ENSINJ PARA A INI:EPEl'Jr:'CNCIA IN'I'ELECTIJAL CQ ALUNO

'I'ADEU O L _L VER GONALVES

llll !11
COORDENAO DOS CURSOS DE PS-GRADUAP
UNICAMP AUTORIZAO PARA QUE A UNICAMP POSSA FOR11ECER A PRE-
O DE CPIAS DA A INTERESSADQl
Nome do Aluno:. TADEU OLIVEB. GONALVES
NO dP. Identificao: 785360
Endereo para Correspondncia: TRAVESSA BOM JAJIDIM 858 - BEL!!! PARi.
Curso: EHSili'O DE CI!NCIAS B MATEM!TICA
Nome do Orientador: Profa.Dra. ROSALU. MARIA RIBEno DE AB.AGio
T! tttlo da Dissertao ou Tese: " DSINO PARA. A INDEPXRDbCIA DITELECTUAL
DO ALUNO "
Data proposta para a Defesa:
11-)0'1)\SJ
(
o Aluno dever assinar um dos 3 !tens abaixo
)
1) Autorizo a UniTersidade Estadual de Campinas a pcu-tir de.
ta data, a fornecer, a preo de custo,
' .
copJ..as de minha ou
Tese a interessados.
09/o '11 R I 'w.
(r][l!!

Data assinatura o aluno
2) Autorizo a Universidade Estadual de Campinas, a fornecer, a
partir de dois anos aps esta data, a preo de custo, de minha
Dissertao ou Tese a interessados.
I I
Data
assinatura do .:U.uno
3) Solicito que a Universidade Estadual de Campi.nas me consuJ:.
te, dois anos aps esta data, quanto minha autorizao par a o
cimento de cpias d minha Dissertao ou Tese, a preo de cUsto, a i.!!;
ter e se a dos
Data assinatura do a.l1.Lno
TADEU OLI\'ER GONCAL\'ES
PARA A 1\iH'PE\Df\CIA 1\TELECTliAL DO .:\I.U\0
subsdios para o
sino de no J? grau.
- realizada na 59
rie, em Belm - Par.
Dissertao de Mestrado apre -
sentada lPiiC.4.NP - Campinas ,
como exigncia parcial para ob
do titulo de em
Ensino de e
ca, realizada sob a orientao
da Dra. R. de A-
ragao.
UNICAMP
8/BLIOWu. CfNTRAL
- 1981 -
Comisso Julgadora
memor1a de meu Pai,
Miguel Oliver Landeiro
AGRADECIMENTO:
minha querida esposa, Terezinha \alim Oliver Gon-
alves, pelo apoio a mim dispensado durante todas as eta-
pas deste trabalho. Quaisquer palavras que aqui pudessem
ser ditas, seriam suficientes para descrever o quanto
ela foi importante para que este trabalho pudesse ser rea
lizado.
Dra. Roslia de por ter acei-
to ser minha orientadora e me proporcionado orientaoper
. -
feita para a realizao deste trabalho.
Aos meus alunos, sujeitos deste trabalho.
Tadeu Oliver Gonalves,
Campinas, 2 sem, 1981.
" Se se abolisse nao s nome, mas tambm o conceito
comum de mtodo, substituindo-o por uma outra indi-
caao, se falssemos de uma ajuda a fim de que a
personalidade humana possa conquistar sua indepen -
dncia, de um meio para libert-la da opresso dos
antigos preconceitos da educao, ento tudo se tor
naria claro. E a personalidade humana e no um mto
do de educao que necessrio considerar: e a de-
fesa da criana e o reconhecimento cientfico de sua
natureza, a proclamao social de seus direitos que
deve substituir os obsoletos modos de conceber a e-
ducao ... "
( ~ r i Montessori )
I N D I C E
INTRODUO
9
I ESTGIO ATUAL DO ENSINO DA ;!ATEMl\TICA........... 12
!I PROPOSIO E JUSTIFICATIVA DO TR.'1BALHO........ 18
- Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
- Hip6tese de trabalho ......................... 28
- Objetivos ..................................... 29
I !I - FLJ);DA)\E'-;TA.O TE6RICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
IV )!ETODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
v
X\LISE E INTERPRETAO DOS RESULTAJOS. . . . . . . . . . S S
VI ALGU'iS ASPECTOS QUALITATIVOS RELE\'A\TES NO TRA-
BALHO........................................... 67
VII - CONCLUSOES, SUGESTOES E ........... 73
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
ANEXOS ................................................. 83
LISTA DE QUADROS E GR-\FJCOS ............................. vi i i
LISTA DE QUADROS E GR!iFICOS.
QUADRO. 1. TOTAL DE ASSI!\ALAOES DI CADA CATEGORIA DE
ASSERTIVAS, NO E POS-TESTE............... 55
GRFICO A
1
-TOTAL DE ASSINALAOES E>1 CADA CATEGORIA DE
ASSERTIVAS, NO PRE E POS-TESTE ............ , . 58
QUADRO
7
-TOTAL DE ALUNOS POR PO\TOS OBTIDOS NO TES-
TE DE R,\CIOC!KIO, ?\0 PR E POS-TESTE......... 59
GRFICO B
1
-TOTAL DE ALUNOS POR-PO:\TOS OBTIDOS NOTES-
TE DE RACIOC!NIO, NO PRE E POS-TESTE......... 62
QUADRO 3 -TOTAL DE ALUNOS POR PO\TOS OBTIDOS ?\0 TES-
TE DE RACIOC!NIO E ATE\O, NO PRE E POS-
TESTE ....................................... 63
FRMICO C -TOTAL DE ALUNOS POR PO\TOS OBTIDOS NO TES-
1
TESTE DE E .UE\..O, '\0 PRt E
POS-TESTE ....... ' ......... '................. 66
INTRODUAO
''t preciso que o adolescente to-
me gosto pela pois a
mesma o ins-
trumento criado pelo homem para
a descoberta da verdade''.
Charles Laisant (1841-1920)
f e not6ria a sentida pela maioria
dos alunos em relao a disciplina 01atemtica,como tambm a
total dependncia dos alunos de 19 grau no que diz respeito ao
professor. Percebemos a dificuldade sentida pelos alunos em re
lao falta de hbito de estudo, leitura e interpretao.
Cabe a n6s professores de Matemtica e educadores
que somos, fazer uma profunda reflexo sobre os fatos
ac1ma nos referimos.
a que
Ser que a matemtica realmente difcil de ser
aprendida, ou que apenas uma pequena parcela da populao tem
o prcvilgio de aprender? Ser que esta averso sentida pelos
alunos na sua quase totalidade, no maneira como se
desenvolve o ens1no da matemtica? Temos tambm que levar em
considerao dois grupos de fatores importantssimos que tm
contribudo favoravelmente para os problemas acima questiona-
dos.
So os fatores internos e externos. Consideremos
como internosaqueles inerentes ao prprio indivduo.
sor podemos citar como intern::_,.s os scgu1ntcs:
a) disposio do mesmo para executar suas tarefas;
b) gostar do que faz;
c) cri,atividade;
d) habilidade em maneJO de classe;
e) habilidade em transmitir desterminados contedos.
J no aluno podemos destacar como fatores internos
os seguintes;
a) falta de hbito de
b) falta de hbito de leitura;
c) motivao para aprender;
d) pessoais para determinadas disciplinas;
c) capacidade de raciocnio.
Todos estes fatores podem ser modificados e/ou me-
lhorados, mediante certas condies.
Como fatores externos destacamos alguns,embora sal
bamos de antemao que os mesmos no esto ao alcance dos profes
sares para serem modificados e/ou alterados, salvo en
6es estes fatores so:
2) baixa remunerao dos mestres;
b) sala de aulas
c) deficincia alimentar dos alunos;
condi-
d) currculos e reformas educacionais elaborados em gabine-
tes por pessoas que no esto no dia a dia de sala de au-
la;
e) exigncia do cumprimento do currculo.
Este trabalho se prope a es.tw1ar justamente os
aspectos intrlnsecos Co processo ensino-aprendizagem, testando
uma metodologja capaz de tornar o aluno, gradatjvamcntc, indc-
.1 o
pendente do professor, despertando-lhe o gosto da matemtica,
da satisfao de vencendo os desafios
propostos. Queremos ainda oferecer ao aluno um ambiente, no
qual a sua a matemtica no seja traumtica, mas
estimulante e o ajude no seu desenvolvimento tanto intelectual
como pessoal, integrando-o sociedade onde atua.
.11
Cap. I
ESTGIO ATUAL DO ENSINO DA ;IATEMTICA
''O calculo foi a primeira conquista
da Matem5tica Moderna e diflciZ
subestimar sua importncia;
de maneira mais precisa do que qual
quer outra o marco inicial
da Matemt'tca e o sistema
de anlise seu desenvol
vimento lgico- ainda constitui o
maior avano tcnico do pensamento
exato
11

