A MULTIMODALIDADE EM MEMRIAS PSTUMAS DE BRS CUBAS: UM TRABALHO COM O VERBAL E O NO-VERBAL

CERIGATTO, Mariana Pcaro 1

RESUMO O presente artigo um recorte da dissertao de mestrado da autora e apresenta uma proposta de trabalho focada em um dos objetivos da mdia-educao, que desenvolver habilidades de leitura e escrita multimodais. Tendo esta habilidade em vista, o estudo articula obras da literatura brasileira com a produo audiovisual, atravs de uma metodologia que se apoia em fundamentos da media literacy. As atividades desenvolvidas foram destinadas a alunos do curso superior de Letras de uma universidade particular de Bauru/SP, que foi alvo de um curso de alfabetizao ao audiovisual que busca chamar a ateno para o papel da linguagem visual e dos diferentes modos de linguagem constituintes da comunicao atual como parte de um processo mais amplo de letramento. Parte-se da problemtica de que a escola acaba ignorando essas questes, e trabalha estritamente com a linguagem verbal, deixando de formar leitores crticos para textos da mdia contempornea. A pesquisa visou, portanto, adaptao de textos literrios da obra de Machado de Assis e sua roteirizao para posterior produo de curtas audiovisuais, atravs dos quais foi possvel observar como ocorre a circulao e adaptao de um texto literrio em um meio diferente do impresso. Foi possvel ainda promover a apropriao da linguagem cinematogrfica/audiovisual e verificar que a incluso da multimodalidade e da intermidialidade na educao literria traz benefcios para a aprendizagem. Palavras-chave: mdia-educao, media literacy, multimodalidade, narrativa transmdia.

Introduo A relao entre diversas linguagens e mdias, a capacidade de transpor narrativas para diferentes suportes miditicos e os dilogos entre diferentes linguagens so alguns dos aspectos que envolvem a multimodalidade e a narrativa transmdia. Alis, quando se fala em mdia-educao ou media literacy (rea interdisciplinar que se preocupa em desenvolver formas de ensinar e aprender aspectos relevantes da insero dos meios de comunicao na sociedade), esses contedos merecem ateno, pois ampliam o processo de letramento. O objetivo principal da media literacy promover a conscincia pblica sobre o papel e o funcionamento dos meios de comunicao nas sociedades contemporneas. Para isso,
Mariana Pcaro Cerigatto possui graduao em jornalismo pela Universidade do Sagrado Corao (USC) e mestre em Comunicao, Informao e Educao em Televiso Digital pela Unesp, campus de Bauru. reprter do caderno de Cultura do Jornal da Cidade (Bauru-SP). E-mail: maricerigatto@yahoo.com.br.
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precisa fomentar a leitura crtica e promover a apropriao de diversas linguagens dos meios de comunicao, tais como a cinematogrfica, a jornalstica, a publicitria, a audiovisual e a fotogrfica. E, entre os objetivos especficos da mdia-educao, esto incentivar a cultura da participao e fomentar habilidades de leitura e escrita multimodais (QCA, 2003; BUCKINGHAM, 2003; ALVARADO e BOYED-BARRET, 1992; SCHWARZ, 2005; KRESS, 2000). Quando se fala em multimodalidades e o dilogo entre diferentes linguagens, deve-se considerar que a questo da visualizao da linguagem, particularmente, um fato que vem sendo bastante discutido na literatura recente. Segundo Kress (1998), a linguagem verbal estaria deixando de ser to central no texto e a informao viria sendo transmitida tambm por meio de imagens, em textos impressos, alm de outros modos de linguagem tais como sons e vdeos, em textos digitais. De acordo com o autor, as imagens estariam deixando de assumir a funo de ilustrao, repetindo simplesmente a informao veiculada pelo texto escrito, e passando a veicular a prpria informao. Contudo, observa-se que a imagem, o audiovisual e o no-verbal em suas diversas manifestaes, ainda esto em desvantagem no contexto da escola bsica e na formao de educadores. A expressividade textual ensinada se aproximando mais de uma postura que inibe a criatividade. A importncia da imagem utilizada de maneira muito tmida, ainda como mero recurso ilustrativo e devidamente legendada, para que no haja qualquer abertura quanto ao seu significado. Uma pesquisa desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao (NCE), da ECA-USP, entre 1996 e 1998, envolvendo 15 escolas pblicas, 1,2 mil 63 educandos, de 3 e 8 sries, confirma situao de leitura e escrita passiva no ambiente escolar. O estudo investigou como o texto escolar e o no-escolar circulavam na sala de aula. Citelli (2004) notou que nenhum contedo miditico era discutido em aula, enquanto no intervalo os dois grupos comentavam animadamente o captulo da novela e a reportagem do jornal. Nessa perspectiva, o mundo legal do discurso pedaggico parecia esconder a pluralidade das linguagens institucionais no-escolares, ou pelo menos no reconhec-la e mesmo esquivar-se dela (CITELLI, 2004, p. 161). Diante disso, Nova (2003, p. 191) nos alerta que:
Faz-se urgente o reconhecimento das imagens enquanto estruturas de um novo mundo. necessrio saber ler essas novas imagens, para que elas no nos paream enquanto Franksteins. Esse um dos papis da educao desse novo milnio. Tarefa difcil, pois vai de encontro a duas grandes bases de resistncia. Uma primeira que toda uma estrutura organizacional e burocrtica da vida social, baseada nos modelos da escrita. Outra que se liga

