A ATIVIDADE LDICA HOMO LUDENS

O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo".Se se achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica da palavra "ldico", entretanto, no parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo. Passando a necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. Caracterizando-se por ser espontneo funcional e satisfatrio. Sendo funcional: ele no deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdia movimento: ele visa produzir o mximo, com o mnimo de dispndio de energia. Segundo Luckesi so aquelas atividades que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. Para Santin, so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificao e percepo, momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida. Uma aula com caractersticas ldicas no precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana cognitiva, mas, principalmente, uma mudana afetiva. A ludicidade exige uma predisposio interna, o que no se adquire apenas com a aquisio de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentao terica consistente d o suporte necessrio ao professor para o entendimento dos porqus de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, da a necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formao de seus educandos. Isso no to fcil, pois, implica romper com um modelo, com um padro j institudo, j internalizado. A escola tradicional, centrada na transmisso de contedos, no comporta um modelo ldico. Por isso to freqente ouvirmos falas que apiam e enaltecem a importncia do ldico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como tambm daqueles que j se encontram exercendo o magistrio, de que se fala da importncia da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas no se vivenciam atividades ldicas. Fala-se, mas no se faz. De fato no to simples uma transformao mais radical pelas prprias experincias que o professor tem ao longo de sua formao acadmica. Como bem observa Tnia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua

aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente estimuladas. Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, no so, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades ldicas permitem que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior conscincia de si". So ldicas as atividades que propiciem a vivncia plena do aquiagora, integrando a ao, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rtmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porm, do que o tipo de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada. Enquanto educadores damos nfase s metodologias que se aliceram no "brincar", no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A artemagia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo e a brincadeira esto presentes em todos as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Por meio da brincadeira a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna-se operativa. Observamos que quando existe representao de uma determinada situao (especialmente se houver verbalizado) a imaginao desafiada pela busca de soluo para problemas criados pela vivncia dos papis assumidos. As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade. O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupem o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeitoser-criana. A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender. Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a

memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo. Machado (1966) salienta, que a interao social implica transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygtsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. A formao do sujeito no um quebracabea com recortes definidos, depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola, contedo, currculo. Neste contexto as peas do quebra-cabea se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine( 1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto, algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio. A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana. Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existir de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. Nvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver. Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criana, permitindo que a criatividade e a imaginao aflorem atravs da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do

afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trs consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro. Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despert-los para, com sabedoria, podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns. Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor no aprende com prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica, dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) natural e cabe ao educador torn-la epistemolgica. Tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria ao (Nvoa, 1995). O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico (Santin, 1994). Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expresso da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994). Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relao e convivncia (Masseto, 1992). A formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999). A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicera na artemagia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998). Sala de aula um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedaggicos com os desejos do aluno. Para isso necessrio encontrar equilbrio sempre mvel entre o cumprimento de suas funes pedaggicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo. Credita ao aluno, isto , 'a sua ao, parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola do/respeitam a possibilidade de que outra coisa acontea. Como to bem afirma Tnia Fortuna: Brincar na sala de aula uma aposta. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura um livro escrito por Johan Huizinga. Tomando o jogo como um fenmeno cultural, o livro se estrutura sob uma extensa perspectiva histrica, recorrendo inclusive a estudos etimolgico e etnogrficos de sociedades distantes temporal e culturalmente. Reconhece o jogo como algo inato ao homem e mesmo aos animais, considerando-o uma categoria absolutamente primria da vida, logo anterior a cultura, tendo esta evoludo no jogo. "A existncia do jogo inegvel. possvel negar, se se quiser, quase todas as abstraes: a justia, a beleza, o bom, Deus. possvel negar-se a seridade, mas no o jogo."[1] Huizinga define a noo de jogo de forma ampla como: "O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da 'vida cotidiana'." [2]

