quantidade e da qualidade das informacÉ es que podem ser percebidas. Isso ú facilmente entendido quando se
estudo, por exemplo, histo ria clô ssica. Por mais que se leia sobre o assunto, nenhum livro poderô transmitir
acuradamente os sentimentos, os odores, as cores, as tensÉ es sociais e polıticas que existiam na úpoca. Outro
aspecto aborda a questa o da perspectiva: percebe-se o que se quer perceber. Na prô tica do aprendizado, isso
significa que pouco adianta insistir em ensinar a um aluno que possui base de conhecimentos diferente da do
professor, posto que sua perspectiva em relaca o ao assunto abordado ú outra ó seria como tentar conversar com
um chines sem saber falar chines. Nesse caso, segundo o conceito de percepca o de Penna, na o hô percepca o real
1
GOLEMAN, Daniel. Inteligˆ ncia emocional: a teoria revolucion’ria que redefine o que e ser inteligente.
76Çed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995, p. 20-22.
2
Utilizamos a expressa o ”estruturas mentais„ no sentido piagetiano.
3
Adapataca o, nesse contexto, possui o sentido darwinista associado ` adaptaca o seletiva ó precisamos nos
adaptar para que possamos sobreviver.
4
SARTRE, J. P. LõImaginaire. Paris, 1940, p. 21, citado por PENNA, Antonio Gomes in Percepc̃ o e
realidade: introduc̃ o ao estudo da atividade perceptiva, Rio de Janeiro: Imago, 1993, p. 11.
do objeto de estudo, e sim uma construca o mental inadequada que protege a mente contra o erro. Colocando-se
de outra forma, ”nenhum ser humano (...) consegue dominar elementos apresentados sob uma forma na o
gerenciô vel pelo sistema nervoso„ (Greenspan, 1999).
Fatores intelectuais
Para Piaget, todo aprendizado ú fruto de relacÉ es mentais de abstraca o e equilibraca o. Em outras palavras, o ser
humano busca constantemente o aprimoramento das suas capacidades superiores de raciocınio. Assim,
utilizando mecanismos de assimilaca o, acomodaca o e adaptaca o5, as pessoas aprendem atravús de seus erros e
de seus acertos, analisando-os atravús de operacÉ es mentais e relacÉ es de agrupamento. Este processo ú o que
Piaget chama de mecanismo de equilibraca o.
Podem ser incluıdos, nos fatores intelectuais, as operacÉ es, as relacÉ es, os agrupamentos, a construca o de
esquemas e a estruturaca o, todos segundo a o tica piagetiana. De fato, de tais manipula cÉ es mentais deriva a
representaca o da realidade que cada um possui. Para Piaget, a intelig encia ú construıda de forma contınua,
atravús de processos de abstraca o mental que resultam das relacÉ es entre indivıduo e objeto. Estas relacÉ es
acontecem, em sua forma mais elevada, como operacÉ es abstratas, que da o conta da realidade associando
estruturas mentais e criando esquemas de assimilaca o da realidade. Daı a denominaca o de fatores intelectuais:
sua eficô cia depende da coordenaca o mental lo gico-matemô tica, influenciada pelos demais fatores como a
percepca o, a emoca o e a motivaca o.
A importència dos fatores intelectuais ú determinante da qualidade do aprendizado tanto quanto os demais
fatores. Alguns educadores tendem a colocar demais enfase nos aspectos intelectuais, esquecendo-se, porúm,
que estes mesmos fatores dependem de uma súrie de circunstèncias externas a eles (Antunes, 1998; Gardner,
1995). Em outras palavras, ú importante pensar, mas o mundo na o existe apenas de pensamentos.

O aprendizado, portanto, depende de uma conjunca o de fatores de ordem dual, envolvendo, em ultima anô lise,
aspectos fısicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos (motivacionais e emocionais), com relacionamentos
complexos entre si e com o ambiente externo:
ESPAC O TOTAL DE APRENDIZAGEM

AL IZADO D E APR
FATORES E RN EN
IN T DIZ
O AG
MOTIVACIONAIS AC E
SP

M
E

FATORES
EMOCIONAIS

FATORES
INTELECTUAIS
FATORES
SENSORIAIS

Figura 3: A interaca o dos fatores nos espacos de aprendizagem

A figura 3 propÉ e a existencia de dois espacos para a aprendizagem, um internalizado, onde atuam de forma
mais efetiva os fatores emocionais e os intelectuais, e outro mais geral, que permite intera cÉ es mais complexas
do indivıduo com o ambiente, mediadas pelos fatores motivacionais e sensoriais. Partindo-se desta visualiza ca o,
na o hô aprendizado sem que todos os fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na forma ca o do
conhecimento (Greenspan, 1999).