ao prprio ritmo da apreenso dessas imagens, dado que os milhes de estmulos tico-sensoriais produzidos pelas imagens eletrnicas e digitais a cada dia dificultam e inibem a persistncia de algum tipo de reflexo. Difcil, mas necessria como condio de sobrevivncia da prpria humanidade.

A necessidade de leitura crtica do que passa a ser chamado de mundo imagtico e audiovisual ganha ainda mais impulso frente ao desenvolvimento tecnolgico, que se insere em sala de aula como instrumento de formao crtica e reflexiva de leitores. Sobre isso, Marins (2010, p.1) faz referncia ao fenmeno do texto literrio, que agora passa a circular por diversos meios e mdias:
Em meio a essa era de revoluo da informao, preciso investigar de que maneira o contato com outros meios de circulao da literatura (adaptaes cinematogrficas, e-books e jogos inspirados a partir de textos literrios) influencia a formao de uma nova identidade leitora, estabelecendo relaes entre meios semiticos e linguagens bastante distintas.

Assim, o cenrio exige novos leitores e usurios crticos da informao, que saibam tirar proveito das mltiplas linguagens para seu aprendizado e, mais importante ainda, saibam relacionar e trabalhar com diferentes textos, em uma perspectiva multimodal. E, para que essas habilidades e competncias sejam contempladas, preciso olhar para a formao do professor. A preparao de docentes carece de materiais e metodologias pedaggicas apropriadas para atividades de leitura e escrita de mdia, as quais envolvem habilidades de leitura multimodal. neste contexto que se insere o presente artigo, que apresenta a realizao de um trabalho pedaggico, recorte de dissertao de mestrado, voltado alfabetizao da linguagem do audiovisual na formao inicial de professores de lngua portuguesa com intuito de entrelaar a leitura de obras autores consagrados da literatura nacional com a produo de curtas audiovisuais. Com essa proposta em mente, o trabalho focou o desenvolvimento de oficinas de mdia-educao, que foram ministradas na Universidade do Sagrado Corao (USC), dentro da disciplina Literatura Brasileira II, durante o segundo semestre de 2011. Na ocasio, alunos do terceiro ano do curso de Letras da universidade estudaram a linguagem audiovisual, apoiando-se em exemplos de gneros cinematogrficos, e fizeram adaptaes da obra Memrias Pstumas de Brs Cubas, transformando textos verbais em roteiros audiovisuais. Um dos objetivos traados foi o de promover a apropriao da linguagem cinematogrfica e audiovisual, para que os professores pudessem fazer uma adaptao literria do texto verbal para o no-verbal, identificando possibilidades pedaggicas nesse processo multimodal.

As multimodalidades na sociedade moderna Ao considerar que um dos objetivos do estudo foi verificar se a incluso da multimodalidade e da intermidialidade na educao literria colaborava na aprendizagem e na formao do futuro professor, importante fazer uma breve explanao sobre esses conceitos, que tambm se esbarram em termos como narrativas transmdia, adaptao literria e formas mestias de comunicao. A multimodalidade pode ser entendida, de uma maneira geral, como modo de representao e tambm uma forma de interligar dois sistemas de signos diferentes, o texto e a imagem, de modo que o visual e o verbal se apresentem em uma relao dialgica (MARINS, 2010). Ainda de acordo com Marins (2010), o termo multimodalidade surgiu como um contraponto abordagem monomodal (aquela composta unicamente por uma linguagem) e se deu com os estudos propostos por Halliday, divulgados, principalmente, atravs da revista Social Semiotics. Na verdade, esse termo emergiu para enfatizar a importncia de se

