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Parte II
Mltiplos olhares sobre como intervir

7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo

Sara Bahia Num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a inovao so indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, o desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos afigura-se de extrema importncia. O primeiro passo s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais, respeitando-as e promovendo-as. Os locais privilegiados para essa promoo so, indiscutivelmente, os mltiplos contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade de diferenciao pedaggica, se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e de interveno. Esse novo paradigma ope-se viso esttica do ns versus eles e obriga a perspectivar a diferena como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as caractersticas pessoais e as caractersticas do meio envolvente. Consequentemente, uma interveno educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica ecltico.

1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena

Cada sala de aula diferente. Diferente porque constituda por pessoas diferentes. Diferentes em termos de idade, pelo menos de quase um ano de diferena entre o aluno mais novo e o mais velho. Diferentes em termos fsicos, desde a cor do cabelo at aos 50 cm de diferena entre o adolescente mais baixo e o mais alto de uma turma do 8 ano, passando pelos traos fisionmicos, herana dos seus antepassados. Diferentes porque tm experincias de vida diferentes, tm com pano de fundo contextos culturais diversos, provm de nichos ecolgicos (Bronfenbrenner, 1989) variados, possuem hbitos diferentes, adormece(ra)m ouvindo lendas de diversos pontos do mundo e aprende(ra)m a danar ao som de ritmos especficos vrios. Diferentes porque apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e trazem para a sala de aula conhecimentos sobre temas diferentes com nveis diferentes de profundidade.
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Em comum tm o facto de frequentarem a mesma escola, de serem ensinados pelos mesmos professores, de aprenderem noutros contextos que no se cingem escola e de lhes ser pedido para cumprirem os mesmos objectivos educativos como garante de uma vida adulta equilibrada. Para uns essa tarefa no exige grande esforo, mas para outros, talvez a maioria, esta tarefa difcil de realizar. Pura e simplesmente no a conseguem cumprir por serem diferentes: uns porque no apresentam os requisitos necessrios para a cumprir; outros porque, embora possuindo esses requisitos, no se sentem realizados com o seu cumprimento, querendo mais do que aquilo que lhes dado. Mas a questo no to simplista quanto isso, no uma mera questo de se ter ou no ter. , antes, uma questo de ser ou no ser aceitante da diferena. Ou mesmo mais do que meramente aceitar, de a valorizar. A promoo da diferena est na ordem do dia nos vrios contextos sociais em que nos movemos. Cada vez mais os bairros onde vivemos, os locais onde trabalhamos e as ruas por onde andamos esto repletos de pessoas que so diferentes de ns pelo corte do cabelo ou pela cor da pele, pelos hbitos sociais que assumem, pelas ideais em que acreditam, pelos valores que defendem. Saber estar com os outros, mantendo a identidade pessoal e, no obstante, respeitar a identidade do outro, cada vez mais fundamental face s grandes mudanas em que vivemos: a pluralidade um bem que bem devemos passar a incluir nas nossas experincias de vida.

2. A questo das oportunidades educativas para todos

Um dos panos de fundo da promoo da diferena a questo das oportunidades que, enquanto sociedade, oferecemos s pessoas que so excelentes num ou em vrios domnios do conhecimento. Neste sentido, o estudo e a interveno na sobredotao e nos talentos so fundamentais. Estimular talentos fundamentalmente capacitar a pessoa que apresenta excelncia em determinada rea com as competncias necessrias ao seu desenvolvimento pessoal: por um lado, proporcionandolhe as competncias sociais para poder partilhar o seu talento com os outros e para que este seja reconhecido e valorizado; por outro lado, abrir-lhe os horizontes para outros domnios do conhecimento em que a sua rea de excelncia possibilite a confluncia de saberes.

