O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICOMATEMTICO: POSSVEIS ARTICULAES AFETIVAS

SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS Universidade Catlica de Petrpolis sandranmattos@gmail.com Resumo: Considerando a importncia do desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e a dificuldade em articular cognio e emoo, buscamos expor algumas consideraes sobre a interlocuo desses conceitos. Assim, tomamos como objeto de estudo, a construo do raciocnio lgico-matemtico determinado pelo domnio afetivo. A busca do prazer, da alegria, da satisfao, da curiosidade e da criatividade, passados pela afetividade, torna o aprendizado eficaz e constitui uma estratgia para o desenvolvimento do pensamento e da autonomia infantil. Palavras-chave: raciocnio lgico-matemtico; domnio afetivo. Abstract: Considering the importance of the development of mathematical logical reasoning and the difficulty in articulating cognition and emotion, we intend to show some considerations on the interlocution of these concepts. So we take as study object, the construction of the mathematical logical reasoning determined for the affective domain. The search of pleasure, joy, satisfaction, curiosity and creativity, passed for the affectivity, becomes the learning efficient and constitutes a strategy for the development of the thought and infantile autonomy. Keywords: mathematical logical reasoning; affective domain.

S. M. N. de Mattos 1. INTRODUO Quando a criana comea a fazer arrumaes com brinquedos, objetos ou qualquer outra coisa, ela inicia a construo de conceitos elaborados em sua mente, que lhe do condies de organiz-los de acordo com propriedades pr-estabelecidas. So construes intuitivas, sem pretenso de construir uma operao lgicomatemtica. Nessas construes, a criana utiliza conceitos adquiridos no convvio familiar e no relacionamento social, envolvendo as inter-relaes afetivas. A construo do pensamento lgico-matemtico desenvolvida pela percepo das diferenas contidas nos objetos que esto na realidade externa. Para Kamii (1999, p.14) a diferena uma relao criada mentalmente pelo indivduo quando relaciona dois ou mais objetos. Essa percepo tambm estabelecida quando a criana faz suas arrumaes intuitivas, porm, no ocorre a construo do conceito. Piaget (2005, p.56) preocupava-se com a construo psicolgica real das operaes matemticas nas crianas. Ele acreditava que o desenvolvimento da inteligncia matemtica na criana pode ocorrer, primeiramente, quando ela aprende conceitos matemticos sem perceber que se trata de matemtica, resolvendo-os em funo de sua inteligncia geral, onde todo aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico desde que se apele para a sua atividade e se consiga assim remover as inibies afetivas que lhe conferem com bastante freqncia um sentimento de inferioridade nas aulas que versam sobre essa matria (PIAGET, 2005, p.57). Em segundo lugar, existe uma dissociao entre as questes lgicas e as consideraes numricas, quando a lgica no inerente criana, devendo ser construda passo a passo. O desenvolvimento das capacidades dedutivas deve ser libertado do clculo, sendo construdo ativamente por correspondncias lgicas, o que leva elaborao de mecanismos operatrios delicados e precisos (PIAGET, 2005, p.58).

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Caderno D Licena Em terceiro lugar, existe uma elaborao intelectual espontnea, onde as construes matemticas se do qualitativamente e as representaes ocorrem pelas relaes, que os matemticos chamam topolgicas. Portanto, o educador necessita preparar mtodos didticos ajustados ao desenvolvimento psicolgico do educando, gerando a atividade autnoma do mesmo. Em ltimo lugar, torna-se necessrio ensinar matemtica pelas aes exercidas sobre as coisas, coordenadas entre si e imaginadas. Manipulaes concretas precisam ser desenvolvidas e enriquecidas, sobretudo atividades de jogos. Assim, possibilitamos o desenvolvimento pleno da personalidade do educando, assegurando sua autonomia intelectual. Portanto, o objetivo da educao intelectual no saber repetir ou conservar verdades acabadas,...., aprender por si prprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupe (PIAGET, 2005, p.61). O pensamento matemtico produto da atividade mental da criana e o trabalho com os objetos o suporte essencial para a construo desse pensamento. Conseqentemente, o educador precisa focaliz-lo, buscando o sensvel, a afetividade, a emoo contida na matemtica, possibilitando a construo do raciocnio lgicomatemtico pela criana.

