Você está na página 1de 14

GT 01 - Prticas Docentes e Profissionalizao de Professores PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL: breve panorama histrico Fabricia Pereira Teles/UFPI1 Ivana

Maria Lopes de Melo Ibiapina/UFPI2 INTRODUO

Na rea da educao freqente encontrar na literatura debates acerca da prtica pedaggica docente. Isto porque, nas ltimas dcadas, cada vez mais esse tema recebe destaque nas discusses promovidas por especialistas da educao (VEIGA, 1992; CHARLOT, 2000; ALTET, 2000). Observamos, contudo, que a discusso dos pesquisadores no atinge as necessidades dos professores, haja vista que so poucos os docentes que realmente se sentem seguros e conscientes do significado da prtica pedaggica, para o desenvolvimento do trabalho docente. Nesse sentido, questionamos: Por que to difcil, para os professores, discutir e refletir sobre a prtica pedaggica? Embora o questionamento formulado seja comum quase todos os professores, neste trabalho, a inteno destacar, particularmente, as dificuldades encontradas pelo professor que atua na educao infantil. O caminho que escolhemos para desenvolver este estudo foi o de fazer a reviso histrica dos principais modelos de prticas pedaggicas adotados pelos professores de educao infantil, de modo a destacar, entre elas, a prtica pedaggica que possibilita o desenvolvimento da conscincia crtica e reflexiva. O texto est estruturamos em trs partes. A primeira se destina s consideraes preliminares sobre o conceito de prtica e prtica pedaggica, fundamental para compreendermos a evoluo histrica desses conceitos. A segunda reala modelos de prtica pedaggica adotado na educao infantil, no Brasil, apresentando o conceito de cada uma delas. Por fim, o ltimo item foi destinado s consideraes finais sobre a temtica foco do trabalho.

2 O CONCEITO DE PRTICA E PRTICA PEDAGGICA

No estudo e desenvolvimento de conceitos cientficos (tema que atualmente desenvolvemos em nvel de mestrado) de fundamental importncia que o pesquisador apresente o conceito base que serviu de referncia terica, para as anlises realizadas no decorrer do estudo. Nesse sentido, houve a necessidade de discorreremos sobre o significado de prtica, para discutir o que prtica pedaggica. No que se refere ao significado de prtica, a definio que, comumente, encontramos nos dicionrios a de que essa palavra significa ato ou efeito de praticar, rotina, hbito, saber provindo da experincia, ou ainda, a aplicao de determinada teoria (FERREIRA, 2001). Contudo, Vzquez (2007) afirma que a prtica toda atividade humana cognoscitiva, manifestada no trabalho, na criao artstica ou como prxis, adequada fins especficos. Nesse sentido, aponta que existem nveis para a prtica humana e, de acordo com esse nvel, destaca a presena de prticas do tipo criadoras ou prticas do tipo repetitivas. Segundo Vzquez (2007), a prtica criadora aquela que, para a sua execuo, o indivduo precisa agir de forma intencional ao realizar processos de criao de novos objetos e fenmenos. Nesse sentido, a prtica criadora atividade que o indivduo desenvolve, tendo a conscincia de que o que ele faz visa transformar determinada realidade objetiva. No caso da prtica repetitiva, Vzquez (2007) afirma que, ao contrrio da prtica criadora, aquela em que o indivduo no tem conscincia do que faz, ou seja, mesmo realizado-a, inmeras vezes, faz de forma mecnica, sem o uso volitivo das funes psicolgicas superiores. A classificao apontada por Vzquez (2007) serviu de referencial para a elaborao do significado compartilhado por Albuquerque (2008), em sua dissertao, que discute o tema prtica pedaggica. Segundo a referida autora, prtica toda [...] atividade que se apia em teorias e que as constri, visando mudana e a transformao dos indivduos, da natureza e da sociedade (ALBUQUERQUE, 2008, p. 66). Tendo como referncia os significados compartilhados por pesquisadores que antecederam nossos estudos, bem como considerando o movimento evolutivo dos significados, afirmamos que prtica a atividade de produo individual ou coletiva, consciente ou no, que muda e ou transforma indivduos, natureza e sociedade atendendo s suas necessidades. Portanto, toda e qualquer prtica se apia em/e cria