Von Reumann (1903 - 57)
Em decorrncia da reforma dos currculos da matem-
tica, na Escola de 19 e 29 graus, em que predominaram as id-
ias da chamada Matemtica Moderna, tivemos nos anos,
toda uma experincia que nos tem revelado resultados nao mui-
tos animadores. Tem-se percebido claramente que uma percenta
gem bastante significativa, dos alunos do 1? grau, possuem
habilidades na realizao de clculos aritmticos elementares;
a geometria quase que totalmente ignorada pelos professores;
os alunos tm dificuldade bastante visvel nos problemas que
envolvem raciocnio, corno tambm ojeriza em relao matemti
ca. E, como no poderia deixar de ser, todos estes problemas
vem influenciando significativamente os alunos que pleiteiam
uma vaga nas escolas superiores: se analisarmos a distribuio
estatstica destes alunos no vestibular 80 publicado pela ''im
prensa do Estado do Par5'' (1) veremos que a maioria nao apre-
senta conhecimento mnimo necessrio em matemtica, para ini-
c1ar de graduao universitria.
Um fato que devemos questionar : a
matemtica moderna responsvel por todos estes pontos negati-
vos a que acima nos referimos? No a estaro utilizando para
encobrir fatos to evidentes, como:
a) despreparo e falta de atualizao dos mestres em relao
a conte0do e metodologia do ensino da Matemtica;
b) programas feitos em gabinetes, que no atendemaos verda-
deiros objetivos do ensino da matemtica;
c) livros-textos que, na sua grande maioria, nao permitem
o aluno raciocinar;
d) o numero de aulas reduzido;
e) a pssima remunerao dos professores.
Logo, inaceitvel que a causa do fracasso do en-
s1no seja a matemtica moderna, unicamente, quando se percebe
que a teoria dos conjuntos introduzida no 1
9
grau est sendo
ensinada como um conhecimento a ma1s, sem nenhuma uLilizao
posterior. Vejamos o seguinte comentrio, a esse respeito.
''Se compreendessem que Moderna'' e ape-
nas uma forma nova de apresentar a filia5o ea
truturas matemticas (apresentao que s foi pos-
sivel
-
nao como
'n5o
modernos', os pragmticos da
(1) O fndice de acerto da prova de matemtica. O
ral, 13 Janeiro- 1981.
Libe-
.13
f: aqui que aparece a tendncia atomistica: 'tomos'
e mais 'tomos', apresentados sem a 'estrutura' a
que s5o amontoados ... antes da constru-
ao de qualquer 'Organismo
1
Ver-z".ficado o erro de
no empregar conjuntos- resvalou-se para o
erra
oposto: fazer do seu ensino um fim e no um meio
ra construir a matemtica. Toda vez que ensinamos
matemtica, levando o aluno a construir (i uma em-
briologia) e '-::ornar consci-;.nc1.-a das
- . '
seouenc1.-a<- ...
estamos ensinando moierna
3
seja qual for
o de que nos sirvamos'' C2).
Outro aspecto muito significativo que contribui as
deficincias do ensino no primeiro grau, dos inerentes ao ape-
go ao tradicional, est afeto ao preparo de professores de
a deles sequer dominam o conteGdo da matem-
tica necessrio aos alunos, pelos programas vigentes, e mesmo
ass1m devem "ensin-lo:.
Para reforar o que dissemos a respeito dos profes-
sares responsveis pelo ensino de e ser1e,
a concluso a que se ap6s a realizao do 1
9
Seminrio
de Ensino de Cincias e Matemtica realizado no Estado do Par
em 1979,do qual participaram professores dos 3
- .
TilVelS, inclusive
alunos do 39 ano do Curso de da rede oficial de en-
(2) BRASIL, Luis Alberto S. da Teoria de Piaget ao
ao da por Luis Alberto S. Brasil com
a colaborao do Professor Lauro de Oliveira Lima.Rio de
Janeiro, 1977, pp 23 e 24.
. 14
SlDO.
Em uma das mesas redondas foi feita uma anlise do
referido curso, sob o ponto de vista de
nal do futuro professor. Os pontos crticos apontados foram:
a) no h aulas prticas;
b) a dissociada da realidade principalmente em
se falando de didtica, onde a de forma
totalmente terica, sem aplicao imediata;
c) nao especiais;
d) nao h orientao prvia para a preparaao de contedos
para as aulas de estgios;
e) o estgio feito num total de 40 horas distribudas pe-
las quatro primeiras sries,
f) ocorrem situaes em que a prtica de ensino ; dada an-
tes da did2tica;
g) nao matemtica no 30 ano. prlmelro e segundo ape-
nas horas semanais, e assim mesmo o contefido e to-
talmente divorciado da finalidade a que se prop6e o cur-
so:
h) nao h de como desenvolver o raciocnio da
crlana.
Logo, depois de todos estes tens chega-se con-
de que o curso de pedag6gica no est5 prepa-
rando adequadamente professores para o ensino de a 4 s6ri
es. A nsia pelo vestibular, apoiado pelo programa comum a
todo o 29 grau, em assuntos como (na rede oficial)
vem prejudicando scnsi\'Clmente a qualidade do curso, pois exl
ge uma abordagem especifica ao futuro do profcsso1.
.15
Com este tipo de professor os alunos no mximo deco -
ram regrinhas de A maior falha do ensino da
ca nestas sries no levar os alunos a interpretar e, em
sequncia deste fato, os alunos no resolvem problemas ,por mais
simples que seJam.
Os defeitos adquiridos nas quatro prlmelras sries e a
falta de dominio das opcra6es elementares dificultam um traba
lho melhor nas sries seguintes do primeiro grau.
Nas quatro Gltimas sries do primeiro grau, um
outro tipo de professor, um pouco mais preparado, mas, assim
mesmo, apresentando lacunas, tanto em termos de como
na parte pedaggica. A maioria destes professores tem como
ocupaao fazer os alunos decorarem pequenas regras, que facil-
mente serao por eles esquecidas como tambm cumprir toda uma
programao muitas vezes elaborada sem a sua participao,como
se o contedo fosse o mais importante. O que temos que levar em
considerao que mais importante do que o cumprimento do
fazermos da escola um local onde os alunos tm, ou
lo menos deveriam ter, oportunidades de troca de
ajudando-os a integrar-se no seu contexto social. Portanto,
(3)
11
O contedo do cur:r{cu lo deve ser de natureza a ex
par o aluno a Variedade possivel de situa -
es. Essa variedade por um
o melhor desenvolvimento intelectual do estudante'
por outro para que o aluno identifiquepom
maior .:;uas verdadeiras tendncias e aptides. "(3)
D'A!..ffiROSIO, Ubiratan. Desenvolvimento Nacional e Estratgias para Edu
cao Cientfica. ilii(A',LP, C:unpnas , Sao PJ.ulo,J977, p.49
.16
Concluso
.Concluimos que no ensino da Matemitica nao hi liberda
de para o aluno pensar, descobrir, fazer estimativas, constru
ir seus prprios modelos, diagramas e figuras,
suas pr6prias intui6es. Tudo esti fixado.
experimentar
-
Baseado na dicotomia certo-errado, quase sempre so o
resultado interessa e os algoritmos e sequncias memorizadas
1
para obt-los so os instrumentos super valorizados nas au -
las e avalia6es. Apresentar esquemas e resultados sem sequer
questionar, mencionar seus significados e parques, parece ser
uma constante no ensino atual da matemtica. A parece estar
a verdadeira origem da rotina, da memorizao, da
e da apatia sentida pela maioria dos alunos em relao i Mate
rntica.
A preocupao con essa situao portanto, nos leva
a propor e desenvolver o presente estudo.
.17
Cap. 11
PROPOSIO E JUSTIFICATIVA DO TRABALHO
O acelerado progresso da cincia e da tcnica nas
duas ltimas dcadas veio determinar o desenvolvimento e a 1m
da para o desenvolvimento das
Isso tem se refletido no campo educacional, deter-
minando mudanas no contedo dos programas e nos mtodos de
ensino em face aos novos objetivos a serem alcanados. O ho-
mem evoluiu; valendo-se das conquistas da foi a lua,
fabricou o beb de proveta, desintegrou o tomo e, mais recen
temente criou a bomba de que capaz de exterminar
populaes inteiras em poucas horas.
Como podemos perceber, estamos vivendo o apogeu da
era tecnolgica. Sabemos que tecnologia o conjunto integra-
do de cincia e tcnica que permite ao homem interferir no
processo universal da vida. E suas implicaes afetam vrios
fatores: educao, comrcio, indstria, etc, produzindo pro-
fundas alteraes sociais e culturais que faro do homem do
futuro um ser muito diferente do atual. Embora este avano da
tecnologia nos impea de dizer com certeza, o tipo de matem-
tica que uma pessoa poder precisar daqui a alguns anos, pod
mos perceber que ela deve ser apresentada ao aluno de tal for
ma que os conceitos aprendidos se adaptem a qualquer situa-
o, pois a matemtica um dos instrumentos de integrao da
personalidade e de construo do pensamento lgico, alm de
veiculo de informaes para a vida social. Partindo desta rea
lidade, sentimos a importncia de iniciarmos bem a criana,
dotando-a de conhecimento e habilidade que lhe permita
tar-se ao futuro que se divisa. Sabemos que a matemtica e um
ramo da que tem a capacidade de desenvolver o recioc-
n1o do ser humano. Sendo assim, ao refazer os currculos devem
ser levados em considerao os aspectos s6cio-cultural e s6cio
-econmicos de cada regio.
disso, ao se fazer as reformas dos
currculos, levar em conta o desenvolvimento e a utilizao
das estruturas matemticas que estejam de acordo com o desen-
volvimento mental do nvel de alunos ao qual se destina.No in
teressam as caractersticas da regio em relao ao contedo
matemtico que esteja sendo trabalhado e o material que esteja
sendo utilizado. preciso proporc1onar ao educando, vrias ex
significativas em relao ao matemtico e,
se possvel, relacionadas com o meio ambiente, para que,princi
palmente, haja um desenvolvimento de habilidades, de atitudes,
que permitam certa segurana diante do desafio das situaes
novas que lhe forem apresentadas. O importante levar o edu-
cando a aprender, saber pensar criativamente. Sabemos que difi
cilmente encontramos uma atividade na qual nunca se tenha re-
corrido a alguma idia, alguma tcnica matemtica.
Sobre estes fatos alguns educadores assim se man1-
f estam:
''No seio das as gozam de um es
tatuto particular; dieciplinas desem-
penham com as de
pensar.:ento" (1).
(1) LICHNEROWICZ,A. apud BAASIL,L.A.S. Aplicaes da Teoria de Piaget ao
Ensino da Ma.temtica.Ed. Forense. RJ, 1977, p.3.
.19
u O pensamer1to 11umano, em sua plenitude opcrat6 -
ria, no seno um pensamento matemtico". (2)
''.No do a desempe-
um papel preponderante, co
mo ob,:feto de de trabalhe e fa
de aperfeioamento mc;ztaZ. ''(3)
E todo C>:i for
- -
o a ser mais inteligente
11
(4)
"
a ocupa lucr no
nis.--:o: um dos ,'"JOdos fundamer:tais de JA3nsa;:;2nto" ... (E)
11
f.. c1-encia
-
c apenas merc uma estrutura de co
e Ur'l mede de atravs do quclf.:zz
sua contribuio a Em outras pala-
a para a forrc5o do e-
e seu intelectuat ... ''(6).
(2) LIMA, L.dc O. Estudo Dirigido de In Brasil,L.
A.S. ela Teoria de Piaget ao Ensino da
tica. Ed. Forense. RJ,l977, p. VII.
(3) SILVA,:\LE. de A.J.da. A Didtica da 7>1atemtica no Ensino
Secundrio. MEC, 1960, p. 16.
(1) R.A. da C. Matem5tica e Filosofia. & Mate-
mtica. PauJo,Modulus. (4) :26-35 Abril-Junho,l979.
(5) BRA!'\DAO, Euro. Abertura da 59 conferncia Intcramericana
de Educao Matemtica. Educao & Matemitica.SP.Modu-
lus. (4): 24-ZS. Abril-Junho, 1979.
(6} .JARUFE, Teodoro. Criatividade e Ensino de Matemtica. Edu
caao & Natcmt:ica. SP, Modulus.(4}:06-10.Jun-set,l979 .
. 20
CjUC, atuulmcntc, u grande ma1or1a Jos
res que realmente se prcoc0pa com o processo cnsino-aprendiza -
gem da m..atemtica no est nada satisfeita com o mes:no.
Apesar J:isso, :nuitos educadores nao do ao enslno dama
temtica, principalmente a n!vel de primeiro grau, a -
c1a que ela tem, no s no aspecto social, preparando o indiv-
duo para ser bem sucedido no seu dia-a-dia, mesmo que no che -
guc a um curso oJJo ou como tambm, no
m:ico,no sent:irlo de que a Datemtica como cincia ferramcnta:i_!21
prescindvel a qualquer outro railo da Cincia, seja ela exataou
-
nao.
Vrios
. -
se:-;nnarlos e congressos vem sendo realizados em
todos os Estados brasileiros, para tentar encontrar uma soluo
para o to angustiante problema. Sob nossa coordenao foram
alizados no Estado do o 19 c 29 Scninrio de Ensino de Ci-
6ncia e nos anos de 1979 e 1980. Entre os nartici -
pantes, houve representantes de toJos os nveis do
e cidades vizinhas, fazendo-se asslm rcnresentar toda a
comunidade en,olviJa o ensino da
Destacaremos algunas das centrais do semlnariO,
como tambm algumas constataes que julgaJ:lOS ser as mais impoi_.
tantes. As iJ6ias foraM: a de introduzir c cnsinode
atravs de materiais concretos, possibilitando des-
ta forma ao aluno u1na aprendizagem eficiente capaz de desenvol-
ver-lhe realmente, o raciocinio; a imnortncia da centralizao
do ensino no aluno para uma aprcJld)zagcm real. Foi constatada
a falta de conl1ecimentos em matemitica por parte Jos a-
lunos, ao ingressarem na 59 srie.
. 21