2. O DESENVOLVIMENTO LGICO-MATEMTICO
Pensamos de forma generalizada, vivemos no detalhe. A. N. Whitehead1

Apud MERLEVEDE, Patrick E et al. Manual de inteligncia emocional. Trad. Fernanda Monteiro dos Santos. SP: Madras, 2004.

S. M. N. de Mattos A criana muito cedo adquire contato com os nmeros em sua vida cotidiana , no convvio familiar. A criana exposta as diferentes formas de utilizao do nmero dentro do ambiente familiar. Ela v nmeros expressos em toda parte, tais como o calendrio, o telefone, o nmero de sua casa, numerao de calados e roupas, nmeros escritos em caixas de produtos alimentcios, entre tantas outras formas de expresso escrita do nmero. Existem, ainda, formas de nmero que podem ser faladas,como as expressas na idade, no peso, no horrio, no preo, entre outras. Essas formas estimulam a construo de esquemas para representao desses nmeros. uma criao estabelecida de acordo com aquilo que ela conhece. Entretanto no houve a construo real do nmero. Muitas vezes nos interrogamos como a criana constri o conhecimento lgico-matemtico. Que conhecimento utiliza na elaborao do conceito matemtico? Sabemos que a criana resolve situaes matemticas por meio da linguagem oral, desenvolvendo aes prticas que foram criadas no meio social e no convvio familiar. Quando entra para a escola, ela desenvolve outros processos, que envolvem o espao e o relacionamento com outras crianas. Diversas atividades desenvolvidas em sala fazem a criana vivenciar princpios bsicos de matemtica. Atualmente o PCN (1998) mostrou a necessidade de adequar o ensino da matemtica a realidade do educando, fazendo com que ela desempenhe o papel de formadora das capacidades intelectuais, da estruturao e agilidade do raciocnio e da elaborao do pensamento lgico. A utilizao do material concreto produto e produtor da construo do pensamento lgico-matemtico. produto da atividade da criana, sem constituir-se a essncia dessa atividade. produtor na elaborao das situaes que proporcionam a construo desse conhecimento. Piaget (1970; 1975) distingue trs tipos de conhecimento: o conhecimento fsico, em que a criana tem a percepo externa dos objetos e o adquire pela observao. Para que haja a construo desse conhecimento necessrio haver ao sobre o objeto. O segundo o

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Caderno D Licena conhecimento social, em que esto implcitas as convenes criadas pelas pessoas. cultural e arbitrrio, sendo adquirido pela transmisso social. O terceiro o conhecimento lgico-matemtico, em que a criana estabelece relaes mentais sobre objetos, coisas e pessoas. Ocorre a coordenao das aes sobre o objeto, produzindo a manipulao simblica e o raciocnio dedutivo. Piaget (1970; 1975) distinguiu dois tipos de abstrao: a abstrao emprica, que focaliza uma determinada propriedade do objeto, esquecendo-se do restante e a abstrao reflexiva, que significa a construo de relaes entre os objetos (KAMII, 1999, p.17), realizada pela mente. Para construir o raciocnio lgicomatemtico, a criana utiliza a abstrao reflexiva. O nmero, de acordo com Piaget (apud KAMII, 1999), uma sntese das relaes de ordem e de incluso hierrquica, que a criana elabora entre os objetos, pela abstrao reflexiva. Essa construo feita de dentro para fora, na interao da criana com o ambiente. Essas abstraes so indissociveis, ou seja, uma no acontece sem a outra. No conceito de incluso hierrquica, a criana inclui, mentalmente, o um em dois, o dois em trs, o trs em quatro e, continua sucessivamente na realizao da quantificao dos objetos como um grupo. No conceito de ordem, a criana estabelece uma organizao entre os objetos, no sendo necessrio coloc-los numa ordem espacial. Com base nas pesquisas de Piaget, Kamii (1997, 2002) pode concluir que as crianas constroem os conceitos numricos pela reinveno da aritmtica, criando relaes, estabelecidas mentalmente, entre os objetos. Quando a criana coloca todos os tipos de contedos em relao, seu pensamento adquire mobilidade, proporcionando o desenvolvimento da estrutura lgico-matemtica de nmero (KAMII, 1999, p.23). Quando o pensamento se torna mvel, adquire a capacidade de se tornar reversvel. Conseqentemente, a base fundamental para sua construo do raciocnio lgico-matemtico, a prpria criana. O educador precisa focalizar o pensamento desenvolvido pela criana, quando emite uma resposta a um