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precisamente uma confluncia de saberes que tem permitido tericos e investigadores em todo o mundo clarificar o que a sobredotao. Esta j tende a ser definida como elevadas capacidades cognitivas e elevados desempenhos numa ou mais reas (Almeida & Oliveira, 2000; Pereira, 2001). A sobredotao passou a ser alargada no s s reas intelectuais e acadmicas a que foi durante dcadas confinada, mas tambm a outras reas da expresso e da realizao humana, temticas muito presentes nas novas concepes de inteligncia. Uma forma inovadora de olhar a inteligncia equacion-la em termos da sua aplicao prtica. A recente discusso em torno do conceito de inteligncia prtica (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook & Grigorenko, 2000) permite-nos compreender de uma forma mais esclarecedora como algumas pessoas conseguem inteligentemente ter sucesso escolhendo um ambiente em que tal sucesso possa florescer, adaptando-se a esse meio e moldando-o, se necessrio. A cultura assim vista como o principal factor na definio dessa escolha, e da subsequente adaptao e modelagem com sucesso. As pessoas bem sucedidas procuram situaes em que as suas capacidades sero valorizadas, trabalham arduamente para capitalizar essas capacidades e compensar qualquer ponto mais fraco (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). Em ltima anlise, o conceito de inteligncia prtica pode abrir os nossos horizontes relativamente s ideias que temos sobre a sobredotao, desafiando o aprofundamento desta rea de estudo. Em termos tericos e em primeiro lugar, o estudo da sobredotao permite-nos de uma forma mais privilegiada saber mais sobre o nosso funcionamento cognitivo, nomeadamente sobre aquilo a que chamamos inteligncia, memria, os processos cognitivos e estratgias de aprendizagem. Permite-nos compreender melhor o funcionamento humano. Poder mesmo fazer incidir uma nova luz sobre a questo da quantidade versus qualidade no seio da psicologia cognitivo e do desenvolvimento. Esclarecer se saber muito significa saber mais, saber melhor, ou ambos. Quer as diferenas entre os sobredotados e os no to dotados, quer as diferenas individuais entre os sobredotados podem ser analisadas em termos quantitativos como o prefixo sobre indicia, e, talvez de uma forma mais enriquecedora, em termos qualitativos, o que, como refere Eckhaus (1996), significa perspectivar essa(s) diferena(s) como um jogo de orquestrao entre percepes, cognies, afectos, atitudes, crenas, motivaes, valores, conhecimento(s).

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Em segundo lugar, j pensando em termos mais prticos, o investimento na sobredotao uma questo de no nos podermos dar ao luxo de desperdiar talentos. Segundo alguns autores (e.g. Moltzen, 1996, Schunk, 1990) cerca de 20% dos alunos sobredotados abandona a escola e entre 10% e 20% no chega a concluir uma licenciatura. Outros autores (e.g. Esgalhado, 2001, Simes, 2001) salientam a necessidade de uma reflexo sobre os alunos com caractersticas de sobredotao que apresentam dificuldades de aprendizagem e um autoconceito diminuto, tendo em vista a implementao de uma interveno que lhes permita um envolvimento pleno em tarefas acadmicas desafiantes e significativas. preciso desenvolver o talento para que ele no se perca, pois um talento no reconhecido um talento negado (Guenther, 2000). uma questo de criar verdadeiras oportunidades educativas para todos e de potenciar a produo de futuras inovaes em todos os domnios do conhecimento. Se Bach ou Mozart no tivessem tido acesso a um piano durante as suas infncias ou se Louis Amstrong no tivesse tido acesso a um trompete enquanto frequentou um reformatrio em adolescente, o mundo da msica teria com toda a certeza ficado mais pobre. tambm uma questo de olharmos para o reverso da medalha: no s compreender o que as artes e as cincias nos podem oferecer mas tambm em que medida podemos dar algo ao campo da arte e da cincia. Isto , a arte pode ficar mais rica com o pblico (Fernandes & Vidasinha, 2001), no sentido da interaco enriquecedora tanto para o pblico que ganha com a arte, com para a prpria arte que ganha com aquilo que a sua apreciao pode dar. Ambas as faces da moeda implicam um processo de enriquecimento mtuo que parece ser, ao fim ao cabo, uma atitude pouco aceite pelo nosso imaginrio colectivo: para alm de sabermos o que o outro pode beneficiar connosco na nossa qualidade de educadores, devemos tambm passar a compreender o que que podemos aprender com os outros. Ou seja, a questo do respeito pelo outro passa necessariamente pela percepo de que todos os intervenientes no processo educativo se podem enriquecer nas trocas que caracterizam a sua interaco. Independentemente dos motivos mais polticos que ticos que levaram alguns Norte-Americanos a interessarem-se pelo estudo da sobredotao nas ltimas dcadas, para fazer face ao Sputnik sovitico, o aprofundamento do tema da sobredotao merece todo o nosso respeito e ajuda-nos a compreender melhor esta questo do respeito mtuo e da necessidade de criar verdadeiras oportunidades de crescimento pessoal para todos. Em terceiro lugar, a necessidade que temos de promover a diferena, numa sociedade ainda demasiado tolerante e pouco aceitante, mas que s pode subsistir se respeitar a diferena que nega. -nos difcil aceitarmos a diferena para melhor porque nos difcil aceitar as nossas limitaes enquanto pessoas e procurar formas de as ultrapassar.