considerar outros aspectos semiticos alm da linguagem em uso, tais como a imagem e a msica, uma necessidade que apareceu com o crescimento e a consolidao de outras formas de linguagem, que no a escrita (MARINS, 2010, p.2). Conforme nos aponta Iedema (2003), a acepo de multimodal leva em conta que a lngua em uso no ocorre por si prpria, mas integrada e dependente de outras formas de constituio e construo de significados. Dessa maneira, os estudos multimodais objetivam observar esses processos de produo de significados situados socialmente e tambm oferecer meios para descrever uma prtica ou representao em toda sua riqueza e complexidade semitica (MARINS, 2010, p.2). Quando os termos de multimodalidade e intermidialidade comearam a ganhar relevncia, surgiu a necessidade de reconhecimento dos vrios modos possveis semioticamente de produes textuais que no se limitassem ao verbal, mas que atingissem outros sistemas semiticos. Nesse sentido, a abordagem multimodal - na qual a lngua deixa de ser o centro da comunicao para que outros aspectos extralingusticos sejam considerados - foi complementada pela perspectiva intermidial, a qual direcionava grande ateno para o dilogo interartes, ou entre as artes, cujo principal divulgador foi Claus Clver (1997). O professor Gunther Kress (2000), da Universidade de Londres, da Inglaterra, prope o conceito de multimodality, partindo da ideia de que o ser humano possui uma variedade

de meios para se relacionar com o mundo atravs dos sentidos, dos sistemas simblicos e das mdias (estes dois ltimos apreendidos pelos sentidos). Assim, poderamos dizer que, naturalmente, somos todos seres multimodais, j que nenhum dos nossos sentidos opera de maneira isolada, a no ser em casos de deficincia patolgica. Mesmo assim, dependendo do contexto cultural em que estamos, e tambm por razes histricas, econmicas e sociais, acabamos selecionando ou valorizando certos sentidos, cdigos e mdias, que so mais prticas e desenvolvidas institucionalmente do que outras. Conforme Kress (2000, p.184):
As chamadas sociedades ocidentais letradas h muito tm insistido na prioridade de uma forma particular de relacionamento (da mente com o mundo), atravs da combinao da audio e da viso: com o senso da audio especializado em ouvir o discurso articulado e o sentido da viso especializado na representao grfica de sons atravs das letras, sobre superfcies planas.

Consequentemente, outras formas de relacionamento com o mundo, como as linguagens visual, sonora no-verbal, estrutural e espacial, por exemplo, so subestimadas, tanto na vida cotidiana da maioria das pessoas, quanto na educao escolar (SIQUEIRA,2007). Diante este panorama, podemos dizer que com o estabelecimento de um discurso multimodal e intermidial, novas identidades leitoras esto em processo de formao (MARINS, 2010). Assim como nos aponta Hall (2005), a identidade cultural atravessa mudanas na modernidade tardia em virtude da globalizao. E, na mesma linha, a identidade leitora tambm se transforma no mesmo contexto histrico. Nesse sentido, pode-se arriscar dizer que os diversos modos de representao e o discurso intermidial tambm so desdobramentos da sociedade globalizada em que vivemos atualmente, que carrega preocupaes com o dilogo e a interconectabilidade no somente entre comunidades e organizaes, mas tambm entre linguagens e sistemas semiticos. Relacionado a isso, temos tido contato com o que chamamos de movimento transmdia, que tem o poder de expandir uma narrativa e assim alcanar um maior pblico. Com o movimento transmdia, sem dvida nenhuma, ampliam-se as possibilidades de interao, sendo que o contedo mostrado em diferentes facetas. Uma narrativa, alm de ser moldada por diversas linguagens, pode percorrer por mais de uma plataforma, recebendo de cada mdia uma contribuio especial. Nas ltimas dcadas, podemos observar vrios exemplos de narrativa transmdia dentro da indstria cinematogrfica, dos games etc. Em Cultura da Convergncia, o terico

Henry Jenkins criou o termo narrativa transmdia, definido como o formato de contar uma histria de entretenimento/ficcional em diferentes mdias e por meio de vrias linguagens. Uma histria transmdia desenrola-se atravs de mltiplas plataformas de mdia, com cada novo texto contribuindo de maneira distinta e valiosa para o todo (JENKINS, 2009, p.138). Na mesma linha de pensamento, Martn-Barbero (2009) nos aponta que os gneros que os meios produzem esto sendo reinventados luz de sua interface da televiso com a internet, numa interao e contaminao que desestabilizam os discursos prprios de cada meio, criando as formas mestias de comunicao. Podemos relacionar formas mestias de comunicao com as narrativas transmdias. Um exemplo disso o blog da personagem Luciana, que foi interpretada pela atriz Aline Moraes na telenovela Viver a Vida, exibida pela Rede Globo, entre os anos de 2009 e 2010. A personagem Mia cria um blog para a irm Luciana, com o intuito de registrar a sua intimidade e a evoluo do seu tratamento como tetraplgica. O blog Os sonhos de Luciana uma extenso da trama da telenovela. Assim, podemos dizer que a Rede Globo investe na narrativa transmdia ao criar o Sonhos de Luciana, que exige maior participao do pblico para acompanhar a histria espalhada em diferentes mdias. E essa migrao de contedos exige interao entre diferentes linguagens, que nos faz pensar na necessidade da competncia multimodal. E, falando de interao entre textos e linguagens, no nenhuma novidade a utilizao de livros literrios, por exemplo, para realizar adaptaes para o cinema ou para seriados de TV, como forma de popularizar, assim como atrair pblicos diferentes. No entanto, a necessidade de interao entre diferentes mdias e textos cada vez maior. Assim como o exemplo da telenovela Viver a Vida, outro exemplo relevante visto em Regis, Timponi e Altieri (2011) o da adaptao/desenvolvimento dos quadrinhos de Watchmen, do autor Alan Moore, para o cinema. Se as HQs do autor j utilizavam a linguagem flashback, os recursos do cinema de uma forma inteligente, na adaptao flmica do diretor Jack Snyder, independente de se julgar os critrios de qualidade da obra, possibilitou o acesso a um pblico maior pelo filme, visto que, anteriormente o pblico leitor era muito especfico. Assim, as atividades desenvolvidas neste trabalho podem ser consideradas narrativas transmdias, pois, a partir da leitura de obras literrias de Machado de Assis, foram feitas adaptaes de alguns trechos para a linguagem audiovisual e outra plataforma. Ou seja, uma histria que saiu do livro e foi transformada em vdeo, e assim pde receber contribuies especiais desta plataforma que o vdeo.

