FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

Nathalia Teixeira Larrea

PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMTICA

Campo Grande 2013

Nathalia Teixeira Larrea

PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMTICA

Monografia

apresentada

Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como atividade complementar do curso de Licenciatura em Matemtica.

Orientadora: Profa. Dra. Luzia Aparecida de Souza

Campo Grande 2013

Nathalia Teixeira Larrea

PIBID-MATEMTICA E A PRTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES SUPERVISORES DE MATEMTICA

Monografia

apresentada

Fundao

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como atividade complementar do curso de Licenciatura em Matemtica.

AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, a Deus por ter iluminado meu caminho para que eu conseguisse cumprir mais essa etapa na minha vida. Aos meus pais, Conceio e Pedro, por ter sempre me apoiado e incentivado a seguir frente s dificuldades encontradas, estando sempre dispostos a colaborar com o que fosse preciso. Ao meu companheiro, Bruno, pelo carinho e compreenso, por sempre ter acreditado em mim e estar ao meu lado. A minha orientadora, Prof. Luzia, pelo apoio e conhecimentos adquiridos durante essa caminhada, pela pacincia e ateno que destinou para me auxiliar na execuo desse trabalho. Aos meus amigos do grupo de pesquisa IC-HEMEP (Ana Carolina, Endrika, Marcos, Tiaki, Vivian e Viviane) e minha amiga, Emily, que me ajudaram com sugestes para a melhora dessa pesquisa e com palavras de motivao.

 preciso que pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender [...]. (Paulo Freire)

RESUMO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) um programa da Secretaria de Educao Superior (SESu) juntamente com a Coordenao de Aperfeioamento Pessoal de Nvel Superior e o Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao (FNDE), tendo como principal objetivo integrar o aluno da graduao nas atividades escolares. Para isso, conta-se com o auxlio de um professor supervisor efetivo da escola para orientar os graduandos nas possveis dificuldades e dvidas que possam surgir, colaborando em sua formao inicial. Dessa forma, esse trabalho de monografia tem por objetivo analisar as discusses sobre a prtica profissional dos professores supervisores do PIBID-Matemtica Presencial da UFMS de Campo Grande e suas (des)articulaes com as aes trabalhadas nesse programa, desde sua criao na instituio. Para essa pesquisa qualitativa, utilizamos os procedimentos da metodologia da Histria Oral para a produo de fontes escritas. Foram entrevistados quatro professores supervisores e produzidas narrativas que tratam sobre a escolha da profisso, prtica profissional, formao continuada e a participao do projeto. Essas narrativas foram validadas e autorizadas, por meio de uma carta de cesso para serem utilizadas nesse trabalho. Os estudos dessas narrativas foram feitos sob a abordagem da anlise textual discursiva, discutidos por Moraes e Galiazzi (2006) e Moraes (2003) e geraram trs categorias: (i) da formao inicial formao continuada: o exerccio de busca de um professor; (ii) prticas docentes; (iii) o PIBID e a atuao do professor supervisor como coformador dos licenciandos.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Minicurso da professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic realizado no evento ..... 17 Figura 2 - Ex-pibidiano Renan Lima na apresentao oral ...................................................... 18 Figura 3 - Pibidiana Emily Monge na apresentao do pster no evento ................................ 19 Figura 4- Escola Estadual Dona Consuelo Muller ................................................................... 21 Figura 5 - Alunas participando do Mat s Dvidas .................................................................. 29 Figura 6 - Materiais utilizados na oficina do PEPIs Mat.......................................................... 30 Figura 7 - Alunos resolvendo as questes do ENEM propostas pelo PIBID ........................... 31 Figura 8 - Resoluo das questes do ENEM .......................................................................... 31 Figura 9 - Prof. Anderson Soares Muniz ................................................................................ 43 Figura 10 - Prof. Anglica Hiromi Kato Hatori ...................................................................... 50 Figura 11 Prof. Aurinete Ribeiro de Souza .......................................................................... 55 Figura 12 - Prof. Fernando Arajo Leigue Junior ................................................................... 60 Figura 13 - Distribuio das horas nas duas modalidades ........................................................ 75

LISTA DE TABELA

TABELA 1 - Lista de acadmicos participantes do PIBID..........................................27

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - CAPES: Percentual de bolsistas no Pas, maiores programas, Sisrel 2011 ........... 13 Grfico 2 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro do PIBID em 2010 .............. 15 Grfico 3 - Temtica dos trabalhos apresentados no II Encontro do PIBID em 2011 ............. 16 Grfico 4 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro Estadual do PIBID em 2013 ................................................................................................................................................. .20 Grfico 5 - Alunos Egressos ..................................................................................................... 28

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10 1. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA ....... 12 1.1 PIBID- UFMS .................................................................................................................... 14 1.2 PIBID MATEMTICA DO CMPUS DE CAMPO GRANDE ................................... 20 2. ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................................... 33 3. TEXTUALIZAO DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES SUPERVISORES ................................................................................................................... 43 3.1 ANDERSON SOARES MUNIZ ........................................................................................ 43 3.2 ANGLICA HIROMI KATO HATORI ............................................................................ 50 3.3 AURINETE RIBEIRO DE SOUZA .................................................................................. 55 3.4 FERNANDO ARAJO LEIGUE JUNIOR ....................................................................... 60 4. ANLISE DAS ENTREVISTAS ...................................................................................... 66 4.1 DA FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA: O EXERCCIO DE BUSCA DE UM PROFESSOR................................................................................................ 66 4.2 PRTICAS DOCENTES ................................................................................................... 71 4.3 O PIBID E A ATUAO DO PROFESSOR SUPERVISOR COMO CO-FORMADOR DE LICENCIANDOS .............................................................................................................. 76 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 80 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 82 APNDICE..............................................................................................................................83 A: Roteiros................................................................................................................................ 85 B: Transcries ........................................................................................................................ 87 C: Questionrio ....................................................................................................................... 114 D: Autorizaes ...................................................................................................................... 116

INTRODUO

Esta pesquisa foi realizada como trabalho de concluso do curso de Licenciatura em Matemtica no perodo de fevereiro a dezembro de 2013. O interesse em trabalhar com a formao de professores se deu por meio da participao de um Projeto de Extenso universitria intitulada Parcerias em torno da formao e atuao do professor de matemtica, coordenado pela Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza, no ano de 2011, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Esse projeto promovia oficinas com temas variados, ministrados por doutores e mestrandos na rea de Educao Matemtica, dando oportunidade dos professores discutirem e compartilharem suas experincias enquanto docentes. Percebi a necessidade e a importncia dos cursos de formao continuada para esses professores, como um modo de atualizao frente s novas tendncias de ensino e, tambm, de reflexo sobre sua prtica profissional. No PIBID (Programa Institucional de Bolsistas de Iniciao Docncia), projeto que participo desde 2011, h um professor supervisor que ministra aulas na escola vinculada ao projeto, que orienta e supervisiona os acadmicos nas suas atividades na escola, colaborando, assim, com a formao inicial desses alunos e podendo ser vista tambm como uma formao continuada, uma vez que atualiza esse profissional mostrando novas metodologias de ensino e proporciona um espao em que esse professor possa dialogar sobre sua prtica de ensino. Dessa forma, estruturamos um projeto que, inicialmente, visava o acompanhamento da prtica profissional da ento professora supervisora Aurinete Ribeiro de Souza, buscando articular com as discusses desenvolvidas no PIBID. Contudo, devido a uma licena mdica, a professora teve que se afastar do projeto e de suas atividades escolares. Em consequncia ao curto espao de tempo da participao do novo supervisor nas atividades do projeto, decidimos reestruturar o foco da pesquisa. Assim, essa pesquisa tem por objetivo analisar o discurso sobre a prtica profissional dos professores supervisores do PIBID-Matemtica Presencial de Campo Grande, desde sua criao na UFMS, e suas (des)articulaes com as aes desse programa. Ou ainda, buscamos compreender as contribuies que o PIBID pode proporcionar para a prtica dos professores e para a escola.

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Para isso, foram realizadas entrevistas com quatro professores supervisores de matemtica. Essas entrevistas foram transcritas e textualizadas gerando uma narrativa em torno das experincias desses professores. O primeiro captulo aborda o PIBID destacando seus objetivos, como ocorreu a sua implantao na UFMS, os eventos, os projetos que foram/so desenvolvidos, as escolas que foram/so vinculadas ao projeto, os coordenadores de rea, os professores supervisores e os pibidianos1. No segundo captulo, apresentaremos os aspectos metodolgicos mobilizados para a realizao da pesquisa tal como as referncias bibliogrficas e o desenvolvimento do trabalho. O terceiro captulo traz as narrativas produzidas pelas entrevistas com os professores e o quarto captulo apresenta as anlises obtidas a partir de uma aproximao com os procedimentos da Anlise Textual Discursiva. E, por fim, no ltimo captulo trazemos algumas consideraes que mais de destacaram sobre este trabalho.

Esse termo no usual ser destinado para referir-se aos acadmicos participantes do projeto do PIBID.

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1. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) um projeto que conta com o apoio do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior SESu, juntamente com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao FNDE, tendo como principal objetivo iniciar o contato de um acadmico de graduao restrito da licenciatura com sua futura profisso. Podemos apresentar como objetivos do PIBID: Incentivar a formao inicial dos acadmicos de licenciaturas para atuar nas escolas da rede pblica de ensino; Promover a valorizao da carreira docente; Elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre Educao Superior e Educao Bsica; Introduzir os acadmicos-docentes no cotidiano das escolas da rede pblica de ensino, oferecendo-lhes oportunidades para participar de experincias metodolgicas e tecnolgicas a fim de buscar solues para os problemas de ensino e aprendizagem encontrados em sala de aula; Estimular escolas pblicas de educao bsica a fim de motivar seus professores como co-formadores dos acadmicos participantes do projeto e tornando-os protagonistas nos processos de formao inicial; e Auxiliar a articulao entre teoria e prtica que so essenciais formao dos docentes, melhorando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura. O grupo PIBID (por rea de conhecimento e campus) composto por acadmicos da licenciatura, um coordenador de rea do projeto (docentes das instituies federais e estaduais que coordenam o projeto institucional) e professores supervisores nas escolas conveniadas (professores das escolas pblicas de ensino que supervisionam as atividades dos bolsistas de iniciao docncia). Fica a cargo do coordenador, por critrios estabelecidos pela CAPES, a escolha do professor supervisor e a seleo dos acadmicos bolsistas.

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Foram escolhidas escolas estaduais que possuem o menor IDEB2 (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) para serem conveniadas ao programa e assistir os acadmicos do PIBID nas realizaes de suas atividades. Para participar do programa, o acadmico da licenciatura plena3 deve apresentar bom rendimento acadmico, dedicar vinte horas semanais s atividades do PIBID, sem atrapalhar suas atividades do curso. Atualmente, 195 Instituies de Ensino Superior (IES) do pas participam do PIBID desenvolvendo cerca de 288 projetos de iniciao docncia em 4 mil escolas pblicas. Com a abertura do edital de 2012, se compararmos com o edital de 2011, o nmero de bolsas oferecidas atingiu 49.321, representando um crescimento de mais de 80%. Com base nos dados coletados pela Sisrel (Sistema de extrao dinmica de dados) pela equipe da CAPES, em 2011, o PIBID j era o segundo maior programa de bolsas da CAPES.

Grfico 1 - CAPES: Percentual de bolsistas no Pas, maiores programas, Sisrel 2011

O IDEB foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em 2007

tendo como objetivo avaliar o desenvolvimento dos estudantes nas disciplinas de lngua portuguesa e matemtica com notas variando de zero a dez. Essas notas so adquiridas por meio dos dados da aprovao escolar retirado do Censo Escolar e tambm por mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
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O termo Licenciatura Plena refere-se ao curso ministrado por universidades, centros universitrios ou

instituies no universitrias de educao superior, destinado formao de professores na Educao Bsica, que deve ter durao mnima de 3.200 horas, computadas as partes terica e prtica.

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1.1 PIBID- UFMS O projeto do PIBID desenvolvido, em toda a UFMS, por 15 grupos. No ano de 2008 foram realizadas as primeiras reunies com professores que visavam implantao do projeto na universidade seguindo o Edital fornecido pela CAPES no final de 2007. A Pr-reitoria da UFMS promovia reunies cujo objetivo era de estruturar a proposta do PIBID e estabelecer comisses de modo que cada curso de licenciatura elaborasse suas propostas. No Edital de 2007, foi decidido que o PIBID seria realizado em trs cursos inicialmente: Matemtica, Fsica e Qumica, alm da rea de Cincias Biolgicas, com incio de suas atividades em fevereiro de 2009. Inicialmente, a UFMS contava com sete projetos sendo eles: Fsica e Qumica (Campo Grande), Matemtica (Campo Grande, Corumb, Paranaba e Trs Lagoas) e Cincias Biolgicas em Aquidauana. Com o Edital de 2009 mais oito projetos foram aprovados, sendo: Matemtica (Ponta Por, Aquidauana, Miranda, Costa Rica, Bataguassu e Camapu), Cincias Biolgicas em Campo Grande, Pedagogia (Trs Lagoas, Miranda, Costa Rica e Bataguassu), Letras (Bataguassu, Miranda e Rio Brilhante) e Histria em Trs Lagoas. Em 2009 foi realizado um encontro de coordenadores dos projetos PIBID de todas as reas para acompanhamento e avaliao dos trabalhos realizados. A partir de 2010 esse acompanhamento estruturou-se como um momento formativo a todos os envolvidos e, ainda que as reunies entre coordenadores fossem mantidas, foram iniciados os Encontros PIBID da UFMS. No perodo de 28-30 de novembro de 2010, no Hotel Jandaia em Campo Grande MS foi realizado o I Encontro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, no qual foram apresentados os trabalhos realizados desde Fevereiro de 2009. No total, foram realizadas cinco conferncias e a apresentao de quarenta e oito trabalhos das atividades desenvolvidas por todos os projetos do PIBID. Podemos observar pelo grfico abaixo, as temticas escolhidas pelos grupos do PIBID em geral.

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Grfico 2 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro do PIBID em 2010 4

Podemos observar pelo grfico que a maioria dos trabalhos apresentados referente ao relato dos projetos desenvolvidos pelo grupo do PIBID com os alunos nas escolas. Outra temtica que se destaca produo de materiais didticos e sua aplicao em sala de aula, por ser uma forma diferenciada de estar trabalhando com os alunos, fazendo com que eles aprendam de uma maneira mais significativa. O II Encontro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia aconteceu nos dias 3, 4 e 5 de Novembro de 2011 em Campo Grande - MS, no Hotel Jandaia. Nesse evento, foram apresentados sessenta e nove trabalhos, envolvendo palestras de autoridades convidadas e alunos participantes do projeto.

As temticas dos grficos dos trabalhos apresentados foram destacadas de acordo com uma anlise feita por esta autora.

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Grfico 3 - Temtica dos trabalhos apresentados no II Encontro do PIBID em 2011

Novamente, a maioria dos trabalhos apresentados envolve o trabalho desenvolvidos com os alunos nas escolas. Percebemos, tambm, o aumento de trabalhos desenvolvidos com materiais didticos, possivelmente, devido suas potencialidades no ensino e aprendizagem dos alunos. Nos dias 01 a 03 de agosto de 2012 foi realizado o I Encontro Nacional do PIBID Matemtica juntamente com a III Escola de Inverno de Educao Matemtica (EIEMAT) na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no estado de Rio Grande do Sul. O tema da Escola escolhido para ser abordado foi Polticas Pblicas no contexto da Educao Matemtica: implicaes na sala de aula. O evento contava com a apresentao de palestras, minicursos e apresentaes de trabalhos. Foram apresentadas quinze palestras por professores de diversas universidades do pas e dois grupos do PIBID, que abordavam os temas relacionados formao inicial e continuada de professores de matemtica, modelagem matemtica, tecnologias de ensino, prticas docentes, currculos e avaliaes nos anos iniciais. Os vinte e dois minicursos realizados tratavam de questes relacionadas ao ensino de matemtica, utilizao de softwares matemticos, resoluo de problemas, atividades investigativas, modelagem matemtica, entre outros.

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Figura 1- Minicurso da Professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic realizado no evento

As apresentaes de trabalhos dividiram-se em trs grupos: as apresentaes orais, os psteres e a mostra didtico-cientfica do PIBID. As apresentaes orais foram divididas em salas contendo entre cinco ou seis apresentaes. Ao todo foram apresentados 150 trabalhos envolvendo os temas: participao do PIBID em sala de aula (66 trabalhos), as experincias na participao do PIBID, matemtica na educao infantil (7 trabalhos), materiais didticos e softwares matemticos (44 trabalhos), relatos de experincias dos pibidianos (14 trabalhos) e formao inicial e continuada dos professores (19 trabalhos).

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Figura 2 - Ex-pibidiano5 Renan Lima na apresentao oral

Dos psteres apresentados, 35 tratavam das atividades desenvolvidas pelo PIBID na escola (como modelagem matemtica, resoluo de problema, metodologias de ensino, etc.), 19 trabalhos eram referentes ao uso de materiais didticos para o ensino de matemtica, 4 trabalhos tratavam do relato de experincias dos pibidianos na participao do projeto e 3 discutiam o PIBID como uma forma de formao inicial e/ou continuada.

Termo utilizado para indicar professores que participaram do PIBID durante a graduao.

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Figura 3 - Pibidiana Emily Monge na apresentao do pster no evento

Na mostra didtico-cientfica, os pibidianos exibiram seus materiais didticos produzidos no projeto. No total foram apresentados 28 trabalhados. No perodo de 19 a 22 de maro de 2013 foi realizado o I Encontro Estadual do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O tema do encontro foi "O PIBID e a formao de professores: modelos de formao e o papel do formador". No evento foram apresentados projetos desenvolvidos pelos participantes do PIBID da UFMSUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul, UEMS- Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e UFGD- Universidade Federal da Grande Dourados. Neste evento foram apresentados quarenta e seis artigos pelos participantes do PIBID em forma de comunicao oral, quatro seminrios por autoridades convidadas e outros trabalhos foram apresentados como pster6. Esses seminrios apresentados tratavam de temas relacionados carreira docente e s prticas formativas do PIBID.

Os trabalhos apresentados como pster no foram publicados nos Anais do Evento, somente as apresentaes orais esto disponveis em: <http://www.encontropibidms.ufms.br/Caderno_Resumos_Complementar.pdf>.

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Grfico 4 - Temtica dos trabalhos apresentados no I Encontro Estadual do PIBID em 2013

Analisando o grfico, grande parte dos trabalhos continuam voltados para o trabalho realizado pelo PIBID na escola. Podemos destacar os trabalhos relacionados com o auxlio do PIBID na formao inicial dos acadmicos participantes, sendo esse um ponto essencial do projeto. Ao observar as temticas mobilizadas nos projetos do PIBID com abrangncias estadual e nacional, verificamos que os projetos desenvolvidos PIBID-Matemtica UFMS do cmpus de Campo Grande articulam as principais ideias discutidas pelos demais programas do pas, como o relato de experincia, modelagem matemtica, formao continuada, uso de material concreto e/ou tecnologias em sala de aula e novas metodologias de ensino.

1.2 PIBID MATEMTICA DO CMPUS DE CAMPO GRANDE O projeto PIBID- MATEMTICA no campus de Campo Grande MS, teve incio em Fevereiro de 2009, sob coordenao da Prof Dra. Marilena Bittar, participavam do projeto a Escola Estadual Dona Consuelo Muller, tendo como supervisora a Professora Anglica e a Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes, tendo como supervisora a Professora Suely. A Escola Estadual Dona Consuelo Muller, fica situada na Rua Equador, n 70, Vila Jacy. A escola foi inaugurada em agosto de 1973, pelo ento governador do Estado de Mato Grosso do Sul, Jos M. Fontanillas Fragelli. A escola possui quatorze salas de aulas, uma sala

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de tecnologia educacional (STE), biblioteca e uma quadra de esporte coberta, atendendo alunos do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). A instituio est sob atual direo do Prof. Ari de Oliveira da Silva.

Figura 4- Escola Estadual Dona Consuelo Muller

A Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes est localizada na Av. Jlio de Castilho, n 1.360, Santo Amaro. A escola foi inaugurada em fevereiro de 1973, tendo quinze salas de aulas, uma sala de tecnologia educacional (STE), biblioteca, uma quadra de esporte coberta e um laboratrio de qumica. A instituio est sob atual direo do Prof. Miguel Gomes Filho.

Figura 5 - Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes

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A segunda submisso de projeto do PIBID-Matemtica-Campo Grande foi realizada em 2011, ainda em nome da Professora Marilena Bittar, mas em agosto desse mesmo ano, a coordenao do projeto passou para a Prof Dra. Luzia Aparecida de Souza. Este projeto desenvolvido na Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, contando, atualmente, com a superviso do Professor Fernando de Arajo Leigue Junior. A Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado est localizada na Rua Marechal Cndido Mariano Rondon, n 45, Bairro Amambai. Fundada em 1954, a escola possui nove salas de aula, uma quadra coberta, uma sala de tecnologia educacional (STE) e biblioteca. Atende alunos do 8 Ano do Ensino Fundamental ao 3 Ano do Ensino Mdio. A escola est sob atual direo do Prof. Me. Anderson Soares Muniz.

Figura 6 - Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado

O projeto PIBID-Matemtica Presencial da UFMS constitui-se como uma continuao do projeto iniciado em 2009. O planejamento das atividades realizadas na escola elaborado com o coordenador do projeto, os acadmicos participantes do PIBID e os professores supervisores, sendo que so os acadmicos que aplicam essas atividades sob superviso do professor da escola. Desta forma, este projeto possibilitar: o ingresso dos acadmicos no cotidiano da escola favorecendo sua formao inicial; a formao continuada do professor supervisor do projeto, pois inclui um estudo permanente e produo de materiais; incentivo aos

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coordenadores para reflexes e aes; ajuda aos alunos do Ensino Mdio no desenvolvimento do raciocnio matemtico fora da sala de aula. As aes propostas no projeto em vigncia so: Reunies semanais com todos os participantes para serem discutidos os problemas de ensino e aprendizagem dos alunos em Matemtica, destacados pelo professor supervisor. Elaborao de oficinas de aprendizagem abordando os contedos que os alunos apresentam mais dificuldades na disciplina. Horrio de permanncia na escola nos quais os acadmicos-docentes ficam disposio dos alunos para sanar dvidas referentes ao contedo de Matemtica estudado. Exposio de materiais confeccionados pelos alunos do Ensino Mdio juntamente com os acadmicos-docentes, durante o projeto, em feira de cincias realizado pela escola. Reunies com os grupos do PIBID de Qumica e Fsica visando buscar atividades interdisciplinares. Disponibilizao dos materiais confeccionados no Portal do PIBID/MS.