3 teorias e, dependendo dos instrumentos utilizados por quem a produz, pode ser classificada, como j mencionado, em repetitiva ou criadora. De acordo com Vigotski (2001), todo conceito faz parte de um sistema de conceitos em que os significados esto inter-relacionados uns aos outros. Assim, necessrio elaborar o conceito de prtica que est servindo de referncia para a execuo desta pesquisa, demonstrando a relao entre ele e outros conceitos, o que demonstra que existe relao indissocivel entre os conceitos e que eles no so estticos. Vigotski (2001) considera que os conceitos, de acordo com o contexto sciohistrico, ganham movimento, portanto, esto constantemente modificando os vnculos entre os atributos considerados universais e os considerados particulares. Diante do exposto, possvel compreender que assim como o significado de prtica ampliou-se, gerando conceito reelaborado, a prtica produzida pelo professor tambm evoluiu e continua evoluindo quanto ao seu significado. possvel notar nas pesquisas (TELES, 2008) como o significado de prtica pedaggica mudou, passando de uma mera ao produzida na experincia prtica no exerccio do magistrio, para produo especfica e especializada definida como atividade volitiva e consciente que requer formao, saberes, capacidades, habilidades e competncias docente. Desse modo, compreendemos que prtica pedaggica a atividade orientada por conhecimentos e objetivo, a fim de organizar situaes de ensino e aprendizagem que mudem, transformem os indivduos e contextos. Ressaltamos que, nesse conceito, est implcito que a prtica pedaggica deve ter por finalidade garantir aos sujeitos alm dos bens histricos, sociais e culturais, postura crtica, reflexiva e criadora no decorrer da atuao no meio social. Os conceitos de prtica e prtica pedaggica expostos evidenciam o carter consciente que essa atividade deve ter, entretanto nem sempre o professor exerce a prtica pedaggica, tendo clareza quanto natureza desse trabalho. Nos enunciados, a seguir, as partcipes da pesquisa de mestrado informam o conhecimento prvio acerca do que prtica pedaggica:
P.1 - uma ao baseada nos conceitos metodolgicos; P.2 - uma ao realizada pelo professor com fins pedaggicos; P.4 - [...] corresponde ao meu projeto de ser professor, ou seja, minha prtica arraigada na reflexo sobre minhas aes em um contexto mais amplo.

A pouca clareza quanto ao significado social de prtica pedaggica, evidenciado pelas partcipes, demonstra que necessrio realizar estudo sistematizado sobre esse conceito, pois, do contrrio, essas professoras vo exercer a profisso de maneira inconsciente, no sabendo o significado desse trabalho e, contribuindo, por conseguinte, para a produo de prticas alienadas. Quando o professor no tem conscincia do significado do seu trabalho, acaba por desenvolver prtica pedaggica que compromete a verdadeira finalidade do trabalho docente. Por exemplo, quando o professor trabalha apenas para [...] garantir a sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio sem ter conscincia de sua participao na produo das objetivaes na perspectiva da genericidade [...] o trabalho alienado descaracteriza toda e qualquer prtica pedaggica exercida por esse professor na escola. (BASSO, 1998, p.27). As consideraes de Basso (1998) mostram como importante o professor conhecer e ter conscincia de seu trabalho. Entretanto, a apreenso desse conhecimento no acontece instantaneamente, requer estudo, motivao e interesse em compreend-lo. Segundo Imbernn (2002, p. 15), o combate alienao se dar por meio da formao continuada que possibilite alm da atualizao, espao para a reflexo crtica. Assim, afirma que:
A formao tambm servir de estmulo crtico ao constatar as enormes contradies da profisso e ao tentar trazer elementos para superar as situaes perpetuadoras que se arrastam h tanto tempo: a alienao profissional por estar sujeitos a pessoas que no participam da ao profissional - , as condies de trabalho, a estruturas hierquicas etc. E isso implica mediante a ruptura de tradies, inrcia e ideologias impostas, formar o professor na mudana e para a mudana por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, j que a profisso docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.