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A insegurana continua a ser uma constante talvez porque tenhamos na nossa mente uma srie de mitos que desde sempre nos tm perseguido sobre conceitos como a sobredotao, a genialidade, o prodgio, a excelncia, a loucura. O medo do sucesso (Horner, 1968) ou do fracasso podem tambm constituir factores responsveis pela no-aceitao da excelncia.

3. Os mltiplos olhares sobre os talentos

Mas afinal qual a diferena entre sobredotao e talento? A diferena subtil e tambm polmica. Para alguns autores (e.g. Alencar, 1986) talento significa uma aptido ou um desempenho acima da mdia num domnio especfico. As vantagens da adopo deste termo so, por um lado, o facto de ter uma maior aceitao social, retirando as conotaes negativas do prefixo sobre e, por outro, o facto de ser mais consonante com o conceito de inteligncias mltiplas (Pereira, 2000). Porm Gagn (1985) salienta a presena de uma maior nfase na motivao quando falamos em talento. Essa motivao transformaria a sobredotao em talento, ou seja, o talento implica a sobredotao e a sua subsequente expresso. Como refere Pereira (2000) o talento o patamar que se segue sobredotao, na medida em que exige a sua expresso. este o sentido do termo talento neste contexto: sobrepe-se sobredotao no sentido em que uma das funes prioritrias da escola deve ser a de desenvolver os potenciais talentos, permitindo que o dote a mais seja expresso. O conceito grego de entelquia, que significa autodeterminao, pode proporcionar um novo prisma para olhar a sobredotao e a sua subsequente expresso em talento. Segundo Aristteles, entelquia o resultado ou a plenitude de uma transformao ou de uma criao. Ou seja, a expresso de um talento. O problema da expresso da sobredotao enraza-se nos mltiplos quadros de referncia tericos sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e a inteligncia. Cada enquadramento terico pode ser visto como um prisma atravs do qual podemos olhar o panorama da sobredotao e do talento. Se bem que o estudo do desenvolvimento humano tenha esclarecido muitas ideias acerca do que se desenvolve ao longo da vida, os tericos continuam a debater muitos conceitos fundamentais para a compreenso do processo de desenvolvimento humano (e.g. Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997; Vander Zanden, 1993). A questo da existncia ou no de invariantes independentes do contexto cultural, ou seja, da universalidade versus contextualidade do desenvolvimento humano continua por esclarecer, pois diversas investigaes e reflexes apoiam um e outro plo deste debate.
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A questo da continuidade versus a descontinuidade tem gerado opinies dspares, sendo muitos tericos do processamento da informao representantes de um dos lados e os tericos inspirao piagetiana e vygotskyana mais consonantes com o lado oposto. Mas talvez a questo mais espinhosa seja mesmo a da existncia de um domnio geral do desenvolvimento ou a de vrios domnios especficos independentes e que constitui(u) igualmente um motivo de debate aceso no domnio do estudo da inteligncia. Porm, a questo que se assume mais central para a nossa compreenso da sobredotao e do talento a questo de saber se h um domnio geral do desenvolvimento, ou, pelo contrrio, se existe uma especificidade de domnios. Tomando como prisma de reflexo a existncia de uma estrutura geral de desenvolvimento apoiado por autores como Piaget, Bruner, Case ou Siegler - ou de uma estrutura mais geral de inteligncia apontada por tericos como Binet, Spearman, Weschler e, mais recentemente, Sternberg, com o conceito de inteligncia prtica tendemos mais a interpretar a sobredotao como uma qualidade cognitiva mais geral, no negligenciando tambm os aspectos