Coordenao

A coordenao de rea fica a cargo de um docente da Instituio de Ensino Superior, sendo que s poder haver um coordenador por projeto. Este docente fica responsvel pela coordenao do subprojeto. Com relao s atividades desenvolvidas podemos destacar: o acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos-docentes; seleo de bolsistas e professores supervisores; formulao de relatrios anuais abrangendo a anlise e avaliao do subprojeto que coordena; e assegurar a capacitao dos professores supervisores dentro das aes previstas no programa. O projeto que se iniciou em 2009 teve como primeira coordenadora a Prof. Dra. Marilena Bittar. Em 1984, esta fez graduao em Matemtica Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Em 1987 fez o mestrado em Matemtica pela Universidade de Braslia e em 1998 fez o doutorado em Didtica de Disciplinas Cientficas Universite de Grenoble I (Scientifique et Medicale - Joseph Fourier) e Ps-doutorado em Educao Matemtica na Universidade Joseph Fourier. Possui experincia na rea de

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Educao Matemtica, trabalhando principalmente com tecnologia educacional e formao de professores. Desde 2002 desenvolve trabalhos juntamente com pesquisadores franceses da Universidade Joseph Fourier. lder do GDMat - Grupo de Estudos em Didtica da Matemtica e do GETECMAT/CNPq - Grupo de Estudos de Tecnologia e Educao Matemtica. Atualmente, coordenadora do Mestrado em Educao Matemtica da UFMS. Em 2011, com a abertura do novo edital do PIBID, quis prosseguir com a coordenao institucional, entretanto, por conta de sua bolsa de produtividade do CNPq, passou a coordenao do projeto para a Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza. A nova coordenadora formou-se em 2003 em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Fez Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista, Campus de Rio Claro (SP). Atualmente coordena o Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP) e membro do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica - GHOEM. Desenvolve pesquisas em Educao Matemtica nos temas de Histria da Educao Matemtica e Histria Oral. Atualmente coordena o projeto Formao de professores que ensinam matemtica: um olhar sobre o Mato Grosso do Sul, financiado pelo CNPq. A Prof. Dra. Luzia Aparecida de Souza permaneceu na coordenao do projeto no perodo de Agosto de 2011 Fevereiro de 2013, pois teve que se afastar devido licena maternidade. O projeto tem como coordenao atual o Prof. Dr. Mrcio Antnio da Silva. Este formou-se em Licenciatura em Matemtica pela Universidade de So Paulo em 1998. Em 2004 fez Mestrado e, em 2009, Doutorado em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. coordenador do projeto de pesquisa Investigaes sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemtica, por intermdio de suas relaes com os livros didticos, que financiado pelo CNPq e pela CAPES. Suas pesquisas so voltadas para o currculo de matemtica na Educao Bsica, os cursos em licenciatura em matemtica, formao inicial e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica. Tambm coordena o Grupo de Trabalho Educao Matemtica no Ensino Mdio (GT3) da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e lder do Grupo de Pesquisa Currculo e Educao Matemtica (GPCEM). Ao olhar para a tendncia de trabalhos desenvolvidos no PIBID por esses coordenadores percebemos diferentes enfoques. Ao analisar o projeto desenvolvido pela Prof. Dra. Marilena, percebemos que as estruturaes de suas atividades destacavam-se as

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oficinas promovidas pelos acadmicos-docentes com softwares matemticos e materiais concretos manipulveis. A Prof. Dra. Luzia buscava referencias tericos e atividades relacionadas ao ensino e aprendizagem dos alunos, bem como anlise de produo escrita. Dessa forma, os projetos estruturados visavam metodologias diferenciadas a serem trabalhadas na escola. Houve tambm a preocupao em oferecer uma oficina para professores de matemtica, utilizando os softwares matemticos como meio de ensino e preparao de aulas. J o Prof. Dr. Mrcio realiza o trabalho de proporcionar aos acadmicos um olhar crtico referente a algumas atividades desenvolvidas na escola, a reflexo sobre as experincias vivenciadas pelo professor em sala de aula, a articulao entre as atividades propostas aos alunos e os objetivos exigidos pelo PCN para o Ensino Mdio e, tambm, a eficcia dessas atividades em aplic-las ou no sob o ponto de vista do professor supervisor. Deste modo, esta autora (enquanto participante do PIBID) buscou explicitar o foco dos trabalhos de cada um dos coordenadores na tentativa de esclarecer informaes que ajudem o leitor a compreender melhor as falas e caracterizaes dos professores supervisores.

Professores Supervisores

Os professores supervisores do PIBID so professores de escolas pblicas estaduais ou municipais (h pelo menos dois anos), cuja escola participa do projeto. As atividades desenvolvidas pelo PIBID atuam como uma formao continuada para o professor visto que essas atividades proporcionam uma reflexo da prpria prtica e possibilita o trabalho com as novas metodologias e tendncias de ensino. Diferentemente de outros projetos que visam capacitao dos professores e que concedem uma licena para o estudo, no PIBID no h a necessidade desse afastamento, inclusive, para participar, o professor tem que estar trabalhando em sala de aula. Esse professor deve orientar e supervisionar os acadmicos-docentes em suas atividades na escola, auxiliando-os em questes que podem surgir durante a interao com os alunos, referentes a escola e a aplicao de um contedo. Essa ajuda possibilitar que o professor supervisor se torne um co-formador para os pibidianos, na medida em que expe a

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realidade vivida na escola: as dificuldades da profisso, a relao professor-aluno, metodologias utilizadas que so eficazes (ou no) em sala de aula, entre outros. O PIBID tem um tempo de durao de suas atividades, podendo continuar ou no os trabalhos realizados na mesma escola. Dessa forma, cabe a esse professor dar continuidade nas atividades desenvolvidas no PIBID, sendo um multiplicador desse projeto na escola. No incio, o PIBID era realizado em duas escolas: a Escola Estadual Dona Consuelo Muller e a Escola Estatual Arlindo de Andrade. Na E. E. Dona Consuelo Muller o projeto tinha como supervisora a Prof. Anglica Hiromi Kato Hattori, 53 anos, aposentada desde 2010 com trinta anos de carreira, formada na antiga Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso (FUCMAT), atual Universidade Catlica Dom Bosco. Atualmente, trabalha como professora coordenadora da STE (Sala de Tecnologia Educacional) da Escola Estadual Nicolau Fragelli. A Escola Estatual Arlindo de Andrade contou como professora supervisora a Prof. Suely. Ambas permaneceram no projeto at seu encerramento em 2010. Com o novo edital de 2011, o PIBID passa a atuar na Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, tendo como professor supervisor o Prof. Me. Anderson Soares Muniz, 37 anos, trabalhando h 17 anos como professor, formou-se na Universidade Federal de Rondnia (UNIR) e no ano de 2010 concluiu seu mestrado em Educao Matemtica na UFMS. No incio do ano de 2012, o Prof. Anderson foi eleito diretor da E. E. Maria Constncia Barros Machado, tendo que se afastar do cargo de supervisor do PIBID. Assim, houve uma nova seletiva para a ocupao do cargo na qual a Prof. Aurinete Ribeiro de Souza, 44 anos, formada na UFMS h 22 anos trabalhando como professora, tornou-se a nova supervisora. Por motivos de sade, a Prof. Aurinete teve que se ausentar do cargo no incio deste ano (2013) e houve uma nova seleo para professores, na qual o Prof. Fernando Arajo Leigue Junior, 27 anos, assumiu a superviso do projeto. Este comeou a graduao na UFMS e concluiu na Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP).

Bolsista de iniciao docncia

Os bolsistas de iniciao docncia so acadmicos dos cursos de licenciatura plena que participam do projeto. Para participar do PIBID, o acadmico dever: estar matriculado

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no curso de licenciatura; comear as atividades do projeto assim que for aprovado pela CAPES; apresentar rendimento escolar satisfatrio; disponibilizar vinte horas semanais para as atividades destinadas ao PIBID sem comprometer suas atividades acadmicas. Abaixo se encontra uma lista com os acadmicos que participaram do projeto desde 2009.
Tabela 1 - Lista de acadmicos participantes do PIBID

2009

2010

2011

2013

Danielly Regina Kaspary dos Anjos Everton Melo de Oliveira Fernanda Gamarra Medeiros Ferreira Katiane de Moraes Rocha Nivaldo Alves de Souza Marques Pedro Roberto Miguel Arakaki Valdir Ferreira Marques Filho Thas de Matos Grote Chaves

Fernanda Elisbo Silva de Souza Bruno Benites Escobar Fernanda Gamarra Cleverson Borges da Medeiros Ferreira Silva Katiane de Moraes Rocha Emily Monge Silva Luiz Henrique Almeida de Souza do Nascimento Estevo Ovando Neto Pedro Roberto Miguel Francielly da Rocha Arakaki Figueiredo Luiz Henrique Renan Gustavo Almeida de Souza do Arajo de Lima Nascimento Thas de Matos Grote Nathalia Teixeria Chaves Larrea Renan Gustavo Arajo de Lima

lex Junior Amarilha Valerio Bruno Benites Escobar Cleverson Borges Da Silva

Emily Monge Silva Estevo Ovando Neto Estevo Vinicius Candia Janielly Taila Oliveira Dos Santos Nathalia Teixeria Larrea

Os ex-pibidianos Everton Melo, Fernanda Gamarra, Nivaldo Alves, Pedro Arakaki, Thas Grote e Luiz Nascimento atualmente esto ministrando aulas em escolas pblicas e/ou particulares, sendo que o Professor Nivaldo Alves comeou seu Mestrado Profissional neste ano na UFMS. O Professor Valdir Ferreira est cursando o Mestrado na Universidade de So Paulo (USP) em Matemtica Pura na rea de Geometria Diferencial. Os ex-participantes Katiane de Moraes, Danielly Kaspary, Fernanda Elisbo e Renan Lima esto cursando o Mestrado em Educao Matemtica na UFMS.

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Grfico 5 - Alunos Egressos

Observando as atuais ocupaes dos alunos egressos do projeto tem-se que mais da metade dos participantes continuam seus estudos em cursos de Ps Graduao. Considerando que o PIBID se apresenta como uma iniciativa para o aperfeioamento e valorizao da formao de professores para a Educao Bsica, se poderia pensar que este programa no tem alcanado seu objetivo. Por outro lado, analisando os dados referentes aos projetos desenvolvidos, ao tipo de discusso em que estes licenciandos so envolvidos em todo o pas, compreender o objetivo do PIBID torna-se uma tarefa que parece se pr necessariamente a longo prazo, considerando que a formao de uma postura diferenciada dentro desses grupos os impele busca de uma continuidade de formao em cursos de Ps Graduao.

Os trabalhos desenvolvidos atualmente

Os trabalhos consistem em reunies semanais, envolvendo todos os participantes, inclusive o professor supervisor, nos quais so discutidos problemas cotidianos encontrados em sala de aula sobre o ensino, a aprendizagem da Matemtica e projetos que so desenvolvidos pelos acadmicos-docentes. oferecido aos alunos do Ensino Mdio o projeto Mat s Dvidas, que consiste em horrios de permanncia na escola quatro vezes por semana com durao de uma hora e meia,
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em que os acadmico-docentes auxiliam os alunos nas dificuldades encontradas nos contedos. Essa oficina tem como objetivo ajudar os alunos com dificuldades nos contedos ministrados em sala de aula, recebendo orientaes individuais ou em grupos. A partir dessa oficina, percebemos que a grande dificuldade dos alunos consistia em alguns contedos especficos do Ensino Fundamental, deste modo foram criados alguns mdulos temticos como Frao, Potenciao e Radiciao, Trigonometria e Equao do 1 grau. Porm, essas oficinas no foram realizadas ainda.

Figura 5 - Alunas participando do Mat s Dvidas

Outro projeto desenvolvido o Programa de Estudos Para Interessados em Matemtica- PEPIs MAT, que destinado aos alunos que gostam da matemtica e que queiram se aprofundar em seus estudos. O objetivo dessa oficina propor aos alunos atividades de maneira diferenciada do que observado em sala de aula, podendo assim conjecturar algumas generalizaes a partir de uma situao dada. Essas atividades so realizadas no mesmo horrio do Mat s Dvidas.

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Figura 6 - Materiais utilizados na oficina do PEPIs Mat

Tambm buscamos fornecer oficinas para os professores de matemtica em um projeto de Capacitao de Professores, buscando fornecer metodologias diferenciadas para serem utilizadas em sala de aula a partir de softwares matemticos e tambm a Oficina do Excel, destinada aos professores em geral, visando auxiliar o oramento familiar e as maneiras que este software poder ajud-los. Esses projetos j esto finalizados, esperando apenas o agendamento de uma data para a aplicao dessas oficinas. Um pedido da Escola e dos professores (em geral) foi referente nova estrutura de questes do ENEM7. Assim, um ms antes da prova oficial, os acadmicos selecionam cinco questes da prova especfica de matemtica e cinco questes de outras reas (que utilizam a matemtica ou o raciocnio lgico) para serem aplicados junto a alunos do 3 Ano do Ensino Mdio. As questes so aplicadas no horrio de aula (em aulas de matemtica ou aulas de outras disciplinas cedidas pelos professores) em forma de prova a ser resolvida individualmente.

Exame Nacional do Ensino Mdio.

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Figura 7 - Alunos resolvendo as questes do ENEM propostas pelo PIBID

As resolues so analisadas sob a perspectiva de Santos e Buriasco (2008) em que no estamos interessados nos erros cometidos pelos alunos e sim nos processos e contedos que os alunos mobilizam para resolver (ou tentar resolver) o exerccio. Na semana seguinte da aplicao, os acadmicos voltam para a sala de aula corrigindo as questes e discutindo com a turma mtodos e contedos envolvidos nos problemas propostos e nos problemas resolvidos.

Figura 8 - Resoluo das questes do ENEM

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Dessa maneira, percebemos que os alunos integrantes do PIBID- Matemtica Presencial de Campo Grande da UFMS circulam por diversas reas do ensino, mobilizando e articulando seus conhecimentos a fim de proporcionar aos alunos uma complementao dos estudos realizados em sala de aula. Devido o critrio de seleo da escola (baixo ndice do IDEB), a maioria dos projetos foca o reforo no contraturno, mas observamos que este projeto tambm visa atender alunos que se sobressaem em matrias especficas, como a matemtica, propondo a eles um incentivo a continuar com seus estudos.

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2. ASPECTOS METODOLGICOS

O projeto proposto inicialmente como monografia envolvia o exerccio de acompanhamento da prtica profissional da ento professora supervisora do PIBIDMatemtica da UFMS de Campo Grande Aurinete Ribeiro de Souza. Este projeto, entretanto, teve que ser reestruturado devido a um problema de sade e consequente afastamento dessa professora do projeto. Essa reestruturao considera o impeditivo de acompanhar a prtica do novo supervisor devido ao curto espao de tempo de seu ingresso e envolvimento nas discusses e aes do PIBID. Desse modo, essa investigao efetivou-se sobre uma nova proposta que tem como objetivo analisar o discurso sobre a prtica profissional dos professores supervisores do PIBID-Matemtica e suas (des)articulaes com as aes desse programa. Para tanto, foram realizados estudos bibliogrficos sobre o tema e entrevistas com os supervisores. O incio da pesquisa se deu com as leituras e fichamentos de textos referentes ao tema do trabalho, como a prtica docente, formao continuada, narrativas, anlise textual discursiva, histria oral, histria da educao matemtica e alguns documentos (editais) sobre a criao do PIBID, objetivos, eventos, etc. Essa pesquisa tem carter qualitativo (Goldenberg, 2003), pois no estamos preocupados com a quantidade de pesquisados ou com tendncias, estatsticas, mas com a compreenso desses professores a respeito das contribuies, tanto em sua prtica profissional quanto na escola, que o PIBID pode proporcionar. Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa, no sendo objetiva, deve buscar uma objetividade que consiste no controle da subjetividade, ou melhor dizendo, na sua explicitao tanto quanto possvel . Deste modo, trata-se de um esforo porque no possvel realiz-lo plenamente, mas essencial conservar-se esta meta, para no fazer do objeto construdo um objeto inventado (GOLDENBERG, 2003, p.45). Os registros produzidos nesse tipo de pesquisa so descries profundas de situaes nas quais buscamos compreender os indivduos pesquisados e suas experincias. Esses registros no so padronizveis, o que obriga o pesquisador a ter um olhar fixo e criativo nos momentos de produo e anlise. Observamos que a memria do indivduo seletiva, assim a lembrana mobiliza fatos ocorridos no passado que se atualizam a partir de um ponto do presente. As lembranas no so falsas ou verdadeiras, simplesmente contam o passado atravs dos olhos de quem o vivenciou (GOLDENBERG, 2003, p.56).

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Um dos principais problemas apontados ao longo do tempo na pesquisa qualitativa uma possvel contaminao dos resultados da pesquisa devido presena do pesquisador, a seu envolvimento direto com a investigao. Nesta pesquisa, apontamos esse envolvimento no como um problema, mas como uma condio, uma caracterstica da pesquisa qualitativa. Desse modo, o pesquisador deve ter em mente que sua presena pode influenciar na resposta do indivduo, ou melhor, influencia e, portanto, h que se observar se essa interferncia pode ser minimizada ou se ela pode ser analisada como um registro de pesquisa. Na abordagem qualitativa inscreve-se a metodologia de Histria Oral que tem como foco a criao intencional de fontes historiogrficas por meio da narrativa de pessoas que vivenciaram certos contextos histricos. Essa perspectiva metodolgica traz duas dimenses a serem consideradas neste trabalho: i) um posicionamento historiogrfico; ii) uma abordagem quanto produo de narrativas. Quanto ao posicionamento historiogrfico, podemos dizer que historiografia o estudo dos homens no tempo e espao, vivendo em comunidade. Segundo Souza e Garnica (2011) h uma diferenciao entre histria e historiografia. A histria refere-se ao modo como as coisas acontecem no tempo e no espao, j historiografia so os registros desses acontecimentos visando compreenso de suas caractersticas. Dessa forma, no podemos acreditar na existncia de uma nica histria ou uma histria verdadeira, o que existe so verses histricas, construdas, com rigor, a partir de diversas fontes (SOUZA; GARNICA, 2011, p. 14-15). Deste modo, Souza e Garnica (2011) dizem que a Educao Matemtica um estudo que visa compreender a Matemtica por meio de situaes de educao, ou ainda, compreender a educao pela matemtica. As pesquisas nessa rea so voltadas s diversas temticas como, por exemplo, o estudo sobre os currculos, produo e anlise de situaes didticas, resoluo de problemas, formao de professores, modelagem matemtica, histria da matemtica, as metodologias utilizadas para o ensino e para a pesquisa desses assuntos, entre outros. Portanto, no podemos restringi-la apenas como ensino de matemtica. Ao estudarmos a Histria e a Educao Matemtica devemos levar em considerao que essas cincias no so exatas. Ambas trabalham com o estudo dos significados produzidos por indivduos que presenciaram/vivenciaram determinados fatos. Dessa forma, a histria se alimenta da memria, pois impossvel resgatar o passado, como se ele fosse

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uma coisa que, escondida ou esquecida, pudesse ser encontrada ou recuperada em si, exatamente com ela era (SOUZA; GARNICA, 2011, p. 16). Assim sendo a Histria da Educao Matemtica est vinculada com diversas reas do conhecimento como a Histria, Educao, Matemtica e Educao Matemtica. Tendo como objetivo compreender como era realizado o ensino e aprendizagem da matemtica, quais mudanas ocorreram e seus motivos, como os grupos se organizavam a fim de avanar os estudos de matemtica e como podemos relacionar esses acontecimentos com o que vivenciamos nas prticas pedaggicas hoje em dia. A juno dessas duas reas - Histria e Educao Matemtica tem possibilitado a pesquisa em diversas fontes. Na pesquisa historiogrfica, as questes levantadas esto sempre no presente do pesquisador e no presente que as verses do passado so construdas. necessrio deixar claro que um documento no fala por si, mas responde as questes que lhe so feitas. Assim, um mesmo documento pode dizer coisas diferentes a pesquisas diferentes, dependendo do que cada pesquisador deseja estudar (SOUZA; GARNICA, 2011, p. 17). Dessa maneira, para entendermos um acontecimento passado necessrio o estudo de diversos documentos histricos que possibilitar uma fundamentao maior para a pesquisa. Diversas fontes podem ser utilizadas para a escrita da histria, alm dos documentos oficiais e fotografias, podem ser utilizados tambm os cadernos de alunos, os objetos escolares (materiais para o ensino e mveis), livros didticos, monumentos, os exames aplicados, planejamentos, dirios de classe, entrevistas (com ex-alunos, professores, diretora, etc.), entre outros. Assim, as verses histricas produzidas devem mobilizar, se possvel, as diversas fontes disponveis a fim de unir as diversas informaes que elas podem proporcionar. Quanto narrativa (Galvo, 2005), a consideramos como um modo particular de articular experincias. Dizemos que as pessoas tm histrias de vida e costumam cont-las, deste modo cabe ao pesquisador construir novas ideias e histrias a partir dessas histrias pessoais, a partir de sua compreenso dos acontecimentos. Segundo Galvo (2005) as narrativas so compostas por trs componentes fundamentais: a histria que envolve personagens, tempo e espao delimitados e proporciona uma primeira interpretao do que est sendo narrado; o discurso forma com que qualquer histria se apresenta; e a significao que consiste em uma interpretao mais profunda em que o ouvinte/leitor/espectador faz um vnculo com a histria e o discurso.

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As narrativas utilizadas nesta pesquisa so constitudas por meio das entrevistas realizadas com os professores, denominadas narrativas orais. Essas narrativas, segundo Silva e Souza (2007), so
[...] vistas pela histria oral como fontes a partir das quais torna-se possvel uma maior aproximao aos significados atribudos s realidades vividas por quem narra, j que busca (em grande parte dos casos) preservar, em uma apresentao quase literal das narrativas coletadas por meio de entrevistas, as legitimidades prprias do narrador. Atravs delas torna-se tambm possvel observarmos os distintos significados atribudos a determinados acontecimentos socialmente vividos. (p. 142).

Ao narrar uma histria o indivduo constri acontecimentos e/ou experincias vivenciadas por ele. Dessa maneira, o trabalho com a narrativa na histria oral uma atividade em que se deixa claro o processo de como so constitudos os fatos. A partir do exerccio de transcrio8 das gravaes gerado um texto narrativo, em que optamos em deixa-lo em primeira pessoa, que a textualizao. Ao produzir esse texto, o pesquisador coloca seu entendimento sobre o que foi narrado na entrevista, tendo a possibilidade de dialogar com o entrevistado no procedimento de negociao - se o que foi escrito est prximo ou no daquilo que ele realmente quis dizer. Assim, a realizao de entrevista pensada na histria oral no possui, portanto, somente o intuito de obter informaes acerca de um dado tema, mas coloca-se como um meio de produzir documentos histricos (orais e escritos) a serem disponibilizados ao pblico, independente de reas. (SILVA; SOUZA, 2007, p. 157). A produo dessas narrativas no contexto da Histria da Educao Matemtica via Histria Oral (H.O.) envolve alguns procedimentos especficos como a elaborao de um roteiro articulado com as ideias principais a serem pesquisadas, o mapeamento dos entrevistados, a realizao das entrevistas, a transcrio e a textualizao. Para o levantamento de nomes dos professores que foram supervisores desde o primeiro projeto, contamos com a ajuda da ex-coordenadora do projeto Prof. Dra. Marilena Bittar e de um ex-pibidiano, Renan Lima, que disponibilizaram os nomes e os telefones de
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Documento escrito que traz literalmente o que foi falado na entrevista.

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contatos das duas primeiras supervisoras. Por j estar participando do segundo projeto proposto, no houve necessidade de ajuda para localizar os demais professores supervisores, pois j havia um contato direto com eles. O primeiro contato com os professores foi realizado por meio de ligaes, nas quais me apresentei como acadmica da UFMS e minha pesquisa como um trabalho de final de curso (monografia) em que o tema seria investigar o discurso sobre a prtica profissional dos professores supervisores do PIBID, considerando sua participao nesse programa. Deste modo, perguntei se seria possvel nos encontrarmos para uma entrevista para podermos conversar sobre o tema. Trs professores concordaram no primeiro contato em participar e as outras duas professoras ficaram de agendar um dia, pois estavam de licena mdica, ficando com meu nmero para entrar em contato novamente. Apenas uma professora retornou a ligao para o agendamento da entrevista. Dos entrevistados, o Prof Me. Anderson Soares Muniz, a Prof. Anglica Hiromi Kato Hattori e a Prof. Aurinete Ribeiro de Souza possuem mais que 30 anos de idade e esto h mais de 15 anos trabalhando como professores e o Prof. Fernando Arajo Leigue Junior ingressou no magistrio h 5 anos. Os professores Prof Me. Anderson e a Prof. Aurinete formaram-se em instituies pblicas e, a Prof. Anglica e o Prof. Fernando, em instituies particulares. Apenas o Prof Me. Anderson deu continuidade em seus estudos, fazendo o Mestrado em Educao Matemtica. Para cada entrevista a data, o local e horrio foram decididos pelos professores, sendo que a maioria deles escolheram seu local de trabalho: Prof. Me. Anderson na sala da diretoria9, o Prof. Fernando na biblioteca da escola10, a Prof. Anglica na sala de tecnologia da escola11 em que trabalha e apenas a Prof. Aurinete optou em realizar a entrevista na Biblioteca Central da UFMS. Com relao aos horrios, os professores Anderson e Fernando decidiram realizar a entrevista depois do horrio de aula: o primeiro, considerando sua atuao na direo da escola, seria o perodo mais tranquilo com relao s atividades escolares e, o segundo por ser seu intervalo entre as aulas. A Prof. Anglica, por estar trabalhando como supervisora da sala de tecnologia, agendou um horrio em que no havia

Diretoria da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado. Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado. Escola Estadual Nicolau Fragelli.

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alunos na sala. J a Prof. Aurinete marcou um horrio no perodo da manh por achar conveniente. Para Goldenberg (2003) as entrevistas podem apresentar algumas limitaes e dificuldades como, por exemplo, o constrangimento do entrevistado por ter seu depoimento gravado. No houve resistncia de nenhum professor com relao gravao, porm percebeu-se certo desconforto e o nervosismo diante da situao. Desse modo interessante o pesquisador fazer uma negociao anteriormente de modo que esse problema seja minimizado. Assim, antes de comear a gravao, entreguei o roteiro da entrevista para que eles olhassem e tivessem uma ideia do que ia ser abordado na entrevista, descrevi os procedimentos que iria realizar com essa gravao: a transcrio e textualizao, e mencionei que nada iria ser publicado ou utilizado sem a sua autorizao. Segundo Goldenberg (2003), vale ressaltar o cuidado com a veracidade dos depoimentos, pois o indivduo pode ocultar ou revelar fatos sobre a pesquisa e construir uma imagem desejada de si para os outros, uma vez que essa questo foi levantada nas reunies do grupo de pesquisa IC-HEMEP. Considerando que a intencionalidade e a subjetividade so partes inerentes das mais diversas fontes histricas e no somente das entrevistas, tomamos essa questo no como um problema a ser resolvido, mas como uma condio que pode ser respeitada. Algumas vantagens da entrevista so citadas como: a preferncia em falar a escrever, maior versatilidade para conseguir a resposta desejada, possibilita um aprofundamento de questes relevantes, etc. Fraser e Gondim (2004) tambm destacam algumas potencialidades da entrevista como a relao entre o entrevistado e o pesquisador que, por meio do dilogo e da interao face-a-face, possvel compreender os significados de suas opinies com relao s situaes vividas. As autoras denominam essa modalidade de triangulao (confiabilidade), pois, ao invs de o pesquisador escrever suas compreenses a partir da entrevista, ele a disponibiliza para que o entrevistado revise o texto tendo a chance de valida-la ou no. Este um procedimento utilizado na pesquisa qualitativa como sendo um texto negociado. O roteiro da entrevista foi elaborado visando articulao entre a prtica profissional dentro da sala de aula, as ideias discutidas no PIBID e a colaborao do supervisor para a formao dos acadmicos do PIBID. As perguntas realizadas foram as mesmas para todos, sendo que adicionamos apenas uma para o Prof. Anderson descrever a participao do PIBID na viso de diretor da escola.