Esse percurso entre plataformas diferentes e dilogo entre diferentes linguagens pode ser considerado estratgia de ensino e estmulo leitura. Um bom exemplo o da minissrie Capitu. Com o intuito de atrair o pblico para a leitura da obra de Dom Casmurro, optou-se pelo seriado de nome Capitu, que recorreu estratgia de utilizar atores famosos da Rede Globo como os personagens principais. Essa pode ser considerada uma forma de despertar a curiosidade pela histria por um pblico leigo. Sobre o uso de recursos multimdia em sala de aula, que est dentro de uma proposta de trabalho multimodal, Regis, Timponi e Altieri (2011, p. 14) comentam que:
Para alm dos processos tradicionais de ensino sem atrativos, os recursos multimdia no medem esforos para uma tentativa de um aprendizado mais ldico, porm com maior reteno do contedo, numa aposta hbrida de leitura, que envolve processamentos multitarefa do usurio, alm de uma cognio ampliada que d conta dos diversos sentidos requeridos a todo momento.

A promoo da media literacy Como j foi colocado, a multimodalidade um dos objetivos da media literacy ou mdia-educao. Por isso mesmo, esse assunto merece um captulo parte. A promoo da media literacy no deve ser confundida com o uso de tecnologias de comunicao na escola. Enquanto essas usam os recursos miditicos para ensinar contedos especficos da cultura escolar, aquela trata a mdia por si mesma como um objeto de estudo (BELLONI, 2005). Assim, a mdia como objeto de estudo constitui uma rea do conhecimento com repertrio, metalinguagem e objetivos prprios. Especificamente na Inglaterra, o Communications Act de 2003 (a lei geral das comunicaes) estabeleceu como uma das tarefas do Ofcom, rgo regulador de mdia neste pas, promover a media literacy. De l para c, uma srie de medidas esto sendo postas em prtica, entre elas o fomento de programas de educao para a mdia em espaos de educao formal e no-formal. Mas, no Brasil, h respaldo legal para inserir o estudo das linguagens da mdia na sala de aula? Entre muitos documentos que tratam do assunto no pas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino mdio (2000) e ensino fundamental (1998) e, mais especificamente, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) proporcionam fundamentos para o trabalho com a linguagem e cultura da mdia. Segundo os documentos citados, as escolas devem adotar metodologias de ensino diversificadas, priorizando aquelas que desenvolvam competncias como o raciocnio, comunicao e expresso, leitura e escrita, o pensamento crtico e autnomo, criatividade,