S. M. N. de Mattos problema dado, as tenses geradas e as reaes emocionalmente associadas auto-regulao da aprendizagem ocorrida em sala de aula. 3. A MATEMTICA E DOMNIO AFETIVO
O fracasso no o da criana, mas o da tentativa de transmitir um saber matemtico. Stella Baruk2

A cultura ocidental considera a emoo como algo natural, espontneo, que faz parte do eu interno. Gerenciar a emoo essencial para a inteligncia emocional. um recurso para atingir os resultados e um objetivo em si. A emoo e o intelecto so propriedades inseparveis do ser humano, em que a emoo o colorido necessrio para a vida do individuo (ALMEIDA, 1999, p.83). Portanto, a emoo necessria para manter o equilbrio entre a razo e ela mesma, possibilitando o progresso da inteligncia, instigando-a a superar-se, complementando-a. De acordo com Goleman (1996) emoes so sentimentos que se expressam por impulsos e que tm uma vasta gama de intensidade, gerando idias, condutas, aes e reaes. Segundo Wallon (1978) as emoes consistem essencialmente em sistemas de atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espcie de situao. Para Almeida (2004) as emoes so desordens fisiolgicas cuja finalidade amotinar as disposies e capacidades do indivduo. Como um redemoinho intempestivo, causam, concomitantemente, revolues internas e externas. Baseando-nos nos autores percebemos que as emoes so deflagradas de acordo com determinadas situaes, as quais o sujeito
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Apud GMEZ CHACN, Ins Maria. Matemtica emocional: os afetos na aprendizagem matemtica. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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Caderno D Licena est envolvido. E essas emoes desencadeiam aes e reaes, as quais daro respostas aos problemas propostos. Zazzo (1978) afirma que a emoo um fato fisiolgico em seus componentes humorais e motores. um comportamento social nas suas funes arcaicas de adaptao. A emoo uma atividade dita social, pois faz parte das atividades em conjunto. Almeida3 citando Wallon afirma que:
Para ele, a emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui, como as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. interessante perceber a relao complexa entre a emoo e o meio social, particularmente, o papel da cultura na transformao das suas expresses (WALLON apud ALMEIDA, 1999).

Podemos entender que a emoo expresso da interao com a sociedade, com o grupo social, pela socializao do sujeito. A emoo responsvel pela reunio dos indivduos, por maneiras de inter-relacionamento desenvolvido por diferentes pessoas, quando juntam-se para realizar alguma atividade. Essas, realizadas em grupo so prazerosas, criativas e motivadoras da busca de soluo para determinado problema. Para Piaget (2005, p. 64) existem trs tendncias afetivas interessantes para a criana. Primeiro, o amor, desempenhando papel essencial no desenvolvimento afetivo e cognitivo da criana. Segundo, o medo, que desempenha o papel de conformismo em obedecer s condutas estabelecidas. E o terceiro um sentimento misto, composto por afeto e medo o respeito desempenhando papel importante na formao da conscincia, e constituindo um estado afetivo derivado e nico no seu gnero (PIAGET, 2005,

Almeida, Ana Rita da Silva. O que Afetividade? Reflexes para um conceito.1999. Artigo Capturado em 22/02/06 s 21 horas 33 minutos no site www.educacaoonline.pro.br.