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Foram tomados alguns cuidados tcnicos para a gravao como o estudo do aparelho, verificao da pilha e volume e, tambm, cuidados na sua utilizao como a escolha de uma sala fechada sem corrente de ar e sem a presena de barulhos que comprometessem a gravao, e tambm, a posio fixa do gravador prximo ao entrevistado.

Segundo Gaertner e Baraldi (2008) o relato oral adquirido pela entrevista torna-se um componente fundamental para a pesquisa, pois se considera que as experincias vividas no poderiam ser entendidas de outra maneira. Dessa forma, ele permite o resgate do indivduo como sujeito no processo histrico e constitui-se como documento gerado no momento da entrevista, legtimo tanto pelo seu valor informativo quanto pelo seu valor simblico (GAERTNER; BARALDI, 2008, p.52). Depois de realizada a entrevista, feita a transcrio que a produo de um texto escrito, tentando registrar exatamente o que foi falado na gravao, apresentando os vcios de linguagens, palavras repetidas e interrupes. A textualizao consiste em um texto corrente em que se pretende dar uma maior fluncia ao texto produzido na transcrio retirando os vcios de oralidade (como os vcios de linguagem e as repeties de palavras). possvel que o pesquisador reestruture o texto, modificando sua sequncia ao escolher uma opo especfica como a cronolgica ou a temtica. Existem diferentes estilos de textualizao e podemos, aqui, citar ao menos trs: Aquelas que mantem a estrutura de pergunta e resposta do momento da entrevista; Aquela que mantem somente as principais questes, as mais diretivas e as respostas articuladas; e Aquelas nas quais as perguntas misturam-se com as repostas, formando uma narrativa contnua que representa a histria ouvida (SOUZA, 2011, p.21). Dessa maneira, essa pesquisa estruturou-se sob o terceiro estilo de textualizao, pois as narrativas construdas ficam mais fluentes, tornado a leitura mais compreensvel. Nessa perspectiva, o texto produzido uma interpretao dos significados passados ao pesquisador do que foi relatado pelo depoente. Este, por sua vez, validar ou no, essas interpretaes. Na Histria Oral, portanto, so construdos ao menos trs documentos a partir da situao da entrevista: a gravao oral, a transcrio e a textualizao.

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Finalizadas as textualizaes, esta e as transcries so devolvidas para o depoente para a conferncia deste material. Neste momento, o entrevistado pode alterar o texto (tanto adicionando quanto retirando argumentos) da maneira que achar conveniente.

Frequentemente, esse processo de conferncia e legitimao demorado, havendo a necessidade de vrios encontros entre o pesquisador e o entrevistado, para chegar a uma verso final do documento. As histrias contadas pelos entrevistados e consequente formao de fontes orais prev um cuidado tico em tornar pblico somente o que o entrevistado autorizar no final do processo de negociao entre ele e o pesquisador. Concluda a fase de negociao, o professor assina uma Carta de Cesso de direitos autorizando a utilizao dos documentos produzidos para esta e outras pesquisas. Na devoluo dos textos produzidos aos professores e autorizao para o uso dessas, os professores Anderson, Anglica e Fernando no quiseram fazer nenhuma retificao no documento, assinando a carta sem nenhuma observao. Apenas a Prof. Aurinete assinalou algumas correes e se sentiu mais a vontade em ceder a sua entrevista apenas para essa pesquisa.

Uma proposta de exerccio analtico

Os estudos dos textos foram feitos sobre a abordagem da anlise textual discursiva, discutidas por Moraes e Galiazzi (2006) e Moraes (2003). Segundo os autores, o primeiro elemento do ciclo da anlise referente leitura e significao. Um texto pode produzir diversas leituras, sendo consideradas as intenes dos autores e/ou os referenciais tericos internalizados nos leitores. A anlise qualitativa trabalha com os significados produzidos a partir de um conjunto de textos, no qual formam significantes em que o pesquisador dever dar significados e sentido. Partindo da ideia de que toda leitura j uma interpretao e que no existe uma leitura nica e objetiva (MORAES, 2003, p.192-193), podemos dizer que ela dar possibilidade de interpretaes semelhantes e diferentes sentidos, produzindo diversos significados. Deste modo, objetiva-se a produo de compreenses, a partir dos textos analisados, atribuindo os significados e sentidos que deem sentido leitura.

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Essas diversidades de significados atribudos leitura referem-se ao fato de que cada indivduo baseia-se em um pressuposto terico. Assim, as leituras so feitas a partir de um ponto de vista terico e/ou de uma viso de mundo. E, dessa forma, as diferentes teorias explicam os diferentes pontos de vistas que emergem da leitura. A anlise textual realizada pelos estudos de um conjunto de texto denominado corpus. Esses textos devem ser selecionados rigorosamente, pois por meio deles que conseguiremos informaes para a pesquisa. Esses documentos (significantes) utilizados para a anlise produziram significados sobre o tema que est sendo investigado. Os textos que formam o corpus da anlise podem ser documentos j existentes anteriormente ou documentos produzidos especialmente para a pesquisa. Nessa pesquisa, optou-se pela produo dos textos (narrativas) por meio da entrevista. A anlise (propriamente dita) se inicia com um processo denominado unitarizao, em que fragmentos dos textos selecionados para a pesquisa so separados por unidades de acordo com seu significado. Unitarizar significa interpretar e separar as ideias que convergem para o mesmo sentido sobre o tema investigado. Nela os textos so recortados e desconstrudos de acordo com a capacidade interpretativa do pesquisador. Para a realizao de uma pesquisa baseada na anlise textual discursiva necessria a impregnao do contedo de pesquisa. Essa impregnao s ira acontecer com a prtica constante de leitura, transcrio, unitarizao, categorizao e principalmente a escrita. por meio da escrita de qualidade que verificamos o envolvimento e a impregnao do pesquisador no seu objeto de estudo. Aps a desconstruo dos textos, realizados pela unitarizao, as unidades de significados semelhantes so agrupadas em categorias. Alm de realizar esse agrupamento de ideias semelhantes, a categorizao exige que o pesquisador atribua ttulos e defina as categorias que surgem. O conjunto de categorias forma o metatexto que ser constitudo na anlise. a partir delas que se produziro as descries e interpretaes que comporo o exerccio de expressar as novas compreenses possibilitadas pela anlise (MORAES, 2003, p.197). A formao das categorias pode acontecer de duas maneiras: na primeira denominada categorias a priori, o pesquisador j tem elaboradas as categorias antes da anlise do corpus e apenas separa as unidades de significados semelhantes que caibam nessa caixa j

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estabelecida, sendo um trabalho obtido pelo mtodo dedutivo, partindo do geral para o particular; a segunda, denominada categorias emergentes, o pesquisador elabora as categorias a partir da anlise do corpus, comparando as unidades de significados e organizando-as em conjuntos semelhantes, sendo um mtodo intuitivo, pois caminha do particular para o geral. Tambm possvel trabalhar com as duas maneiras de constituies de categorias. Nesse, o pesquisador inicia seu trabalho com as categorias a priori, completando e organizando com as categorias que emergem da anlise. No caso dessa pesquisa, embora assumamos a perspectiva diretiva do roteiro das entrevistas, consideramos que o momento de negociao com o entrevistado em que novas questes so exploradas sustenta a opo pelo estudo de categorias emergentes das fontes construdas/mobilizadas nessa monografia. Com as categorias j estabelecidas, o pesquisador comea a relacion-las a fim de construir um metatexto. Deve ser estipulado um argumento aglutinador e sintetizador que unem as categorias a fim de que se tenha a compreenso do texto. Assim, esse metatexto constitui um conjunto de argumentos descritivo-interpretativos capaz de expressar a compreenso atingida pelo pesquisador em relao ao fenmeno pesquisado, sempre a partir do corpus de anlise (MORAES, 2003, p. 201-202). Dessa forma, a anlise textual discursiva pode ser considerada como um processo auto-organizado em que so construdos significados de um objeto de estudo, por meio de produes textuais mobilizados para a anlise. Na anlise realizada nesse estudo, as categorias encontradas foram: (i) da formao inicial formao continuada: o exerccio de busca de um professor; (ii) prticas docentes; (iii) o PIBID e a atuao do professor supervisor como co-formador de licenciandos.

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3. TEXTUALIZAO DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES SUPERVISORES

3.1 ANDERSON SOARES MUNIZ

Figura 9 - Prof. Anderson Soares Muniz, entrevista realiza dia 11 de Julho de 2013

Anderson Soares Muniz esta h 17 anos atuando como professor. Atualmente trabalha como diretor da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, foi supervisor do PIBID no ano de 2011. Entrevista realizada dia 11 de Julho de 2013.

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Meu nome completo Anderson Soares Muniz. Tenho 37 anos, atuando h 17 anos como professor. Em Matemtica me formei no ano de 2002 pela UNIR- Universidade Federal de Rondnia, mas antes eu j era professor de Cincias e Matemtica, pois havia feito um curso de Licenciatura Curta12 em Cincias Biolgicas, tendo me formado em 1996. Eu dava aula de Matemtica para o Ensino Fundamental. Hoje sou mestre em Educao em Matemtica pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), sou da turma de 2009, mas eu defendi minha dissertao no ano de 2010. Comecei a trabalhar como professor de matemtica em 1996, no interior de Rondnia. Eu dava aula para o Telecurso 200013. Eu era monitor do Telecurso, passava os vdeos para os alunos numa sala, fazia resoluo dos exerccios, correo e tirava dvidas. Eu comecei a e foi a que despertou meu interesse em fazer graduao em Matemtica, porque em Rondnia tinha muita carncia de professor de Matemtica. Quando eu fiz Cincias, em 1996 (Licenciatura Curta 1995/1996, quando eu me formei eram s 2 anos), e fui dar aula, no tinha muitas vagas. Agora, para Matemtica sempre teve muitas vagas e foi a que surgiu o interesse de cursar novamente. Ento, no ano de 1999, entrei como portador de diploma na Universidade Federal de Rondnia e comecei a estudar. Mesmo estudando j dava aula, porque l existia o Professor Leigo14 da tipologia aceita pelo estado de Rondnia. Sem dvida alguma essa formao me preparou para a carreira docente, principalmente na questo didtica e pedaggica. No digo nem tanto para a questo do contedo, porque o contedo que se ministra a gente aprende na escola mesmo, nos ensino mdio e fundamental, mas a questo didtica, a psicologia da educao fundamental para auxiliar e entender o pensamento do aluno na hora de transmitir o conhecimento.
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So cursos que capacitavam professores para dar aulas no Ensino Infantil e Fundamental, com a durao

menor que a Licenciatura Plena. A Licenciatura Curta surgiu no pas a partir da Lei n. 5.692/71, em 1971, poca em que faltavam professores e deste modo passou a necessitar uma formao rpida para suprir essa carncia. Essa medida deveria atender somente as reas que faltavam profissionais de ensino, porm esses cursos de espalharam por todo o pas. No ano de 1986, o Conselho Federal de Educao, props a extino desses cursos nas grandes capitais do Pas.
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O Telecurso 2000 uma tecnologia educacional, que reconhecida pelo MEC, tendo por objetivo oferecer

ensino de qualidade a quem precisa. No Brasil, o Telecurso auxilia na diminuio da defasagem idade-ano, na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e, tambm, como Ensino Regular em municpios distantes. Mais informaes em: <http://www.telecurso.org.br/>.
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Professores que exercem o Magistrio sem possuir a habilitao mnima exigida.

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Os motivos que me levaram a ser um professor de matemtica era a carncia de professor. Desde pequeno, quando tinha as aulas, tinha os trabalhos em grupo, eu sempre gostava de ensinar, de tirar as dvidas, eu sempre tive uma habilidade maior para matemtica. Na cidade que eu morava no tinha o curso de Matemtica, s o curso de Cincias que era autorizado a dar aulas de matemtica para sries finais do ensino fundamental. Levando em considerao a carncia e levando em considerao a habilidade que eu j tinha com a matemtica, que me despertou o interesse em fazer graduao em Matemtica e a depois do tempo, da prtica, da sala de aula, surgiu a necessidade de me aperfeioar, e foi por essa razo que eu vim do interior de Rondnia para o Mato Grosso do Sul em busca do curso de Mestrado em Educao Matemtica. Com o trmino do Mestrado, comecei a dar aulas e fiquei em Campo Grande, sendo que agora estou na direo da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado. A minha prtica profissional em sala de aula, com relao organizao da aula, baseada em um documento mnimo que o referencial escolar. Tanto no governo do estado quanto na prefeitura Municipal existe o planejamento e esse planejamento dedicado para voc preparar a sua aula. Na preparao das aulas, eu tambm utilizava bastante o livro didtico (texto base dos alunos) e tambm retirava algumas atividades, algum desafio proposto de outras fontes, at mesmo consultava a internet. Uma das coisas que eu gostava, quando dava aula, era fazer uma introduo do cotidiano, uma contextualizao inicial, pra da partir para a resoluo de algum problema ou resolver algum contedo especfico ou quem sabe at desafiar os alunos para ver se eles tinham algum conhecimento prvio. Outra coisa que era muito utilizada em sala de aula era a participao dos alunos, sendo que essa participao no era somente resolver os exerccios no quadro, mas resolver no caderno ou ajudar os colegas com mais dificuldades. Eu achava uma maneira de avaliar e bonificar essa interao entre eles, sendo que, s vezes, o aluno no entende a explicao do professor, mas na linguagem do colega ele tem mais facilidade. Na minha prtica de estudo, levando em considerao essa nova fase do ENEM (questes contextualizadas, das situaes problema, etc.), enquanto professor de matemtica, no dava para trabalhar os exerccios do tipo arme, efetue ou resolva os problemas. Tnhamos que ter a preocupao em fazer com que o aluno entendesse o problema pra da ter uma boa resoluo. Tambm gostava de usar os softwares

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interativos na parte de geometria. Utilizava muito Cabri15 na parte de clculo de determinante e para o esboo de grficos usava bastante o Grafequation16 que auxiliava os alunos. Outra coisa que eu gostava era dos materiais concretos, por exemplo, para fazer a planificao do slido, s vezes calcular o dimetro, ensinar para os alunos qual a relao do dimetro com o raio com a circunferncia. Eu participei de formao continuada at o ano de 2011, quase todos os cursos sobre os quais tive informao e tive tempo disponvel eu participei. Foram os cursos oferecidos pela SED17. Sempre participei, tambm, do curso de aperfeioamento de professores de matemtica oferecido pelo IMPA18, na UFMS, realizado em Janeiro e em Julho. Fiz, ainda, o Gestar II19 que foi um projeto da Prefeitura Municipal para os professores de matemtica em convnio com a UNB (Universidade de Braslia). Aps assumir a direo da escola no ano de 2012, eu no participei de formao continuada de matemtica, a nica coisa que eu fiz foi fazer um curso de 300 horas de gesto escolar que dentro dessa nova rea que eu estou atuando agora. O motivo que me levou a aceitar a participar do PIBID foi que, enquanto professor de matemtica, sempre me questionava sobre a relao entre o estagirio, o professor de matemtica e a universidade. Na prtica o estagirio vinha, fazia o estgio, ia embora e no deixava nada pra escola. S vinha cumprir o estgio e a relao era muito superficial. Levando em considerao a estrutura do PIBID que um programa na qual a ideia trazer o graduando para a escola, para ele interagir na rotina da escola, para ele oferecer uma parceria de reforo ou desenvolver as habilidades dos alunos em matemtica, confesso que fiquei bastante satisfeito com esse novo formato, porque realmente preciso de um programa assim pra melhorar os ndices, o nvel de aprendizado, para o aluno desmitificar a dificuldade da
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O Cabri-Geometry um software de construo geomtrica que nos disponibiliza rgua e compasso

eletrnicos, possibilitando um trabalho com a geometria mais dinmico. Disponvel para download em: < http://www.cabri.com/>.
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O Grafquation um software canadense em que se obtm grficos de equaes e inequaes de figuras planas.

Disponvel para download em: < http://www.baixaki.com.br/download/grafeq.htm>.

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Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada. Programa de Gesto da Aprendizagem Escolar uma formao continuada nas reas de lngua portuguesa e

matemtica destinada aos professores dos anos finais do ensino fundamental (sexto ao nono ano) que atuam nas escolas pblicas. Possui uma carga horria de 300 horas, sendo que 120 horas so presenciais e 180 horas so distncia (estudos realizados individualmente).

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matemtica. Ento, os acadmicos do PIBID, por mais que, de repente, no consigam abarcar todos os alunos da escola, ajudam aqueles alunos que participam, que desenvolvem, que tem contato com essa nova forma de pensar e de conceber o ensino. Ajudam sim, porque eles comeam a observar que um dos principais papis do aluno se dedicar aos estudos e o PIBID prega essa vertente de o aluno ser estudante e no somente aluno. Na poca em que decidi participar do PIBID, eu j tinha algumas informaes, pois a antiga coordenadora do programa j havia desenvolvido este trabalho em outra escola. Nos congressos e eventos que eu participava, ouvia as pessoas falarem do PIBID e sempre tive uma curiosidade e, ao conversar com algumas pessoas que j tinham trabalhado, percebi que j estavam atendendo essa necessidade que eu acreditava que existia. Quando fui convidado a participar do processo de seleo do PIBID, de pronto me dispus a trazer isso pra nossa escola, porque a escola no estava com resultados muito bons no que diz respeito s avaliaes externas, seja o SAEB20, seja o SAEMS21, seja a Prova Brasil22, e eu acreditava que o PIBID poderia somar e ajudar a melhorar esses resultados. Como o PIBID um programa que busca o conhecimento, pela voluntariedade do aluno que vai fazer essa aula, ns observamos que, de repente, no estamos atingindo uma grande quantidade de alunos em nmeros, mas os alunos que esto participando, notamos sim a melhora no que diz respeito responsabilidade, no que diz respeito ao interesse, a tentar se desenvolver dentro dessa cincia to complexa que a matemtica. Enquanto professor e supervisor do PIBID, eu sempre tinha uma parceria com os acadmicos, conversava e passava pra eles qual era o anseio, as angstias, at, s vezes, falava em relao a contedos mesmo, a dificuldades que ns, como professores de matemtica, sabemos que, ao longo dos anos, esto sendo recorrentes e a conseguamos essa parceria, digamos de complementao. Ento pra minha prtica do corpo docente, quanto ao professor de matemtica, o PIBID s tinha a acrescentar. Como fiquei pouco tempo como supervisor, porque logo me dediquei a outra fase que seria a direo da escola, acredito que se o professor de matemtica estiver antenado e esperto ele pode aproveitar sim o PIBID como ferramenta de auxlio para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
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Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso do Sul. uma avaliao censitria destinada aos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental das

escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, tendo como objetivo avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas.

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Uma das coisas que mais me chamava a ateno dentro do PIBID era a questo de tentar introduzir na escola um novo pensar, uma nova maneira na qual o aluno seria o protagonista do seu ensino, isto no significa que ele vai aprender sozinho, mas teria pelo menos um caminho, um direcionamento, porque os acadmicos que vem da graduao podem ser muito bons em matemtica, mas algum tpico, algum assunto, s vezes, pode fugir do seu controle. Ento ficava muito claro que nessa busca do conhecimento tanto aluno, quanto supervisor, quanto coordenador da universidade, quanto os acadmicos do PIBID estavam num estudo mtuo e essa era, pra mim, uma das questes prticas e fortes que eu acho que deve ser respeitada e que deve ser avanada, porque, na realidade, toda essa dificuldade que existe na matemtica, hoje em dia, uma dificuldade que pode ser sanada com algumas horas de estudo e dedicao. A colaborao dos professores da escola bsica com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa pode se dar com o professor abrindo a sala de aula e incentivando seus alunos a participarem do projeto, porque quando o professor tem esse pensamento, auxilia e incentiva seus alunos, os resultados so mensurados nas provas seja mensal, seja uma avaliao externa, qualquer prova de qualquer tipo. Os professores que entendem e que participam do projeto junto com os acadmicos do PIBID sentem a necessidade de estar se atualizando. Por exemplo, o ENEM est indiretamente obrigando os professores de matemtica a trabalhar com mais exerccios contextualizados, com situaes problemas, s quais eles no mostravam muito interesse, ento se hoje observarmos a prova do ENEM, pelo menos sessenta a cinquenta por cento dos contedos do ENEM a matemtica bsica que foi ensinada no Ensino Fundamental, que no precisa nem de clculo, s o aluno ter um pouco de conhecimento. Tem questes do ENEM que, por exemplo, pergunta qual a relao entre um dimetro e o raio?. No precisa demonstrar matematicamente qual a relao, basta saber que o dimetro o dobro do raio. Observamos que se o aluno no tiver o conceito matemtico na cabea, ele no consegue resolver. Isso mostra a necessidade do professor de matemtica estar antenado e trabalhar mais com os conceitos, no somente com os clculos, porque durante muito tempo a matemtica se prestou somente ao clculo e hoje a matemtica em si, que est sendo cobrada nos concursos e nas avalies, est relacionada ao entendimento do pensamento matemtico e a essa relao conceitual. Gostaria que as atividades que so propostas pelo PIBID aqui na escola, em minha viso como diretor, envolvessem mais alunos, pois na realidade no s melhorar os ndices,

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mas trabalhar com os alunos a questo da responsabilidade. Uma das coisas que me chamam a ateno que ns temos alguns alunos que esto presentes na maioria dos encontros do PIBID, ou seja, alunos que so assduos. Nesse aspecto, a participao do PIBID muito positiva, porque voc est trazendo o aluno que estava num horrio diferente, num outro lugar, fazendo outra coisa, pra dentro da escola pra estudar matemtica, pra discutir ou pra entender. Outra questo que eu acho interessante dentro do PIBID os alunos terem contato com os acadmicos do curso de matemtica, porque s vezes, surge a curiosidade de como o ensino superior?. J teve caso de um aluno falar que gostaria de entender como o curso de matemtica, que gostaria de ser professor, ento traz essa proximidade da Universidade pra dentro da escola. Outra coisa que a gente poderia relatar dentro desse aspecto do PIBID ter a escola como um lugar para o futuro professor de matemtica, para ele desenvolver uma coisa que chama afetividade, pois uma das questes que est sendo discutida na educao a incluso da afetividade no ensino. Essa relao interpessoal entre professor e aluno e, dentro do PIBID, o fato dos alunos que participam serem voluntrios permite que eles consigam atingir mais, digamos assim, ter um contato maior com esses alunos, nesse aspecto da afetividade. Ento eu vejo tambm o PIBID como um instrumento para desenvolver a afetividade e o interesse dos alunos que gostam ou os que no gostam, mas gostariam de entender a matemtica.

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3.2 ANGLICA HIROMI KATO HATORI

Figura 10 - Prof. Anglica Hiromi Kato Hatori, entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013

Anglica Hiromi Kato Hatori, atuou como professora durante 30 anos. Atualmente, aposentada desse cargo, trabalha como supervisora da STE (Sala de Tecnologia Educacional) da Escola Estadual Nicolau Fragelli. Foi supervisora do primeiro projeto do PIBID na Escola Estadual Dona Consuelo Muller, no ano de 2009 at seu encerramento em 2011. Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013.