cidadania, entre outras. Ao estudar recursos da linguagem cinematogrfica/audiovisual dentro da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, permitimos o melhor domnio do sistema de cdigos que sustenta tal linguagem. Esse melhor domnio pode desenvolver criticidade e criatividade. Pode-se acrescentar que os efeitos da boa utilizao dos meios de comunicao incluem o crescimento intelectual, a ampliao do repertrio, o desenvolvimento de valores e atitudes capazes de assegurar que o sujeito tenha autonomia e responsabilidade para enfrentar os desafios da vida contempornea. Mas quem pretende levar o estudo das mdias em sala de aula precisa se guiar por uma postura equilibrada. O modo como so desenvolvidas e implementadas as aes pedaggicas para ensinar mdia varia de acordo com a concepo que os educadores e comunicadores tm dessa rea que, conforme Green e Hannon (2007), fica entre dois extremos: o da f cega na tecnologia (para quem a simples presena das mdias na escola, em si mesma, j algo revolucionrio e positivo) e o do pnico moral (para quem a cultura trazida pelas mdias uma degenerao que deve ser combatida pela educao escolar). Entre esses dois extremos, encontra-se uma srie de posturas mais equilibradas, que, conforme Buckingham (2003), preocupa-se no em promover nem em inocular, mas sim em preparar as pessoas para usar as mdias com mais proveito, tanto como consumidoras, quanto como cidads. preciso entender que existe contedo educativo em textos miditicos, que podem e devem ser explorado em sala de aula. De acordo com Hall e Whannel (1964), at o seriado de TV mais simples usa as tcnicas de composio artstica da linguagem audiovisual: roteirista e diretor precisam compor personagens e desenrolar da ao, selecionar aspectos da vida que iro alimentar a trama, explorar alguns desses aspectos e comprimir outros, conferir uma textura humana ao enredo. O modo como esses filmes ou programas estabelecem relaes com a realidade que deve ser estudado. Na prtica, essas relaes se do atravs do formato e do estilo. Na ocasio, a proposta do trabalho voltou-se linguagem audiovisual e cinematogrfica e os futuros professores do curso de Letras da Universidade do Sagrado Corao (USC) foram colocados a entender como funciona todo um processo de produo, tanto do ponto de vista do receptor e do produtor, pois as atividades focaram, alm da leitura, o eixo da produo. importante ressaltar que no se pode mais desvincular o eixo da produo (eixo potico), do aspecto da recepo (eixo esttico) e do eixo da crtica.

Audiovisual e educao O estudo do audiovisual se configura como estratgia de ensino para desenvolver a criatividade e interpretao da linguagem simblica. A proposta foi apresentar elementos comuns a esta linguagem para que os futuros professores de lngua portuguesa e literatura possam tirar proveito educativo. Na ocasio, os alunos estudaram esses elementos e formularam roteiros para transformar textos impressos literrios em pequenos curtas audiovisuais. Alm de defender que o estudo das linguagens no-verbais seja incorporado nos espaos de produo de conhecimento, resgatando seu poder cognitivo, emotivo, criativo e subversivo, Nova (2003) ressalta que o trabalho com essas linguagens no deve ser utilizado como simples instrumento ilustrativo e/ou animador de uma nova educao, mas como potenciais para uma nova educao, mais aberta, criativa e conectada subjetividade humana e a sua pluralidade (p. 193). Kenski (2007) reala a importncia do trabalho da linguagem flmica estar entrelaado aos objetivos da disciplina. Ela alega ainda que preciso uma preparao do olhar para o filme, numa postura no somente contempladora, mas crtica. O filme, segundo a autora, precisa estar inserido em uma proposta formal de ensino. Ela explica:
O mesmo filme pode ser aproveitado em uma situao educativa em sala de aula [no caso o ambiente virtual], mas, para isso, outros critrios de planejamento devem ser cuidados. Assim, a apresentao do filme no ser apenas um momento do processo de ensino-aprendizagem. Sua apresentao deve ser condicionada ao tipo de aluno, ao contedo que se quer trabalhar e aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcanar. preciso uma preparao prvia dos alunos para olharem o filme, colocarem-se em ateno e predisposio para a observao e anlise crtica do que vai ser visto. preciso depois canalizar o envolvimento dos estudantes com as cenas vistas para a formulao de debates, conversas e atividades comunicativas entre eles, de forma que orientem a reflexo sobre o contedo que deve ser analisado e trabalhado criticamente. (KENSKI, 2007, p. 86).

Assim, necessrio que o professor tenha apoio de metodologias prprias que visem trabalhar com as linguagens miditicas em sala de aula. E, quando se fala em produo de vdeo, preciso garantir o estudo da linguagem cinematogrfica e/ou audiovisual dentro de uma instncia produtiva e protagonizadora, do ponto de vista do sujeito produtor, e no somente do receptor. Essa perspectiva visa atender uma das competncias do currculo, que aponta para a necessidade de utilizar as linguagens como meio de manifestao e expresso, atravs de atividades de produo. Est na Proposta Curricular do Estado de So Paulo de Lngua Portuguesa (2008): para o trabalho com