relativos a outras variveis, como as scio-contextuais, de personalidade, motivacionais e de autoregulao do comportamento, e, a intervir no desenvolvimento pleno dos vrios domnios da cognio e do desenvolvimento. Assumindo um outro prisma, o da existncia de vrios domnios especficos do desenvolvimento como defendem Chi, Keil ou Carey ou a presena de vrios factores especficos da inteligncia Thurstone; de um modelo multidimensional da estrutura da inteligncia - Guilford; ou de vrias inteligncias mltiplas, mais ou menos independentes umas das outras Gardner, o reconhecimento da sobredotao passa a ser mais abrangente e mais aceitante da diversidade, e a importncia dos aspectos do contedo da inteligncia mais realada. Olhando por este prisma, o primeiro enquadramento do termo talento salientado e a interveno tem como base o enriquecimento de reas mais especficas, embora no negligenciando as reas mais fracas. No entanto, um outro prisma atravs do qual se pode olhar a sobredotao no se refere tanto aos contedos presentes nas diferentes manifestaes da inteligncia e dos talentos, mas antes aos processos com base nos quais tratamos a informao com que nos deparamos ao longo da vida. As abordagens recentes, de cariz cognitivo e metacognitivo, inteligncia salientam a presena dos processos de codificao na identificao e na recuperao da memria a longo prazo de qualquer tipo de informao que possa ser relevante; dos processos de inferncia de relaes entre informaes, ou seja, o recurso a processos de ordem superior; e, ainda, dos processos de aplicao da informao trabalhada, no modo resolvemos problemas no nosso dia a dia e no modo como lidamos com a informao (Sternberg, 1985).
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As pessoas que resolvem problemas de uma forma mais eficaz no so necessariamente as mais rpidas, mas antes as que passam mais tempo na codificao do problema (Sternberg, idem), ou seja, aquelas que analisam a informao relevante que pode ser necessria para a futura resoluo do problema nas fases posteriores do processo de tratamento de informao. Neste enquadramento, os sobredotados distinguem-se por representaes cognitivas mais complexas e ricas das situaes (Shavina & Kholodnaja, 1996), pela escolha de processos cognitivos e de rotinas mais adequadas e pela flexibilidade em alter-los quando no se adaptam natureza do problema (Sternberg, 1986) e por uma maior monitorizao do prprio desempenho (Almeida & Oliveira, 2000). Na sua anlise dos componentes deste processo, Sternberg (1985) distingue o analtico, o criativo e o prtico. A inteligncia analtica envolve os processos mentais que conduzem a um comportamento mais ou menos inteligente, definidos como processos elementares de informao classificados pela sua funcionalidade e generalidade e que incluem os metacomponentes que realizam a planificao de ordem superior, seleco de estratgias e monitorizao; os componentes de realizao que executam as estratgias seleccionadas; e, os componentes de aquisio do conhecimento que conduzem ao aumento de conhecimentos separando a informao relevante da no relevante quando se procura compreender um conceito (Sternberg, 1986). Deste modo, alguns componentes so especficos, ou seja, necessrios a um tipo de tarefa, enquanto que outros so gerais e necessrios a quase todas as tarefas cognitivas, como os metacomponentes que esto sempre a operar para seleccionar estratgias e verificar o progresso, e que explicariam as correlaes persistentes em todos os testes de inteligncia, aptides, desempenho. Decorre da o facto de Woolfolk (2004) os referir como a verso moderna do factor geral de Spearman. Esta parece constituir uma forma de alargar a contextualizao do prprio conceito de inteligncia, situando-a um nvel mais abrangente