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Meu nome completo Anglica Hiromi Kato Hatori. Tenho 53 anos, dei aula de matemtica na rede estadual de ensino e me aposentei em 2010 deste cargo, com trinta anos de carreira. Participei do PIBID no ano de 2009, quando dava aulas na Escola Estadual Dona Consuelo Muller. Eu no tinha nenhuma informao do que era faculdade, s sabia que tinha que fazer. Optei por fazer matemtica, porque achei que seria um curso que no precisaria ler, porque no gosto muito. Eu estudei na antiga FUCMAT da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) de Mato Grosso (acho que era assim). Fiz a Licenciatura Curta, mas quando soube que s era vlido para atuar como professora, fiquei surpresa e parei um tempo. Foi durante o estgio que decidi realmente ser professora, a depois de dois anos eu procurei fazer a Licenciatura Plena. Comecei a atuar como professora de matemtica em 1981, na rede pblica. Considero que a formao inicial que tive me preparou para a carreira docente, pois no tinha muita base, entretanto acho que a formao mesmo veio a partir da prtica. Na prtica, porque na formao mesmo eu achei que foi muito pouco. Um dos motivos que me levaram a ser professora de matemtica o domnio em sala de aula que o professor deve ter. ele quem domina a sala de aula, quem domina o contedo, ou seja, uma profisso que depende s do professor. Acredito que quando a pessoa tem esse domnio e sabe o que repassar para os alunos, no h a necessidade de outro interferir no seu trabalho. No decorrer da aula, voc tem o resultado direto do seu trabalho a partir das respostas dos seus alunos, percebendo se voc est dominando o assunto ou no, em todos os sentidos, na disciplina, no comportamento, nas atitudes. Eu acho que foi por causa disso que escolhi esta profisso, porque voc est num ambiente fechado, dentro da sua sala de aula e vendo que voc tem que desenvolver o seu trabalho, s dependendo de voc. Antes de comear a dar aulas, trabalhava em um escritrio de administrao (contabilidade). Cheguei at a fazer um ano de Cincias Contbeis, quando terminei a Licenciatura Curta, porm eu no me identifiquei com a profisso, pois no escritrio voc depende de outras pessoas: do seu chefe (a), dos colegas, neste sentido eu achei mais difcil. Quando comecei a lecionar eu me baseava no livro didtico adotado pela escola que eram disponveis para os alunos e tambm em outros livros. Preparava a aula em cima do livro didtico, o planejamento das aulas e os contedos seguidos por ele. Antes de preparar as aulas resolvia todos os exerccios do livro para ver qual a possvel dificuldade do aluno, para

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explicar com mais detalhes aquele determinado contedo. Ento, preparava minhas aulas em cima dos exerccios, j que o contedo (a parte terica) voc explica na hora que os alunos estiverem resolvendo exerccio, fazendo as atividades, se voc resolveu os exerccios voc sabe, mais ou menos, aonde o aluno vai sentir dificuldade. Era por meio dessas atividades que os alunos eram avaliados, como eles desenvolviam os exerccios. Prezava muito na aula pela disciplina e pelo comportamento, principalmente o comportamento dos alunos. Eu era uma professora at chata, porque eu no gostava que os alunos conversassem em sala, nem ficassem levantando da carteira. Eu era bem rgida tambm com relao ao horrio e no deixava ficar saindo pra ir ao banheiro, pra tomar gua, levantando da carteira sem necessidade. Se for pra estudar, pra estudar! Neste sentido eu era muito rigorosa e criteriosa. Com relao aos cursos de formao continuada, sempre que havia eu participava. Verificando as condies e de como era oferecido sempre procurei fazer. Mesmo que este seja oferecido fora do seu turno ou escola ou em outro local, interessante participar. No lembro exatamente de quantos participei, eram realizadas oficinas, mini cursos, projetos, capacitaes. Participava das oficinas oferecidas pelo professor Luiz Carlos Pais e pelo professor Jos Luiz Magalhes de Freitas. So vrios os cursos que o MEC oferecia e oferece (e-Proinfo) via Secretaria de Educao. Todos os que a Secretaria de Educao disponibilizava, se eu tivesse condies de ir, eu ia. A razo que me levou a aceitar participar do PIBID foi, principalmente, para dar continuidade profisso, uma vez que o objetivo do projeto era a formao de professores, no sentido de incentivar mesmo, mostrar a realidade de uma escola. E tambm porque na Universidade eles podem estar nos ensinando novas metodologias para ensinar esses contedos na rea com o uso das tecnologias, por exemplo, que uma coisa que ns no temos domnio, porque na faculdade (quando eu fiz) no tinha. Com o tempo ns temos que nos adaptar, por exemplo, ao uso do software que ns desconhecamos. O meu objetivo era me inteirar dessas ferramentas, porque era uma coisa que eu nem dominava e o PIBID, no caso, me proporcionou isso. Considero que o PIBID na escola foi vlido, sim! Vlido porque os acadmicos puderam ver como era a realidade de uma escola pblica, como uma escola, como funciona, as dificuldades dos alunos em assimilar os contedos (que hoje em dia est muito difcil), o comportamento dos alunos dentro de uma sala, as aprendizagens deles, como eles esto

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assimilando o contedo, de que forma poderia ser, os alunos no vm com uma boa formao das sries anteriores e tambm tem muita interferncia do meio, muitas informaes. Hoje em dia est deixando a desejar. As atividades do PIBID me ajudaram na prtica docente, principalmente com relao ao uso dos softwares matemticos, porque para comear a escola tem a sala de tecnologia (STE), ento muitas vezes ns ramos agendados para dar aula na sala de tecnologia e surgia a dvida como utilizar esse contedo na sala de tecnologia?, como eu uso esses softwares?. Eu achei interessante neste sentido: eu pude usar isso, pois eu aprendi a usar esse software e pude repassar para os outros professores tambm, principalmente o Graphmatica. Tambm conheci outros softwares, porque era uma coisa que ns no sabamos e no dominvamos. Achei interessante neste sentido: em sala de aula fica todo mundo preso na escola, se vier alguma coisa de fora para ajudar eu acho que d certo. Nas minhas aulas, eu explicava para os alunos como era realizado o projeto, expondo para eles o porqu e para que o PIBID estava na escola. Assim, recrutar os alunos com mais dificuldades para participar, considerando que eram muitas salas por turno, foi complicado, pois fora do turno poucos compareciam. Contudo, os alunos que participavam comearam a olhar de uma forma diferente o contedo da matemtica em sala de aula. Viram que com o uso das tecnologias, eles iam muito alm, de que forma buscar esse contedo, como aprender esses contedos, usando a internet e o software. No precisava ficar sempre preso s no quadro de giz, porque na nossa aula era sempre no quadro de giz e sala de aula mesmo. Desse modo os alunos aprenderam vrias outras formas de aprender a matemtica, que esta no uma coisa chata. Tambm tinham as participaes nas oficinas. Eu achei muito interessante. A colaborao com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa, no caso os acadmicos, ocorria principalmente nas reunies expondo o que ser professor de matemtica, o que ser um professor em sala de aula, fora da sala de aula e as consequncias de tudo isso. Primeiro, acho que tem que ter o domnio do contedo, tem que saber dominar a sala, quando eu falo dominar a sala dominar disciplina, comportamento, atitudes, saber lidar com todas essas situaes e sempre frisava muito na tica. Para ser um professor, o que os alunos esperam?. Hoje em dia, j que a maioria desinteressada, era difcil fazer com que os alunos se concentrassem na matemtica. Um professor de matemtica ainda consegue, porque se um aluno no fizer, no aprende. Ento para um aluno fazer, o professor tinha que estar sempre buscando novidades, porque no fcil entreter esses alunos. Eu colocava principalmente minhas experincias em sala de aula, o domnio do contedo. Se
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voc domina o contedo, voc vai buscar as metodologias, de que forma eu vou repassar?. Cada sala uma realidade, voc tem que se adaptar a cada realidade do aluno, cada sala tem um comportamento, tem que saber lidar com o comportamento do aluno. Se voc no quer estudar, ento de que forma eu vou buscar?. Os alunos adolescentes, no caso eram do Ensino Mdio, simplesmente no fazem, no querem saber e no obedecem, tem que saber lidar com essa situao. No s falar e chegar sala de aula e passar os contedos. O trabalho do professor a cada ano vai complicando, porque tem muitas informaes e os alunos no tem uma boa formao. Voc fala assim: Olha voc tem que fazer isso aqui! Voc tem que estudar esse contedo! Voc tem que estudar logaritmo! e os alunos falam mas pra qu voc vai estudar logaritmo? Eu no vejo necessidade de estudar. Ento de que forma voc vai colocar aquilo l? O interesse mnimo, voc no v uma prtica imediata. A voc fala logaritmo pra isso, pra aquilo, voc no v uma coisa lgico-visual. Hoje em dia voc tem que dominar o contedo e ir adaptando a cada metodologia, porque seno fica difcil. Voc est ensinando um contedo, da os alunos falam ai no sei pra que est dando isso! Tem que fazer um monte de conta, clculos, mas pra que ficar fazendo isso, na internet tem tudo, umas coisas desse tipo. Copiar e colar, no assim! Acho que tem que fazer com que os alunos trabalhem com a mente consciente, neste sentido eu era bem rgida e disciplinada.

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3.3 AURINETE RIBEIRO DE SOUZA

Figura 11 Prof. Aurinete Ribeiro de Souza, entrevista realizada dia 08 de Agosto de 2013

Aurinete Ribeiro de Souza est h 22 anos trabalhando como professora. Atualmente trabalha na Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado. Foi supervisora do segundo projeto do PIBID no perodo de 2012 at inicio de 2013, teve que se afastar do projeto devido problemas de sade. Entrevista realizada dia 08 de agosto de 2013.

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Meu nome Aurinete Ribeiro de Souza, 44 anos, h 22 anos trabalhando como professora. Sou professora da Escola Maria Constncia Barros Machado desde 2000. Eu me formei na UCDB em Junho de 1994, entretanto comecei a trabalhar como professora em abril de 1991, porque na poca tinha muita necessidade de professores, como at hoje tem. O estado admitia acadmicos para dar aulas, ento eu comecei em uma escola estadual e em 1992 eu comecei a dar aulas na prefeitura tambm. Na escola Maria Constncia Barros Machado comecei em 2000, j no segundo concurso. Considero que quando terminei a graduao, no me senti bem preparada. O professor um eterno estudante, enquanto ele estiver vivo ele tem que estar estudando, se preparando. Eu senti muita falta de uma preparao melhor na rea prtica, concreta. Hoje eu vejo que o PIBID, com essa discusso que tem (que vai falar l no final) nos ajuda muito, e no tinha isso, ns no tnhamos um projeto assim, no tinha tempo para professores, eu acredito que s estudando os professores estaro bem embasados. Como eu gosto muito de matemtica, comecei a fazer a faculdade e pensava que se acaso no gostasse do curso sairia e iria para outra rea. S que trabalhando, dando aula, estudando eu peguei um amor pelo ensino da matemtica e vi o quanto voc pode ajudar as pessoas que tem dificuldade e eu senti assim que poderia ser uma colaboradora, j que tive dificuldade na minha vida, pensei que eu poderia trabalhar de uma forma diferente. S que para eu conseguir trabalhar com essa forma diferente, eu precisava de um tempo maior para meus planejamentos (hoje os professores tm quatro horas de planejamento: dois na escola e dois em casa). S que isso no suficiente ento, mesmo assim, com to pouco tempo eu me apaixonei pela profisso, por isso que no sa e no fui fazer o curso de direito. No incio eu tive uma anemia quase profunda, porque eu fazia faculdade de manh e dava aula nos outros dois perodos, ento eu preparava minhas aulas noite, de madrugada. Quando eu queria ler um livro, ver alguma coisa diferente eu tirava da noite de sono, da hora do almoo. Eu at fiquei doente por conta disso, ento era assim que eram feitos os meus planejamentos, correo das provas, verificar se o que o aluno conseguiu fazer os exerccios e se eu tinha que fazer uma atividade diferente, alguma coisa assim, s nas madrugadas, na hora de almoo. Eu avaliava os alunos com as provas, quando eles iam ao quadro e faziam exerccios. Voc tem como avaliar, mas no cem por cento, porque sempre h uma margem de erro na sua avaliao. Eu acho que conhecimento no se pode medir, voc tinha uma noo se ele pegou ou no sua ideia.

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Para preparar minhas aulas, alm dos livros didticos da escola, eu utilizava meus cadernos e olhava outros livros que eu guardava em minha casa, pois gosto muito. S que eu julgo que ainda era insuficiente esse tempo de planejamento, como j disse, fiquei at doente. Hoje ns temos uma gama de material preparado para professor dar aula, antigamente no era assim. Com a tecnologia, voc pode acessar internet, voc pode aprender a fazer os jogos ou usar os que j esto prontos, que eu no tinha muitas vezes. Os professores at sentem necessidade de se preparar melhor, de olhar outro livro, de procurar uma forma diferente, s que ele precisa de tempo. Eles esto pleiteando um tero da carga horria para o planejamento e saiu at no jornal que vinte e cinco por cento dos professores, principalmente da rea de exatas, esto de licena mdica como meu caso. Hoje eu estou de licena mdica por conta da sobrecarga. As formaes continuadas que eu tenho participado so essas que o governo tem oferecido. H no calendrio escolar, uma data para cada bimestre, a o estado oferece os cursos atravs dos coordenadores da escola, ento essas que eu tenho feito por bimestre. A razo que me levou a aceitar a participar do PIBID foi por meio de uma conversa sobre o projeto com o professor Anderson23 (que participava anteriormente como supervisor), e eu achei interessante trabalhar junto com vocs. Eu que sa da faculdade em 1994 e, estando junto com o PIBID, poderia aprender coisas novas e o que eu podia fazer pra ajudar, no que eu poderia contribuir com o projeto. As informaes que tive sobre o PIBID foram as que o professor Anderson passou, depois tive uma conversa com a professora Luzia24 e eu fiquei entusiasmada. Acho que, como j falei, se eu tivesse um tempo maior para planejar seria melhor ainda, esse projeto teria um sucesso maior. O PIBID um projeto que acho muito interessante, porm o professor deveria ter um tempo maior para poder interagir com os acadmicos e eles trazendo coisas novas pra ns tambm. Eu considero este um projeto valioso, o professor que est atuando nessa rea, tem que ter um tempo maior na escola em que ele est trabalhando para planejar, pra estar com os acadmicos, planejar aes, planejar atividades, porque as atividades no devem ser elaboradas s pelos acadmicos, mas tambm pelo professor que est na sala de aula, que est
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Prof. Me. Anderson Soares Muniz. Luzia Aparecida de Souza, professora do Instituto de Matemtica e ento coordenadora do PIBID-Matemtica

em Campo Grande.

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vendo as dificuldades dos seus alunos, para ver se ele consegue contornar a situao. Porque o aluno conseguiu alcanar seus objetivos? Porque ele conseguiu contornar os seus obstculos quanto ao ensino da matemtica. Eu penso que as dificuldades dos alunos como se fosse uma pedrinha de gelo que est no caminho do aluno, e se voc no conseguir preparar alguma coisa pra tirar a dvida daquele aluno, ela vai virar uma bola de neve, e o aluno no vai conseguir aprender, podendo at tomar uma averso, uma raiva, certo bloqueio com a disciplina. Muitas vezes, as nossas aulas no so to boas, s vezes at ns percebemos e s vemos isso na avaliao mensal. Se ns tivssemos um tempo maior, faramos uma verificao imediata, prepararamos uma aula melhor junto com o projeto e poderamos ajudar esse aluno a aprender melhor o contedo e explorar at o que ele sabe. O PIBID uma forma de estar se atualizando, com relao aos conhecimentos bsicos que a universidade espera do aluno de ensino mdio. Tambm uma forma de discutir quais os possveis cursos de formao que a universidade poderia oferecer aos professores. Durante as aulas os alunos comentavam como tinham sido o Mat s Dvidas, como foi aula com vocs e o que ainda tinha ficado pendente. Ento, ns estvamos sempre conversando, perguntando vocs participaram?. Eu pedia para os acadmicos uma lista das pessoas que participaram E dessa forma que estabelecia o projeto dentro da minha sala de aula. Com as discusses que eram feitas no PIBID, percebi que tinham algumas coisas que eu achava que estava bom e com as reunies eu vi que tinha que melhorar. Ento, vi que era uma relao que me ajudava a conduzir a minha aula, me ajudava a ver como a gente trabalhava. A colaborao com a formao de professores a partir do trabalho dos bolsistas do programa acontecia por meio de dilogo com eles. Ento quando eu conversava com um aluno, que j teve minha explicao, ele j teve Mat s Dvidas com os participantes do PIBID e que ele ainda tem dificuldade, eu acredito que importante propor aos acadmicos que tragam uma atividade diferente e que ns analisssemos essa atividade. Com isso, os acadmicos crescem e ns professores crescemos tambm, e o aluno s tem a ganhar. Ns podemos passar para os alunos do PIBID olha com esse, esse tal aluno, tal maneira no funcionou! Voc tem alguma outra forma?, o que o professor l na Universidade, na Prtica de Ensino, tem passado pra vocs, em relao a isso?. At me lembro de um dia que estvamos conversando, discutindo a equao do segundo grau, discutimos as vrias maneiras

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que tem para trabalhar, por exemplo, por completamento de quadrados, que muitos alunos no veem isso, muitos professores s vezes no passam. Ento essa interao.

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3.4 FERNANDO ARAJO LEIGUE JUNIOR

Figura 12 - Prof. Fernando Arajo Leigue Junior, entrevista realizada dia 22 de Outubro de 2013

Fernando Arajo Leigue Junior atua como professor h cinco anos. Atualmente exerce a profisso na Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, na Escola Estadual Brasilina Ferraz Mantero, no Instituto Batista Erilasio Nogueira (IBEEN) e no Colgio STATUS. o atual supervisor do PIBID, comeando sua participao do projeto em Julho de 2013. Entrevista realizada dia 22 de Outubro de 2013.

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Meu nome Fernando Arajo Leigue Junior, tenho 27 anos, trabalho como professor h exatos cinco anos. Comecei a graduao em Matemtica em 2005 na UFMS e na sequncia, em 2006, comecei a atuar, substituindo professores. Meu primeiro registro em carteira como professor foi no segundo semestre de 2008. Desde a, j me considero como professor, desde quando eu tive uma sala para atuar, uma sala aonde eu fazia os planejamentos e era responsvel por tudo. Porm eu no consegui me formar na UFMS. Por razo de ter que trabalhar e estudar no havia condies, no havia tempo suficiente para que eu continuasse levando os estudos na UFMS que era no perodo integral, ento mudei para a UNIDERP. Tinha dias que eu ia l apenas para assistir uma aula s na semana, teve semestre que eu fui apenas uma semana e eu no tinha pressa em me formar, porque eu j estava atuando na rea como professor. Conclui e colei grau no meio de 2011. Considero que essa formao me preparou para a carreira docente, no o suficiente, porque a experincia de sala de aula que mais vale a pena, o que concretizou mesmo foi o fato de eu continuar na docncia. Eu tive a oportunidade de mudar de curso vrias vezes, mas a parte didtica, de dar aula, eu acho que eu tive uma boa preparao nas duas instituies. Eu j tinha quase certeza de que seria professor, ainda quando estava cursando. O principal motivo que me levou a ser professor de matemtica foi o fato de gostar da parte de exatas25, isso influenciou muito. Eu sabia que queria seguir alguma coisa nessa rea, mas no exatamente professor, mas tambm nunca pensei em querer ser engenheiro, nada disso no, nada dessas utopias enormes. Desde o primeiro26 ano, eu j queria trabalhar com alguma coisa na rea de exatas ou cincias da computao que estava na moda. Tambm pensei em cursar Economia ou Cincias Contbeis, mas depois fui analisando que esses cursos eram voltados para a rea de humanas, tinha um pouco de histria, e eu no me simpatizei. Mas a na matemtica eu me encontrei, e desde ento optei por ela. Com relao preparao de aula, no sigo um padro, cada escola eu trabalho de um jeito, porm em todas elas o planejamento tem que haver. Em algumas escolas o planejamento semanal e apostilado, j bem mais fcil de trabalhar. No estado, por exemplo, o planejamento em uma escola quinzenal e em outra escola mensal. Os planejamentos so feitos com certa praticidade, porque tem todos os itens a serem marcados, voc vai
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Cincias Exatas e Tecnolgicas. Ensino Mdio.

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selecionando e fazendo as observaes caso haja necessidade. E geralmente os planejamentos se completam, mas no na sua totalidade, tendo que fazer algumas retificaes. O planejamento nas escolas do estado aula a aula. Ns trabalhamos com o livro didtico e antes de entrar em sala de aula eu resolvo os exerccios que eu vou passar para os alunos ou aquelas que so tarefas. Eu sempre resolvo, pois se eu no fizer isso posso acabar me comprometendo. Se voc lanar um exerccio no quadro e no souber resolver acaba perdendo tempo, pode ficar em uma situao constrangedora na frente dos seus alunos, perdendo um pouco de credibilidade e isso a, uma organizao. Eu pego e trabalho passo a passo, em todas as salas, em todas as sries. Nas escolas privadas trabalhamos com apostilas, o que acaba sendo mais fcil. Todos os exerccios so resolvidos, s que nem todos esto resolvidos com aquela propriedade que voc sabe que seu aluno precisa. Algumas propriedades so muito avanadas para eles, mas a questo do momento, ento voc tem que resolver de acordo com o conhecimento do seu aluno. O critrio de avaliao muito diferente entre as escolas. Aqui no estado, com os alunos do Ensino Mdio, sempre trabalho com as avaliaes mensais e bimestrais, normal de praxe. Eu tambm tenho uma nota de caderno e um trabalho. Considero que tem uma diferena entre avaliar e examinar. Por exemplo, s passar uma atividade, tpico de simulado, talvez para o terceiro ano seja vlido, mas pro primeiro eu no vejo eficcia, porque isso a examinar, voc exclui, eles no vo aprender nada, ou est certo ou est errado. Eu trabalho bastante com questes em aberto e de mltipla escolha nas provas, pois nas questes abertas voc tem uma avaliao melhor, voc detecta aonde o aluno errou, voc v passo a passo e consegue saber o que ele pensou quando estava comeando a resolver o exerccio. As minhas avaliaes, quase todas, so assim: prova mensal (pelo menos uma mensal), a bimestral do contedo inteiro, um trabalho e a nota de caderno. O trabalhou que eu passo ou a parte terica da matemtica ou uma lista de exerccios. As formaes continuadas que eu participo so maioria do Estado, porque no h a necessidade de voc fazer em outro horrio, no horrio de aula mesmo. Os alunos so dispensados, e aplicada a formao pra todos os professores. Na rede privada tambm tem, s que sempre no contra turno, nunca em horrio de aula e sempre no contra turno eu estou em outra escola, ento s participo das formaes continuadas do Estado. Eu lembro que a ltima formao da escola privada que participei foi em setembro e tem outra no final do ano e do estado eu participei de todas. No segundo semestre eu participei das duas escolas do Estado aonde eu dou aula. Hoje eu participo apenas de uma, j que o contedo o mesmo.
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Eu j conhecia o PIBID na poca em que eu estudava e nunca participei, porque tinha algumas restries que me impediam de participar. Para participar agora, como supervisor, fui avisado pela coordenadora de rea do colgio que tinha uma vaga para supervisor, e ela me perguntou se havia interesse em participar expondo alguns pontos positivos e vi que iria ajudar muito em sala de aula, principalmente meus alunos, j que eu trabalho com seis turmas no vespertino, e mais da metade das turmas participam do PIBID. Deve ter uma ou outra turma que no participa. Ento eu achei por bem aceitar participar do projeto, antes mesmo de saber se havia bolsa, j que eu conhecia e s tem ajudado a alavancar as notas. Na poca em que eu aceitei a participar do PIBID, sabia que ele era um programa de iniciao em que os acadmicos de Matemtica estavam ali pra ter mais prtica relacionada ao ensino e docncia. Eu pensava que era um estgio, de certa forma no sei se foge muito, s que a questo do estgio geralmente obrigatria estar em sala de aula participando e o PIBID atua mais dando nfase nos que esto com dificuldades de aprendizagem para tentar ajuda-los a sanar essas dvidas, pelo menos aqui no colgio, no sei se em todos. Eu, enquanto supervisor, tenho como funo no PIBID levar os dficits que os alunos esto tendo com todos os outros professores, somos quatro ao todo, porm alguns apresentam um pouco de resistncia quanto ao ensino externo, porque, de certa forma, os pibidianos esto ali pra tirar as dvidas, para poder ensinar, at umas vezes de forma diferentes. J chegou a ter aluno meu que falou, professor, eu aprendi assim, est certo?, est certo, ah, mais fcil, ah , de fato mais fcil, e eu passei pra sala o que um dos alunos do PIBID pegou e ensinou ele. Eu acabei tendo uma ideia diferente de como passar para meus alunos aquele conceito, aquele exerccio em si ou aquela propriedade que, s vezes, com tantas outras propriedades a gente acaba esquecendo. O projeto, ento, tem essa eficcia de poder ajudar os alunos com dificuldades, com baixo rendimento em sala de aula, pra poder se enturmar melhor, pra ficar quase todo mundo no mesmo padro. Ento esse projeto um ponto positivo aqui na escola27, pois ele s tem acrescentado e ajudado muito, podendo ser percebido nos resultados das notas, o quanto tem melhorado. No apenas notas, mas no conceito, no aprendizado mesmo, porque nota no consequncia de aprendizado. Uma das atividades propostas pelo PIBID, que eu nunca havia feito, foi trabalhar na sala de informtica. Quando levei os contedos que iriam ser trabalhados na sala de aula, o

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Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado.