gneros textuais torna-se necessrio compreender tanto as caractersticas estruturais de determinado texto (ou seja, como ele feito), como as condies sociais de produo e recepo, para refletir sobre sua adequao e funcionalidade (p. 43). Justamente por estes princpios que norteiam documentos curriculares, a autora percebeu a importncia dos professores, especialmente os de lngua portuguesa, redao ou literatura, trabalharem com a linguagem no-verbal em suas aulas. E importante salientar que o trabalho com as linguagens audiovisuais no representa uma ruptura com a linguagem escrita ou outras modalidades j bastante utilizadas. Para o professor que ainda acha que as mdias digitais/eletrnicas so uma ameaa cultura do livro, Tyner (1998) tem consideraes importantes a respeito. As formas eletrnicas no esto corroendo nem apagando as mdias impressas, como se acredita no senso comum. O que se modificam so as formas e as ferramentas de leitura, que mudam tambm as concepes sobre o que significa ser alfabetizado. Essas novas formas de leitura colocam em pauta questes sobre o modo como o pblico usa e d sentido ao ato de ler, como seleciona e usa as unidades, elementos de um texto na sua forma, contedo e contexto. Tendo contato com outras linguagens, sobretudo as que sustentam o audiovisual, os alunos se abrem para novas perspectivas de escrita e oralidade. Nessa concepo, de acordo com Tyner (1998), ao contrrio do que se pensa, a cultura impressa no ser corroda e apagada pelas formas eletrnicas.
A histria demonstra que as tecnologias de leitura afloram e imergem, dependendo de um conjunto maior de circunstncias. As diversas formas de leitura se sobrepem, coexistem e mudam de maneira simbitica. A cultura impressa no eliminou a tradio oral. O rdio, a TV e o computador incorporam as convenes impressa e oral, e no conseguiram acabar com os livros. De fato, as vendas de livro tm se mantido altas. O que ocorre que as mudanas histricas nas ferramentas de leitura mudam as concepes sobre o que significa ser alfabetizado uma questo muito mais embaraosa e complicada (TYNER, 1998, p.13)

Descrio das atividades e metodologia Este tpico dedica-se a descrever as atividades propostas neste projeto, assim como a metodologia empregada. Um dos objetivos do trabalho, conforme j exposto, foi desenvolver oficinas de mdia-educao, voltadas alfabetizao da linguagem audiovisual atravs do estudo de elementos que compem obras do cinema. Aps o estudo dos elementos da linguagem cinematogrfica, tendo como base Dancyger (2003) e Eisenstein (1990), os alunos partiram para o trabalho com a multimodalidade, dialogando textos da obra Memrias Pstumas de Brs Cubas com a produo de roteiros audiovisuais.

As atividades foram desenvolvidas na Universidade do Sagrado Corao (USC) com alunos que cursam o terceiro ano do curso de licenciatura em Letras. Estas oficinas foram aplicadas nos meses de outubro e novembro de 2011 com aproximadamente 30 estudantes, dentro da disciplina de Literatura Brasileira II, ministrada pela professora de literatura Glria Maria Palma. Em conversa com a docente, foi apresentada uma proposta de estudar algum autor da literatura brasileira e como suas obras foram transpostas para o cinema. No caso, Machado de Assis e a obra impressa e em filme Memrias Pstumas de Brs Cubas serviram de bases para anlise da linguagem cinematogrfica e tambm para a produo de roteiros com posterior produo de pequenos vdeos. A docente responsvel pela disciplina acolheu com entusiasmo a proposta e acompanhou todas as etapas. A metodologia para a alfabetizao linguagem do audiovisual que guiou as etapas desse trabalho se apoiou em seis tcnicas pedaggicas especficas, baseadas em Buckingham (2003): 1. Anlise textual: tcnica que consiste em fazer do familiar, estranho, a fim de encorajar a formao de um ponto de vista a partir de uma reflexo. Por exemplo: selecionar um filme, descrever o script, identificar os recursos usados para ligar as sequncias, as conotaes e associaes das intertextualidades. 2. Anlise Contextual: complementa a anlise textual, pois estuda a linguagem mais a fundo, a fim de identificar padres e valores. Nessa tcnica, podemos caracterizar a audincia idealizada pelos produtores, analisar os recursos tcnicos e estticos empregados, os apelos para manter a audincia. 3. Estudo de caso: Conhecer o processo de produo: como se define o pblico-alvo, como se constri a mensagem, onde se insere o marketing e publicidade e que respostas geram na audincia. Por exemplo: identificar quem o espectador de um filme violento, quais so as expectativas em relao ao filme, onde o filme anunciado e quais so os argumentos das pessoas que criticam filmes desse tipo. 4. Traduo: So as mudanas que ocorrem quando um contedo tratado em mdias diferentes e em gneros/linguagens diferentes, para audincias diferentes. Por exemplo, analisar como cada filme, de cada gnero, formula um conflito. Aqui se insere o elemento da multimodalidade. 5. Simulao: Criar situaes de simulao, estratgia a ser aplicada abarcando diversas situaes na cadeia produtiva. Pode-se simular ser artista, produtor, profissional de marketing,