O jogo no colocado como um passo primeiro a determinada funo cultural como uma simples transformao do jogo para a cultura, mas reconhece-se a cultura como possuidora de um carter ldico e que, sobretudo em suas fases mais primitivas, se processou segundo as formas e no ambiente do jogo. Analisa o jogo como uma funo significante, valorizando sobretudo o carter de competio (os elementos agonsticos e antitticos do jogo). A linguagem, o mito e o sagrado, so marcados desde o incio pelo jogo, que foi deixado de segundo plano com o passar do tempo, mas que ainda est presente na essncias das principais atividades da sociedade. Huizinga no se alonga quanto presena do jogo em seu prprio tempo, mas com certo pessimismo, demonstra a perda do esprito ldico logo com o surgimento do realismo e com a revoluo industrial. Os esportes por exemplo que se valorizaram na poca, so, enquanto presentes numa esfera profissional, criticados pela ausncia da espontaneidade. HOMO SAPIENS, HOMO FABER OU HOMO ZAPPIENS? Por Adriano Freitas Publicado 30/04/2009 Apenas o ser humano trabalha e educa (Saviani, 2007). Partiremos desta afirmao para resgatar idias imprescindveis reflexes sobre o fato de que a existncia humana no garantida pela natureza, mas sim um produto do trabalho dos prprios homens, o que "significa que o homem no nasce homem, ele forma-se homem". Saviani, analisando os fundamentos histrico-ontolgicos da relao trabalho-educao chega a propor que buscssemos nos despir de todo orgulho para verificarmos que a histria nos apresenta caractersticas constantes do homem e da inteligncia que poderia culminar em uma mudana de denominaes: talvez no devssemos ser o Homo Sapiens, mas sim Homo Faber. Como a existncia humana no pode ser garantida pela natureza, mas deve ser produzida pelo prprio homem, podemos entender que a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide ento, com a origem do prprio homem. Quais seriam ento os pr-requisitos para que este homem compreenda e atue neste mundo em que vive atualmente? Aprender a ler, escrever e contar, dominar princpios das cincias naturais e sociais e poder interagir de forma autnoma e reflexiva com tecnologias cada vez mais poderosas e abrangentes que o cerca. a escola o local privilegiado, no o nico, onde pode o indivduo ter contato com trabalhos pedaggicos que visem desenvolver estas e outras habilidades e competncias. De acordo com Perrenoud (1999), "a evoluo do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida requer uma flexibilidade e criatividade crescentes dos seres humanos" (p.15). Tal misso, proporcionar um ambiente propcio criatividade, descoberta, ao dilogo e reflexo, destinada em geral escola no deve necessariamente ser encarada como uma utopia, mas uma possibilidade real e prioritria onde se possa trabalhar o "desenvolvimento da inteligncia como capacidade multiforme de adaptao s diferenas e s mudanas". Vivemos em um mundo globalizado onde as barreiras fsicas das escolas, das bibliotecas e qualquer outro prdio onde se abriga formalmente os saberes, caem de forma a derramar para quem se dispuser a colet-los, todo o conhecimento acumulado pelo ser humano, em todas as reas do conhecimento. O espao onde fcil encontrar toda essa gama de informao vem sendo chamado por alguns autores de ciberespao. Segundo a historiadora Priori (2008), estamos diante do nascimento de um "stimo continente", um ciberespao feito de redes de

comunicao, capazes de "gerar e diminuir as desigualdades de informao" e conhecimento. Um mundo virtual que j existe e se expande em uma velocidade assustadora. Com a evoluo constante deste novo mundo, poderemos acompanhar a evoluo de um novo homem, o nativo digital ou Homo Zappiens (VRAKKING & VEEN, 2008), uma gerao de seres humanos que cresceram em meio s tecnologias digitais, e que aprenderam desde muito cedo que tais tecnologias lhes permitem acessar de forma rpida uma gama imensa de informaes e se comunicar com pessoas. Eles "zapeiam" entre as diversas informaes que julgam interessantes ou teis, da mesma forma como ficam mudando de canal no aparelho de televiso.Esta possibilidade de mudar rapidamente o foco da ateno de acordo com os interesses, de acordo com os autores, pode ser observada tambm no ambiente escolar, onde cada vez mais difcil despertar-lhe a ateno. Os professores que iro trabalhar com estes alunos precisam ter cincia destas caractersticas de uma nova gerao que aprendeu a "cooperar em redes e negociar sobre as informaes e confiana", aceitam as novas tecnologias sem medo, porm ainda necessitam que lhes indiquem caminhos para tais benefcios sejam utilizados de forma reflexiva e autnoma. Este o grande desafio da educao de hoje, encontrar formas de fazer mesclar o poder de reflexo, inteligncia, construo e destreza com a tecnologia desta nova gerao, em outras palavras, mesclar o Homo Sapiens com o Homo Faber e estes dois com o Homo Zappiens. Ao usar este artigo, mantenha os links e faa referncia ao autor: HOMO SAPIENS, HOMO FABER OU HOMO ZAPPIENS? publicado 30/04/2009 por Adriano Freitas em http://www.webartigos.com

Fonte:

http://www.webartigos.com/articles/17476/1/HOMO-SAPIENS-HOMO-FABER-OU-HOMO-

ZAPPIENS/pagina1.html#ixzz1DWEY4uLS