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coordenador28 pegou e sugeriu que fossem montadas atividades utilizando o software Geogebra29 e passou para o pessoal do PIBID e eles dividiram-se em grupos e passaram pra mim as atividades montadas. Dessas atividades, duas encaixaram perfeitamente sem mudana alguma, apenas um que eu tive que fazer umas adaptaes e que eu ainda no consegui trabalhar em sala de aula. As aulas foram praticamente prontas, eu mudei um exerccio ou outro bem pouco. A essncia das atividades que os pibidianos me passaram foi totalmente favorvel naquela ocasio e eu creio que surtiu efeito, pois os alunos conseguiram entender o contedo em questo e tiraram notas, o que prova, de certa forma, que eles conseguiram aprender o que foi ensinado. Das discusses que ns fazemos nas reunies, geralmente, so relacionadas ao que acontece de fato, s vezes so expostas questes, que em algumas vezes a gente se identifica, porm aquelas discusses so apenas para comparaes. A gente compara, mas no influencia diretamente na atitude em sala de aula que tomo com meus alunos. A minha colaborao com a formao dos pibidianos se d expondo a experincia vivida na escola, de algum mais prximo. Aqui ns vemos a realidade do que so os alunos, do que trabalhar com trinta ou quarenta alunos por sala, fazer um planejamento de uma ou duas aulas e ver que s aplicado com o dobro do tempo. E essa a realidade vivida por ns e visualizada pelos pibidianos. Isso, de certa forma, uma colaborao pra voc no cair de paraquedas em sala de aula. Por exemplo, a primeira vez que substitui uma professora, acho que em 2006, foi numa escola pblica, eu entrei em uma turma de sexto ano (tinha umas quatro turmas de sexto ano) e fiquei quase um ms substituindo, se no me engano. Eu ca de paraquedas na sala de aula, imaginei que no sexto ano o contedo era fcil, mas a questo no s saber o contedo, mas como transmitir o seu conhecimento para o aluno e esse conhecimento eu no tinha, de como transmitir, como ter mais pacincia, como falar vrias vezes a mesma coisa, como praticamente ir de carteira em carteira pra poder ensinar, pra fazer com que eles consigam entender, isso eu no tive na primeira ocasio. Eu nunca tinha assistido a uma aula de algum, quando tive essa primeira experincia. Talvez se eu tivesse participando na escola, como estagirio ou qualquer outra coisa, esse primeiro impacto seria totalmente diferente. Porque
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Prof. Dr. Mrcio Antnio da Silva. O Geogebra um software que permite construes geomtricas utilizando pontos, retas, segmentos de reta,

polgonos, entre outros. O programa contm ferramentas tradicionais da geomtrica e outras relacionadas com a lgebra e ao clculo. Disponvel para download em: < http://www.geogebra.org/cms/en/download/>.

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nesse primeiro impacto eu fiquei muito assustado e no sabia mais se queria ser professor, foi a nica vez que fiquei em dvida sobre minha profisso, porque foi muito chocante pela questo da baguna, muitos alunos por sala, salas pequenas e apertadas. O sexto ano at que no tinha muita falta de respeito com o professor, mas as brigas entre eles eram terrveis e com isso eu no tinha experincia nenhuma. A meu ver, o que acontece, o pessoal do PIBID ao trabalhar com os alunos ajudam exatamente aqueles que tm dificuldade e essa experincia vivida, mas no na sua totalidade, porque ali eles esto trabalhando com uma amostra, um pequeno grupo. Geralmente, se voc consegue controlar esses alunos, se voc consegue aprimorar o conhecimento deles, a sala inteira discorre e voc pode at levar um padro, que quase todos os professores trabalham. Ningum d aula s pra metade da sala, voc d aula pra todo mundo e o desnvel acontece. O que os acadmicos esto fazendo exatamente isso, tentando equilibrar os dficits de conhecimentos dos alunos que esto atrs.

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4. ANLISE DAS ENTREVISTAS

Neste captulo iremos retratar algumas tendncias que mais se destacaram nas narrativas dos professores supervisores do PIBID, sendo um primeiro exerccio analtico. O estudo dessas narrativas foi realizado por meio da anlise textual discursiva, discutida por Moraes e Galiazzi (2006) e Moraes (2003) em que as categorias dessa pesquisa emergiram do prprio corpus da anlise. Essas categorias so: (i) da formao inicial formao continuada: o exerccio de busca de um professor; (ii) prticas docentes; (iii) o PIBID e a atuao do professor supervisor como co-formador dos licenciandos.

4.1 DA FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA: O EXERCCIO DE BUSCA DE UM PROFESSOR

Inicialmente, destacamos os motivos que levaram os professores supervisores em fazer a graduao em Licenciatura em Matemtica. Dentre os professores entrevistados, todos optaram em fazer o curso devido facilidade de compreenso das disciplinas da rea de exatas. Contudo o Prof. Fernando e a Prof. Anglica apontam tambm que escolheram o curso por no gostarem das outras reas como as cincias biolgicas e as cincias humanas. Uma vantagem considerada pela Prof. Anglica na escolha da docncia que no h a interferncia de terceiros em sua atuao em sala de aula, ao contrrio de outras profisses que dependem de outras pessoas para realizar o trabalho.
[...] Um dos motivos que me levaram a ser professora de matemtica o domnio em sala de aula que o professor deve ter. ele quem domina a sala de aula, quem domina o contedo, ou seja, uma profisso que depende s do professor. Acredito que quando a pessoa tem esse domnio e sabe o que repassar para os alunos, no h a necessidade de outro interferir no seu trabalho. (Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013).

Devido carncia de professores, a procura de profissionais dessa rea muito grande, possibilitando ao acadmico um emprego antes mesmo de terminar o curso. Dos professores entrevistados, temos que os professores Anderson, Aurinete e Fernando

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comearam a dar aulas antes de terminar a graduao, tendo que conciliar os estudos com o trabalho. Considerando os argumentos que emergem dessa discusso sobre a procura por um curso de Licenciatura em Matemtica, apresenta-se como significativo que a inscrio para esse curso esteja ligado a contedos especficos de interesse ou desinteresse, mas no perspectiva sobre ser professor. Outros momentos das narrativas construdas indicam processos de espanto, desnimo e autoconvencimento, durante a Licenciatura, em relao a seguir na profisso docente. O avano tecnolgico, social, poltico e cientfico da sociedade, nos dias de hoje, requer que o professor esteja atualizado frente a essa situao. Dessa maneira, segundo Gasque e Costa (2003),
[...] o ofcio do professor tem se modificado para contemplar um mundo em rpidas e constantes mudanas, no qual a formao continuada de professores entendida como um processo constante de busca e renovao do saber-fazer educativo, que abrange as atividades promovidas ou apoiadas pela instituio e os programas de formao pessoal, deve se caracterizar como uma das condies essenciais para a melhoria do ensino e aprendizagem. (GASQUE; COSTA, 2003, p.54).

A formao continuada, ento, essencial para que o professor se atualize e crie novas competncias em relao ao seu trabalho. Essa competncia refere-se ao vnculo entre o conhecimento do professor, as experincias adquiridas com suas prticas docentes e a anlise sobre suas aes pedaggicas. Assim sendo, essas competncias so entendidas como o ato de saber fazer que relacionam o conhecimento terico com as experincias adquiridas ao longo de sua carreira docente. E para que o professor adquira e desenvolva essas competncias, necessrio que ele procure as formaes continuadas a fim de buscar novos caminhos que facilitem o processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos. Segundo Imbernn (2006), a formao continuada no se restringe apenas nas atualizaes frente s novas metodologias pedaggicas, mas tambm no conhecimento adquirido por meio da reflexo da prpria prtica. Assim, o professor passa a construir seu conhecimento analisando sua postura docente ou dialogando com outros colegas as prticas
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exercidas em sala de aula. Dessa forma, uma formao deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. (IMBERNN, 2006, p. 52). Nas narrativas dos professores, percebemos que h uma preocupao em assinalar para uma distncia entre o que ensinado na faculdade e a realidade em sala de aula. Essas narrativas ressaltam, em diferentes momentos, que a faculdade apenas d uma base para o acadmico entrar em sala de aula, porm somente entrando em sala de aula efetivamente como professor que se aprende o que necessrio para o ensino e aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, apenas o Prof. Anderson considerou-se preparado para dar aulas aps a graduao.
[...] Sem dvida alguma essa formao me preparou para a carreira docente, principalmente na questo didtica e pedaggica. No digo nem tanto para a questo do contedo, porque o contedo que se ministra a gente aprende na escola mesmo, nos ensino mdio e fundamental, mas a questo didtica, a psicologia da educao fundamental para auxiliar e entender o pensamento do aluno na hora de transmitir o conhecimento. (Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013)

Para manter os professores atualizados com relao s novas metodologias e s tendncias de ensino e propor um ambiente para que eles possam compartilhar suas experincias com outros colegas de profisso existem as formaes continuadas. Essas formaes podem ser oferecidas pela Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul SED (nos casos de escolas pblicas), pela prpria escola (no caso das escolas particulares) ou por universidades. Destacamos na fala da Prof. Aurinete a sua viso sobre o estudo contnuo do professor.
O professor um eterno estudante, enquanto ele estiver vivo ele tem que estar estudando, se preparando. Eu senti muita falta de uma preparao melhor na rea prtica, concreta. Hoje eu vejo que o PIBID, com essa discusso que tem (que vai falar l no final) nos ajuda muito, e no tinha isso, ns no tnhamos um projeto assim, no tinha tempo para professores, eu acredito que s estudando os professores estaro bem embasados. (Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013)

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Para tentar compreender como so essas formaes continuadas oferecidas pela SED, contamos com a ajuda da Prof. Camila de Oliveira que atua como coordenadora de rea de matemtica da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado, que por meio de um questionrio, respondeu algumas questes sobre essas formaes em que nos baseamos para tratar sobre esse tema. Nas formaes continuadas oferecidas pela SED, os alunos so dispensados das atividades escolares e o professor participa do curso no horrio em que seria a aula, sem a necessidade de reservar outro horrio. Essas formaes acontecem de quatro a cinco vezes durante o ano, geralmente, uma vez por bimestre. As temticas abordadas por essas formaes costumam seguir as necessidades da SED, como por exemplo: currculo, educao especial, discusses e reformulaes sobre o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, resultados e anlise das avaliaes externas, como SAEMS, sendo que essa tem todos os anos. Com relao escolha dessas temticas a serem trabalhadas nas formaes, as escolas no tem abertura para propor um assunto que o professor necessite. A SED orienta que esses cursos de formao continuada sejam aplicados pelos coordenadores da escola sendo que, em algumas escolas, so os coordenadores de rea (matemtica e portugus) que as ministram. Dessa forma, essa instituio manda para a escola orientaes e alguns textos para serem discutidos pelos professores, visto que, a partir dessas discusses elaborada uma proposta de trabalho para ser inclusa no PPP da escola e mandada para a Secretaria. Assim, segundo a referida professora,
O grupo que ministra as formaes realizam dinmicas de trabalho, dividindo os docentes em grupos, e por temas especficos, dentre a temtica proposta, de forma a gerar discusses entre os grupos formados. Sempre buscamos aplicar a temtica na realidade da escola, buscando dados, referncias que embasam uma discusso mais profcua. (Questionrio realizado dia 29 de Novembro de 2013).

Nestas formaes continuadas, no h indicativos com relao a sugestes de metodologias de ensino. So recomendadas, apenas nas discusses dos cursos de anlise dos dados das avaliaes externas, algumas sugestes ou mudanas nas prticas docentes. A coordenao tambm indica alguns projetos que visam interdisciplinaridade em que,

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[...] cada professor apresenta suas realidades e dinmicas de forma a contribuir para que cada docente tenha conscincia do que preciso ser feito e melhorado em sua prtica de sala de aula. (Questionrio realizado dia 29 de Novembro de 2013).

Com relao abertura que a SED oferece aos professores para procurarem outra formao continuada, destaca-se que isso depende do momento e das propostas da Secretaria. Caso o professor tenha necessidade de participar de outra formao, a SED encaminha uma CI30 para que a escola arranje um substituto para assumir temporariamente esse cargo. Contudo isso raramente acontece, sendo mais frequente com professores de matemtica e portugus e, tambm, para essas formaes fora da instituio nem todos os professores participam, pois sempre chamado um representante da rea de atuao. Deste modo, os professores entrevistados concordam em dizer que o PIBID atua como uma formao continuada para o professor supervisor, na medida em que atualizam esses profissionais frente s novas perspectivas de ensino e metodologias que a universidade pode oferecer. Assim, as discusses e atividades propostas pelo projeto auxiliam o professor a ter uma reflexo de sua prtica em sala de aula, pensando no que est bom e naquilo que precisa melhorar. Apenas o Prof. Fernando discorda desse argumento, acreditando que as discusses realizadas no PIBID so apenas para comparaes e que essas no interferem diretamente em sua prtica dentro de sala de aula.
Das discusses que ns fazemos nas reunies, geralmente, so relacionadas ao que acontece de fato, s vezes so expostas questes, que em algumas vezes a gente se identifica, porm aquelas discusses so apenas para comparaes. A gente compara, mas no influencia diretamente na atitude em sala de aula que tomo com meus alunos. (Entrevista realizada em 22 de outubro de 2013).

Outra forma de interao entre universidade e escola, citada pela Prof. Aurinete, que por meio do PIBID os professores supervisores podem dar sugestes de possveis oficinas que os professores do ensino bsico necessitam. Uma das atividades realizadas que se destaca dentro do projeto so as oficinas que mobilizam softwares matemticos para o ensino. O prof. Anderson, por exemplo, declara que utilizava softwares matemticos, como o Cabri e o Geogebra em suas aulas, a fim de auxiliar
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Comunicao Interna.

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os alunos no entendimento das construes de grficos e clculos de determinantes, por exemplo. O Prof. Fernando relata que no tinha costume de utilizar a sala de tecnologia educacional, contudo em uma atividade proposta pelos pibidianos para ser aplicada com o software Geogebra sentiu-se satisfeito com o alcance das atividades uma vez que os alunos conseguiram compreender o contedo ensinado por meio do software. J a Prof. Anglica destaca no ter estudado em sua graduao o uso de tecnologia em sala de aula. Temos que a graduao dessa professora ocorreu no ano de 1980, poca em que se iniciavam as primeiras discusses da incluso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na Educao Bsica, visto que as polticas tecnolgicas sobre a informtica s comearam a ser discutidas no incio da dcada de 1990 e instauradas, efetivamente, nas escolas e universidades a partir da segunda metade dessa dcada. Desse modo, a Prof. Anglica formou-se dentro de um perodo de criao e desenvolvimento de novas condies de ensino, o que, possivelmente, explica a ausncia dessa matria em sua grade curricular. Em sua fala, a professora relata a necessidade de se atualizar frente s novas tendncias de ensino.
Com o tempo ns temos que ir nos adaptando, por exemplo, ao uso do software que ns desconhecamos. O meu objetivo era me inteirar dessas ferramentas, porque era uma coisa que eu nem dominava e o PIBID, no caso, me proporcionou isso. (Entrevista realizada dia 06 de Agosto de 2013).

4.2 PRTICAS DOCENTES

Outra categoria que nos pareceu relevante foi como os professores entrevistados exercem a docncia. Para a organizao das aulas, o professor tem um documento bsico que deve ser seguido: o referencial escolar. Nesse referencial, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, tem uma lista de contedos que devem ser ministrados durante cada bimestre e as competncias e habilidades que os alunos devem atingir ao terminar esse perodo. Dessa forma, o referencial escolar acaba sendo uma maneira de nivelar o ensino pblico do pas. Em todas as escolas, seja municipal, estadual ou particular, o professor necessita ter o planejamento de suas aulas. No planejamento colocada a metodologia a ser utilizada

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naquela aula, uma sequncia que ele ir seguir e a maneira que ir avaliar os alunos. Ao propor um exerccio para a sala, os professores destacam que os resolvem anteriormente para a verificao do nvel de dificuldade e tambm as possveis dificuldades que os alunos podero ter. No caso do Prof. Fernando, este declara que,
[...] antes de entrar em sala de aula eu resolvo os exerccios que eu vou passar para os alunos ou aquelas que so tarefas. Eu sempre resolvo, pois se eu no fizer isso posso acabar me comprometendo. Se voc lanar um exerccio no quadro e no souber resolver acaba perdendo tempo, pode ficar em uma situao constrangedora na frente dos seus alunos, perdendo um pouco de credibilidade [...] (Entrevista realizada em 22 de outubro de 2013).

A perspectiva que se anuncia na fala do Prof. Fernando mostra-se muito comum entre licenciandos e professores em atuao e parece estar ligada a uma preocupao com a autoridade que o professor deve nutrir em sala de aula. Culturalmente, a figura do professor como aquele que sabe tudo ou que deveria saber mostra sua fora no cuidado com pequenos exerccios de poder em sala. Se podemos dizer que a decepo existe quando a imagem que criamos do outro no se mostra harmnica com alguma ao que este outro efetiva, podemos, nesse caso, assinalar para um esforo do professor em manter a imagem daquele que sabe, nas mnimas aes em sala de aula (como em momentos de resoluo de exerccios), como um meio de evitar desapontamentos e quebra de uma autoridade que tem lhe permitido, minimamente, atuar como docente no Ensino Bsico. Por outro lado, essa manuteno de uma crena cultural na infalibilidade do professor pode contribuir para a ideia de que este no precisa se atualizar ou se colocar em permanente formao. Desse modo, se internalizada, essa crena pode colocar-se como um fator complicador a mais para o engajamento em cursos de formao continuada. Com relao avaliao dos alunos, a Prof. Anglica relata que se restringe a provas (mensais e bimestrais). Apenas o Prof. Fernando acrescentou em seu modo de avaliar, o desenvolvimento de trabalhos. Alm dessas provas exigidas pela escola, o Prof. Anderson e a Prof. Aurinete consideram importante avaliar o aluno pelo seu desempenho nas aulas, a participao (como resolver questes no quadro ou auxiliar um colega). Acreditamos que esse mtodo de avaliao seja adequado, pois no conseguimos verificar a aprendizagem do aluno apenas pelo seu desempenho na prova, e sim o avaliando na aprendizagem adquirida todos os

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dias. Dessa forma, o professor deve articular todas as formas de avaliar um aluno para que ele chegue prximo do que realmente o aluno aprendeu. Um dos materiais didticos mais utilizados pelos professores o livro adotado pela escola e com base nele que o professor planeja suas aulas. Destacamos na fala do Prof. Anglica, a importncia do livro didtico para o trabalho do professor:
Quando comecei a lecionar eu me baseava no livro didtico adotado pela escola que eram disponveis para os alunos e tambm em outros livros. Preparava a aula em cima do livro didtico, o planejamento das aulas e os contedos seguidos por ele. (Entrevista realizada em 06 de Agosto de 2013).

Outros materiais tambm foram citados pelos professores com o motivo de que eles auxiliam no processo de ensino e aprendizagem dos alunos como o uso das tecnologias e os materiais concretos manipulveis. O Prof. Anderson, relata que:
Tambm gostava de usar os softwares interativos na parte de geometria. Utilizava muito Cabri na parte de clculo de determinante e para o esboo de grficos usava bastante o Grafequation que auxiliava os alunos. Outra coisa que eu gostava era dos materiais concretos, por exemplo, para fazer a planificao do slido, s vezes calcular o dimetro, ensinar para os alunos qual a relao do dimetro com o raio, com a circunferncia. (entrevista realizada em 11 de Julho de 2013).

Nessa perspectiva, ao trabalhar com metodologias diferenciadas, o professor inova sua aulas, proporcionando ao aluno novas maneiras de compreenso do contedo. Contudo, importante ressaltar que um ensino diferenciado est muito mais ligado postura do professor que o implementa do que a metodologias ditas inovadoras. Desse modo, a contnua (trans)formao da postura docente torna-se ainda mais significativa. Outra maneira de criar um ambiente propcio aprendizagem, apontada pelo Prof. Anderson, propor aos alunos situaes problemas contextualizadas, seja a partir de fatos que acontecem no seu cotidiano ou, tambm, dentro da prpria matemtica. Ao iniciar uma aula com um problema contextualizado, pode-se verificar o conhecimento prvio que o aluno tem do contedo e/ou desafia-lo na mobilizao dos contedos j estudados a fim de que ele resolva o problema. Ele ainda ressalta que, por exemplo, a nova estrutura das questes do
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ENEM faz com que os alunos sejam capazes de fazer interpretaes de situaes rotineiras relacionando-as com os conceitos matemticos. Para isso, o professor deve estar atualizado frente ao modelo de questes que ser cobrado nessas provas externas. Esse posicionamento revela, na preocupao gerada nas escolas, o tipo de cobrana que esta recebe. A criao de bnus, o ranqueamento de instituies tem colocado a ao docente cada vez mais vinculada cultura do desempenho. Segundo Santos (2004), essa cultura s instaurada por meio da criao de um Estado avaliador, no qual o desempenho das escolas e dos professores avaliado tomando-se como referncia tecnologias de auditoria que utilizam um sistema de testes e de inspeo (SANTOS, 2004, p. 1152). Dessa forma, o professor enfatiza mais os contedos que sero cobrados por esses indicadores, deixando de lado aqueles que no podem ser avaliados. Frente a essa situao, o professor acaba se responsabilizando diretamente pelos resultados obtidos pelos seus alunos e se, por acaso, os ndices no forem bons pode acarretar, em alguns casos, problemas de sade, como o estresse, devido auto-cobrana de no ter conseguido realizar direito seu trabalho, no levando em considerao as condies sociais, econmicas e institucionais em que o aluno se encontra. Esse contexto favorece um movimento comum de culpabilizao do professor e, mais seriamente, sua internalizao por parte do professor. Infelizmente, o trabalho do professor vai se tornando cada vez mais difcil devido s precrias condies de trabalho e, tambm, devido ao desinteresse dos alunos em aprender os contedos destinado a sua srie e consequente m formao dos anos anteriores. O excesso de informaes a que os alunos atualmente esto expostos exige que o professor busque sempre novas formas de ensino a fim de despertar nos alunos o interesse de aprender. Para Ponte (2004), um primeiro exerccio de melhora nas aulas deve partir do prprio profissional, buscando solues por meio da investigao de sua prtica de ensino, compreendendo, primeiramente, os problemas que enfrentam para depois estabelecer estratgias de ao que se adaptem a cada situao. Os atores dessas investigaes so os prprios professores. Este trabalho faz com que o profissional amplie sua capacidade de usar a investigao como forma de enfrentar os problemas com que se depara em sala de aula. Os professores, atualmente, esto em constantes reivindicaes devido falta de tempo que eles tm para a realizao de um planejamento. Essa preocupao fica evidente na fala da Prof. Aurinete:

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Os professores at sentem necessidade de se preparar melhor, de olhar outro livro, de procurar uma forma diferente, s que ele precisa de tempo. Eles esto pleiteando um tero da carga horria para o planejamento e saiu at no jornal que vinte e cinco por cento dos professores, principalmente da rea de exatas, esto de licena mdica como meu caso. Hoje eu estou de licena mdica por conta da sobrecarga. (entrevista realizada em 08 de Agosto de 2013)

No inicio do ms de novembro de 2013, o atual governador do Estado de Mato Grosso do Sul definiu o quantitativo em horas-atividades para os professores da rede estadual de ensino, que sero iniciadas a partir de janeiro de 2014. Abaixo segue um organograma, montado por essa autora, para melhor compreenso do distributivo das horas nas duas modalidades:
MODALIDADE

24 Horas - atividades

48 Horas - atividades

16 horas em sala de aula

8 horas de planejamento

32 horas em sala de aula

16 horas de planejamento

5 horas em atividades na escola

10 horas em atividades na escola

3 horas em outro local

6 horas em outro local

Figura 13 - Distribuio das horas nas duas modalidades

Contudo, as escolas pblicas no apresentam condies necessrias para que os professores utilizem esse tempo destinado ao planejamento na escola. Assim, para que esse tempo seja efetivamente utilizado pelos professores, devem ser realizados investimentos na infraestrutura da escola a fim de que eles tenham possibilidades de trabalhar nesse ambiente. Outra reinvindicao dos professores com relao ao piso salarial. Em uma entrevista realizada para um site de notcias no dia 28 de novembro de 2013, o presidente da

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Fetems (Federao dos Trabalhadores em Educao de Mato Grosso do Sul), Roberto Botareli, discute a proposta dos professores ao governador do aumento do piso salarial passando para R$ 1.228,00 para 20 horas semanais trabalhadas, visto que, atualmente, o salrio do professor de R$ 1.810,05 para 40 horas trabalhadas31. Caso os professores no tenham a proposta aceita, eles ameaam iniciar o ano letivo de 2014 em greve.