Na perspectiva scio-histrica, a compreenso dos fenmenos favorecida quando se conhece a arqueologia da palavra do objeto estudado. Para o levantamento da prtica pedaggica na educao infantil, necessrio resgatar alguns dos modelos historicamente marcantes desse nvel de ensino. No prximo item, abordamos a influncia dos tericos clssicos para a prtica pedaggica.

5 A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL DO PENSAMENTO CLSSICO AO CONTEMPORNEO A histria da educao infantil, segundo Kuhlmann Junior (2007), est relacionada histria da infncia, da famlia, da urbanizao, do trabalho, enfim, mantm estreita relao com a histria das demais instituies sociais. Isto porque as concepes e ideologias construdas pela sociedade, em decorrncia das mudanas no contexto refletem diretamente nas manifestaes educativa oferecida s crianas. O cuidado e a educao da criana, durante vrios sculos, foram de exclusiva responsabilidade da famlia, principalmente concentrada nas mos da me ou de outras mulheres (excetuando o perodo de educao dos povos primitivos, onde a figura do pai prevalecia na educao da criana). Na Idade Mdia esse tipo de educao considerava a criana, logo aps o desmame, pequeno adulto e, assim, quando [...] atravessava o perodo de dependncia de outros para ter atendidas suas necessidades fsicas, passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas, em que aprendia o bsico para sua interao no meio social. (OLIVEIRA, 2002, p.58). Em geral, a educao do tipo domstica era reservada a crianas de famlias de maior poder aquisitivo e para crianas renegadas e em situaes desfavorveis foram sendo criados arranjos alternativos de cunho religioso. Culturalmente, a igreja, nesse perodo, passa a ser, alm da famlia, a maior responsvel pelo cuidado e educao da criana. Como exemplo, a igreja, alm de criar as rodas3 para o recolhimento das crianas abandonadas, era quem escolhia e conduzia as crianas abandonadas a um ofcio quando na idade mais adulta. Nesse contexto, em virtude das precrias condies de atendimento, bem como a ausncia de qualquer tipo de exigncia a essas instituies, a sociedade emite juzos e concepes equivocadas acerca da educao que deveria receber a criana fora do ambiente familiar. O iderio implantado e disseminado, nesse perodo, fez com que a educao infantil e as prticas de ensino adotadas e oferecidas s crianas ficassem associadas a caridade, amparo e favor. Esse tipo de prtica gerou significado para as instituies de educao infantil, marcadamente assistencialista, responsvel somente pelo amparo e cuidado das crianas. Esse foi o modelo de prtica pedaggica na educao infantil que perdurou durante longos anos na Europa e em outros pases como o Brasil. Na Idade Moderna, a sociedade passa por profundas transformaes. O pensamento cientfico e todas as suas descobertas esto em pleno desenvolvimento, o