coordenador de programao, regulador de contedo. O ponto chave levar os estudantes a perceber as tenses dominantes no eixo produtivo. 6. Produo: Criar situaes-problema da cultura miditica para serem resolvidas pelos estudantes em equipes, como criar um curta-metragem de um filme educativo, incomum no cinema. Dentro disso, os estudantes tero que: definir o pblico-alvo; durao; gnero; oramento; captao de recursos; atribuio de tarefas e criar critrios de avaliao. Tendo estas tcnicas em mente, o trabalho com os alunos da USC totalizou oito oficinas, com 4 horas cada (32 horas no total). As oito oficinas foram elaboradas em conjunto com a professora responsvel pela disciplina. Elas foram ministradas aps a grade de aulas tericas da professora, com objetivo de complementar o estudo da literatura e de Machado de Assis, apresentando uma proposta multimodal entre a linguagem verbal e no-verbal. A seguir, o detalhamento do que foi desenvolvido: Oficina 1- Introduo aos conceitos de educao para a mdia: nesta primeira atividade, foi exposta a importncia de se trabalhar com os meios de comunicao e suas linguagens em sala de aula. Os alunos do curso de Letras aprenderam certos conceitos de mdia-educao, conheceram a poltica da media literacy na Inglaterra e tambm compartilharam experincias do trabalho com mdias em sala de aula. Oficina 2: linguagem cinematogrfica: Nesta etapa, foram apresentados elementos da linguagem cinematogrfica, como planos e ngulos, baseados em Dancyger (2003) e

Eisenstein (1990) . Para isso, primeiramente foram comparados gneros cinematogrficos e como a linguagem audiovisual se manifesta em cada um deles. Assim, foram utilizados quatro trailers de gneros diferentes: Piratas do Caribe (aventura); ZuZu Angel (drama); Jogos Mortais (terror) e American Pie (comdia). A partir destes filmes, possvel perceber como a linguagem se apresenta e evolui, dependendo do tipo de reao que ela quer causar no pblico-alvo. Aps isso, os alunos assistiram alguns trechos da minissrie Capitu (personagem do livro Dom Casmurro de Machado de Assis) e fizeram anotaes de planos e ngulos que mais viram na obra flmica, assim como os sentidos e reaes que geravam. Oficina 3 - estudo da sonoplastia: Nesta etapa, os alunos tiveram contatos com conceitos de sonoplastia. Para isso, foram apresentados trechos do filme Rapsdia em Blue, da Disney e, sem assistir a nenhuma imagem, os alunos somente ouviram o som e avaliaram quais sensaes (riso, tristeza, aflio etc) eram despertadas dependendo do tipo de msica/rudo. Oficina 4 - Estruturas narrativas e gneros e estudo das audincias: Nesta etapa, foi feito o estudo das audincias: como o gnero evolui de acordo com o as expectativas da audincia? E como a narrativa evolui de acordo com o pblico que se pretende atingir?

Oficina 5 Sesso de filme Memrias Pstumas de Brs Cubas: os alunos foram convidados a assistir o filme Memrias Pstumas de Brs Cubas para analisar a linguagem, evoluo da narrao, sonoplastia, montagens, entre outros elementos, e observar que efeito de sentido eles davam obra. Oficina 6 - Produo de roteiro: apresentao do gnero roteiro; diviso da sala em grupos e adaptao da obra Memrias Pstumas de Brs Cubas para o audiovisual. Foi possvel iniciar as discusses e atividades relacionadas forma, funo e aspectos prototpicos do gnero roteiro. Ficou definido que cada grupo iria gravar uma representao das mulheres da obra de Memrias Pstumas de Brs Cubas, romance realista de Machado de Assis. Cada grupo representou uma das mulheres machadianas: Marcela, Virglia, Eugnia e Dona Plcida. Outro grupo fez uma adaptao do Emplasto Brs Cubas. Oficinas 7 e 8: Dedicadas produo de um mini-filme. Os grupos transformam textos verbais de escolas literrias em textos audiovisuais. De maneira colaborativa e cooperativa, cada membro do grupo executou uma tarefa no processo de produo: enquanto um filmava, outros atuavam como atores/atrizes ou auxiliavam no andamento das filmagens. Cada grupo se reuniu, ainda, para editar seu vdeo com o Movie Maker. As edies foram feitas na prpria USC, no MidiaLab. As cenas foram gravadas tambm na universidade e os alunos trouxeram roupas, acessrios e maquiagem para caracterizar os personagens. Algumas imagens a seguir mostram esta etapa do trabalho:
Figura 1: produo de mini-filme

Figura 2: produo de mini-filme

Os vdeos produzidos resultantes das oficinas podem ser vistos nos seguintes links: 1. Eugnia, a Vnus Manca: http://youtu.be/6UjxyBrZzLM; 2. As dvidas de Virglia: http://www.youtube.com/watch?v=rTZ60J46AIo 3. Marcela: http://www.youtube.com/watch?v=K8g5BUA0LVE&feature=related 4. Memrias de Dona Plcida: http://www.youtube.com/watch?v=FL9ydJLbT_Q&feature=related 5. Emplsto Brs Cubas: http://www.youtube.com/watch?v=0-

fav9cI2Ko&feature=related Ao final, foi feita uma discusso, na qual todos os trabalhos foram socializados e os alunos comentaram os recursos da linguagem que cada grupo empregou um determinado plano, um efeito de edio, uma trilha sonora - e que reao que cada elemento desses provocava. Ainda relataram as dificuldades e descobertas que tiveram no processo de adaptao de um texto impresso para um texto no-verbal. Anlise dos resultados A aplicao dessas oficinas passou pelos seguintes critrios avaliativos: Da qualidade dos vdeos produzidos: essa avaliao serviu para verificar se os futuros professores realmente se apropriaram da linguagem cinematogrfica e audiovisual; Avaliao do processo de adaptao de textos em um processo multimodal e transmdia: anlise das dificuldades ao dialogar e trabalhar com a transposio de linguagens diferentes;