S. M. N. de Mattos p.64), que se prende diretamente aos valores institudos no ser humano. Constatamos que o ensino da matemtica vem impregnado pelo medo, pela angstia de entender algo complicado, complexo, tornando a matemtica um bicho-de-sete-cabeas, algo distante, to somente mais uma disciplina no rol de tantas outras. Esse medo pode levar ao conformismo, fazendo a criana repetir modelos, obedecendo a conduta desenvolvida pelo educador na realizao das tarefas. Conseqentemente, no existe o interesse em aprender, o que pode levar ao desempenho fraco e inferior. Nas escolas brasileiras o currculo est baseado no desenvolvimento de comportamentos cognitivos, deixando de fora os comportamentos afetivos. O desenvolvimento da inteligncia emocional imprescindvel para a aprendizagem. Goleman (1996) afirma que a emoo responsvel pelos atos e pelas respostas que os seres humanos desenvolvem em suas inter-relaes com o outro e com o meio. A empatia fonte vital para o ensino da matemtica, para entender as emoes do outro, colocando-se no lugar do outro, propiciando dilogos prodigiosos. O sujeito capta o sentimento do outro, percebe-o e relacionam-se harmoniosamente. Para Antunes (2002, p.35) a empatia o sentir-se como o outro, entendendo seus sentimentos, suas emoes, desenvolvendo a solidariedade para realizao de alguma atividade. A empatia, assim entendida, vem impregnada pela idia do que devemos ou no fazer em prol do outro. A qualidade da aprendizagem de matemtica depende da metacognio, do contexto scio-cultural e da dimenso afetiva. McLeod apud Gmez Chacn (2003, p.19): ... mostra claramente que as questes afetivas tm um papel essencial no ensino e na aprendizagem da matemtica, estando algumas delas extremamente arraigadas no sujeito e no podendo ser facilmente modificadas pela instruo. Neste trabalho definimos como dimenso afetiva, os sentimentos, as crenas, os valores, as preferncias e as expectativas do sujeito.

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Caderno D Licena O que entendemos por crenas em matemtica? Segundo Gmez Chacn (2003, p.20): As crenas matemticas so um dos componentes do conhecimento subjetivo implcito do indivduo sobre a matemtica, seu ensino e sua aprendizagem, baseado na experincia. Assim, se tm crenas sobre o ensino da matemtica (objeto), aquelas que o sujeito desenvolve sobre esse ensino: a dificuldade de aceitao ou de repdio a disciplina; o interesse, a curiosidade, a criatividade, a satisfao que envolve confiana e o autoconceito sobre o sucesso ou o fracasso. Essas crenas esto relacionadas metacognio e a autoconscincia do sujeito enquanto aluno. Observamos a necessidade de uma atitude frente ao ensino da matemtica, tanto do educador como do educando, promovendo estmulos que favoream reaes positivas em relao aos contedos matemticos. Segundo Gmez Chacn (2003, p.22): As crenas matemticas possuem um carter marcadamente cognitivo e referemse ao modo de utilizar capacidades gerais, como a flexibilidade de pensamento, a abertura mental, o esprito crtico, a objetividade, etc, importantes para o trabalho em matemtica. Desse modo, o educador precisa proporcionar atividades onde o educando tenha a capacidade de fazer, tenha curiosidade e interesse para a pesquisa, criatividade para modificar seu comportamento frente a disciplina, autonomia intelectual para enfrentar situaes desconhecidas e confiana em sua capacidade de aprender e resolver problemas matemticos. Para aprender matemtica, o educando recebe estmulos que geram tenso, diante disso, ele reage emocionalmente de forma positiva ou negativa, pois esta atitude est associada crena sobre a matemtica e sobre si mesmo, o que pode ou no realizar em matemtica. Segundo Gmez Chacn (2003): Se o objetivo melhorar o ensino e a aprendizagem da matemtica, parece conveniente levar em conta os fatores afetivos dos alunos e dos professores. As emoes, atitudes e crenas atuam como foras

S. M. N. de Mattos impulsionadoras da atividade matemtica. Em muitos casos atuam como foras de resistncia mudana. As discusses e os esclarecimentos sobre o que significa cada noo que se aprende em matemtica, proporcionam emoes intensas, principalmente, aquelas que fazem descobrir o significado do que se apreendem, intermediadas pelo dilogo e que vm carregadas pela dimenso afetiva. No trata-se de passar conceitos, mas de levar o educando numa viajem criativa, imaginativa e motivadora do aprender significativo e contextualizado.