6 comrcio e a indstria em grande expanso e novas perspectivas ideolgicas vo surgindo. Constatamos que a preocupao sobre o local apropriado educao da criana, mtodos adotados, tcnicas utilizadas, instrumentos de auxilio ao trabalho docente, bem como a postura do responsvel pela educao da criana, ganha destaque quando a criana passa a fazer parte das discusses dos adultos, pois a sociedade urbano-industrial precisa de crianas que sejam cuidadas, escolarizadas e preparadas para exercer uma profisso no futuro que venha atender as necessidades da poca. Nesse contexto, uma srie de estudiosos surge em vrios pases do mundo defendendo novas idias e concepes acerca da criana e seu desenvolvimento. Entre os mais conhecidos pelos professores de educao infantil esto: Froebel, Montessori, Piaget, Freinet e Vigotski. Segundo Kramer (2006), esses autores propem aos docentes uma prtica pedaggica que segundo a autora pode ser classificada como: prtica pedaggica romntica, prtica pedaggica cognitiva, ou ainda, prtica pedaggica crtica. No Brasil os principais modelos de prtica pedaggica na educao infantil foram importados dos Estados Unidas e Europa, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX. A expanso dos movimentos a favor da educao para todos e a conjuntura nacional da poca em todo o mundo, no incio do sculo passado, contriburam para as manifestaes de luta e reivindicaes educao para classe popular. Nesse contexto, dentre os movimentos de maior aceitao no Brasil para educao da criana est idia de jardim de infncia disseminada por Froebel, na Europa. Entretanto, impossvel afirmar que tenha sido esse o nico modelo de prtica pedaggica a exercer influencia no pas. Mesmo porque a prtica pedaggica no algo esttico, mas extremamente contraditria e dinmica. Cada modelo de prtica pedaggica, adotado de maneira consciente ou inconsciente pelo professor, revela valores e viso de mundo alicerados por princpios e voltados ao alcance de objetivos. Assim, conforme a prtica pedaggica assumida pelo professor, nela est o sentido e significado poltico e social desse docente (KRAMER, 2006). Dessa forma, as primeiras prticas pedaggicas da educao infantil, no Brasil, relacionam-se ao trabalho com as crianas, como se elas fossem sementinha ou ainda plantinha que brota. A professora, portanto, a jardineira que cuida e observa atenta, principalmente ao ambiente que cerca a criana. Esse tipo de prtica pedaggica,

7 embora tenha surgido por volta de dois sculos atrs, na atualidade, um dos modelos comumente encontrado na educao infantil. Conforme a classificao de Kramer (2006), esse modelo identificado como Prtica Pedaggica Romntica. As discusses realizadas acerca da prtica pedaggica romntica apontam crticas compreenso docente sobre como a criana se desenvolve. Segundo o modelo de prtica pedaggica romntica, entende que a atividade realizada pela criana, a leva espontaneamente ao conhecimento, portanto, assegura a idia de desenvolvimento natural da criana. Isto , que a potencialidade natural, interna da criana suficiente para faz-la progredir em seu desenvolvimento, o ambiente externo preparado, faz apenas aflorar esse potencial que j existe. Nesse sentido, a prtica pedaggica romntica a atividade orientada pelo conhecimento da experincia, que tem por finalidade contribuir com a aprendizagem espontnea das crianas. Observamos, nesse caso, que o conceito expresso aponta viso de processo que separa o ensino da aprendizagem, portanto a criana a nica a ser notada. Nessa perspectiva, o desenvolvimento da criana ocorre de maneira linear, partindo do interior em direo ao exterior. Logo, o professor no exerce funo primordial, assumindo somente papel elementar, como qualquer outro objeto. Sua participao quase sempre secundria, como observador, aquele que orienta ou ainda, aquele que apenas cuida. O professor, que adota esse tipo de prtica, no percebe a importncia do seu papel nos aspectos polticos sociais. A figura 01 representa o modelo de prtica pedaggica romntica, em que o aluno visto como centro do trabalho pedaggico. PRTICA PEDAGGICA ROMNTICA

PROFESSOR

OBJETOS

ALUNO

SOCIEDADE

Figura 01: Representao da prtica pedaggica romntica. Fonte: Produo realizada com base nos estudos de Kramer (2006), Oliveira (2002).