falta de de leitura e estudo por parte destes,o que
dificulta em muito sua aprendizagem nesta fase.
A cada ano que passa, rode-se perceber tranquilamen
te o crescimento do nGmero de crianas que
-
na o gostam da mate-
mtica. Sentimento que cresce com o passar dos anos.
A grande maioria dos alunos avalia a co-
mo uma insipida, horrivel e de dificil
do "(." !orque "" .. nada tem lgica .. naCa tem razao ae ser"(7).
E plenamente justificvel,
cia negativa dos anos anteriores. Corno sabemos, a matemtica
tem uma seqUEncia 16gica, c se esta quebrada, ma1o
res dificuldade serao acumuladas pelos alinos para o
menta das seguintes, e muitos so os que encontram mui-
ta dificuldade naquilo que
-
e em realidade, muito simples. i\ a
verdade, a maioria das crianas jamais consegue compreender o
verdadeiro significado dos conceitos Sobre isto
veremos o seguinte depoimento.
,,.. . . .
1.0 as tornam-se tcnicos na
arte de manipular ou
complicados conjuntos de simtolos; pior das hipo-
teses .. elas ficam confusas com situcZes
em que as atuais exigincias na escola
tendem a coloc&-las'' (8)
(7} AZEVEJJO, Edith Dias Menezes de. do TrabaJho
de Matem5tica pelo Sistema Montessoriano. Educao &
Matemtica. So Paulo,J'v1odulus. (3) :26-27 Janeiro-Maro,
J 979.
.22
Uma atitude c6moda 6 passar nos exames,quando pas-
sam, depois do qual dedicam nem um outro pensamento ma-
o que 6 profundamente lamentvel, pois a cada ano
que passa, sente-se falta de bons professores de matemtica.
Sobre as dificuldades sentidas pela maioria dos
alunos em relao a matemtica, temos o seguinte depoimento.
''Se a apresenta tanta dificuldade para
e porque i ensinada como uma su-
cesso de frmulas e no como uma ci8ncia de certo
modo que deve impedir a pura especu-
loo. Desde o inicio de sua
no associado a noo de grandeza so dados cri
anas como o alfabeto de uma l{ngua desconheci-
- "(q_)_
ca ...
Outros fatores tem influido, negativareente no pro-
cesso de ensino da como por exemplo a repetio
de frDulas e de processos mecnicos de clculo. Tudo lSSO
contribui indubitavelmente para que se v1c1e o raciocfn1o do
aluno, levando-o condio de miquina; do mais o aluno
no v nenhuma relao da rnaterntica ensinada com o seu mundo
infantil, seu mundo de brinquedos, de descobcrtas,de
lnven-
oes.
(8) Dienes, Z.P. - Moderno da Traduzi
do por Jorge Fortes - Segunda Edio Zahar Edito
res - Rio de p.lS
(9) AZEVEDO Edith Dias Menezes De. Apresentao do Trabalho
de pelo Sistema Montessoriano. Educao &
l\la tem ::i ti c a -So Paul o , U u lus . ( 3) : 26-27 Jane
Veremos o seguinte comcnt5rio sobre o referido assunto.
"A criana nesta fase est no ctttg1:c de
Opt:l'O.OeS
concretas. Operando, vai dcsen1Jolve]' ccncc1>cos de n
r;;eros-' relaes-' pl'Oce::sos, t: assun por diante. Elas
est5o tornando-se capa=s de rcnsar de pro-
Jo habilidade maioP de reras'' (10).
Quando falamos en a6es reais queremos di:cr que
elas rodem ser concreta::; o:.1 ilJ'.ag:l nad:1s pois sabemos, que deter-
minados assuntos s6 podem ser dados com situaes imaginadas,
que nao implic::u:1 na I'erda do valor da ao. Sobre tal ass'.mto
p3ssaremos a descrever a opinio de algL1ns educadores:
C ao l'eal,
::reta), quer seJa ur::::: c:;ao rer:resr::ntc.:ia" (ll).
- ''N5a ha sem agindo que a cri-
ajudar a a e apoiar a refZex5c
oa dados da antes de a
elaborar a abstra5c.
(lO) Charles, C.M. Piaget ao dos professores; tradu.o
da prof. Ingeborg Strake.Rio de Janeiro ao livro tcni
co, 1975, p.3
(ll) BRASIL, Luis Alberto S. A aplicao da Teor:ia de piaget
ao Ensino da por Luis Alberto S.Brasil com
a colaborao do professor Lauro de Oliveira Lima Rjo
de Janciro.l975,
v
e A.
2 4
extrair dos fatos observados a
sua
- ' I'
eesenc<.-a (12).
Outra que provavelmente tem contribudo
para o fracasso da aprendizagem em matemtica por uma parcela
bastante significativa de alunos do 19 e 29 graus, sao as au-
las quase que totalmente expositivas pois com este tipo de au-
la, o educador poda uma participaio ma1s ativa do aluno no
processo ensino-aprendizagem da matemtica, pois na
vezes o aluno tem condi6es de sequer questionar sobre o
que lhe est sendo transmitido.
No nosso entender as aulas totalmente expositivas,
no mn1mO, sao um desperdicio de tempo e motivo de ou ir
ritao para o aluno.
Isto sustentado por ilustres educadores com os