e integrador, que vai para alm da anlise restrita e limitativa atravs da qual este conceito tem sido estudado h mais de um sculo. Uma das grandes questes que na ltima dcada tem sido debatida pelos tericos que procuram explorar a inteligncia nas suas mltiplas dimenses e expresses a da dicotomia entre inteligncia acadmica e inteligncia prtica (Sternberg et al., 2000). O interesse destes estudos reside na constatao de que os problemas que resolvemos no nosso dia a dia tm apenas uma tnue relao com os conhecimentos e as competncias adquiridas num contexto de educao formal ou com as capacidades exigidas em actividades acadmicas, isto pelas caractersticas que opem um e outro tipo de informao. Enquanto que os problemas acadmicos so geralmente formulados pelos outros, bem definidos e completos na informao que fornecem; se caracterizam por terem uma soluo correcta, obtida por um nico mtodo; e, esto longe da experincia quotidiana, tendo pouco interesse intrnseco.
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Pelo contrrio, os problemas prticos, tendem a no ser formulados ou a precisar de ser reformulados; falham na informao necessria para a sua resoluo e no esto bem definidos; relacionam-se com a experincia do quotidiano e apresentam interesse intrnseco; caracterizam-se por ter mltiplas solues, que embora apropriadas tm vantagens e desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela aplicao de diferentes mtodos (Wagner & Sternberg, 1986; Sternberg et al., 2000). A inteligncia prtica parece estar mais correlacionada com o sucesso na vida adulta do que o QI e a inteligncia acadmica, cujo melhor preditor precisamente o QI obtido em testes de inteligncia (Sternberg et al., 2000). A grande referncia terica sobre esta nova perspectiva surgiu nos anos 80 com estudos realizados em contextos variados, com diferentes tarefas e populaes diversificadas, como os trabalhadores de uma fbrica de lacticnios (Scribner, 1984), pessoas que faziam compras em supermercados (Murtaugh, 1985), apostadores de cavalos (Ceci & Licker, 1986) e os meninos das favelas do Recife (Carraher, Carraher & Schlieman, 1985), entre outros. Esta abordagem abrangente permite, ainda, dar corpo aos dois novos conceitos da teoria dos trs anis de Renzulli (1986) : a criatividade e o envolvimento na tarefa e clarificar a sua interaco com o conceito de inteligncia geral, caracterstico da definio de sobredotao. Este prisma permite explicar de uma forma integrada a dimenso complexidade cognitiva que parece estar associada ao sucesso na vida adulta (Richardson, 1999) At porque, de acordo com esta perspectiva, os estudantes sobredotados so mais capazes de fazer e expressar conexes com significado, ou seja, de interrelaciorem ideias e conceitos; de ser criativamente produtivos transformando o velho em novo; de imaginar e formar novas imagens; de criar analogias abstractas que lhes permitem transferir conhecimentos; de pensar em termos bissociativos e de pensar metaforicamente; de criar constelaes de imagens; e, ainda, de implementar estratgias metacognitivas. Passar da teoria prtica sempre complicado, particularmente quando o quadro de referncia terico no slido. Contudo, os avanos que a Psicologia enquanto cincia fez num sculo de existncia proporcionam-nos algumas certezas, mesmo que tenhamos a conscincia de que nunca encontraremos uma nica teoria explicativa do que ser-se humano (Bruner, 1990) e, ainda que, saibamos que difcil encontrar uma linguagem comum que unifique as vrias teorias (Youniss, 1997). luz destas pequenas partes que sabemos serem parte de uma gestalt, podemos compreender melhor o que pode levar a escola a integrar nas suas finalidades a estimulao de talentos e um sentido mais prtico que favorea o sucesso na vida adulta.