4.3 O PIBID E A ATUAO DO PROFESSOR SUPERVISOR COMO CO-FORMADOR DE LICENCIANDOS

Outra categoria que se destaca nas anlises realizadas so as informaes que os professores tm sobre o PIBID e sua atuao como co-formador dos acadmicos-docentes. Com relao divulgao do projeto junto aos professores da escola, a Prof. Anglica, a Prof. Aurinete e o Prof. Fernando ficaram sabendo devido uma comunicao interna, realizada por meio da coordenadora de rea e/ou do diretor. O Prof. Anderson, relata que ficou sabendo do projeto por meio de conversas com outros professores que participavam do PIBID em congressos e eventos e viu uma possibilidade de uma nova metodologia de ensino. Para os professores Anderson, Aurinete e Fernando, a aceitao de participao no projeto se deu pela viso de que o PIBID poderia auxiliar os alunos frente s dificuldades encontradas na disciplina de Matemtica, podendo ser uma motivao para que eles estudassem. J a Prof. Anglica relata que
A razo que me levou a aceitar participar do PIBID foi, principalmente, para dar continuidade profisso, uma vez que o objetivo do projeto era a formao de professores, no sentido de incentivar mesmo, mostrar a realidade de uma escola. (Entrevista realizada em 06 de Agosto de 2013).

Nessas condies, podemos perceber a preocupao da professora em dar continuidade sua profisso, visto que h uma desvalorizao da carreira docente e, mesmo assim, ela sente-se motivada em incentivar os acadmicos.

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Entramos em contato com a FETEMS para maiores informaes sobre o piso salarial dos professores, porm no conseguimos retorno at a data de impresso dessa pesquisa.

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H uma comparao entre o PIBID e a disciplina de Estgio, feita pelos professores Anderson e Fernando. O primeiro destaca que o estagirio s ia at a escola cumprir determinada atividade e ia embora, no contribuindo com a escola. J o segundo, apenas diferencia ambos devido ao fato de que no estgio a presena do acadmico em sala de aula obrigatria e no PIBID no h essa necessidade. Desse modo, diferentemente da disciplina do Estgio Obrigatrio, o PIBID busca integrar o acadmico no cotidiano das atividades escolares, propiciando uma primeira experincia como professor por meio da interao com os alunos: oferecendo reforo ou desenvolvendo habilidades dos alunos em matemtica. No PIBID o acadmico realiza, ainda, outras atividades como o estudo semanal de assuntos vinculados s metodologias de ensino, s atividades de capacitao dos professores, elaborao e anlise de oficinas, estudos e mobilizao de teorias. Destaca-se dentro dos objetivos do PIBID o papel do professor supervisor como coformador, colaborando com a formao inicial dos bolsistas do programa. Essa ajuda, segundo os professores, acontece por meio de conversas em que o professor discute com os pibidianos suas experincias, dialogando sobre o que ser um professor de matemtica, seus deveres, as dificuldades encontradas, entre outros. Segundo o Prof. Fernando,
A minha colaborao com a formao dos pibidianos se d expondo a experincia vivida na escola, de algum mais prximo. Aqui ns vemos a realidade do que so os alunos, do que trabalhar com trinta ou quarenta alunos por sala, fazer um planejamento de uma ou duas aulas e ver que s aplicado com o dobro do tempo. E essa a realidade vivida por ns e visualizada pelos pibidianos. (Entrevista realizada em 22 de outubro de 2013)

O trabalho em conjunto com os professores coordenadores, professores supervisores e os pibidianos tambm uma forma de ocorrer essa colaborao. Esse trabalho faz a ligao entre a teoria e a prtica vivenciada em sala de aula, possibilitando maior aproveitamento pelos alunos. Segundo a Prof. Aurinete,
[...] quando eu conversava com um aluno, que j teve minha explicao, ele j teve Mat s Dvidas com os participantes do PIBID e que ele ainda tem dificuldade, eu acredito que importante propor aos acadmicos que tragam uma atividade diferente e que ns analisssemos essa atividade. [...] Ns podemos passar para os alunos

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do PIBID olha com esse, esse tal aluno, tal maneira no funcionou! Voc tem alguma outra forma?, o que o professor l na Universidade, na prtica de ensino, tem passado pra vocs, em relao a isso?. (Entrevista realizada em 08 de Agosto de 2013).

O Prof. Fernando destaca que essa primeira experincia como professor proporcionada pelo projeto, quebra o impacto de entrar em uma sala de aula pela primeira vez, relatando como foi substituir uma professora do sexto ano logo quando iniciou o curso de Matemtica, percebendo a necessidade de participar de um projeto como o PIBID.
Eu nunca tinha assistido a uma aula de algum, quando tive essa primeira experincia. Talvez se eu tivesse participando na escola, como estagirio ou qualquer outra coisa, esse primeiro impacto seria totalmente diferente. Porque nesse primeiro impacto eu fiquei muito assustado e no sabia mais se queria ser professor, foi a nica vez que fiquei em dvida sobre minha profisso [...](Entrevista realizada em 22 de outubro de 2013).

Desta forma, essa experincia faz com que o acadmico reflita sua prtica e tente melhorar alguns pontos que considera no satisfatrios para que, ao entrar efetivamente em uma sala de aula, tenha mais confiana em seu trabalho. Como a obrigatoriedade no princpio das atividades do PIBID, o Prof. Anderson afirma que o projeto no tem tido, ainda, um alcance muito grande, se formos compar-lo ao nmero de alunos da escola, porm h a presena de alunos que comparecem todos os dias em que os projetos so oferecidos. No que se refere a alunos com frequncia nas atividades do PIBID, os professores afirmam que alm da melhora da nota, tambm houve uma melhora na responsabilidade e no interesse desses alunos em relao ao estudo. Assim, o Prof. Anderson destaca que,
Uma das coisas que mais me chamava a ateno dentro do PIBID era a questo de tentar introduzir na escola um novo pensar, uma nova maneira na qual o aluno seria o protagonista do seu ensino, isto no significa que ele vai aprender sozinho, mas teria pelo menos um caminho, um direcionamento [...] (Entrevista realizada em 11 de Julho de 2013).

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Como as atividades do PIBID so realizadas no contraturno, muitos alunos no aproveitam todo o horrio disponvel do projeto devido ao passe escolar no funcionar em perodo integral. Os estudantes tem o direito de dois passes dirios, sendo que para os alunos que estudam de manh o passe s funciona no perodo das 5h as 13h e para os que estudam tarde o passe s funciona das 11h as 19h. Essa questo ultrapassa a discusso sobre estrutura e planejamento das instituies escolares e coloca-se como uma questo poltica a ser discutida e repensada. Uma questo levantada pelo Prof. Anderson a interao dos alunos com os acadmicos do curso de matemtica.
Outra questo que eu acho interessante dentro do PIBID os alunos terem contato com os acadmicos do curso de matemtica, porque s vezes, surge a curiosidade de como o ensino superior?. J teve caso de um aluno falar que gostaria de entender como o curso de matemtica, que gostaria de ser professor, ento traz essa proximidade da Universidade pra dentro da escola. (entrevista realizada em 11 de Julho de 2013).

notvel pela fala do professor e diretor da escola que os acadmicos do PIBID, promovem, de certa forma, o curso de licenciatura ao frequentarem a escola, propiciando atividades diferenciadas e com isso desmistificando a disciplina de matemtica, despertando o interesse dos alunos. Dessa maneira, os pibidianos passam a assumir o papel discorrido pela Prof. Anglica, de estimular os alunos a seguirem a carreira docente relatando como o curso de matemtica destacando tambm a garantia de um bom emprego visto que a ausncia de profissionais nessa rea muito grande. Logo, temos que a valorizao da carreira docente constantemente discutida pelos participantes do projeto, inclusive os acadmicos.

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CONSIDERAES FINAIS

Essa pesquisa props um primeiro apontamento para as discusses sobre as prticas profissionais dos professores supervisores do PIBID-Matemtica Presencial de Campo Grande da UFMS. A utilizao da metodologia da Histria Oral visou compreender algumas situaes ou contextos sob o olhar de pessoas que participaram do programa, visto que a memria desses indivduos foi essencial para essa pesquisa. Em um primeiro exerccio analtico, observamos nos relatos dos professores entrevistados que a motivao em realizar o curso de licenciatura partem do interesse e facilidade em disciplinas ligadas a rea e no efetivamente na carreira docente. Contudo, estamos vivendo atualmente, um momento em que essa classe de professores busca seus direitos frente aos rgos pblicos, reivindicando principalmente a melhora nas condies de trabalho e aumento do piso salarial. A incluso do PIBID nas atividades escolares, de modo geral, foi vista como vlida pelos seus participantes, uma vez que auxilia os alunos nas dvidas que ficaram pendentes das aulas ou, ento, proporcionam atividades diferenciadas para aqueles que gostam e se interessam pelo estudo de matemtica. Ressaltamos ainda que outros projetos so realizados a fim de integrar toda a escola nas atividades mobilizadas pelo PIBID. O trabalho realizado mostrou tambm, alm do aumento das notas, alguns indicativos positivos sobre a responsabilidade dos alunos e o interesse pelo estudo, visto que os alunos no so obrigados a participar das atividades. O PIBID tambm visa formao continuada para os professores supervisores, sendo um dos objetivos desse projeto. Percebemos que esses professores sentem a necessidade de continuar seus estudos, contudo a falta de tempo colabora com a no procura por esses cursos. Os professores que participam do projeto realizam esse exerccio de estudo ao propor ou analisar certa metodologia apresentada pelos acadmicos e/ou o professor coordenador, discutindo sua prtica de sala de aula nas reunies realizadas semanalmente, buscando ajuda em uma possvel dificuldade em determinado assunto, entre outros. Esse professor tambm participa na formao inicial dos acadmicos do PIBID ao expor suas experincias vivenciadas em sala de aula, mostrando a realidade da profisso. Essa ajuda visa incentivar os pibidianos a prosseguirem na carreira docente, visto que no h muita procura nessa rea.

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Outra questo que foi analisada nas entrevistas com os professores o no aparecimento das bolsas cedidas pela CAPES para os supervisores, sendo um auxilio para participar do projeto. Inclusive, um dos professores aponta que aceitou a participar do projeto antes mesmo de saber da bolsa, visto que ela essencial para a continuidade e potencialidade do PIBID. Considero, assim, que este trabalho me proporcionou um olhar mais detalhado com relao participao e atuao dos professores supervisores no projeto e, tambm, um pouco da realidade enfrentada por esses profissionais. Deste modo, importante que esse professor esteja sempre atualizado e presente nas atividades desenvolvidas pelos acadmicos para que possam realizar um trabalho articulando a teoria e a prtica vivenciada em sala de aula.

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REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel superior - CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Disponvel em: < http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 02/08/2013. BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, Edital capes/deb N 02/2009 PIBID. Braslia, set. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Relatrio de Gesto 2009-2011. Disponvel em:

<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/DEB_Pibid_Relatorio2009_2011.pdf>. Acesso em: 12/08/2013 BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Seleo pblica de propostas de projetos de iniciao docncia voltados ao Programa Institucional de Iniciao Docncia - PIBID, Edital MEC/CAPES/FNDE. Braslia, dez. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Ideb 2011: Brasil continua a avanar. Disponvel em: <http://inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb>. Acesso em: 12/08/2013. Caso no tenham proposta, professores de MS param no dia 3 para reivindicar piso salarial. Disponvel em: < http://www.msrecord.com.br/noticia/ver/105179/caso-nao-tenhamproposta-professores-de-ms-param-no-dia-3-para-reivindicar-piso-salarial Acesso em: 29/11/2013. Cardozo, E. O legado de Oscar Niemeyer para Campo Grande. Disponvel em: 29/11/2013>

<http://www.campograndenews.com.br/lado-b/o-legado-de-oscar-niemeyer-para-campogrande>. Acesso em: 17/11/2013. Escola Estadual Dona Consuelo Muller. Disponvel em:

<https://sites.google.com/site/eedonaconsuelomuller/home/diretor>. Acesso em: 17/11/2013 FRASER, M. T. D.; GONDIM, S. M. G. Da Fala do Outro ao Texto Negociado: Discusses sobre a Entrevista na Pesquisa Qualitativa. Revista Paidia, v. 14, n. 28, 2004.
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APNDICE A: ROTEIROS

Roteiro das Entrevistas

1. Fale sobre sua formao para ser professor de matemtica. Onde e quando se formou? 2. Quando comeou a atuar como professor de matemtica? 3. Voc avalia que essa formao lhe preparou para a carreira docente? 4. Quais foram os motivos que lhe a levaram a ser professor de matemtica? 5. Fale um pouco sobre como era sua prtica como professor de matemtica (como prepara aula, como organiza sua aula, como avalia, se costuma estudar). 6. Voc tem participado de formao continuada? Quais e quando? 7. Qual a razo te levou a aceitar a participar do PIBID? 8. O que voc sabia do PIBID na poca em que aceitou participar? 9. Como descreve o projeto agora? Como o avalia? 10. De que modo as atividades do PIBID participaram de sua prtica docente? 11. Como voc estabelece a relao entre sua prtica profissional e as discusses que eram feitas no PIBID? 12. Um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa. A seu ver, de que modo essa colaborao acontece?

Roteiro da Entrevista com o Diretor Anderson

1.

Fale sobre sua formao para ser professor de matemtica. Onde e quando se formou?

2. Quando comeou a atuar como professor de matemtica? 3. Voc avalia que essa formao lhe preparou para a carreira docente? 4. Quais foram os motivos que lhe a levaram a ser professor de matemtica? 5. Fale um pouco sobre como era sua prtica como professor de matemtica (como prepara aula, como organiza sua aula, como avalia, se costuma estudar), visto que agora voc diretor da escola. 6. Voc tem participado de formao continuada? Quais e quando?

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7. Qual a razo te levou a aceitar a participar do PIBID? 8. O que voc sabia do PIBID na poca em que aceitou participar? 9. Como descreve o projeto agora? Como o avalia? 10. De que modo s atividades do PIBID participaram de sua prtica docente? 11. Como voc estabelece a relao entre sua prtica profissional e as discusses que eram feitas no PIBID? 12. Um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa. A seu ver, de que modo essa colaborao acontece? 13. Como esta sendo a participao do PIBID, na viso do diretor da escola?

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APNDICE B: TRANSCRIES

Transcrio da Entrevista com Prof. Anderson

Nathalia: Hoje 11 de Julho de 2013, entrevista com o professor Anderson. Professor, o senhor pode se apresentar. Professor Anderson: Meu nome completo Anderson Soares Muniz, 37 anos, 17 anos de professor. Nathalia: Professor fale um pouquinho sobre sua formao para ser professor de matemtica. Onde e quando se formou? Professor Anderson: Bom, em Matemtica eu me formei no ano de 2002, na UNIR (Universidade Federal de Rondnia), mas antes eu j era professor de Cincias de Matemtica. Eu j tinha feito um curso de licenciatura curta em Cincias Biolgicas e eu dava aula de matemtica para o ensino fundamental. Eu me formei no ano de 1996. Nathalia: O senhor tem mestrado n? Professor Anderson: Sim... Isso... Hoje eu sou mestre em Educao em Matemtica pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sou da turma de 2009, mas eu defendi minha dissertao no ano de 2010. Nathalia: Est certo... Professor Anderson: Quando comecei a atuar como professor de matemtica? Comecei trabalhar como professor de matemtica em 1996, no interior de Rondnia. Eu dava aula pro Telecurso 2000, eu comecei dar aula pro telecurso 2000. Eu era monitor do Telecurso, passava os vdeos para os alunos numa sala do telecurso, da fazia resoluo dos exerccios, fazia correo e tirava dvida. Eu comecei a e foi a que despertou o interesse em fazer graduao em matemtica, porque em Rondnia tinha muita carncia de professor de matemtica e quando eu fiz Cincia, em 1996 (licenciatura curta 1995/1996, quando eu me formei eram s 2 anos) e fui dar aula, para Cincias no tinha muitas vagas e Matemtica sempre teve muitas vagas e a foi que surgiu o interesse de cursar novamente. A, no ano de 1999, entrei como portador de diploma na Universidade Federal de Rondnia e comecei a...

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Logo em seguida eu dei aula, mesmo estudando j dava aula, porque l existia o professor leigo que uma tipologia aceitada pelo estado de Rondnia. Nathalia: Uhum... Est certo Voc avalia que essa formao o preparou para a carreira docente? Professor Anderson: Sim Sim... Sem dvida nenhuma. Principalmente a questo didtica n, didtica e pedaggica, nem tanto a questo do contedo, porque o contedo que se ministra a gente aprende na escola mesmo, no ensino mdio e fundamental, mas a questo didtica, a psicologia da educao fundamental para auxiliar e entender o pensamento do aluno na hora de transmitir o conhecimento. Nathalia: Uhum... Est certo ... Quais foram os motivos que te levaram a ser um professor de matemtica? Professor Anderson: Bom Inicialmente era a questo da carncia, eu gostaria de ser um professor. Eu, desde pequeno, quando tinha as aulas, tinha os trabalhos em grupo, eu sempre gostava de ensinar, de tirar as dvidas, eu sempre tive uma habilidade maior para matemtica. Ento na cidade que eu morava no tinha o curso de Matemtica, s esse de Cincias que era autorizado a dar aulas de matemtica para sries do ensino fundamental, sries finais do ensino fundamental. Ento o que acontece, levando em considerao a carncia e levando em considerao a habilidade que eu j tinha com a matemtica, que me despertou o interesse em fazer graduao em Matemtica e a depois do tempo, da prtica, da sala de aula, surgiu a necessidade de se aperfeioar, e foi por essa razo que eu vim l do interior de Rondnia para o Mato Grosso do Sul, em busca do curso de mestrado. A fiz o mestrado e fui ficando na cidade e agora estou aqui na direo da escola. Nathalia: Est certo. Fale um pouco sobre como era sua prtica como professor de matemtica (como preparava aula, como organizava sua aula, como avaliava, como costumava estudar... Visto que hoje o senhor diretor da escola?) Professor Anderson: Bom... o seguinte a questo da organizao da aula a gente tem o documento mnimo que o referencial escolar. Ento tanto no governo do estado quanto na prefeitura Municipal existe o planejamento e esse planejamento dedicado para voc preparar a sua aula. Eu utilizava bastante o livro didtico, texto base dos alunos e tambm tirava algumas atividades, algum desafio, algum desafio proposto de outras fontes, at mesmo consultava a internet e... Uma das coisas que eu gostava quando eu dava aulas , principalmente quando eu tinha aulas em sala de aula com os alunos, porque eu sempre

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gostava de fazer uma introduo do cotidiano, fazia uma contextualizao inicial pra dai partir para a resoluo de algum problema ou resolvia algum contedo especfico ou quem sabe at desafiar os alunos para ver se eles tinham algum conhecimento prvio. Outra coisa que era muito utilizada e que eu gostava muito de utilizar em sala de aula era a participao dos alunos e essa participao no era somente resolver os exerccios no quadro, mas ele resolver no caderno, os alunos que ajudavam os colegas ou monitoravam os colegas a gente achava uma maneira de avaliar e bonificar porque era interao. s vezes o aluno no entende a explicao do professor, mas a linguagem do colega ele tem mais facilidade n, e a questo da prtica do estudo, levando em considerao essa nova fase do ENEM, das questes

contextualizadas, das situaes problema, ... Enquanto professor de matemtica no dava pra trabalhar os exerccios arme, efetue ou resolva os problemas. Ns sempre tnhamos que ter a preocupao em fazer com que o aluno entendesse o problema pra da ter uma boa resoluo. Nathalia: E... o senhor usava outros materiais sem ser os livros didticos? Professor Anderson: Sim... Eu gostava muito de usar os softwares interativos na parte de geometria. Eu utilizava muito Cabri na parte e... de ... de clculo de determinante e... Grficos eu usava bastante o Grafequation n, que auxiliava os alunos n... Tambm e tinham outros softwares que a gente utilizava, outra coisa que eu gostava muito era dos materiais concretos n... Por exemplo, fazia a planificao do slido entendeu, ... s vezes calcular o dimetro e... Ensinar pros alunos qual a relao do dimetro com o raio, com a circunferncia, ento a gente tambm gostava de utilizar esses materiais concretos a. Nathalia: ... Voc tem participado de formao continuada? Professor Anderson: Eu participei at o ano de 2011, quase todos que tiveram que eu tive informao, que eu tive tempo disponvel eu participei. Aps assumir a direo no ano de 2012, eu no participei de formao continuada de matemtica, a nica coisa que eu fiz foi fazer um curso de gesto escolar que dentro dessa nova rea que eu estou hoje atuando agora. Nathalia: Esses cursos so aqueles oferecidos pela SED? Professor Anderson: isso, so os cursos oferecidos pela SED, mas eu tambm sempre fiz aquele curso de aperfeioamento de professor de matemtica oferecido pelo IMPA. Nathalia: A... da Federal...

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Professor Anderson: Que sempre tem em Janeiro e em Julho n... Eu sempre fiz esse curso tambm e fiz o Gestar II que foi um projeto da Prefeitura Municipal para os professores de matemtica em convnio com a UNB. Nathalia: Qual a razo que te levou a aceitar a participar do PIBID? Professor Anderson: Bom ... Enquanto professor de matemtica, eu sempre me questionava essa relao entre o estagirio, professor de matemtica e universidade. Ento o que acontece na prtica, o estagirio vinha, fazia o estgio, ia embora e no deixava nada pra escola n? S vinha cumprir o estgio e a relao era muito superficial, levando em considerao a ideia do PIBID que um programa onde a ideia trazer o graduando para a escola, para ele interagir na rotina da escola, para ele oferecer uma parceria de reforo ou desenvolver as habilidades dos alunos em matemtica ... Eu confesso que eu fiquei bastante satisfeito com esse novo formato, porque realmente precisa pra melhorar os ndices, o nvel de aprendizado realmente o aluno desmitificar a dificuldade da matemtica. Ento os alunos do PIBID por mais que de repente no consiga abarcar todos os alunos da escola, uma turma especfica, mas para aqueles alunos que participam, que desenvolvem, que tem contato com essa nova forma de pensar e de conceber o ensino, ajuda sim, porque os alunos comeam a observar que um dos principais papeis do aluno se dedicar aos estudos e o PIBID prega essa vertente que o aluno ser estudante e no somente aluno. Nathalia: Uhum... E... O que voc sabia do PIBID na poca que resolveu participar? Professor Anderson: Bom... Eu j tinha algumas informaes do PIBID, porque quando eu aceitei ser supervisor do PIBID a antiga coordenadora do PIBID da UFMS j tinha desenvolvido o trabalho em outra escola e eu ouvia nos congressos que eu participava e... Nos eventos que eu ia eu via as pessoas falarem do PIBID e eu sempre tive uma curiosidade e... Ao conversar com algumas pessoas que j tinham trabalhado percebi que o PIBID j comeava a atender essa necessidade que eu acreditava que existia essa lacuna, eu... Quando fui convidado a participar do processo de seleo do PIBID eu de pronto e... me dispus pra trazer isso pra nossa escola , porque nossa escola uma escola que no estava com resultados muito bons no que diz respeito as avaliaes externas, seja o SAEBS, seja o SAEMS, seja a Prova Brasil e eu acreditava que o PIBID poderia somar e ajudar a melhorar esses resultados Nathalia: Uhum... Como descreve o projeto agora? Como o senhor avalia? Professor Anderson: Bom... Como o PIBID um programa que busca pelo conhecimento do aluno, pela voluntariedade do aluno que se disps a fazer essa aula, a gente observa que, de

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repente, ns no estamos atingindo uma grande quantidade de aluno em nmeros, mas como eu falei no incio, os alunos que esto envolvidos ou que so contemplados com esse programa a gente observa sim a melhora no que diz respeito responsabilidade, no que diz respeito a... interesse entendeu? A tentar se desenvolver dentro dessa cincia to complexa que a matemtica. Nathalia: Uhum... De que modo as atividades do PIBID participaram na sua prtica docente? Professor Anderson: Bom... Enquanto professor e supervisor do PIBID, eu sempre tinha uma parceria com os alunos, ento o que acontecia eu conversava com os alunos do PIBID e... passava pra eles qual era o anseio, as angstias, at, s vezes, falava em relao a contedos mesmo, a dificuldades que ns, como professores de matemtica, sabemos que, ao longo dos anos, esto sendo recorrentes e a a gente conseguia a essa parceria, digamos de complementao. Ento pra minha prtica do corpo docente, quanto ao professor de matemtica, o PIBID s tinha a acrescentar e no a diminuir n, nesse aspecto e lgico que eu fiquei muito pouco na sala de aula como supervisor, porque logo me dediquei a outra fase que seria a direo da escola, mas se o professor de matemtica estiver antenado e esperto ele pode aproveitar sim o PIBID como ferramenta de auxlio para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Nathalia: E... Como se estabelece a relao entre a sua prtica profissional e as discusses que eram feitas no PIBID? Professor Anderson: Bom... Uma das coisas que mais me chamava a ateno dentro do PIBID era essa questo de tentar introduzir na escola um novo pensar, uma nova maneira aonde o aluno seria o protagonista do seu ensino, isto no significa que ele vai aprender sozinho, mas teria pelo menos um caminho, um direcionamento, porque os alunos que vem da graduao eles podem ser muito bons em matemtica, mas algum tpico algum assunto, s vezes, pode fugir do seu controle, ento ficava muito claro que nessa busca do conhecimento tanto aluno, quanto supervisor, quanto coordenador da universidade, quanto o... estagirio do PIBID estavam num estudo mtuo e essa era, pra mim, uma das questes prticas e fortes que eu acho que deve ser respeitada e que deve ser avanada, porque na realidade toda essa dificuldade que existe na matemtica, hoje em dia, uma dificuldade que pode ser sanada com algumas hora de estudo e dedicao.