-''56 ee o que se pratica'' Aprende-se a par-
da -as o transcende (
apenas o in{cio da Esta regraJ se as-
sim possivel c fundamento da
dos - aulas
-
pra
tieas do ensino intuitivo- criadcr ... (13).
(12) A::::EVEDO, Edith Dias }.lene:es De.Apresenta3o do Trabalho
de Matemtica pelo Sistema &
Paulo, :26-27.Janeiro-Maro,
1979.
(13) TEIXEIRA, Anisio. T:1;:".licbcr. J .. '\. f'rcn:1r.1:io c!e Pro-
Jc e \laten5tica par3 o Ensino de Pri
meiro Silo P:1ulo, C:Uilpinas, l978.(Tese de t-lestrado n:1
UoCC).
2 5
11
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Conclusio
Ao t6rmino deste canfttllo, podeJnos ressaltar, conclu-
indo, a matern5tica o marco inicial para C!tie o estudante
possa desenvolver, paulatiiJamcJJte, n capacidade de julgamento,
o hibito de conciso, a rigor da expresso, aintuio,a agili-
Je :t5o e, fundamentalmente, o dcscil\"Ol\imcnto Jo raciocf
n10 e, a atuaio e a agilidade, para compreender, reter
e elaborar com maior scgu1nna.
Cabe a nos, eJuc8Jorcs, usando os recursos de que dis-
pomos, colaborar de 11aneira consciente rara que possainos trans
mitir aos nossos educandos todo este bcncfrcio que a
ca nos proporciona. E 16gico que, ?ara qtie tais se -
_1arn alcmados temos que mudar sem tituhiar o tioo Cc aborda -
que ainda hoje nredominantc em noss<J.s salas de aula,
que dificilmente uma aul3 meranente expositiYa atingi
r& toJa uma clientela, mesmo sendo esta l1onor6nca
u
ef'1 terl"'.Vslle
faixa E o que nos propomos a fazer .
Dessa forma, apresenta-se como plenamente j11stifici -
vel o IlOsso trabalho. cuja explicitao se coloca nos
Ja ]_lin..tese de trabalho e ob1etivos anrcscntaJos a seguir. beTl'.
como na tc6rica
H!PTESE DE T""eB.\Ll!O,
A dinimica metodologia de ens1no adot8da em sala de
aula, pela utili:ao
de materiais concretos,
de fichas para e anresentaao do con--
tcCdo maten5tico,
bem como pela
de atividades desen\olvidas em pequenos gruros e
debates no
lev:mdo
ao estabelecimento de concluses,
possibilitam os alunos a adquirirem paulatinamente
a ahstrao,
corretos de leitura e estudo,
evidenciando o dcsenvolvincnto
do raciocnio,
ela atenao c
da antido matemtica,
bem como a desen\oJ ver
a socializao e
a independncia relao ao nrofessor.
. 28
OBJETIVOS
GERAL: -Atravs da metodologia utilizada ,
espera-se que os alunos desenvolvam ta11to atitude favorf
vel frente aprendizagem da matem5tica, quanto inUepen-
com relao ao p1ofessor.
ESPECfriCOS:
1. do uso de materiais concretos e
fichas de estudo, que os alunos sejam capazes de compre-
ender conceitos bsicos da matemtica, passando, naulati
namcnte, abstrao.
2. de di11imica de grupo. os alunos
seJam capazes de desenvolver a sociali:ao e sentimento
de ajuda mtua.
dos subs!dios metodol6gicos uti-
lizados, os alunos sejam capazes de aJqu5rir e/ou desen-
volver corretos de leitura e estudo.
. 29
Cap. !li FUNDAMENTAO TE6RICA
''Existem diversos e complexos fatores flsf
eos> econmicos e sociais res
pcns5veis pelo desempenho de cada crianaJ
na escolaJ mas a causa b3sica do insucesso
no pr5prio processo escolar. O aluno
entra na escoTa [racas0ado; quando "fraC'a'!_
sa''J sao os pelos pro-
fessores e administradores, individual e
que est5o falhando''.

Dentre os fatores que interferem no processo ensi-
no aprendizagem, a que nos referimos na introduo desta dis-
buscamos desen,olver, com nossos alunos, aqueles que
julgamos mais importantes e de maior e
de, no contexto em que se desenrola o trahalho, a saber:
a) Aquisio de de leitura e cstt1do: E
de a importncia que o hbito de leitura e estudo tm para to-
do o processo ensino-aprendizagem. O papel dos mesmos
-
e cada
vez maior e pode contribuir excepcionalmente para uma aprend!
zagem reaJmente significativa, na medida em que o educando prcs
s1ga nas v5rlas s6ries escolares. Percebemos claramente a difi
culdade sentida pelos alunos ao ingressarem na
Univcrsida.-dLe
quanto a leitura e estudo de texto; a maioria dos mesmos estt:i
fadada a gastar um tempo relativamente longo e, o que
-
e pior,
muitas vezes sem obter um rendimento satisfat6rio.
Na nossa opinio o aluno deveria vir suficicntcmen
te preparado dos niveis mais inferiores e isto sabemos que r1an
vem acontecendo. Ista nos leva a acreditar que as tec
q,ue "ensinam" o aluno a ler c a estudar no atingem o
seu objetivo, uma vez que os estudantes chegam, muitos deles,
universidade sem conseguir captar o significado do que lem,
c nem saber como estudar. No se estuda um texto, ccmo se J
uma histria pelo simples prazer de entretenimento ou pelo sJm
ples fato de passar o tempo. Para se ler e estudar um texto ci
entifico necessita-se do emprego de reflexiva por parte
do estudante. Veremos o seguinte comPntirio sobre este fato:
''?ara se compreender, e inter=retar um
textc e necess&rio criar condiZes d;;: pe!:_
a co2preer:sao,
-- .
a ar.a r,?.-se,

a :::1.-r:t;ese e a (n-
de seu .
analisar
.
e ceco.':'!por um todJ em suas
partes para cinteti2ar i P2CC1lB
truir o analise. c
e3 oaorre quando e A
apropria-se estudadc e c
i .., \
I -'- ) '
A comprePnso das mensagens escritas e dos sJmboJos
nlatem5ticos c a familiaridade c0m situa6es novas podem ser de
senvol\idas atravs Ja leitura. Sabemos que, sem a leitura, mu!
tos obst5culos teremos pela frente, pois dela, prin-
(ll A. Guilherme. O Cientifico: Teoria e
tica: S.l'. Ed. Harper ", Ho'h" do Br
3
sil, LtdR,l079,p.85 .
. 31
-
cipalmente, que nos podemos ampliar e aprofundar o nosso cam-
po cultural e cientifico, pois os livros textos formam uma ca-
-
dei a inesgotvel de idias e conhecimentos. !l, porem, alguns
detalhes relevantes sobre a importncia de saber ler:exige por
parte do leitor, tcnica. No basta simplesmente saber ler, e
necessrio, ao fazer a lei tu r a, ;1prender seu pleno significado.
No 6 concebivel ler sem uma atitude critica sobre o que se
leu, se deve aceitar seu contefido simplesmente por que es-
t no Deve-se evitar o r1sco mencionado por Platao, no
dilago Fedro que e o ''de se transformcr a tmulo
da sabed01'ia" (2).
Sobre saber ler, isto nos e detalhado pelos seguintes

- -
e ler, mas e saber ler.
De nada adianta de110rar um Zivro de
- .
p:.<q'i-r::<.s
em algurr.as dezer:.as de horas ou dias se, 20
terminar a n5o se pede dizer nada o
que se acabou de ler. A quantidade de leitura i sem-
pre significativa, somente quando de
ma.neira ou seja, quando aproveitada (3).
"Em
-' .
me aLa, o eetudar.te no sabe ler e neste fato r e-
side a maior cauca do insucesso de seus estudos. ?ro
vam essa afirma5o os erros verdadei-
romente aned6ticoo de leituras apressadas que
(Zj l)Fi<.O.\L'! Neto, SamueJ e ct ali:i. Q_ livro na .!_:cluca3o.
. ,
Rio de Janeiro - Instituto \acional do
1 9 '7 1 ; !1. ].)
ic)J ;;,1.1.1 . .\\0, A. Lc.:::.lhc:rmc. 'p.
3 2
encontram eh trabalhos e provas. A
desse fatoJ reasente-se o estudante da falta de
hbito de lerJ sendo comum que no decorrer do ano le
tivo, sejam os compindios indicados pelos professo-
res de cada matria, os nicos livros, consultados
peloe alunos" (4) .
. ''O aluno a6 realmente aprende quando estuda com
esforo, e
Estudar ; o pensamento no sentido de wm fim.
Estuda-se se atenta e um
trechoJ procurando tirar-lhe o sentido; qz1ando entre
diverPas so:u3es poseiveis destaca-se a mais
da; ee no a eignifica5o
de tZrmo, ouando se aplica o pensamento a
etc.
' . -
a
' 11
c: e um ; t-m I S J
b) Trabalho em grupo. Segundo a de grupo,
os grupos instrumentos quando utilizados dinami
camente pelo docente, com o fim expresso de promover o descn-
volvimento individual dos seus integrantes. Deve-se, po1s,pro-
porcionar condi6es que possibilitem aos jovens aprender a de-
senvolver-se de caneira pessoal e socialmente
satisfatria,
(4) VILAS BOAS, C. de formao de orientadores Pedagogi-
cos. Rio cte Janejro, Servio de Aprendiza-
gem,l:TSS, p.
"
"' .
i_S) MALBA-TAIIAJ\. da Sio Paulo ,9 Volume,
EdiJ.o S.::.ra1va, 1962, p. lS
.33