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Essa gestalt s poder ser alcanada se procurarmos de uma forma sistmica avaliar de forma abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica ecltico. S com base numa avaliao integral das mltiplas facetas da sobredotao e do talento se poder desenvolver em pleno o potencial que pretendemos que os jovens talentosos atinjam.

4. O que escola pode fazer para estimular talentos

Einstein, Newton, Pascal, Edison, Darwin, Russell, Churchill, Picasso, Kurasawa, Debussy, contam-se entre os inmeros cientistas e artistas que no foram seguramente alunos brilhantes nos bancos da escola. As palavras de Einstein a escola no faz sentido ou as de Darwin a escola como meio de educao foi, para mim, um zero denotam que a escola no lhes conseguiu oferecer aquilo de que precisavam para saciar a sua imensa curiosidade e desenvolver os seus talentos. Isto , dois milnios e meio depois de Plato ter afirmado que a educao deveria ajudar os estudantes a encontrarem prazer na sua aprendizagem, esse prazer ainda no foi integrado nos objectivos da escola enquanto veculo por excelncia da educao. Possivelmente porque o que estaria mais de acordo com a vontade da escola acaba por se tornar num pesadelo para os alunos, no estimulando verdadeiramente a oportunidade de aprendizagem e de valorizao pessoal a que cada um tem direito (Almeida & Oliveira, 2000). Talvez porque a escola apele quase s resoluo de problemas acadmicos em detrimento da resoluo dos problemas ligados inteligncia prtica, de acordo com a distino avanada por Sternberg e os seus colaboradores (2000). E paira, ainda, a questo de que a escola reproduz e reproduzida pelos padres sociais vigentes (DeCharms & Moeler, 1962; Richardson, 1999) e, na maior parte das vezes, a(s) capacidade(s) e o(s) desempenho(s) desses padres acabarem por sair da norma convencionada. Ou como refere Alencar (1986) porque a escola tem inibido severamente o potencial criativo comum a todos ns, exagerando excessivamente a reproduo do conhecimento e negligenciando a sua produo. Contudo, a questo reside em saber se possvel produzir sem reproduzir e em saber se todos podem mesmo ser produtivos, at porque, segundo os autores de inspirao kuhniana, as verdadeiras revolues cientficas, tecnolgicas ou artsticas so (ou foram) raras.

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A dificuldade em lidar com a diferena tambm um dos factores que leva a escola a poder no estimular verdadeiramente talentos. Os trs ingredientes fundamentais para se lidar com as diferenas patentes na sala de aula so conhecer os alunos, respeit-los e ensin-los (Woolfolk, 1998). Conhecer os alunos, quer no plano individual, quer no plano cultural, implica para alm de conhecer as suas experincias de vida; passar tempo com os alunos fora da sala de aula; e conhecer tambm modelos e teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de forma a interpretar os seus sinais luz de enquadramentos de referncia tericos. Respeitar os alunos como refere Zinc (2001) no querer converter o outro nossa imagem e semelhana, isto , respeitar o outro no impormo-nos a ele. Implica necessariamente ter respeito pelos pontos fortes dos nossos educandos, valorizar os esforos que fazem e ter conscincia dos obstculos que ultrapassam; aceit-los incondicionalmente, estimulando genuinamente a confiana que tm em si prprios enquanto pessoas e no s no seu potencial talento. Dar-lhes a entender que as suas ideias, as suas produes, as suas escolhas merecem o nosso respeito. Ensinar os alunos significa atender ao significado e compreenso; alternar entre a aprendizagem de competncias e tarefas complexas e inovadoras; proporcionar contextos de aprendizagem; influenciar atitudes e crenas bem como competncias e conhecimento; e, evitar a redundncia e a repetio. Ensinar significa tambm diferenciar. A no diferenciao pode ser sinnimo de uma limitao sensorial sria: a cegueira, a surdez e a no sensibilidade para com uma realidade humana que, s por ser diferente, se nega ou se procura a todo o custo anular ou remediar, oferecendo algo que desadequado ou mesmo visto como ofensa (Style, 1988). As diferenas individuais existem, no podem ser negadas e tm de constituir uma mais valia. Para diferenciar preciso acreditar que todos podem aprender a ajudar-se a si prprios (Howley, Howley e Pendarvis, 1995). Outra crena subjacente diferenciao a de que uma das finalidades da educao o conhecimento de si, dos outros e, ainda, a clarificao do conhecido a par da iluminao do desconhecido. Por isso, diferenciar conhecer as diferentes caractersticas dos alunos e aquilo que cada aluno consegue fazer para que se possa adequar a tarefa proposta competncia de cada aluno, concebendo diferentes nveis de desempenho. A par destes cuidados, para ensinar de forma diferenciada fundamental desenvolver o sentimento de auto-eficcia do aluno, valorizando os pequenos desempenhos porque a expectativa de sucesso numa dada tarefa determina a afirmao da capacidade, bem como a fora da crena (Bandura, 1986).