4. SENSIBILIZANDO O EDUCADOR PARA ENSINO DA MATEMTICA DE FORMA DIFERENTE

Indivduos com um alto nvel de domnio pessoal no podem escolher entre a razo e a intuio, ou cabea e corao, da mesma forma que eles no escolheriam se limitar a andar em uma perna s ou olhar com um s olho. Peter Senge4

Os educadores focam o ensino na inteligncia clssica, que pode ser medida como habilidades de raciocnio lgico-matemtico e exige a anlise racional do problema na busca e na descoberta da soluo. Sabemos que para resolver o problema, o educando utiliza habilidades cognitivas, mas tambm, utiliza habilidades interiores, que so as habilidades emocionais, na busca e na descoberta da aplicao da resposta escolhida. Assim, ao propor uma soluo terica, levando em considerao os fatos de um problema, o educando desenvolve um conjunto de comportamentos internos e emocionais, que favorecem a construo da resposta. Ao encontrar um obstculo, na busca e na descoberta da soluo do problema proposto, o educando torna-se inseguro, incapaz
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Apud MERLEVEDE, Patrick E et al. Manual de inteligncia emocional. Trad. Fernanda Monteiro dos Santos. SP: Madras, 2004.

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Caderno D Licena de resolver a situao, ele desenvolve atitudes de defesa, tornando-se avesso a disciplina, que acaba sendo o bicho-papo no ndice de reprovao dos educandos. Sabemos que esse mesmo educando, na prtica diria, resolve inmeros problemas utilizando conceitos matemticos, porm na sala de aula, de forma terica, ele no consegue ter sucesso. O que provoca essa averso teoria matemtica? Talvez a forma como ela ensinada. Talvez o imaginrio social passado atravs do espao-tempo. Mas, uma nova forma de v a matemtica pode ser construda e redescoberta por educador e educando, levando ao aprender a aprender prazeroso e criativo. Goleman (2001) afirma que a inteligncia emocional determina o potencial para a aprendizagem e requer autopercepo, motivao, auto-regulao, empatia e aptides sociais. Autopercepo requer o conhecimento dos prprios sentimentos, visualizando pontos fracos e fortes, bem como autoconfiana e autoavaliao constantes. Motivao a vontade de realizar algo, propiciando dedicao, iniciativa e otimismo. Auto-regulao requer lidar com os prprios sentimentos, assumindo responsabilidade, autocontrole e inovao. Empatia requer a percepo dos sentimentos dos outros, visando a compreenso das necessidades. Aptides sociais requerem a formao de vnculos, pela cooperao e colaborao mtua. Conseqentemente, a inteligncia emocional pode ser a via de acesso para atingir os objetivos propostos e, uma nova forma de interagir com os conceitos matemticos. Se as emoes despertam aes e reaes podem facilitar a autoconfiana, motivando o educando a aprender as noes matemticas com entusiasmo. Para Piaget (1997) o conhecimento construdo a partir da ao do educando sobre o objeto a ser aprendido. O professor necessita estabelecer a problematizao constante, provocando a reflexo, o pensamento por si mesmo e a persistncia na busca da soluo para o problema colocado. Desse

S. M. N. de Mattos modo, o educador possibilita o desenvolvimento da empatia5, que a capacidade de identificar e de perceber a situao, permeada pelos sentimentos que essa situao suscita, via inteligncia emocional. O educador precisa encontrar maneiras de usar as emoes do educando na construo dos conceitos matemticos, pois quando o educador consegue estabelecer a comunicao, ela o influencia, envolvendo-o na discusso profcua e facilitando a sinergia6, condio para proporcionar a mgica essencial ao aprender e ao ensinar. 5. CONSIDERAES FINAIS O desejo de conectar afeto e cognio, para explicar os processos desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, comprova que devemos ajudar o educando a vencer os bloqueios ocorridos diante da atividade de matemtica. A busca de estratgias de ensino necessita valorizar a dimenso emocional do educando, situada no contexto scio-cultural. As influncias afetivas variam em intensidade, direo e durao. O que pode provocar oscilaes entre estados positivos e negativos. Entretanto, o educador atento promove os estados positivos e os faz manifestar pelo controle dos resultados obtidos. Destacamos a necessidade de detectar o afeto local, que estabelecem as possveis conexes entre a cognio e o afeto, gerando alegria e satisfao, curiosidade e criatividade. Essas caractersticas so as fontes para estabelecer a aprendizagem e o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. O afeto global, que envolve o contexto mais complexo. por meio dele que
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Empatia uma resposta afetiva apropriada situao. Pode ser cognitiva, que a capacidade de compreender a perspectiva de outra pessoa. E pode ser afetiva, que a capacidade de experimentar reaes emocionais por meio da observao realizada sobre a experincia de outra pessoa. 6 Sinergia significa que o todo maior que a soma das partes. o somatrio dos esforos em prol de um mesmo fim. A sinergia a criao em conjunto, o trabalho ou o esforo coordenado na realizao de uma tarefa complexa.