cooperando assim, para a soluo dos problemas com que se de-
frmt;l. o homem, ao invs de tornar-se mais um deles. Sabemos que
por si o um ser social, c que vida social transcor-
re em grupo. No mundo tumultuado de hoje a criana tem a
oportunidade,que deveria ter no seu pr6prio lar, de um convi-
via social mais intenso. A prova mais evidente e o nGmero cada
vez maior de"matcrnais"que so criadas.
o fato que preoct1pa realmente nao e a cr1aao
de "maternais',' mas sim o nmero grande de crianas que deixam
de frequentar as por falta de condi6es financeiras de
- .
seus responsavers.
-
E somos sabedores que e nos grupos sociais que as
atitudes sociais se delineiam desde a passando a ter
decisiva nos processos de respeito dis
to diversos autores prestam-nos 1numeros depoimentos,dos quais
destacamos os seguintes.
ut; nos processos de que c peY'cepao pro-
pria ce cada ur comea a ser fornecida em face da
e o individuo passa a se enten-
tornando-2e ressoa'' 16).
socializar o per meio
de t-:>abal'ho em re:::peitando e [ortalecendo ao
tempo a individualidade dos pois a
edur:c.:.r:o educar preparar para a vida" (7).
(6) ALMEIJJA, Paulo Nunes. O Ensino Globalizante em
rortaleza, Saraiya 1978. p.
(7) J\LC/IJ\T:"'RA, Alcides. Dinmica de suct no
Jns1no. 1\10, .Scnai, DepartJ.rncnto .\aciunal.(.s C.)iJ.l:
Teremos, inclusive, desenvolvido o de
- -
coopcrnao mu
tua pelos membros dos grupos e diminuido as diferenas indivi-
duais na turma. Na sociedade, no meio cientifico c
cultural, rarfssimas as situa6cs individuais. Se a funo
da educao e preparar para a vida, da escola,
socializar. Isto ji defendido por no inicio do
-
se
culo:
''A BF?ola deve promover a sitem5ticn
do a SOCiedade. C atiVO
a uma
't
'!'e aos a :__:_,_nos entre s1- as qua1-s ze ur. :a
' -
a cc pa
"
a u:,::::o-cor..J-;,.a.na
c (8)
Outros aspectos relevantes qtle nadem ser levados /
em considerao no trabalho em grupo
-
sao:
a) no se relaciona parte rcdag6gjca: r1ormal-
mente, verifica-se a insatisfn5o dos professores no que diz
respeito a sitll35o disciplinar 1lo aluno em sala de aula. Con-
(8) apt1d Alcides. 0p.cit,loc cit.
. 3 5
venhamos a impossibilidade do professor manter a dos
alunos durante 45 a 90 minutos, quando este usa o sistema tra-
dicional.de aula, ou seja, dit3ndo ou escrevendo no quadro-ne-
gro, quando todos sabem que a criana possuidora de uma fon-
te de energia u1ensa, o que praticamente a impede de ficar pa_::
sivamente assistindo as at1las ditadas pelo
sem nada fazer. A esse respeito temos o seguinte depoimento:
'
I "
Ter em renovadas ecnsiste em
concentrar energias u-
ma atividade em de ter D
.fazer_, sc:.te corr:o faz;;.1'
-
e B:CCS cner-
g-r-as com eoisas ;"'tei0. "(2)
A escola deve ajudar, portanto, o jovem a realizar
suas necessidades de modo socialmente e pessoalmente
recompensvel.
b) indepcndSncia do aluno: os alunos,
te do pr1me1ro grau, sentem a necessidade de independncia, a
Jlcccssidade de realizaco, a necessidade de sentir que perten-
cem a um grupo, c segundo alguns autores, soment2 quando neces
s1dades como essas fore1n satisfeitas, o aluno suas
energ1as para novas tarefas. Enquanto isso acontecer mui -
tos dos alunos 1rao desperdiar energias para atrair ateno
do professor e a dos colegas ao de trabalhar com eles.
E sabemos que o aluno ao tomar essa atitude esttc
tenteando satisfazer alguma necessidade. O mtodo de ensino gn.:xe
(9J /dJ,!EIDA, Paulo :\unes. Op. cit, p. 22
.36
leva em conta esse aspecto permite ao aluno tornar-se mais 1n-
dependente do professor c passar a acreditar mais em s1 mcsm -
mo, passpr a questionar, sugerir, ter enfim uma f
mais atuante no processo ensino-aprendizagem, enquanto que o
professor cxercer5 a de orientador de aprendizagem,c de
tomar o cuidado de nunca responder de imediato a um ques-
tionamento do grupo, e sim tentar orientar o mesmo para que
possa encontrar solu6es pr6prias para os problemas levantados
pelo grupo ou indj,idualmente. Vejamos depoimentos de algumas
autoridades sobre o assunto:
" No r.er-. i-r:ter 1.--ra.
. r
demasiada-
no seu tira,:io-lhe tnda a inicia-
' 7
tn.c:cpena.er:c-z-a e au tcn rob<As
tecer:do-lhe a aonfiana em si a
o
,-Jesco
bertas e de 1:c '' (11)
(lO) !>tATOS, L. A. de. apud Didtica da :-:atemtica
S.P.Z' vol. Ed. Soraiva,l962.p.ll
(11) \'ALE\Tr:-,A, lrm8. Fundamentos Filosficos c
ducac;o [, S.P., (3)::?..2-2S.Janeiro
- 0lro, 1979.
3 7
nQuando cada individuo valorizado por si mesmo,
quando lhe i assegurada a assistincia no momento em
ele dela liecessita e na forma que ele
ele desenvolve adequadamente a faculdade de
de l-idar com os outros de moda a cor:tr>i-
buii' para o bcn-Estar de cs que e7e se en-
volVt:'.7
11
(12).
Concluso:
O trabalho em grupo po1s uma mane1ra prodt1tiva
de canalizar a energja, proporcionando-lhe uma participao
efetiva e independente, bem como disciplina interior natural e
organizada.
(J 2) LHlBO, John 1-1. Por Falham os Traduo de
Pia Brito de Macedo Charlier e Ren Franco-is Joseph
CharJjcr. So Paulo, EPU. EDLJSP, ]975. p.lO
.38
c) Concreto: A teoria de Piaget diz que o
Jcsenvolviinento da criana faz com que a mesma passe por dife
rentes de desenvolvimento mental. A instruio durante
estes estigios deve ser feita de acordo com a necessidade da
cr1ana e com aquilo que capaz de realizar. Estes estgios
-
sao:
19) estgio do pensamento intuitivo, cuja idade mdia de en-
trada e sada dos 04 aos 07 anos.
29) estgio das operaes concretas, cuja idade m6dia de cn-
trada e sada dos 07 aos 11
39) cst5gio das opera6es formais, cuJa idade varia dos 11
aos 15 anos, aproximadamente.
Piaget diz que os 3 estgios do desenvol\imento men
tal da criana sepa:::sam numa sequncia fixa, mas crianas di
fcrcntcs mudam de um estgio para outros em pocas diferentes:
C8usado ror diversos fatores, fatores estes importants
simos para o desenvolvimento mental da criana. das dife-
renas ind1\iduais citaremos outros que julgamos relevantes:
a) nivel escolar da familia;
b) nivel financeiro:
c) condies de sade da famlia:
d) situao emocional da criana:
e) familiar;
f) equilibrio emocional famili3r.
Piaget afirma que o crescimento cvoluJ,partindo de
a6es e nao de palavras, e que o conhecimento nunca pode ser
dado ao altino. Ele tem de ser descoberto e reconstruido atra-
das atividadc5 do mesmo. e que a aprendizagem melhor e
.39
e ma1s duradoura quando o aluno opera concretamente. (13)
O estudo adequado da matem5tica, feito segundo o
senvolviwento me11tal do alt1no, contribtll para que se Jesenvolva
no educando o raciocinio 16gico, o espirito espcculativo-dedut!
vo, o sentimento de auto-confiana. O conceito a ad-
quirir, nio sendo imposto para que o aluno passivamente o rece-
ba, deve ser desenvolvido, partindo de situa6es concretas,
conhecidas pelos alunos, para que, da da
do questionamento eles cheguem por si s6 a algu -
mas concluses que possibilitem o desen\olvimento do seu racio-
cinio, pois toda metodologia que leva i passi\idade contraria a
natureza do ser humano, no permite o seu descnvolvimcnto.A rcs
peito do estudo da temos o seguinte depoimento:
''O estudo da deve peZa
5o de concretos. reZaZes
ser pele entes ie ee
rem provadas pele raciocinio.
sensaoes de um
- .

salto dos cbjetoF dos sentii0s os cttetcs do
... ''
Esta precauo, realmente deve ser tornada. O concre
to ser o inicio, para a formao dos conceitos,
generalizaes mas nem se deve permanecer indefinidamente no
(13) CHARLIS,C.M. Piaget ao Alcance dos Professores. l'rad. de
Jngcborg Strake. R.J. Ao J.ivro T6cnico. 1975.
(14) ADLER, Irving. c Desenvolvimento Mental. Trad
de Anjtit R. Bcr3rdinclli. S.P. Cultrix,l970. p.lS .
. 40
concreto, nem passar bruscamente deste 5s abstraes. r lmpO[
tante que a passagem do primeiro para o segundo seja, cautela
sa e paJ.J.latina.
Toda atividade a ser dada ao aluno deve sempre que
possivel ter alguma relao com seu mundo. Veremos o
to de alguns educadores sobre o assunto.
"(uando o estudarte submetido a atividade de apl'er.!_
dizagem que no consegue relacionar com sua p:r>pria
os que ele adqui:r>e no o
a continuar aprendendo; bem ao
no de par>ticipar de atividades semelhantes, no
ro ... " (lSJ.
11
Precisamos aceitar o fato de que aprendizc::gem
significa um processo altamente tem seu
centre no de quem aprende.
os objetivos, e processos
pela escola devem passar a ter import5ncia
as interesses, sentimentos e valores de quem arren-
de ... "
".'.'o d a seu a Zuno
der pela experi?ncia ... As aulas devem consistir de
aoes e n5o de Em qualquer estudo,