Por volta da dcada de 1970, do sculo passado, outro modelo de prtica pedaggica emerge no Brasil, com muita aceitao entre os professores. Essa prtica foi classificada por Kramer (2006) como Prtica Pedaggica Cognitiva ou Construtivista. De fato, embora a teoria que deu origem a esse tipo de prtica pedaggica j existisse desde o incio do sculo XX, a partir da teoria da psicognese da leitura e da escrita, elaborada por Emlia Ferreira e Ana Teberosky, que a prtica surge e ganha fora. As autoras, com base no referencial piagetiano, nos anos de 1974 a 1976, desenvolveram pesquisas que apontam que a [...] aquisio da lngua escrita ocorre a partir da ao do sujeito em interao com o objeto do conhecimento. (SILVA, 2004, p.29). Quanto a esse aspecto, Kramer (2006, p. 30) afirma que:

[...] a educao na viso piagetiana deve possibilitar criana o desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensrio-motor at o operatrio abstrato. A escola deve, assim levar em considerao os esquemas de assimilao da criana (partir deles), favorecendo a realizao de atividades desafiadoras que provoquem desequilbrio (conflitos cognitivos) e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento.

O modelo de prtica pedaggica cognitiva ou construtivista v a criana como sujeito que pensa e a escola como o espao apropriado para tornar o aluno mais inteligente. Esclarecendo as idias piagetianas, Kramer (2006, p.29) coloca que, para o autor, o desenvolvimento humano [...] resulta de combinaes entre aquilo que o organismo traz e as circunstncias oferecidas pelo meio: o eixo central, portanto, a interao organismo/meio. Nesse sentido, os fatores maturacionais, exercitao, aprendizagem social e equilibrao, influenciam diretamente o desenvolvimento. Assim, a aprendizagem ocorre a partir de estgios de desenvolvimento biolgico. Teixeira (2003, p.95), na passagem a seguir, complementa esse entendimento:

Piaget acredita que a capacidade da espcie humana de conhecer se d porque temos estruturas mentais especficas para o conhecimento o que marca a diferenciao da espcie humana em relao a outras espcies de seres vivos. No entanto, tais estruturas mentais que garantem a capacidade geral de conhecer ou de estabelecer relaes, entender o objeto com o qual nos relacionamos e transform-lo por meio da nossa ao, no so inatas. Paradoxalmente [...] tambm no so adquiridas [...] a inteligncia tanto no est dada de forma acabada no nascimento, quanto no adquirida diretamente da experincia no meio. Da a idia de que, alm da maturao e da experincia no geral, necessrio pensar em um fator regulador ou de equilibrao desses

9
processos. Ao se adptar ao meio o sujeito ativo, ou seja, tenta responder aos desafios externos por ajustes ou compensaes ativas que tendem equilibrao progressivas, dada a probabilidade de nveis crescente [...]. Dessa forma o desenvolvimento da inteligncia comparece como resultado de um processo de construo.

Nessa perspectiva, referindo-se ao professor, a prtica pedaggica est focada em possibilitar ao aluno, por meios do trabalho de facilitador e estimulador, situaes problemas e conflitantes, que o leve a aprender por suas prprias construes. Porm, o professor est atento apenas ao sujeito epistmico, abstrado das influncias scio-culturais, visto que os estgios de desenvolvimento so aplicveis em qualquer tempo e cultura. Dessa forma a prtica pedaggica construtivista a atividade orientada por objetivos e conhecimentos, com a finalidade de promover esquemas de aprendizagens assimiladas conforme estgios de desenvolvimento universais. Na figura 02, sintetizamos o modelo de prtica pedaggica cognitiva ou construtivista, a qual mostra o trabalho educativo centrado na criana e nas relaes que estabelece com os objetos no meio em que vive. Embora a interao criana-criana e adulto-criana aparea nesse tipo de prtica pedaggica, a ao docente est focada principalmente, nos aspectos lgicos da aprendizagem como mostra a figura nas relaes estabelecidas entre aluno e objeto. PRTICA PEDAGGICA COGNIVA OU CONSTRUTIVISTA

PROFESSOR ALUNO

OBJETOS

SOCIEDADE

Figura 02: Representao da Prtica pedaggica cognitiva ou construtivista. Fonte: Produo realizada segundo os estudos de Kramer (2006), Teixeira (2003).