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Nathalia: Um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa. A seu ver, de que modo essa colaborao acontece? Professor Anderson: Bom... essa colaborao pode ser de duas maneiras: a primeira maneira pode se dar com o professor abrindo a sala de aula, no s abrir a sala de aula, mas incentivar seus alunos a participarem do projeto. Por qu? Porque quando o professor tem essa mentalidade e auxilia e incentiva o aluno, os resultados sero mensurados nas provas seja mensal, seja uma avaliao externa, qualquer prova de qualquer tipo, o que acontece os professores e... que entendem e que participam do projeto junto com os estagirios do PIBID, ele sente a necessidade de estar se atualizando. Como eu falei pra voc, o ENEM est indiretamente obrigando os professores de matemtica a trabalhar com mais exerccios contextualizados, com situaes problemas, s quais eles no davam muito interesse, ento hoje se voc for observar a prova do ENEM, pelo menos sessenta a cinquenta por cento dos contedos do ENEM a matemtica bsica que foi ensinada no ensino fundamental, que no precisa nem de clculo, s o aluno ter um pouco de conhecimento. Tem questes do ENEM que, por exemplo, que te pergunta qual a relao entre um dimetro e o raio? No precisa demonstrar matematicamente qual a relao, tem que saber que o raio o dobro do dimetro n? Ento o que que a gente observa? Se a pessoa no tiver o conceito matemtico na cabea, ela no consegue resolver, ento isso faz que o professor de matemtica esteja antenado a trabalhar mais com os conceitos, no somente com os clculos, porque durante muito tempo a matemtica se prestou somente ao clculo e hoje a matemtica em si, que est sendo cobrada nos concursos e nas avalies tambm est relacionada ao entendimento do pensamento matemtico e nessa relao conceitual. Nathalia: E como est sendo a participao do PIBID aqui na escola agora na viso do diretor? Professor Anderson: Bom... como eu falei pra voc, o PIBID, eu particularmente, gostaria que o PIBID tivesse mais alunos, por qu? Porque na realidade no s melhorar os ndices, mas trabalhar com os alunos na questo da responsabilidade, como eu disse anteriormente uma das coisas que me chamam a ateno que ns temos alguns alunos que esto presentes na maioria dos encontros do PIBID, ento o que a gente observa que ns temos alunos que so assduos. Ento nesse aspecto, a participao do PIBID muito positiva, porque voc est trazendo o aluno que estava num horrio diferente, num outro lugar, fazendo outra coisa, pra dentro da escola pra estudar matemtica, pra discutir ou pra entender. Ento nesse ponto eu
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acho muito interessante. Outra questo que eu acho legal dentro do PIBID os alunos terem contato com os alunos que fazem o curso de matemtica, porque sempre ou quase sempre, ou s vezes, surge a oportunidade de terem curiosidade como o ensino superior?. J teve caso de aluno nosso falar que gostaria de entender como que o curso de matemtica, querem ser professores, ento trazem essa proximidade da Universidade pra dentro da escola e outra coisa que a gente poderia relatar dentro desse aspecto do PIBID que o PIBID pode, tambm , ser como um lugar para o futuro professor de matemtica ou estagirio pra ele e... desenvolver uma coisa que chama afetividade, porque hoje tambm uma das questes que est sendo discutida na educao a incluso da afetividade no ensino. Essa relao interpessoal entre professor e aluno e, dentro do PIBID, os alunos que participarem serem voluntrios eles conseguem atingir mais... digamos assim, ter um contato maior com esses alunos, nesse aspecto da afetividade. Ento eu vejo tambm o PIBID ... como um instrumento para desenvolver a afetividade e o interesse dos alunos que gostam ou os que no gostam que gostariam de entender a matemtica. Est bom? Nathalia: Uhum. Anderson: No sei se deu pra entender, se voc depois quiser perguntar mais alguma coisa, voc faz a transcrio e, se tiver alguma dvida em alguma pergunta que de repente no foi aquilo, a gente marca uma prxima vez. Nathalia: Est certo. Muito obrigada. Professor Anderson: Est bom.

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Transcrio da entrevista com Anglica

Nathalia: Hoje 06 de Agosto de 2013. Entrevista com a professora Anglica. Professora a senhora pode se apresentar. Professora Anglica: Meu nome Anglica Hiromi Kato Hatori, tenho 53 anos, dei aula de matemtica na rede estadual na Escola Dona Consuello Muller. J estou aposentada deste cargo, me aposentei em 2010, com trinta anos de carreira. Nathalia: A senhora participou do PIBID em que ano? Professora Anglica: No ano de 20... e... Nathalia: 2007, quando iniciou? Professora Anglica: quando iniciou. Acho que em 2007 ou 2008. Nathalia: Est certo. ... Fale um pouco sobre sua sobre sua formao para ser professora de matemtica. Onde e quando se formou? Professora Anglica: A... a minha formao... Eu no tinha nenhuma informao do que que era faculdade, s sabia que tinha que fazer uma faculdade. Optei por fazer matemtica, porque achei que no precisaria ler, porque no sou muito de ler, mais nesse sentido. Escolhi a matemtica, porque achei que no precisava ler e minha formao... Eu estudei na antiga FUCMAT da Universidade Catlica Dom Bosco, n, de Mato Grosso, acho que era. E fiz a Licenciatura Curta, a quando soube que valia s como professora, a parei um tempo, pra depois tornar a... Durante o estgio n, a que eu decidi realmente ser professora, a depois de dois anos eu procurei fazer a licenciatura plena. Nathalia: Ento foi s depois, quando a senhora entrou em sala de aula, no estgio, que a senhora decidiu... Professora Anglica: Sim. Porque at ento, eu no sabia pra qu que servia. Nathalia: No tinha muita informao? Professora Anglica: No. No tinha informao e... Eu no busquei essa informao. Nathalia: ... Quando comeou a atuar como professora de matemtica? Professora Anglica: Como professora mesmo foi em 1981, na rede pblica.

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Nathalia: Na rede pblica... ... voc avalia que essa formao lhe preparou para a carreira docente? Professora Anglica: Essa formao da faculdade? Nathalia: Isso da faculdade. Professora Anglica: Acho que sim, sim porque no tinha muita base n. A... acho que a formao mesmo veio a partir da prtica. Prtica, a formao mesmo, eu achei que foi muito pouco. Nathalia: Quais foram os motivos que lhe levaram a ser professora de matemtica? Professora Anglica: Primeiro eu vi o domnio n... O domnio em sala de aula, voc domina a... Que voc est em uma sala de aula, ento voc voc, voc tem que dominar a sala, voc tem que dominar o contedo, voc... uma coisa que depende s de voc, mais por isso, mesmo assim sabe? Por ter o domnio, o qu repassar, pra voc ter domnio ... No sei como dizer, mas esse domnio que a gente tem de fazer o que tem que ser feito ... sem precisar de algum falando tem que fazer isso, que assim ou assado. Eu acho que mais pelo que voc domina e voc tem como repassar, eu acho que mais por isso. Porque quando voc est dando aula, no tem ningum interferindo, de fora assim. voc e seus alunos... Ou voc d uma boa aula ou voc no d! O resultado vem na hora, a partir do que ... a resposta vem a partir dos alunos, se voc est dominando ou no. Em todos os sentidos, na disciplina, no comportamento, atitudes... Eu acho que por causa disso, porque voc est num ambiente fechado, voc est dentro da sua sala e voc est vendo que voc tem que desenvolver o seu trabalho, a vai depender de voc. Mais por isso n. Por voc ter um domnio que eu achava que era s meu. Achava que em outro servio, que eu trabalhei em escritrio de administrao (contabilidade), da voc dependia de muita coisa. Da eu no me dei bem nessa rea, tanto que eu fiz um semestre, um ano de Cincias Contbeis. Terminei a licenciatura curta e fui fazer cincias contbeis. Nesta poca j estava trabalhando em escritrio, mas eu no me identifiquei. Porque no escritrio voc depende de outras pessoas: do seu chefe, da sua chefe, dos colegas e... Neste sentido eu achei mais difcil, porque se voc est em uma sala de aula, voc domina o contedo, voc sabe o qu repassar e a resposta vem na hora. Ou voc sabe ou voc no sabe. Nathalia: Fale um pouco como era sua prtica como professora (como prepara aula, como organiza sua aula, como avalia, se costuma estudar).

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Professora Anglica: Quando eu comecei eu baseava no livro didtico. Os alunos tinham o livro didtico. Eu baseava... A base foi no livro didtico, preparava a aula em cima do livro didtico, o planejamento das aulas tambm em cima do livro didtico, os contedos do livro didtico. Antes de preparar as aulas resolvia todos os exerccios do livro pra ver qual situao ele teria que... D esse contedo, repassar esse contedo. Como fala ... buscar os combinados de resolver os exerccios, voc vai saber o que que o aluno est precisando, o que que ele tem que saber pra voc explicar aquele contedo. Resolvendo os exerccios pra poder repassar aos alunos. Nathalia: E a senhora usava s o livro didtico ou usava outros materiais? Professora Anglica: Mais o livro didtico. No s o adotado n, pela escola, mas outros livros tambm. Porque preparava minha aula em cima dos exerccios, porque o contedo, a parte terica , voc explica, vai expor n, mas na hora que os alunos estiverem resolvendo exerccio, fazendo as atividades... se voc resolveu os exerccios voc sabe, mais ou menos, aonde o aluno vai sentir dificuldade. Nathalia: E era por a que a senhora avaliava? Professora Anglica: Mais por a, pela atividade. Como os alunos desenvolvem as atividades. E presava muito assim a disciplina e o comportamento. Principalmente o comportamento dos alunos em sala de aula. Eu era uma professora assim... At chata, porque ... Como se diz... Eu no gostava que os alunos conversassem em sala n. Era uma sala assim, bem dominada mesmo. A se o aluno ... ficasse conversando, levantando da carteira... Era bem rgida assim com o horrio, se pra estudar pra estudar! No tem que ficar saindo pra ir no banheiro, saindo pra tomar gua, levantando da carteira sem necessidade. Neste sentido eu era muito rigorosa. Nathalia: E... A senhora costumava a estudar? Ou s no livro mesmo? Professora Anglica: Estudar em que sentido assim? Fazer curso? Nathalia: Isso. Professora Anglica: Curso sim, sempre que tinha curso, eu participava de vrios cursos. Vendo as condies e o que for oferecido sempre pretendo fazer. Formao continuada sempre. Qualquer curso fora de sala de aula, fora do turno n, sempre participei. Nathalia: A senhora lembra mais ou menos quantos e quais a senhora participou? Professora Anglica: Dos cursos?
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Nathalia: . Professora Anglica: No lembro, a maioria era de formao continuada. que antes no falava formao continuada n, fazia oficinas. Que eu me lembre assim no. Participava daquelas oficinas oferecidas que o professor Luiz Carlos faz n, que o Z Luiz faz que eram sempre oferecidos cursos. So vrios os cursos que o MEC oferecia, a Secretaria de Educao. Todos os que a Secretaria de Educao disponibilizava, se eu tivesse condies de ir eu ia. Nathalia: Ento a senhora participava. Professora Anglica: Participava. Nathalia: Qual a razo que te levou a aceitar participar do PIBID? Professora Anglica: Principalmente pra... Como o objetivo era pra... Formao de professores licenciatura n, ento mais assim no sentido de dar continuidade a essa profisso. Nathalia: Pra ajudar os alunos... Professora Anglica: pra ajudar os alunos nesta profisso. J que voc tem uma bolsa destinada a estes acadmicos no ? Nathalia: ... Professora Anglica: Mas no sentido de incentivar mesmo, mostrar a realidade de uma escola. Nathalia: Est certo. Professora Anglica: E tambm porque essa formao oferecia ... como se fala? Novas metodologias n. Novas metodologias pra ensinar esses contedos na rea, com o uso das tecnologias. Porque uma coisa que a gente no tem esse domnio, porque na faculdade (quando eu fiz faculdade) no tinha. Mas com o tempo a gente tinha que... Nathalia: Ir se adaptando... Professora Anglica: Se adaptando n. que muitas coisas assim... O uso do software a gente desconhecia, simplesmente... Mais neste sentido. O meu objetivo tambm era assim me inteirar dessas ferramentas, porque era uma coisa que eu nem dominava. E o PIBID, no caso, me proporcionou isso. Nathalia: Como... A senhora sabe do projeto agora? A senhora avalia ele como? Tem como...

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Professora Anglica: Avaliar hoje? Como que foi? Nathalia: Isso... Professora Anglica: Acho que foi vlido sim! Vlido porque ... No caso dos... Como que fala? Os acadmicos puderam ver como era a realidade de uma escola pblica, as dificuldades dos alunos em assimilar os contedos, que hoje em dia est muito difcil, tem muita interferncia n? Interferncia do meio, das muitas informaes, os alunos no vm com uma formao, mais assim. Eu achei interessante assim, ... Eu acho que prepara os acadmicos n, j que este o objetivo e eu acho que foi uma coisa que os acadmicos podem ver de perto a realidade mesmo como uma escola, como funciona, os comportamentos dos alunos dentro de uma sala, as aprendizagens deles, como eles esto assimilando este o contedo, de que forma poderia ser, hoje em dia est deixando a desejar. Nathalia: ... De que modo as atividades do PIBID participaram da sua prtica docente? Professora Anglica: Voc fala assim de que mesmo? No... Nathalia: Da sua prtica, do que que as atividades do PIBID te ajudaram a melhorar suas aulas? Professora Anglica: Ah sim, o uso do software. Nathalia: Esse foi o principal. Professora Anglica: Tambm, principalmente porque a comear a escola tem a sala de tecnologia (STE). Ento, muitas vezes a gente era agendado pra dar aula na sala de tecnologia. Ento como utilizar esse contedo na sala de tecnologia? Com o uso desses softwares. Eu achei interessante neste sentido assim eu pude usar isso a, eu aprendi a usar esse software. Eu pude repassar para os outros professores tambm, principalmente o Grafmatica n? Nathalia: Grafmatica... Professora Anglica: , principalmente esse da. E conhecer outros novos, novos softwares n, porque era uma coisa que a gente no sabia e dominava ne, at hoje em dia voc no tem a prtica. Acho que mais interessante neste sentido, em sala de aula fica todo mundo preso na escola, se vier alguma coisa de fora assim pra ajudar eu acho que d ... Nathalia: Como voc estabelece a relao da sua prtica profissional e as discusses que eram feitas no PIBID? A senhora participava de reunies no ?

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Professora Anglica: Sim. Nathalia: Como que a senhora articulava o que era discutido nas reunies em sala de aula? Professora Anglica: So... Como que ? Nathalia: Os estudos que eram feitos nas reunies, a senhora levava isso pra sala de aula? Professora Anglica: Sim... Pra esclarecer o objetivo desse... Desse projeto, seria isso n? Nathalia: Uhum... Professora Anglica: De como era feito, (...) dos alunos, expondo para os alunos o porqu n, pra que est sendo feito este PIBID, isso? Neste sentido? Nathalia: Sim... Professora Anglica: As dificuldades n, pra poder recrutar esses alunos. Porque como era muitas escolas por turno complicado, porque fora do turno poucos compareciam. Nathalia: Mas assim, a senhora, na sua prtica, viu uma melhora depois que participou do PIBID? Professora Anglica: Assim, dos alunos n? Nathalia: Sim... Professora Anglica: como se diz... Eles comearam a olhar de uma forma diferente o contedo da matemtica em sala de aula. Eles viram que com o uso das tecnologias eles iam muito alm a buscar, de que forma buscar esse contedo, de que como aprender esses contedos, usando no caso a internet n, o software. No precisava ficar sempre preso s no quadro de giz. Porque no nosso era sempre no quadro de giz e sala de aula mesmo. Ento os alunos aprenderam sim, vrias outras formas de aprender a matemtica, que no uma coisa chata... No caso das oficinas n, nas participaes das oficinas. Eu achei muito interessante. Nathalia: Um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa, no caso os acadmicos. A seu ver, de que modo... Como essa colaborao acontecia? Como que a senhora ajudava os acadmicos? Professora Anglica: Hum... Ajudava assim ... Como se diz assim, nas reunies expondo o que ser professor de matemtica. O que ser um... Professor em sala de aula e fora da sala de aula e as consequncias de tudo isso a n. Assim, primeiro eu acho que tem que ter o

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domnio do contedo, tem que saber dominar a sala, quando eu falo dominar a sala, eu falo a... disciplina, comportamento, as atitudes... Saber lidar com todas essas situaes e sempre frisava muito, assim, na tica. Assim, pra ser um professor que que os alunos esperam? Hoje em dia, j que a maioria desinteressada era difcil... Como se fala... Fazer com que os alunos concentrassem na matemtica. Ento um professor de matemtica, ele ainda consegue n, porque se um aluno no fizer ele no aprende. Ento pra um aluno fazer n, o professor tinha que estar sempre buscando e no ficar sempre... como se fala, numa coisa... ele tem que estar sempre buscando... Nathalia: Novidades... Professora Anglica: Novidades, porque no fcil entreter esses alunos. Nathalia: Ento a senhora colocava principalmente suas experincias em sala de aula. Professora Anglica: Minhas experincias, porque primeiro se voc quer ser professor de matemtica tem que ter domnio de contedo... Nathalia: Primeiro... Professora Anglica: Primeiro n. Se voc domina o contedo, a voc vai buscar as metodologias, de que forma eu vou repassar? Cada sala uma realidade, voc tem que se adaptar a cada realidade do aluno. Cada sala tem um comportamento, saber lidar com esse comportamento do aluno. Se voc no quer estudar, ento de que forma eu vou buscar? Os alunos adolescentes, no caso eram do ensino mdio, os adolescentes simplesmente no fazem, no querem saber e... no obedecem, h que saber lidar com essa situao. No s falar e chegar na sala de aula e passar os contedos e... n? Sabe, nesse sentido assim. Nathalia: Certo. Professora Anglica: O professor hoje em dia no... Eu falo assim, a cada ano vai complicando, porque surgem novas... tem muitas informaes n? E os alunos no tem aquela formao. Ento pra voc falar assim: Olha voc tem que fazer isso aqui! Voc tem que estudar esse contedo! Voc tem que estudar logaritmo!, mas pra qu voc vai estudar logaritmo? Eu no vejo necessidade de estudar n, os alunos falam. Ento de que forma voc vai colocar aquilo l? O interesse mnimo, voc no v uma prtica imediata. A voc fala, logaritmo pra isso, pra aquilo, voc no v uma coisa lgica, na hora. Ento muitas vezes... Hoje em dia voc tem que dominar o contedo assim adaptando a cada metodologia, porque seno fica difcil, n? Voc est ensinando o negcio l, da ai no sei pra que est

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dando! Tem que fazer um monte de conta, clculos, n? Mas pra que ficar fazendo isso, na internet tem tudo, sabe umas coisas assim? Copiar e colar... No, no assim! Acho que tem que fazer com que o aluno trabalhe mesmo, a mente dele. Eu era uma professora chata, viu? Nossa senhora... (risos) Nathalia: Est certo professora era isso. Muito obrigada. Professora Anglica: Obrigada voc.

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Transcrio da entrevista com a Prof. Aurinete

Nathalia: Hoje 08 de Agosto de 2013, entrevista com a professora Aurinete. Professora, a senhora pode se apresentar. Professora Aurinete: Meu nome Aurinete Ribeiro de Souza, 44 anos, h 22 anos trabalhando como professora. Sou professora da Escola Maria Constncia Barros Machado desde 2000. Nathalia: ... Fale um pouquinho sobre sua formao para ser professora de matemtica, onde e quando se formou? Professora Aurinete: Eu me formei na UCDB em 94, junho de 94. Nathalia: Uhum... Quando comeou a atuar como professora de matemtica? Professora Aurinete: Ento, na verdade comecei a trabalhar em abril de 91, porque na poca... devido grande necessidade de professores como at hoje tem. Nathalia: Uhum... Professora Aurinete: N? O estado admitia acadmicos para dar aulas, ento eu comecei a dar aulas em abril de 91, numa escola estadual e em 92 eu atuei na prefeitura e no estado tambm, s que na escola Maria Constncia comecei em 2000 j no segundo concurso. Nathalia: Como voc avalia que essa formao que te preparou para carreira docente? A senhora acha que s a faculdade j preparou? Professora Aurinete: No, eu no me senti assim bem preparada. O professor ele um eterno estudante, enquanto ele estiver vivo ele tem que estar estudando, se preparando. Ento eu senti muita falta de uma preparao assim, melhor na rea prtica, concreta. Hoje eu vejo que vocs do PIBID com essa discusso que tem (que vai falar l no final) ajuda muito e a gente no tinha isso, a gente no tinha um projeto assim, a gente no tinha tempo pros professores, eu acredito que s estudando os professores estaro bem embasados. Nathalia: Quais foram os motivos que te levaram a ser uma professora de matemtica? Professora Aurinete: Ento... Eu gosto muito de matemtica, gosto e eu comecei a fazer a faculdade e pensava at que se acaso no gostasse sairia e iria para outra rea, s que com o dia a dia trabalhando, dando aula, estudando eu assim... eu peguei um amor n, pelo ensino da matemtica e vi o quanto voc pode ajudar as pessoas que tem dificuldade assim na minha