08 SLm
bolos
-
na o t3m vaZar a idSia das coisas simboli-
zadas.
{1!.1) LEt-1BO, John }.1. Por que f a] harn professores. Traduo de
Maria Pia Brito de Macedo Charlier e Franois
Joseph Charlier - So Paulo, EPU. EDUSP, 1975-p. 12
(16) !d. ibid
. 41
Como regra geral, nunca substitua a coisa eimboZiza
da pelo simbolo, a menos que seJa !'.'CS-
ti'a.r a prpria C(J1:sa_, pois a ateno da erianu fi-
tao ocupada com o s1mboZo que ela esquece o que
este rr ( 1?)
A caminhada para a como tamh6m o des
rertar e o interesse positivo pela matemitica podem ser obti-
dos de ,-rias formas, dentre elas: a correlao com o real
a partir da manipulao de objetos que tcnl1am significado pa-
ra o ::lluno e, de preferncia, que f.1am parte Co seu dia -a-
dia. Se este fato se verifica, podemos, cautelosa e raulatin!
mcilte, a imergir no dominio 16gico abstrato da mate-
m5tjca; assim, a ao do prprio aluno que possibilitar o
seu desenvolvimento mental pleno.
Verifica-se que:
"
no estgio
- -
cas operaoes a criana
captar, intuitiva e
das da das -
das humanidades e das ciincias sociais. sb
capaz de fazi-lo, em de opera5es
eretas. t possivel demonstrar que crianas do quin-
t-o ano primrio podem praticar jogos matemticos com
regras da avanada matemtica. r'(18)
(17) ADLER, !rving. Op. ciL ,p.l4.
(18) BRUKER,J.S. O Processo da Educao.Trad. de Llio L. de O
liveira. 79 ed. S.P. Ed. 1978, pp 35-36.
Concluso
O material concreto ser introduzido na esco-
la o momento em que o aluno esteja suficientemente habili-
tado para penetrar no campo das abstraes do conceito almeja-
do, o que por certo em diferentes, para cada
criana diferenas individuais existentes entre os alunos.
O manuseio de objetos no significa um retrocesso. Os alunos
quando raciocinam de objetos que lhe so bastantes fa-
miliares, situam-se em nivel superior de compreensao. A aao,
concreta como imaginada, torna-se indisoensvel a uma aprendi-
zagem eficiente.
,.13
Cap. IV M E T O D O L O G I A
Neste capitulo,buscaremos caracterizar a amostracom
a qual trabalhamos, o local de desenvolvimento do trabalho,bem
como descrever o procedimento. os materiais e os instrumentos
que podem ser adotados.
- Caracterizao da amostra:
A amostra constitui-se de todas as turmas da -
rie do primeiro grau, num total de 7(sete), pertencentes ao
NCLEO PEDAGGJCO JCITEGRADO DA UNII'ERSIDADE FEDER<\L DO PAR; a
!unos de ambos os sexos, de nfvel cultural e s6cio-econ6mico
variivel, situam-se na faixa etiria de 9(nove) a 13(treze)anos
Dentre estas turmas foram escolhidas aleatoriamente duas, cons
titudas em mdia de 30(trinta) alunos na faixa etria de
ve) a ll(onze) anos. Lidou-se, efetivamente, com 59(cinquenta'
e nove sujeitos). Estes alunos, levando-se em sua
faixa situam-se no segundo estgio de desenvolvimento'
mental, ou seja, no de operaes concretas, segundo Piaget, o
que j foi por ns referido anteriormente.
- Local de Aplicao
Desenvolve-se o presente estudo no NCLEO PEDAGOGI
CO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR, que vinculado
ao Centro de da Universidade Federal do Par, tendo
sua sede no fro da cidade de Belm, Estado do Par.
Fundado em 02 de janeiro de 197S,pela Res.272/C01\SUN-
Consclho Superior Universit5rio - foi instalado em 09 de mar-
o de 1976. O conta com quatro salas cspcciali:adas,38
(trinta e oito) salas de aula e, atualmente, com o seguinte
soal: 2l(vintc e um) funcionrios lS(quinze )
t&cnicos, 44(quarenta e quatro) de apoio, 4(quatro) disciplina
. -
dores l(um) mdico e uma mdia 260(duzentos e sessenta) docen-
tes, sendo alguns destes, professores tambm da Universidade '
Federal do Par. O pessoal todo subordinado ao Centro de Edu
cao. O Nficleo conta, atualmente, com 2900 (dois mil e nove -
centos) alunos. O tem por finalidade dotar a Universida
de Federal do Par de um campo de experimentao para o seu a-
lunado das licenciaturas e oferecer escolaridade aos
filhos de servidores da Universidade e a estes, a traves dos cur
sos que constituem a sua estrutura.
Os setores que compem o :-Jcleo Pedaggico
do sio: Conselho Consultivo, Diretoria, Coordenadoria
dos Cursos e Secretaria Geral. Os cursos oferecidos so;
- Ensino pr- primeiro grau;
Ensino de primeiro grau;
- Ensino de segundo grau.
Para o ingresso dos aluno3 feita uma seleo na
qual se leva em considerao os seguintes aspectos:
primeiro grau: ter quatro anos e meio e com
pletar cinco at6 o dia 30 de junho.
AlfabetL:a3.o : ter cinco anos e meio e completar
seis o dia 30 de junho.
- Primeiro grau : completar sete anos at 30 de ju-
nho.
Os cursos so respaldados nos principies e nos ide
a1s de solidariedade humanos: tem por finalidade proporcionar
4 5
ao educando a f o r m ~ o necessar1a ao desenvolvimento de suas
portencialidades, como elemento de auto-realizao, qualifica
ao para o trabalho e preparo para o exercicio consciente'
da cidadania. O ensino pr-primeiro grau tem por finalidade a
formao de hbitos sociais, e ministrado em classes de Jar
dim de Infncia e Alfabetizao. O primeiro grau visa, de mo-
do relevante, a sondagem de aptides e a iniciao para o tra
balho e, finalmente, o de segundo grau tem por finalidade a
formao do adolescente, sobretudo no aspecto profissionali
zante.
- Procedimento: inicialmente, procura-se fazer uma
sondagem da clientela - Pr-teste - quanto aptido matemti
ca, ao raciocnio e ao raciocnio aliado ateno, atravs '
dos seguintes instrumentos:
1. Teste de aptido matemtica (anexo I ) .
- Objetivo: sondar a aptido inicial da turma em re
!ao a matemtica.
- Caracterizao: o teste composto de 53(cinquen
ta e trs)assertivas sobre aceitao e
gosto para estudar matemtica. Para fins
de classificao posterior, em funo
da anlise dos resultados, foram agru-
padas em positiva, negativas e no de-
finidas. (l)
(1) Sistema de jri, formado por trs professores univcrsit-
riOS.
- Ap1 :i cao: noincio do perodo letivo.
- Fonte : Adaptao do texto " La Actitud de La Ma
temtica
11
(2)
2. Teste de raciocnio (anexo II )
Objetivo: verificar se os alunos sao capazes de
<
resolver problemas que exigem raclOClnlo.
- Caracterizao: o teste composto de
t6es fechadas, com a quatro alterna-
tivas.
Periodo de aplicaio: inicio do perfodo letivo.
- Fonte: Adaptao do teste de Rimoldi (3).
3. Teste de ateno e raciocnio (anexo III)
- Objetivo: verificar a capacidade de ateno do
aluno, aliada ao raciocnio.
- Caracterizao: este teste tambm composto de
8 (oi to) questes fechadas, com trs a
tro alternativas.
- Fonte: Adaptao do teste de Rimoldi (4)
- Perodo de aplicao: incio do percdo letivo.
Esses testes sero reaplicados no final do primei-
ro semestre de desenvolvimento da presente metodologia, para
(2) FEIJOO, Rodriguez - Publicaci6n n9 59, Facultad de
Cincia Exata y Naturales, Argentina.
(3) RIMOLDI,Horicio J.A.
(4) ld. Jbid.
'4 7
do progresso do aluno, a guisa de p6s-teste,e tra-
balhados conjuntamente em termos de an5lise e interpreto dos
resultados.
TI - Orientao para trabalho em grupo:cumprida a
primeira etapa, prope-se a formao de grupos por afinidades,
que podero ou no ser mantidos inalterados at o final do cur
so.
Como primeira tarefa em grupo, propoe-se atividade'
sobre funcionamento de grupos, solicitando que os alunos ,ap6s
discusso entre si, indiquem aspectos importantes para um bom
trabalho em grupo. A orientao fornecida,por escrito,aos a-
lunos, em termos de diretrizes, na forma como se segue:
Reunidos em pequenos grupos, discutir com os cole
gas, dando opinio sobre:
1. O que necessrio para que ocorra um bom tra-
balho em grupo?
2. Qual deve ser a atitude de cada um dos elemen-
tos do grupo, para que o trabalho seja proveitoso?
3. Qual deve ser a atitude de cada um, com rela -
-
ao aos seus colegas?
4. Que cuidados devem ser dados aos materiais uti
lizados pelo grupo?
5. Quais as caractersticas de um bom lder?
- Objetivos: Dar oportunidade aos alurtos de, reuni
.48
dos em grupos, discutir e concluir sobre normas c atitudes ne-
- .
cessarra para o bom funionamento de um grupo.
- Caracterizao: o instrumento composto de cinco
questes abertas, sobre atitudes e organizao necessria para
uma aprendizagem significativa e caractersticas de um
sitivo, conforme pode ser verificado no quadro acima.
- Perfodo de Aplicao: no inicio do perodo
- Fonte: elaborao pessoal com colaborao. (5)
III - O Processo em Sala de Aula: 6 deflagrado por
uma sequncia de questes e/ou proposies abertas, de nUmero'
variivel, ou seja, pelo que denominamos Fichas de ConteGdo Pro
e que podem ser descritas, em termos gerais, como
se segue:
- Objetivo: proporcionar condies aos alunos de de
senvolverem a capacidade de liderana, ra
ciocnio e independncia do professor, na obteno de conheci-
mentos, atrav6s de concluses tiradas a partir de estudos gru-
pais e/ou jJunuseio de materiais concretos.
- Caracterizao: as fichas, mimeografadas, se ca -
racterizam por apresentarem uma de quest5es e/ou
posices abertas, de nGmero de acordo com o conteG-
do, que do uma a6es a serem executadas pelos a-
lunos chegarem conclusio do tema em si.
(5) Colaborao de Tere:inha Valim Oliver Gonalves, Professo
ra da UFPa.
. 4 9
-Perodo de Aplicao: no decorrer de todo o proces-
so em sala de aula.
-Fonte: elaborao pessoal com colaborao. (6)
guisa de exemplificao, apresentamos e analisa -
mos uma das fichas acima referidas:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
DEPARTA\IFSTO DE MATBITICA
NCLEO PEDAGOG!CO
59 srie - turmas 505 e 506
Aluno(a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n9 5
Data: ........... .
Forme, primeiramente, os seguintes conjuntos:
A- conjunto dos quadrados mdios, pequenos e grandes, sem
elementos repetidos.
B - conjunto dos retngulos mdios, pequenos e grandes,sem
elementos repetidos.
C - conjunto dos crculos
Agora, leia com ateno e responda, tendo por base os con-
juntos que voc formou:
1. Quantos elementos
-
possui o conjunto F, que e o resulta-
do da unio de A com B? ----------------_,------
2. Quantos elementos possui o conjunto G, que e o resulta-
do da unio de B com A?
3. Qual o numero de elementos do conjunto H, que o re-
sultado da unio dos conjuntos B
4. Qual o nmero de
tante da unio de C com B?
e C? _____________ _
-
elementos do conjunto I, que e resul