Os debates atuais (KRAMER, 2006; OLIVEIRA, 2002) acerca da educao infantil, no Brasil, apresentam a necessidade de proposta educacional mais crtica, que se preocupe alm dos problemas relacionados com o processo de ensino-aprendizagem, tambm se preocupe e reflita sobre os problemas sociais. Nesse sentido, almeja-se uma

10 educao crtica e criativa que extrapole as paredes da escola, capaz de formar cidados atuantes, conscientes de seus direitos e deveres. Essa perspectiva identificada como Prtica Pedaggica Crtica. Essa perspectiva de prtica diferencia-se das demais, sobretudo, por sua viso de homem e de mundo que almeja formar e transformar, pois considera que a sociedade repleta de contradies que mostra os interesses antagnicos de todas as instituies, a exemplo do Estado, famlia e escola. O modelo de prtica pedaggica crtica est fundamentada na abordagem scio-histrica e dialtica, em que as [...] mudanas histricas na sociedade e na vida material, produzem mudanas na natureza humana. [...] ao produzir cultura o homem molda o seu funcionamento [...] fruto de um desenvolvimento cultural e no biolgico (TEIXEIRA, 2003, p.102). Para Vigotski (2001), a construo do homem processo cultural, no formao natural e universal da espcie humana. Isto , a criana e o adulto so considerados como seres sociais, ativo, que se formam a partir da apreenso e produo de elementos culturais. Nesse sentido, o autor prope a superao do modelo de prtica pedaggica que concebe a criana e o adulto como incapazes e sem vozes. Assim, o papel do professor fundamental para que se crie novo sentido e significado acerca dos fenmenos que nos cercam. O autor defende a prtica pedaggica em que as interaes so estabelecidas mediante instrumentos concretos (brinquedos, livros, entre outros) e simblicos (as diversas formas de linguagem), destacando papel importante ao outro, como colaborador do processo de educao e formao das pessoas. O trabalho insubstituvel do professor, nesses moldes, estimula a criana a elaborar novas significaes e relacionar o que aprendido na escola com outros contextos fora desse espao. Nessa direo, Oliveira (2002) considera a criana como sujeito do prprio processo de desenvolvimento, por conseguinte, cabe ao professor infantil fazer a:
[...] mediao entre ela e seu meio, utilizando os diversos recursos bsicos disponveis: o prprio espao fsico da creche e pr-escola com seu mobilirio, equipamentos e materiais, as tarefas e instrues propostas e, particularmente, sua maneira de se relacionar com as crianas: como observa, apia, questiona, responde-lhe, explica, dlhe objetos e a consola. (OLIVEIRA, 2002, p. 204)

Na prtica pedaggica crtica, o professor no est interessado somente em fornecer subsdios para que a crianas se torne mais inteligente, ou que aprenda uma

11 srie de informaes. O aluno deve saber tambm resolver e lidar com problemas do dia-a-dia, conviver com as incertezas, caminhando ao poucos em direo da autonomia, de modo a agir em sociedade de maneira crtica e criativa, consciente da capacidade transformadora de seu papel. Nesse tipo de prtica pedaggica ntida a presena da reflexo crtica por parte do professor, pois, constantemente, ele pensa, analisa e questiona o sentido e significado social e poltico da prpria prtica. Como a reflexo crtica no determinada biologicamente, no trabalho individual, relao entre pensamento e ao que se faz em colaborao com os outros, tem o poder de levar a transformao de prticas ideolgicas acrticas, uma vez que o que move a prtica pedaggica crtica a emancipao. Dessa forma, prtica pedaggica crtica atividade especializada orientada por conhecimentos e objetivos conscientes a fim de organizar situaes de ensino e aprendizagem que promovam reflexes crtica e criativa, que mude e transforme indivduo e contexto. Na figura 03, est sintetizado o modelo de prtica pedaggica crtica em que todos os elementos, professor, aluno, objeto e sociedade, esto interligados, exercendo influncia um no outro. PRTICA PEDAGGICA CRTICA

PROFESSOR

ALUNO

OBJETOS

SOCIEDADE

Figura 03: Representao da Prtica pedaggica crtica. Fonte: Produo realizada segundo os estudos de Kramer (2006), Teixeira (2003).