 Do envolvimento e motivao: foram examinados o desempenho, motivao e envolvimento dos alunos durante todas as atividades. O contato com a linguagem no-verbal proporcionou mais dinamismo s aulas e estimulou a criatividade. Os estudantes entusiasmaram-se com a proposta de adaptao de obra literria impressa para o audiovisual. O desafio foi visto, pela maioria, como algo positivo para sua formao. Alguns alunos, no entanto, mostraram desnimo e uma certa resistncia em sair da sala de aula, gravar os vdeos, manusear equipamentos tecnolgicos etc. Ficou bem claro que a cultura da resistncia ou do pnico moral em relao s novas tecnologias ainda contamina uma parcela dos alunos de licenciatura. As atividades de mdia-educao, para esta fatia de alunos, veio como uma invaso zona de conforto: eles alegavam se no seria melhor limitar-se somente ao contedo terico. Uma das dificuldades alegadas pelos futuros docentes, que desencadeia uma certa desmotivao para trabalhos desse tipo, o grande nmero de alunos em sala de aula nos ensinos fundamental e mdio da rede pblica. Parte desses futuros professores alunos da USC j davam aulas na rede estadual e admitiram que, apesar da vontade em trabalhar com mdias e tecnologias em sala de aula, a quantidade de estudantes (cerca de 40 a 50 alunos por sala) chega a ser um tanto desanimador. Falta de recursos e investimentos em tecnologia, assim como falta de preparao na faculdade e uma metodologia especfica para trabalhos com mdia-educao tambm esto na lista. Ainda criticaram o fato da USC, assim como outras faculdades e universidades, no terem disciplinas especficas que trabalhem com mais profundidade e de forma pedaggica os meios de comunicao e as TICs em sua formao, incluindo as competncias de multimodalidade. Em relao ao trabalho multimodal, pela qualidade e coerncia da narrativa das obras, foi possvel verificar que a incluso da multimodalidade e da intermidialidade na educao literria tem benefcios para a aprendizagem. Dentro desta perspectiva e levando em conta que esta pesquisa focou os professores de lngua portuguesa em formao inicial, foi importante incluir um elemento de multimodalidade, para assim estabelecer laos entre a linguagem verbal e a no-verbal. Por isso, no foi rompido totalmente o contato com o texto impresso, muito pelo contrrio: os alunos, para elaborarem os roteiros audiovisuais, precisaram ler com mais ateno cada trecho da obra literria para que conseguissem fazer as adaptaes para o audiovisual. importante explicitar essa proposta, em especial, porque e a linguagem verbal muito mais familiar ao pblico, nesta ocasio. E enfatizar muito os elementos visuais poderia criar uma ruptura.

Pelos depoimentos, foi possvel identificar a falta de familiaridade e habilidades para lidar com mltiplos textos e suas possveis fuses. O trabalho com as multimodalidades exige domnio de vrias linguagens e tambm foco criativo, algo s se adquire aps o trabalho contnuo com adaptao e interao entre diferentes textos. Enfim, o trabalho com multimodalidade exercita a criatividade e desenvolve a capacidade de trabalhar com mltiplos textos, plataformas e diferentes recursos multimdia. Sugere-se, portanto, que se voltem mais as atenes para a importncia da mediao do formador de professores para o desenvolvimento da leitura crtica no que diz respeito s novas tecnologias em sala de aula e s novas prticas de leitura multimodais. Referncias ALVARADO, M.; BOYED-BARRET, O. Media education: an introduction. Londres: BFI Publishing / Open University, 1992. BELLONI, Maria Luza. O que mdia-educao. 2.ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2005. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros curriculares nacionais (PCN): ensino mdio. Braslia: Ministrio da Ecucao e Cultura (MEC), 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2012. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Ecucao e Cultura (MEC), 1998. BUCKINGHAM, D. Media education literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press, 2003. CITELLI, A.. Comunicao e Educao: A linguagem em movimento. So Paulo: Senac, 2004. CLVER, C.. Estudos interartes: conceitos, termos, objetivos. Literatura e Sociedade, So Paulo, n. 2, p. 37-55, 1997. DANCYGER, K. Tcnicas de edio para cinema e vdeo: histria, teoria e prtica. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. EISENSTEIN, S. O sentido do filme. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. GREEN, H.; HANNON, C. Their space education for a digital generation. Londres: Demos, 2007. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 10 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

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