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Caderno D Licena conseguimos contextualizar as reaes afetivas e a realidade que a produz. O educador busca entender como o educando gerou alguma reao adversa ao ensino da matemtica e tenta modific-la. O afeto global d a dimenso dos caminhos seguidos, pelo educando, no desenvolvimento do afeto local, contribuindo para a construo do raciocnio lgico-matemtico e para as crenas sobre a matemtica. Na construo do raciocnio lgico-matemtico o educador precisa encorajar a criana a pensar, proporcionando quantificaes, comparaes, seriaes, entre outros conceitos. Assim, a criana adquire autonomia e levada a agir de acordo com suas convices, para escolher a resposta adequada ao problema proposto. Essa autonomia leva ao desenvolvimento natural do pensamento lgicomatemtico. O foco central da construo do conhecimento lgicomatemtico o raciocnio produzido pela criana na busca e na descoberta da soluo adequada. o pensamento que deve ser focado, pelo educador, para compreender como a criana constri o nmero e o raciocnio lgicomatemtico. Entender, se a criana comete algum erro, porque, geralmente, pode est utilizando seu pensamento de forma inadequada essencial. O educador precisa trabalhar para modificar esse pensamento, levando a resposta correta. Assim, o educador pode proporcionar o confronto da soluo com outros educandos para a criana perceber onde cometeu o erro. Esse confronto gera conflito e desenvolve a busca de uma nova resoluo para o problema. Parafraseando Goleman (1996) acreditamos que a emoo impulsiona o agir imediato, perturbando o pensamento. Essa perturbao pode ser um estmulo para a aprendizagem, e por conseqncia, para a construo do raciocnio lgico-matemtico, quando aproveitada para guiar as decises e solues. o prprio Goleman (1996) que nos afirma que a caracterstica da mente emocional gerar aes com uma forte sensao de certeza, baseando-se em impresses que j ocorrem anteriormente. Portanto, o educador precisa apropriar-se desse conceito e aplic-lo no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico.

S. M. N. de Mattos REFERNCIAS: ALMEIDA, Ana Rita da Silva. O que Afetividade? Reflexes para um conceito.1999. Artigo Capturado no site www.educacaoonline.pro.br, em 22/02/06 s 21 h 33 min. ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. SP: Papirus, 4a ed., 2004. Coleo Papirus Educao. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 10a ed., 2002. GOLEMAN, Daniel. A inteligncia emocional: a teoria revolucionria que define o que ser inteligente. RJ: Objetiva, 1996. ________________. Trabalhando com a inteligncia emocional. RJ: Objetiva, 2001. GMEZ CHACN, Ins Maria. Matemtica emocional: os afetos na aprendizagem matemtica. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003. KAMII, Constance & JONES-LIVINGSTON, Sally. Desvendando a aritmtica: implicaes da teoria de Jean Piaget. SP: Papirus, 1997. _________________. A criana e o nmero.SP: Papirus, 1999. _________________ & HOUSMAN, Leslie B. Crianas pequenas reinventam a aritmtica: implicaes da teoria de Jean Piaget. Porto Alegre:Artmed, 2002. PIAGET, Jean. A construo do real na criana. RJ: Zahar, 1970. ____________ & SZEMINSKA, Alina. A gnese do nmero na criana. RJ: Zahar, 1975. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Trad. Ivette Braga. 17a ed. RJ: Jos Olympio, 2005. WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Ed. 70, 1978. ZAZZO, R. Wallon, psiclo da infncia. In: Wallon, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Ed. 70, 1978.

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