(continua)
(6) Colaborao da Prof9 Tcrczin.ha Valim O. Gonalves, baseados na
mao e no livro texto estabelecido pelo setor pedaggico da Escola .
UNICAMP
BIBLIOTECA CENTRAl
5o
(continuao)
S. Qual e o numero de elementos do conjunto J, que forma
do pela unio de A com C?
6. Quantos elementos possui o conjunto L, que e formado
la unio de C com A?
-
O que voce observou nos resultados das questes:
- l e 2? ______________________ _
- 3 c 4
- 5 e 6?
7. a concluso que voc pode tirar sobre a ordem das
parcelas no resultado de urna adio? __ ---------------
A Ficha de Contedo Programtico n" 5, acima apresen-
tada, composta de sete questes abertas, tem como objetivo o-
portunizar ao aluno descobrir, pela realizao concreta de ta-
refas propostas, a propriedade comutativa entre conjuntos.
A linguagem clara e simples, empregando termos an
teriormente aprendidos, como conjunto, unio, parcelas, adio,
etc, ao mesmo tempo que se utiliza material j conhecido pelo'
aluno- quadrados, retngulos e crculos - no havendo,
so, necessidade de ser apresentado ou confeccionado o material
para a reali:ao do trabalho proposto.
As aulas.propriamente ditas, desenvolvem-se da se -
guinte maneira:
a) indicado o assunto, os grupos,ji formados, fazem
. 51
a leitura silenciosa das fichas ou de qualquer outra fonte in-
dicada pelo professor ou utilizada espontaneamente pelos alu -
nos;
b) apos a leitura, debatem o contedo em pequenos '
grupos , buscando resolver os problemas propostos, explican-
do uns aos outros o apreendido;
c) em seguida, faz-se urna interao grupal, onde
da grupo , atravs de um de seus elementos, faz uma explanao
do que entendeu sobre o assunto, como tambm, lana os pontos'
que ficaram falhos na compreenso. Neste oomento, qualquer
po poder pedir a pala\ra e fornecer explicaes aos companhei_
ros, auxiliando-os na compreenso total dos tens mencionados'
pelo grupo expositor;
d) concluda a interao intergrupal, e feita a com
plementao e/ou o reforo pelo professor;
e) aps o cumprimento das etapas acima, cada aluno'
recebe uma lista de exerccios a serem resolvidos como ativida
de extra-classe, cujas solues, em data previamente marcada ,
os componentes do grupo debatem entre si, Centro de um
tempo, pr-determinado.
certo
Transcorrido o prazo, o professor escolhe, aleato -
riamente, um elemento de cada grupo, para resolver ou dar escla
recimcntos de alguma questo para os outros grupos. Esta estra-
tgia repetida at que todos os grupos tenham participado e/
ou o trabalho esteja encerrado.
consta de:
-Material: o material apresentado pelo professor '
- cartocs papel-cartaz, em trcs quatro
. 52
cores diferentes e quatro formatos geomtricos: quadrado, re-
tngulo, tringulo e crculo.
- Fichas de contefido programitico, que servem de
rientao ao desenvolvimento do trabalho, constando de um nu-
mero variivle de proposies, de acordo com a natureza do as-
sunto em pauta, apresentando questes abertas e/ou fechadas ,
a serem respondidas pelos alunos.
O material utilizado ou confeccionado pelo aluno '
consta de:
- todo o material fornecido pelo professor e acima
descrito.
- cartolinas e cartes preparados pelos alunos, de
acordo com o assunto em questo.
-palitos de fsforos, tampinhas de garrafas, etc.
- desenhos coloridos.
O material concreto por nos utilizado nao tem como
objetivo principal ser um fim do processo ensino-aprendizagem
da matemtica e sim, um meio pelo qual chegamos a atingirmais
facilmente, ou com menor dificuldade, alguns dos aspectos re
levantes do processo, como a:
a) criao de mtodo prprio de estudo por parte do
aluno;
b) auto-disciplina do aluno;
c) do aluno com relao ao professor;
d) entrada paulatina do aluno no campo da abstra -
-
ao.
O material para a do currfculo, que se
manteve de acordo com o previsto pela Escola foi, como dis-
.53
scmos, confeccionado pelo autor desta Jissertao.(7)
O material a ser apresentado ao aluno de natureza
simples, de fcil assimilao e acessvel aos discentes. A con
feco do material ocorre antes do incio de cada
te do material confeccionado pelos alunos.
Os alunos, em grupos ou individualmente, preparam ou
escolhem outros tipos de materiais, tambm simples, mas dife -
rentes daqueles usados pelo professor, quando da introduo do
Isso tem como objetivo, reforar o assunto anterior-
mente estudado. (anexo IV)
-
A metodologia acima proposta e apenas uma proposta
para um ensino-aprendizagem de matemtica mais eficiente e bem
mais "saboreado" pelos alunos do que os mtodos comumente de -
senvolvidos. Acreditamos, no entanto, que outros caminhos exis
tam para atingir os mesmos fins a que nos propomos neste tra
balho. Uma condio, entretanto, ser sempre necessria: que o
professor passe a acreditar na potencialidade de seus alunos
ajudando-os tambm a sentirem do quanto so capazes .
(7) Com a colaborao da Prof
9
Terezinha Valim Oliver Gonalves, prof9 da
UFPa.
. 54
Cap. V ANALISE E INTERPRETAO IXJS RESULTAIXJS.
Apresentaremos e analisaremos neste captulo os resul
tados obtidos nos testes de Aptido Matemtica, Raciocnio e
Racioc{nio e Ateno, que chamaremos de A, B e C, respectiva -
mente, buscando verificar a dos objetivos inicialmen
te propostos.
-Teste de Aptido ou Teste A (anexo I).
A meta deste teste verificar o posicionamento da tur
ma a respeito da matemtica, em dois perodos diferentes:
- no inicio do trabalho - na situao de pr-teste -
para verificar o posicionamento da turma em relao ao item a-
cima mencionado;
- ao final das atividades - como ps-teste - a fimde
avaliar os proviveis ganhos e eventuais perdas decorrentes da
metodologia empregada.
Como nos referimos no captulo anterior, as asserti-
vas que compoem este teste, num total de 53, foram classifica-
das,por sistema de jGri, em categorias: positivas, negati
vas e nao definidas. No quadro abaixo, apresentamos o total ob
tido pela turma em cada uma das situa6es acima referidas, em
cada uma das categorias, o que foi computado a partir da tabu-
lao dos resultados por questo (anexo V).
CATEGORIA No
TESTE
Positiva
Negativa Definida
Pr- teste
485 SS4 344
Ps- teste
844 180 220
Quadro l. Total de assin;:llaes em cad3 categoria de assertivas.
Analisando o grfico A
1
e o quadro 1, observa-se,com
relao s assertivas assinalada e posteriormente classifica -
das:
a) Positivas: no pr- teste, considerando-se um to -
tal de 22 assertivas classificadas como positivas, houve 485
assinalaes, num total possvel de 1298, para o grupo de 59 a
lunos. No ps-teste, considerando-se o mesmo nmero de asserti
vas e de alunos, obteve-se um total de 844 marcaes, o que mos
tra um crescimento em torno de .
b) Negativas: num total de 19 assertivas enquadradas,'
nesta categoria, houve , no pr-teste, 554 assinalaes, num total
svel de 1121, enquanto que no ps-teste, decresceu para 180
o que evidencia um crescimento da turma em torno de 300%.
c) \o Definidas: nas 12 assertivas assim classifica
das, houve, no pr-teste, 344 marcaes, num mximo possvel'
de 708, enquanto que no ps-teste observa-se 220 assinala6es,
um resultado positivo para a turma em torno de 64%.
Ressalta-se que os grupos de questes, conforme as
categorias acima referidas,podem ser encontradas no anexo V
podendo-se perceber que um resultado aparentemente negativo,CQ
mo nas categorias b e c, na realidade so positivos, po1s os
alunos deixaram, do incio para o fim do trabalho,de
tarem aqueles sentimentos negativos ou nio definidos que a as-
sertiva traduz.
Pelos dados acima apresentados e analisados, deduz -
.56
se que houve uma mudana de atitude bastante significativa da
turma no que diz respeito a sua aptido para a matem5tica,pois
passou a encar-la de forma mais positiva, tendo diminudo em
cerca de 300\ o seu sentimento negativo com rela5o a discipl!
na .
. \7
ASSINALA-
OES.
Soo
?oo
Soo
lo o
Joo
TOT.I\I DE El'l G\DA G\TEGORIA DE ASSERTIVAS,
NO pRJ' E POS-TESTE.