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poca e eu senti assim que poderia ser uma colaboradora j que eu tive dificuldade na minha vida, pensei que eu poderia trabalhar de uma forma diferente. S que para eu conseguir trabalhar com essa forma diferente, eu precisava de um tempo maior para meus

planejamentos que hoje os professores tem quatro horas de planejamento: dois na escola e dois em casa. S que isso no suficiente ento assim mesmo com to pouco tempo eu me apaixonei pela profisso, por isso que no sa e fui fazer direito. Nathalia: Est certo... Fale um pouco sobre como era sua prtica e como professora de matemtica como prepara aula (como organiza sua aula, como avalia)? Professora Aurinete: Ento Nathalia, eu no incio eu at tive uma anemia quase profunda, porque eu fazia faculdade de manh n e ainda dava aula dois perodos, ento o que eu fazia como eu preparava minhas aulas era noite, de madrugada. Quando eu queria ler um livro, ver alguma coisa diferente eu tirava da noite de sono, da hora do almoo. Eu at fiquei doente por conta disso n, ento era assim que eram feitos os meus planejamentos corrigir provas, verificar se o que o aluno conseguiu fazer os exerccios e que eu tinha que fazer uma atividade diferente, alguma coisa assim, s nas madrugadas, na hora de almoo. Nathalia: Como a senhora avaliava os alunos? Eram s provas? Professora Aurinete: Provas... Quando os alunos eles vo ao quadro, eles vo fazer um exerccios, voc tem como avaliar no cem por cento, porque sempre h uma margem de erro na sua avaliao n? Ento, porque acho que conhecimento no se pode medir porque ento, voc tinha uma noo que ele no pegou sua ideia, no captou sua ideia ou ento ele... Voc acredita que ele acertou, se ele foi bem. Nathalia: Quando a senhora ia preparar sua aulas, eram s nos livros didticos assim... Professora Aurinete: No Nathalia: A senhora buscava outros? Professora Aurinete: Olha s. No incio a gente tem muitas dificuldades n? Ento eu pegava, eu sou assim uma pessoa que gosta de guardar livros, eu gosto de guardar cadernos n, muitas vezes eu pegava meus cadernos e olhava outros livros dentro do que eu tinha entendeu ? Nathalia: Uhum... Pra preparar as aulas. Professora Aurinete: Pra preparar as aulas, entendeu? S que eu julgo, n, que assim ainda era insuficiente esse tempo... Como j te falei, fiquei at ficar doente n? Ento hoje a gente
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tem uma gama de material preparado para professor dar aula, antigamente no era tanto assim. Hoje com a tecnologia voc pode acessar internet, voc pode aprender, fazer os jogos n? Usar os que j esto prontos, que eu no tinha muitas vezes. E muitas vezes Nathalia, os professores at sentem necessidade de se preparar melhor, de olhar um outro livro, de procurar uma forma diferente. S que o professor, ele precisa do tempo. Hoje pra voc v os professores esto pleiteando um tero da hora do planejamento e saiu at no jornal que at vinte e cinco por cento dos professores, principalmente da rea de exatas, est de licena mdica como meu caso. Hoje eu estou de licena mdica por conta da sobrecarrega. Nathalia: ... Voc tem participado de formao continuada? Quais e quando? Professora Aurinete: Ento as formaes continuadas que eu tenho praticado, que eu tenho participado so essas que o governo tem oferecido. H no calendrio escolar, uma data pra cada bimestre, a o estado oferece atravs dos coordenadores da escola, ento essas que eu tenho feito por bimestre. Nathalia: A senhora participa de todas que tem no bimestre. Professora Aurinete: Todas as que tm. Cada bimestre tem uma formao continuada, ento a gente participa e eu tenho participado. Nathalia: Qual a razo que te levou a aceitar a participar do PIBID? Professora Aurinete: Ento, o professor Anderson que participava falou comigo sobre o projeto e eu achei interessante estar trabalhando junto com vocs. Eu que sa em 94, um tempo n? Estar junto com vocs, ento meu interesse tambm era de ver alguma coisa nova, atividades novas que vocs podiam trazer e o que eu podia fazer pra ajudar no que eu poderia contribuir com vocs. Nathalia: O que voc sabia do PIBID na poca que aceitou a participar? Foi assim, as informaes que o Anderson passou? Professora Aurinete: Sim... Foram as informaes que ele passou e depois tive uma conversa com a professora Luzia e eu fiquei entusiasmada n. Acho assim, quando falei se eu tivesse um tempo maior para planejar seria melhor ainda, esse projeto teria um sucesso maior. Nathalia: Como que a senhora descreve o projeto, com a senhora avalia? Professora Aurinete: Ento, um projeto que, como acabei de falar, acho muito interessante. O professor deveria ter um tempo maior para poder estar interagindo com vocs e vocs trazendo coisas novas pra gente tambm. Eu acho um projeto valioso, mas que tem que ter...
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O professor que est atuando nessa rea, tem que ter um tempo maior na escola que ele est atuando pra planejar, pra estar com vocs, planejar aes, planejar atividades, porque no s as atividades devem ser elaboradas s por vocs, mas pelo professor que est na sala de aula, que est vendo as dificuldades do seu aluno, entendeu? Pra ver se ele consegue contornar a situao n. Por que que o aluno conseguiu alcanar seus objetivos? Porque ele conseguiu contornar os seus obstculos e o ensino matemtica. Eu penso assim que como se fosse uma pedra, que est no caminho do aluno, e se voc no conseguir preparar alguma coisa pra tirar a dvida daquele aluno, ela vai virar... Antes era uma pedrinha de gelo, ela vai virar uma bola de neve, e o aluno no vai conseguir aprender. Pelo contrrio, ele vai tomar assim uma averso, vai tomar assim uma raiva, um certo bloqueio com a disciplina. Muitas vezes as nossas aulas no so to boas, s vezes a gente acha que deu at mal e a gente s vai ver isso na avaliao mensal e se a gente tivesse um tempo maior, ns faramos uma verificao imediata, prepararamos uma aula melhor junto com o projeto, com o pessoal do projeto e poderamos ajudar esse aluno a aprender melhor o contedo e poderamos explorar at o que ele sabe . Nathalia: Verdade... De que modo as atividades do PIBID participaram de sua prtica docente? Professora Aurinete: Ento... Vocs faziam aqueles Mat Dvidas... Nathalia: Mat s Dvidas. Professora Aurinete: Os alunos... Eles comentavam como tinham sido, a aula com vocs e o que que ficou ainda pendente. Ento, a gente estava sempre conversando, sempre perguntando Vocs participaram?. Vocs viram, eu pedia pra vocs uma lista das pessoas que

participaram e eu perguntava... Como eles tinham ido que que ficou ainda de dvida pra gente poder melhorar isso a. Nathalia: Uhum... Como voc estabelece a relao entre sua prtica profissional e as discusses que eram feitas no PIBID? Professora Aurinete: Ento... Eu percebi que tinham algumas coisas que eu achava que estava bom e pelas discusses no PIBID eu vi que tinha que melhorar, entendeu? Ento, eu vi que era uma relao assim que me ajudava a conduzir a minha aula. Nathalia: Te ajudava neste ponto... Professora Aurinete: A melhorar n?

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Nathalia: A ver como a gente trabalhava assim. Um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho dos bolsista do programa, ao seu ver de que modo essa colaborao acontece? Professora Aurinete: Ento quando eu converso com um aluno meu, que ele j teve minha explicao, ele j teve Mat s Dvidas com vocs e que ele ainda tem dificuldade, eu acredito que propondo que vocs tragam uma atividade diferente e que a gente analise essa atividade. Com isso, vocs crescem e ns professores crescemos tambm, e o aluno s tem a ganhar. Ns podemos tambm passar para os alunos PIBID, olha com esse, esse tal aluno, tal maneira no funcionou! Voc tem alguma outra forma?. O que o professor l na Universidade, na prtica de ensino, tem passado pra vocs, em relao a isso, entendeu? Nathalia: Uhum... Professora Aurinete: At me lembro um dia que a gente estava conversando com a... discutindo a educao do segundo grau e a gente at discutimos, assim, as vrias maneiras que tem para trabalhar n? Completamento de quadrados, que muitos alunos... at a professora Luzia falou assim que muitos alunos no veem isso, muitos professores s vezes no passam n? Ento essa interao. Nathalia: Uhum... Professora Aurinete: Eu acredito. Nathalia: Est certo professora, foi isso, muito obrigado pela senhora me ajudar. Professora Aurinete: Eu que agradeo.

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Transcrio da entrevista com o Prof. Fernando

Nathalia: Hoje 22 de outubro de 2013, entrevista com o professor Fernando. Professor, o senhor pode se apresentar? Professor Fernando: Meu nome Fernando Arajo Leigue Junior, tenho 27 anos, trabalho como professor h exatos cinco anos. Nathalia: Fale sobre sua formao para ser professor de matemtica. Onde e quando se formou? Professor Fernando: Eu comecei a estudar em 2005 na UFMS e na sequncia, em 2006, eu comecei j a atuar, substituindo professores e pra valer mesmo, o primeiro registro em carteira como professor foi em 2008, no segundo semestre de 2008. E desde a, eu conto como professor mesmo, desde quando eu tive uma sala para atuar, uma sala aonde eu fazia os planejamentos e eu mesmo era responsvel por tudo. Porm eu no consegui me formar na UFMS. Por razo de ter que trabalhar e estudar no havia condies, no havia tempo suficiente para que eu continuasse levando os estudos na UFMS que era no perodo integral, ento mudei para a UNIDERP. Fui, conclui e colei grau no meio de 2011, isso ainda foi uns dois anos para... Tinha dias que eu ia l apenas para assistir uma aula s na semana, teve semestre que eu fui apenas uma semana e a pressa... Eu no tinha pressa em me formar, mesmo porque eu j estava atuando na rea como professor. Nathalia: Est certo. Quando comeou a atuar como professor de matemtica? Professor Fernando: De fato foi em 2008, como professor mesmo. Mas desde 2006 eu tinha experincia em sala de aula, porque meu estgio no Ensino Fundamental, se eu no me engano, foi em 2006 pela UFMS, j o do Ensino Mdio no foi na UFMS, mas quando eu fiz o estgio do Ensino Mdio eu j estava atuando como professor. Nathalia: Est certo. Voc avalia que essa formao lhe preparou para a carreira docente? Professor Fernando: Olha, eu tive a oportunidade de mudar de curso vrias vezes, mas a parte didtica, de dar aula, eu acho que eu tive uma boa preparao nas duas instituies. Eu acho que me preparei, no o suficiente, porque a experincia de sala de aula que mais vale a pena, o que concretizou mesmo foi o fato de eu continuar mesmo na docncia. Mas, digamos, uns 80% do curso quando sa, quando estava cursando, j tinha certeza que eu seria professor. Nathalia: Quais foram os motivos que lhe levaram a ser professor de matemtica?
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Professor Fernando: O fato de gostar da parte de exatas, isso influenciou muito. Eu sabia que queria seguir alguma coisa na rea de exatas, mas no exatamente professor, mas tambm nunca viajei em querer ser engenheiro, nada disso no, nada dessas utopias enormes. S que no meu caso, desde o primeiro32 ano eu j queria trabalhar com alguma coisa na rea de exatas ou cincias da computao que estava na moda. Ento, economia ou cincias contbeis, foi logo no incio quando eu pensei, mas depois fui analisando e puxava muito para... Um pouco de humanas, um pouco de... Histria, e eu no me simpatizei. Mas a na matemtica eu me encontrei, e desde ento optei por ela. Nathalia: ... Fale um pouco sobre sua prtica como professor de matemtica (como prepara aula, como organiza, como avalia, se voc costuma estudar). Professor Fernando: Olha no padro, cada escola eu trabalho de um jeito, porm todas elas o planejamento tem que haver. Em algumas escolas o planejamento semanal, apostilado, j bem mais fcil de trabalhar. No estado, por exemplo, o planejamento em uma escola quinzenal e em outra escola mensal. Os planejamentos so feitos com certa praticidade, porque tem todos os itens a serem marcados, voc vai selecionando e fazendo as observaes caso haja necessidade. E geralmente os planejamentos assim, eles casam, mas no na sua totalidade. E sempre nos planejamentos seguintes tem que fazer as retificaes. Nathalia: Uhum, o senhor est dando aula em quantas escolas? Professor Fernando: Hoje em trs. Nathalia: Trs escolas? Professor Fernando: Hoje em trs, at meio do ano estava trabalhando com cinco escolas. Nathalia: Cinco escolas? Hum... Est certo. ... Voc tem participado de formao continuada? Quais e quando? Professor Fernando: As formaes que eu fao so maioria do Estado, porque no Estado no h a necessidade de voc fazer em outro horrio, no horrio de aula mesmo. Os alunos so dispensados, e aplicada a formao pra todos os professores. Na rede privada tambm tem, s que sempre no contra turno, nunca em horrio de aula e sempre no contra turno eu estou em outra escola, ento s participo das formaes continuadas do Estado. Nathalia: Voc se lembra de alguma que voc tenha participado?
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Ensino Mdio.

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Professor Fernando: A ltima foi... Ento eu lembro, a ltima foi em setembro agora, foi a terceira formao. A tem mais uma formao agora no final do ano e do estado eu participei de todas, das trs inclusive. No segundo semestre eu participei das duas escolas do estado aonde eu dou aula. Hoje eu participo apenas de uma, j que o contedo o mesmo. Nathalia: Qual razo te levou a aceitar a participar do PIBID? Professor Fernando: Ento, eu fiquei sabendo... J conhecia o PIBID na poca em que eu estudava e nunca participei, porque tinha algumas restries que me impediam de participar. Porm para participar agora, foi solicitado atravs da coordenadora de rea do colgio que tinha uma vaga para supervisor, e ela pegou e... Antes de falar que tinha bolsa... Eu sabia que ganhava bolsa, no sabia o valor, no sabia nada, ela pegou e perguntou se havia interesse em participar expondo alguns pontos positivos, e eu s vi pontos positivos no projeto, e vi que iria ajudar muito em sala de aula, principalmente meus alunos, j que eu trabalho com seis turmas no vespertino, e exatamente todas as turmas quase no... uns 80% participam do PIBID. Deve ter uma ou outra turma que no participam. E eu peguei e achei por bem a aceitar a participar do projeto, j que eu conhecia e s tem ajudado a alavancar as notas. Nathalia: Ento foi a coordenadora que... Professor Fernando: Foi atravs da coordenadora que eu fiquei sabendo da existncia da vaga. Nathalia: O senhor chegou a conversar com o Anderson? Porque ele foi supervisor. Professor Fernando: No, no falei com ele. Nathalia: Tudo bem. ... O que voc sabia do PIBID na poca em que aceitou participar? Professor Fernando: Ento, eu sabia do PIBID que era um programa de iniciao tal... Exatamente a sigla em si eu no sabia exatamente, mas eu sabia que eram acadmicos que estavam ali pra ver... ter mais prtica relacionada ao ensino, docncia. Eu pensava assim que era um estgio, de certa forma no sei se foge muito, s que a questo do estgio geralmente obrigatria estar em sala de aula participando e o PIBID atua mais como, pelo menos aqui no colgio, no sei se em todos, ele tem ajudado mais por fora assim, da uma nfase nos que esto perdidos para tentar ajuda-los a centralizar, talvez, os conhecimentos. Nathalia: Uhum... Como descreve o projeto agora? Como o avalia? Professor Fernando: Ento, quando algum fala o que PIBID, seria isso n?

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Nathalia: Isso. Professor Fernando: Ento, esse programa que... Eu o descrevo como quando algum pergunta assim a voc participa do PIBID, o que voc faz?. Eu falo assim, eu sou supervisor. O que eu fao? Eu levo os dficits que esto tendo com todos os outros professores, somos quatro ao todo, porm alguns apresentam um pouco de resistncia quanto ao ensino externo, porque, de certa forma, os pibidianos esto ali pra sanar as dvidas, pra poder ensinar, at umas vezes de forma diferentes. E j chegou de ter aluno meu assim, professor eu aprendi assim, est certo?, est certo, ah, mais fcil, ah , de fato mais fcil, e eu passei pra sala o que um dos alunos do PIBID pegou e ensinou ele. Eu abri meu conhecimento pra... Eu acabei tendo uma ideia diferente de como passar para meus alunos aquele conceito, aquele exerccio em si ou aquela propriedade que, s vezes, com tantas outras propriedades a gente acaba esquecendo, e os alunos foram l e perguntaram se era vlido, falei que era vlido e comecei a aplicar com eles. O projeto, ento, ele tem essa eficcia de poder: ajudar os alunos com dificuldades, com baixo rendimento em sala de aula, pra poder se enturmar melhor, pra ficar quase todo mundo no mesmo padro. Nathalia: Ento, seria um ponto positivo pra escola? Professor Fernando: Totalmente positivo, pelo menos o PIBID s tem a acrescentado e ajudado muito que a gente v nos resultados das notas, o quanto tem melhorado. No apenas notas, mas no conceito, no aprendizado mesmo, porque nota no consequncia de aprendizado. Nathalia: Est certo. De que modo s atividades do PIBID participaram de sua prtica docente? Professor Fernando: Ento, uma coisa que eu nunca havia feito, eu j tinha feito questes assim na sala de informtica tal. Mas s que quando eu apliquei, levei o programa em questo para ser trabalhado, a o coordenador ele pegou e falou assim por que a gente no aplica usando o software tal e pegou a ideia e passou para o pessoal do PIBID e a galera dividiu em grupos e passaram pra mim. Dos projetos passados para mim, dois encaixaram perfeitamente sem mudana alguma, apenas um que eu tive que fazer umas adaptaes e que eu ainda no consegui trabalhar em sala de aula. Mas s que isso a foi inteiramente... As aulas foram praticamente prontas, eu mudei um exerccio ou outro bem pouco. A essncia do projeto que os pibidianos passaram para mim foi totalmente favorvel naquela ocasio e eu creio que

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surtiu efeito, eles conseguiram ter bastante conhecimento do contedo em questo e tiram notas, o que prova que, de certa forma, eles conseguiram absorver o entendimento. Nathalia: Ento seria mais nessa rea da informtica assim? Que te ajudou? Professor Fernando: Isso que eu nunca tinha trabalhado. Isso me ajudou muito. Nathalia: E as discusses que so feitas no PIBID? Professor Fernando: As discusses que a gente faz l nas reunies, geralmente, so relacionadas ao que acontece de fato, s vezes a gente expe l questes, que em algumas vezes a gente se identifica, porm aquelas discusses so apenas para comparaes. A gente compara, mas no influencia diretamente no que eu... na atitude em sala de aula que tomo com meus alunos. Nathalia: Uhum, est certo. ... um dos objetivos do PIBID que os professores da escola bsica colaborem com a formao de professores a partir do trabalho com os bolsistas do programa. A seu ver, de que modo essa colaborao acontece? Professor Fernando: Ento, o que a gente mais tenta passar para os pibidianos mesmo, de fato, a experincia, s que a experincia vivida, de algum mais prximo, coisas que a gente v nos livros tambm. Porm nos livros, talvez voc no saiba o contexto todo, voc pode at saber do professor, aquela amostra j tinha trabalhado mais na forma de estatstica, mas aqui no, aqui a gente v a realidade do que so os alunos, do que trabalhar com trinta ou quarenta alunos por sala, fazer um planejamento de uma ou duas aulas e ver que s aplicado com o dobro do tempo disso. E essa a realidade vivida pela gente e visualizada por vocs. Isso, de certa forma, uma colaborao pra voc no cair de paraquedas. Primeira vez que eu tentei ser professor, que eu entrei, acho que em 2006, eu substitui uma professora, ela me pagando porque eu no tinha nada, foi numa escola pblica, eu entrei em uma turma de sexto ano, eu tinha quatro turmas de sexto ano, eu fiquei quase um ms, se no me engano, com ela... Ela tirou, no sei o que aconteceu, e pediu para que eu a substitusse. A eu ca de paraquedas, poxa eu imaginei que sexto ano contedo fcil, mas a questo no s saber contedo, que s vezes voc domina contedo, a questo como transmitir o seu conhecimento para o aluno e esse conhecimento eu no tinha, de como transmitir. Eu sei que o domnio do contedo eu tinha, mas como transmitir para o aluno, como ter mais pacincia, como falar vrias vezes a mesma coisa, como praticamente ir de carteira em carteira pra poder ensinar, pra poder que abram seus conhecimentos, isso a eu no tive na primeira ocasio. Eu nunca tinha assistido a uma aula de algum, quando tive essa primeira experincia. O que eu

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sabia era que no terceiro ano eu estava na postura de aluno, a partir do momento que eu entrei na faculdade eu s fui ter essa postura depois de 2008, em 2006 eu no tinha isso a, que foi quando tive minha primeira experincia. Talvez se eu tivesse participando na escola, mas no como papel do aluno ou de estagirio ou de qualquer coisa, esse primeiro impacto seria totalmente diferente. Porque nesse primeiro impacto eu fiquei muito assustado e eu no sabia mais se queria ser professor ou no, foi a nica vez que... foi uma das poucas vezes que oscilei, porque foi muito chocante pela questo da baguna, muitos alunos por sala, salas pequenas, apertadas. O sexto ano at que no tinha muita falta de respeito com o professor, mas a briga entre eles, eram terrveis e isso a eu no tinha experincia nenhuma, talvez se eu tivesse visto algum, se eu tivesse assistido uma aula antes do professor, seria totalmente diferente. A meu ver, o que acontece, o pessoal do PIBID eles trabalhando com os alunos, eles sabem quais so os meus alunos, eles esto ali ajudando exatamente os alunos que tem dificuldade e essa experincia vivida, mas no na sua totalidade, porque ali vocs esto trabalhando com uma amostra, um pequeno grupo, em que, geralmente, so os grupos que tem dificuldades. Geralmente, se voc controla a galera que tem dificuldade, se voc consegue aprimorar o conhecimento deles, geralmente a sala inteira discorre e voc pode at levar um padro, que quase todos os professores trabalham. Ningum d aula s pra metade da sala, voc d aula pra todo mundo e o desnvel acontece. Tem muito desnvel e o que vocs esto fazendo exatamente isso a, tentando equilibrar os dficits de conhecimentos da galera que esto atrs. Nathalia: Professor, s vamos voltar um pouquinho na organizao das suas aulas, como os senhor faz isso? Professor Fernando: Ento, quando a gente faz nosso planejamento, no estado aula a aula. A gente pega e trabalha aula com aula, trabalha com o livro didtico e antes de entrar em sala de aula eu resolvo os exerccios, no resolvo todos, mas aqueles que eu vou passar em sala de aula ou aquelas que so tarefas eu sempre resolvo, que uma hora ou outra voc pode acabar se comprometendo. Se voc lanar um exerccio no quadro, voc pode perder tempo, pode ficar nessa situao na frente dos seus alunos, voc pode perder um pouco de credibilidade e isso a, uma organizao. Eu pego e trabalho passo a passo, em todas as salas, em todas as sries. Quando so apostiladas so mais fceis ainda, apostilado em escola privada mais fcil ainda. So todos os exerccios so resolvidos, todos to resolvidos, s que nem todos esto resolvidos com aquela propriedade que voc sabe que seu aluno precisa. Algumas

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propriedades muito avanadas para eles, mas a questo do momento ento voc tem que resolver de acordo com o conhecimento do seu aluno. Nathalia: Est certo. E como voc faz a avaliao deles? Professor Fernando: Ento, esse critrio de avaliao muito diferente. Aqui no estado, o pessoal do ensino mdio, eu sempre trabalho com as avaliaes mensais, normal de prxis, sempre tem a mensal, bimestral. A geralmente eu tenho uma nota de caderno e um trabalho. O que eu no fao ... porque tem a diferena entre avaliar e examinar. Por exemplo, s passar uma atividade, tpico de simulado, alguma coisa, talvez para o terceiro ano seja vlido, mas pro primeiro eu no vejo eficcia, porque isso a examinar, voc exclui, eles no vo aprender nada, ou est certo ou est errado. Talvez eles... geralmente eu trabalho com questes em aberto e de mltipla escolha, nas provas tem, mas nas questes abertas voc tem uma avaliao melhor, voc detecta aonde o aluno errou, voc v passo a passo e consegue saber o que ele pensou quando estava comeando a resolver o exerccio e voc consegue saber aonde ele errou. As minhas avaliaes, quase todas, so assim: prova mensal (pelo menos uma mensal), a bimestral do contedo inteiro, um trabalho e a nota de caderno. Nathalia: O trabalho o senhor passa ento... Professor Fernando: Passo, o que acontece, s vezes, o trabalho a parte terica da matemtica. E algumas vezes o trabalho que eu passo como se fosse lista de exerccios. Tem uma turma que eu pego e trabalho com listas de exerccios, eu passo umas cinco listas de exerccios, eles me entregam resolvidas e a constitui uma nota. Nathalia: Est certo professor, foi isso. Muito obrigada, por estar colaborando na minha pesquisa. Professor Fernando: Ento est certo.

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APNDICE C: QUESTIONRIO

Questionrio encaminhado Camila Oliveira33

1) Quantos cursos de formao continuada so oferecidos durante o ano? De quatro a cinco formaes durante o ano letivo. Geralmente uma por bimestre.

2) Quais as temticas abordadas nessas formaes? Elas so escolhidas por quem? Os professores do sugestes para essas temticas? As temticas variam conforme necessidade da SED34: Currculo; Resultados por escola e anlise dos dados da avaliao externa: SAEMS35 (esta tem todo ano); Educao Especial; Projeto e reformulaes dos PPPs36, por exemplo. As temticas so escolhidas pela SED, as escolas no fazem sugestes sobre as temticas de formao.

3) Quem ministra os cursos? Como so realizados? O repasse da SED que essas formaes sejam realizadas pela coordenao pedaggica. Mas, com o novo cargo de Coordenao de rea, pelo menos em nossa escola, sempre fica a cargo da Coordenao de Matemtica e Portugus. A SED encaminha orientaes e textos a serem lidos pelos docentes e sempre uma proposta de trabalho que deve ser implementada no PPP da escola e enviada Secretaria. O grupo que ministra as formaes realizam dinmicas de trabalho, dividindo os docentes em grupos, e por temas especficos, dentre a temtica proposta, de forma a gerar discusses entre os grupos formados. Sempre buscamos aplicar a temtica na realidade da escola, buscando dados, referncias que embasam uma discusso mais profcua.

4) Nesses cursos, h sugestes de metodologia de ensino para o professor aplic-la em sala de aula?

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Coordenadora de rea de matemtica da Escola Estadual Maria Constncia Barros Machado. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso do Sul. Projeto Poltico Pedaggico.

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Nestas formaes, as sugestes de metodologias de ensino so dadas apenas na formao concernente anlise dos dados da Escola na avaliao SAEMS, uma vez que a discusso desses ndices e resultados junto ao corpo docente geram sempre um momento de sugestes e mudanas de determinadas prticas docentes. A coordenao faz algumas sugestes, visando interdisciplinaridade, cada professor apresenta suas realidades e dinmicas de forma a contribuir para que cada docente tenha conscincia do que preciso ser feito e melhorado em sua prtica de sala de aula.

5) A SED disponibiliza um perodo para o professor participar de outra formao continuada? A depender do momento e propostas da Secretaria. Mas, sempre que preciso que o professor participe de outra formao continuada, a secretaria encaminha uma CI37 para que este professor ou a escola providencie um substituto em sala de aula para que o docente possa comparecer s reunies. So raras s vezes em que isso de fato ocorre e, com professores especficos, principalmente com professores da rea de matemtica e portugus. Tambm nunca so chamados todos os professores da escola, at mesmo nessas formaes fora da escola, pede-se sempre um docente que represente a rea de atuao.

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Comunicao Interna.

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APNDICE D: AUTORIZAES

Autorizao do Questionrio enviado Camila de Oliveira

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