O professor que adota o modelo de prtica pedaggica crtica visa atravs de seu trabalho na escola, contribuir para transformao de uma sociedade mais justa e igualitria.

12

PARA NO CONCLUIR Procuramos, neste artigo, apresentar os modelos de prtica pedaggica na educao infantil delineada a partir dos principais tericos ao longo da histria. Entretanto importante lembrar que cada um dos modelos emerge em contexto histrico especfico, o que nos leva a compreender as posturas adotadas em cada poca histrica da educao. No se pode determinar o modelo de prtica pedaggica ideal para educao infantil. Contudo, preciso que fique claro para o professor, que cada um dos modelos apresentados supe uma concepo de mundo, de homem e de sociedade. Portanto, qualquer que seja a prtica pedaggica assumida, o professor deve ter conscincia a que interesse sua prtica est servindo, ou seja, se sua prtica pedaggica est garantido a perpetuao de um modelo de classe ou est contribudo para sua transformao. Acreditamos que a prtica pedaggica crtica do professor pode ser um dos elementos que favorea a transformao da sociedade, contudo, refletir sobre essas questes de modo a atender os anseio e necessidades do novo contexto social, exige processo de formao pautado na colaborao.

REFERNCIAS

ALBUQUERQUE, O. M. Reflexo crtica e colaborao: articulao teoria e prtica no desenvolvimento da atividade docente. 2008. 138p. Dissertao (Dissertao de Mestrado) - Universidade Federal do Piau, Teresina, 2008.

ALTET, M. Anlise das prticas dos professores e das situaes pedaggicas. Portugal: Porto Editora, 2000.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. et al. Aurlio sculo XXI: o minidicionrio da Lngua Portuguesa. 5 ed. ver. ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes, v.44. Campinas, So Paulo. 1998.

13 CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. So Paulo: Artmed, 2000.

IMBERNN. F. Formao docente e profissional: formar-se para mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2002.

IBIAPINA, Ivana M Lopes de Melo. Prticas pedaggicas e profissionalizao docente: que cores? Que tonalidades no aprendizado da profisso? In: LIMA, Frederico Osanan Amorim, et al (Org.). Parnaba-PI: Sieart, 2008.

KRAMER, S. (Org.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para educao infnatil. So Paulo: Atica, 2006.

KUHLMANN, Moiss Jr. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. 4 ed. Porto Alegre: Mediao, 2007.

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, C. de S. Construtivismo: representaes e prticas do professor. Teresina: EDUFIP, 2004

TEIXEIRA, L.R. M. Desenvolvimento cognitivo e educao infantil: espontneo ou produzido? In: RUSSEFF, I; BITTAR, M. Educao infantil: poltica, formao e prtica docente. TELES, F. A. R. A prtica pedaggica crtico-reflexiva do professor: um processo colaborativo de (re)elaborao conceitual no Ensino Mdio. 2008. 200p. Dissertao (Dissertao de Mestrado) Universidade Federal do Piau, Teresina, 2008. VEIGA, I. P. A. A prtica do professor de didtica. 2 ed. Campinas SP: Papirus, 1992.

VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

VIGOTSKI, L. Construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

14

1 2

Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau/UFPI. Professora Doutora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Piau/UFPI 3 Espcie de cilindros giratrios, ocos e de madeira localizados em muros de igreja ou hospitais de caridade, como as Santas de Misericrdia, onde os bebs abandonados pelas famlias eram acolhidos.