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Simultaneamente, diferenciar sinnimo de valorizar o esforo mais do que as capacidades (o que no caracterstico da cultura ocidental, e.g. Holloway, 1988), incentivando a ideia de que o esforo conduz perseverana e ao trabalho rduo e resiliente, pois a crena de que o esforo compensa predispe professores e alunos para uma abordagem aprendizagem profunda (Biggs, 1990). Conhecer, respeitar e ensinar implica necessariamente gostar de ensinar, ter prazer em partilhar conhecimento e envolver todos no processo de aprendizagem (Hargreaves & Fullan, 1998). Implica, ainda, a existncia de uma meta que se procura atingir, aprofundando e desafiando a aprendizagem no s dos alunos, como tambm a do prprio professor. E, acima de tudo, engrandecer e potenciar, ou seja, desenvolver o pleno potencial dos alunos, aproximando aquilo que conseguem fazer com ajuda daquilo que conseguem fazer como pessoas independentes (Vygotsky, 1991). Deste modo, a estimulao de talentos numa sala de aula s existe se as finalidades da educao forem bem clarificadas por forma a semear pomares de ideias (Gopnik, 1991). Nesta acepo, a escola deve promover e valorizar os raciocnios e os julgamentos independentes (VanDeur, 1996). Encorajar o raciocnio, a autoregulao e a autosuficincia; utilizar o conhecimento para resolver problemas, inferir relaes, generalizar a novas situaes, antecipar consequncias; estudar grandes problemas, ideias e temas elaborada, complexa e aprofundadamente; integrar conhecimento de, com e atravs de diferentes sistemas de pensamento; reconceptualizar e gerar novo conhecimento, seleccionar os recursos apropriados; reflectir sobre o conhecimento em mudana; promover a aprendizagem autoiniciada e autodireccionada; desenvolver a autocompreenso e o autoenriquecimento (Van Deur, idem) transformam-se em motes para uma escola que pretende estimular talentos. Os termos enriquecer, aprofundar, desafiar, comunicar, reflectir, pensar, criticar, potenciar, facilitar, sentir, expressar, inovar, debater, abrir horizontes, esclarecer, envolver investir e jogar, assumem-se como apoiantes de uma perspectiva mais eclctica das finalidades da educao de sobredotados e conduzem necessariamente estimulao de talentos. A interveno com alunos com caractersticas de sobredotao, com elevado rendimento ou com dificuldades de aprendizagem deve, segundo Baum (1990) seguir quatro linhas, a saber: uma maior ateno ao desenvolvimento do talento, que passa pelo conhecimento que o educador tem sobre esta temtica e pela tentativa de operar a um nvel mais global, no sentido de um meio educativo enriquecedor; a criao de meios estimulantes onde o aprofundamento e o desafio do conhecimento tenham lugar de destaque e em que as diferenas individuais sejam valorizadas porque o sucesso na vida reconhecido como no se restringindo exclusivamente leitura e escrita (Esgalhado, 2001);

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a implementao de estratgias de compensao que englobem as TIC, diferentes modalidades de comunicao, no s por palavras como tambm pela imagem e sesses em grupo; e, a tomada de conscincia dos pontos fortes e fracos de cada aluno, com vista autoconstruo, atravs da aprendizagem cooperativa e da orientao do adulto. Se por um lado sabemos que uma capacidade excepcional e o interesse por um tema ou por vrios so condies necessrias mas no suficientes para a realizao da sobredotao, tambm sabemos que parte da chave pode residir no binmio aprofundar + desafiar (Bahia & Janeiro, 2001). Deste modo a escola no deve exigir rotinas, mas antes exigir o pensamento subjacente s rotinas, a reflexo e elaborao dos conceitos, a questionao e a discusso de problemas e de ideias sob cenrios reais, a autonomia, a oportunidade de seleco e de produo de problemas significativos, a construo de elos e de relaes entre elementos do problema, propiciando a procura e a produo de novas relaes, e, ainda, o alargamento de horizontes, dando a conhecer novos prismas atravs dos quais os seus principais actores (alunos e professores) podem perspectivar o mundo que procuram conhecer. Como explica a sabedoria oriental se podes olhar, v; se podes ver, repara. Por isso, os agentes educativos, nos mltiplos contextos da educao, devem procurar estimular a transformao do olhar a partir do aprofundamento e do desafio do conhecimento, reforando quatro ideias fundamentais: a memria transforma a aprendizagem em conhecimento; a imagem enriquece o conhecimento; o desafio do conhecimento motor da produo de novos conhecimentos; e, o conhecimento por si s no basta, temos de o aplicar; querer no basta, temos de fazer como referia Goethe.

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