O ambiente virtualizado
A otimizaca o destes fatores de aprendizagem em um programa de ensino com bases tecnolo gicas tende a
permitir um melhor aproveitamento das capacidades cognitivas dos estudantes. Para isso, seria necess ô ria a
5
Adaptaca o, nesse caso, tem o sentido piagetiano de ”realizaca o de um equilıbrio progressivo entre um
mecanismo assimilador e uma acomodaca o complementar„ (PIAGET, 1936)
construca o de um ambiente virtualizado onde o aluno fosse motivado a entrar; pudesse expor suas iniciativas e
sentir-se bem com isso; interagisse, com seus sentidos, com o objeto de estudo; e fosse-lhe permitido deduzir
comportamentos, regras e relacÉ es do objeto com a sua realidade. Tambúm seria importante deixô -lo errar, e
construir sua pro pria ”base de conhecimentos„ sobre o assunto.
Schank propÉ e diversos ambientes de aprendizagem que se utilizam de estrat úgias cognitivas variadas
objetivando justamente a construca o destas condicÉ es ideais de aprendizagem. Suas arquiteturas utilizam
recursos que a) exploram o campo perceptivo; b) trabalham com as emocÉ es, buscando motivar o estudante; c)
deixam que o pro prio estudante determine seu ritmo de aprendizagem; d) conduzem o aluno a raciocinar e a
deduzir regras sobre as situacÉ es vivenciadas; e) aproximam o objeto de estudo ` realidade do aluno atravús de
simulacÉ es; e f) orientam o estudante a explorar vô rias possibilidades, de modo que este construa perspectivas
diferentes sobre o que estô estudando6.
Para uma efetiva exploraca o de todas as estratúgias cognitivas para a aprendizagem, ú necessô rio desenvolver
um ambiente que permita as interacÉ es entre os fatores conforme descrito na fig. 3. Ou seja, tal ambiente
necessita levar em consideraca o na o apenas os fatores em si, mas a sua interaca o, e permitir feedback
emocional, sensorial ou ambos, para dar continuidade motivacional ` aprendizagem. Convúm lembrar que,
como defende Piaget, a mudanca ú o estado natural do ser humano ó estamos sempre em processo de
equilibraca o, entendendo-a como ”uma sucessa o de compensacÉ es ativas do sujeito em resposta `s perturbacÉ es
exteriores e de uma regulaca o, ao mesmo tempo, retroativa (sisteams em anel ou feedback) e antecipadora,
constituindo um sistema permanente de tais compensacÉ es„ (Piaget, 1966).
Um ambiente de tal natureza pode ser construıdo tambúm na Internet, com a utilizaca o das tecnologias de
inteligencia artificial e de comunicaca o de dados de banda larga. A interatividade hoje caracter ıstica da Internet
permite que o ambiente forneca feedeback real ao estudante, gerando desafios, estimulando a curiosidade e
oferecendo perspectivas (fatores motivacionais). Tambúm possibilita a geraca o de problemas complexos
automô ticos, pertinentes ou complementares ao objeto de estudo do aluno, levando-o a utilizar faculdades
lo gico-matemô ticas e efetuar relacÉ es entre as proposicÉ es (fatores intelectuais). As possibilidades de contato
com outras pessoas, ou com os pro prios tutores inteligentes que um ambiente virtualizado como proposto
necessariamente teria, dô ao aluno a opca o de descontraca o, de dispersa o para outras ô reas, de troca de
experiencias e de alıvio da tensa o emocional inerente ` soluca o de problemas particularmente difıceis (fatores
emocionais). Finalmente, o amplo leque de recursos multim ıdia disponıveis possibilita a troca de informacÉ es
entre o ambiente e o aluno utilizando vô rios sentidos, complementando e reforcando os conteudos importantes
atravús do apelo a vô rias habilidades mentais 7 (fatores sensoriais). A execuca o de um ambiente completo jô ú
possıvel com as ferramentas atuais, bastando apenas a forma ca o de uma equipe multidisciplinar e de recursos
financeiros para o projeto.

Concluso es
As estratúgias cognitivas para a aprendizagem podem ser entendidas como uma conjun ca o de fatores que
definem uma variedade de formas de interaca o responsô veis pela amplitude do conhecimento do indivıduo. O
conhecimento destes fatores (emocionais, motivacionais, sensoriais e intelectuais) permite ao educador preparar
os conteudos pedago gicos com mais eficiencia e conseguir, efetivamente, uma melhor aprendizagem para seus
alunos.
Estes fatores sa o tambúm importantes no projeto de ambientes virtualizados para a aprendizagem. As
experiencias de Schank demonstram o potencial de uma abordagem natural para o ensino, mas deixa impl ıcita
a existencias destes fatores. A tomada de consciencia de sua existencia poderia definir uma nova metodologia
de trabalho para a construca o destes ambientes, focada na o apenas na aprendizagem natural, mas tambúm na
interaca o dos aspectos emocionais, sensoriais, motivacionais e intelectuais para a forma ca o de um ciclo
permanente de aprendizagem, onde o indivıduo estaria sendo continuamente motivado, emocionado, desafiado
e interpelado sensorialmente, em um espaco de aprendizagem rico em estımulos e em feedback.
Pesquisas nessa ô rea poderiam buscar apoio nas teorias de LeDoux, de Goleman e de Greenspan, sobre os
aspectos emocionais e motivacionais; nas idúias gestaltistas e nas fundacÉ es biolo gicas sobre os sentidos, para
um trabalho mais aprofundado sobre os aspectos sensoriais; nos estudos dos cognitivistas, como Piaget, Pinker
6
Para saber mais sobre as arquiteturas e as teorias de Schank, ver SCHANK, Roger & CLEARY, Chip.
Engines for education. New Jersey (USA): Lawrence Erlbaum Associates, 1995; SCHANK, Roger. Tell me a
story: narrative and intelligence. Evanston, Illinois (USA): Northwestern University Press, 1998; e
SCHANK, Roger. Virtual learning: a revolutionary approach to building a highly skilled workforce. New
York (USA): McGraw-Hill, 1997.
7
Entendemos ”habilidades mentais„ como as inteligencias multiplas propostas por GARDNER, Howard.
Inteligˆ ncias mu ltiplas: a teoria na pr’tica. Trad. Maria Adriana Verıssimo Veronese. Porto Alegre: Artes
Múdicas, l995.
e Pozo, sobre os aspectos intelectuais; e nas obras de cientistas ligados ` inteligencia artificial, como Dennet,
Schank e Minsky, entre diversos outros.
Bibliografia Consultada
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Disponıvel na Internet: http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime/ME01/ME01_030.html (28/fev/2000). Autor
desconhecido.
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