..;L C/\1TC'nl<I:\S.
- Teste de Raciocnio ou Teste B (anexorr ) .
Este teste tem como finalidade verificar o n!vel da
turma em relao a capacidade de resoluo de problemas que e-
xijam raciocnio, em duas pocas diferentes:
- no inicio do trabalho - na de ,
fa:endo a sondagem da situao da turma com respeito ao item
supra-mencionado.
- ao do trabalho - como Ps-teste - a fim de
avaliar os proviveis ganhos e eventt1ais perdas decorrentes da
metodologia empregada.
Considerando as questes assinaladas corretamente(a-
nexo \"I) os resultados verificados no teste B esto expressos
no quadro 2 e no grfico BJ
:-J9
de Questes Cor
-
Pontos atribudos Total de alunos
retas
<
pSSlVeiS
Pr
Ps
,
o 0,00 4 o
1 1 '25 15 o
2
2' 5o
14 o
3 3,75 6 2
4 5,00 4 9
5 6,25 8 19
6
7' 50
s 15
7
8' 7 5
3 6
8 10,00 o 8
..
Quadro 2. Total de alunos no r pontos obtidos no Pr c Ps-teste .
. 59
Observa-se que o total de pontos obtidos pela turma
no Pr-teste foi de 210 pontos (anexoVI ) em um mximo poss-
vel de 590. Conclui-se que o ndice de acerto da turma.foi de
35,5%.
Ps-teste, no entanto, o total de pontos foi de
416,25 pontos (anexo VI), apontando-se um ndice de acerto de
70,5%.
Comparando-se os resultados gerais da turma no Pr
e Ps-teste apresentados, verificou-se um crescimento de
ximadamente 100%, com o nmero de acertos no Ps-teste, sendo
praticamente o dobro do Pr-teste.
Observam-se os seguintes fatos no grifico B
1
e no
quadro 2:
- No Pr-teste, 39 alunos obtiveram um total de
tos inferior a 5, enquanto que no Ps-teste apenas dois fica-
ram nesta faixa.
- Enquanto no ocorreram 4 alunos com zero
pontos e nenhum obteve 10, no P6s-teste no houve zero( nvel
menor foi de 3,75 pontos para apenas dois alunos) e 8 alunos
obtiveram 10 pontos, valor integral do teste.
Pode-se ressaltar ainda os seguintes tpicos:
a) Os alunos de n9 16 e 46 permaneceram com o mesmo
nGmero de pontos no Pr e P6s-teste: 6,25 e 8,75, respectiva -
mentc(anexo VI).
Parece nao ser significativo este resultado, por
rem permanecido ambos em bom nvel. No possvel, entretan-
to, afirmar se houve reforo na segurana e preciso das res-
postas.
.60

i
,I
,I
I
-
b) Os alunos de numeras 07 e 29, que tiveram um cres
cimento de apenas em relao ao Pr e Ps-teste(anexo.-o
O nGrncro (dois em cinquenta e nove) de alunos, entretanto, no
parece significativo.
c) Os alunos de n9 37, 49 e 59 que no obti
veram zero pontos, demonstraram um crescimento bastante signi-
ficativo, pois no P6s-teste obtiveram 7,50 , 7,50 e 6,25 pon-
tos, Tespectivamente. (anexo VI}
Pelos resultados acima apresentados e descritos, de-
du=-se que houve um crescimento significativo da turma,
peito capacidade de raciocnio, podendo-se concluir que os
objetivos propostos quanto ao desenvolvimento do raciocfnio,fo
ram atingidos.
.&I
TOTAL DE ALUNOS POR OBTIIXlS NO TESTE
DE RACIOCTNIO :
NQ de
a:lunos.z
0
"
L.,_ b ""-k
"
\L, t,,
--
,,
p.;,_ bt.
"'
"
('
"
I '\
"
u
"
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\
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I

\ t\
I
7
I I
\
\
b
\
I
\ '
\

v \
\
3
\
<
\
\
o
<;_o o

l,
v:>
.i o. o
OBTIIXlS.
GR[JoiCO B
1
Teste de Raciocnio e Ateno ou Teste c (anexo III)
A finalidade deste teste a de verificar o nvel da
turma em relao capacidade de resoluo de problemas que e-
xijam, concomitantemente, ateno e raciocinio. Foi aplicado ,
em duas pocas diferentes:
- no incio das atividades - na condio de Pr-tes-
te - fazendo a verificao da situao da turma no que diz res
peito ao item acima mencionado.
- no t ~ r m n o das atividades - como P6s-teste - a fim
de avaliar os provveis ganhos ou possveis perdas decorrentes
da metodologia empregada.
Considerando as questes assinaladas corretamente(a-
nexo VIIJ ,os resultados verificados no teste C esto expressos no
quadro 3 e no grfico c
1
:
Nmero de Questes Cor Total de alunos
-
Pontos atribudos
-------
--------
retas Possveis Pr Ps
o 0,00 3 o
l l, z 5 7
o
2 2,50 lO o
3 3,75 20 l
4 5,00 6 6
5 6,25 6 ll
6 7,50 6 11
7 8, 7 5 l 8
8 10,00 o 18
Quadro
3
Total de alunos por pontos obtidos no teste Jc Racoc
nio e Ateno, no Pr e P6s-tcstc.
,63
- Verifica-se que no Pr-teste o total de pontos ob-
tidos pela turma foi de 230 pontos (anexo VII), o que equivale
a um de 38,9t de acerto.
Na situao de Ps-teste o total de pontos
la turma foi de 435 (anexo o que equivale a
te 74%.
Comparando-se os ndices de acerto no Pr e Ps-tes-
te, observa-se um crescimento da turma em torno de 89%, mesmo'
sem se levar em conta os alunos de nmeros 13, 28, 29 e
xoVII ), por nao terem participado da do P6s-teste.
Analisando-se o quadro 3 e o grfico C1, observam-se
com relao ao Pr e Ps-testes os seguintes fatos:
- no Pr-teste, ocorreram 40 notas inferiores a 5
tos e nenhum aluno com a nota mxima. J no Ps-teste, somente
ocorreu uma nota inferior a 5 pontos e 18 alunos obtiveram no-
- .
ta max2ma.
Ressaltamos, ainda, os seguintes t6picos:
a) os alunos de nmeros 14 e 36 obtiveram os seguin-
tes resultados: no Pr-teste, 6,25 e 7,50, no PEs-teste, 5,00e
6, 25, respectivamente (anexo VII). Este fato, no entanto parece
ser significativo , pois os alunos se mantiveram em nivel'
igual ou superior m6dia .
b) em relao aos alunos de numeras 51, 57 e 59, en-
quanto no Pr-teste no alcanaram pontos, no P6s-teste conse-
guiram nota mxima (anexo VII). Apesar deste fato ter ocorrido'
apenas com alunos,o resultado parece significativo, pois
os mesmos passaram de um extremo para o outro.
c) os .:Ilunos de nmeros 1, 5, 12, 15, 22, 33, 46,47,
.64
I
.I
'
"
,!
'
'i
!I
I
48 e 58 obtiveram um crescimento excepcional, po1s no Pr-tes-
te todos alcanaram notas inferiores a 5 pontos, enquanto que
no Ps-teste alcanaram a nota mxima. (anexo VII ) .
d) o aluno de numero 35 foi p nico que obteve nota
inferior a 5 pontos no Ps-teste, mas mesmo assim, conseguiuum
aumento de 25% em relao ao Pr-teste.
Pelos resultados acima apresentados e descritos, con
clui-se que houve um progresso significativo da turma com res-
peito capacidade de raciocnio e ateno, podendo-se afirmar
que os objetivos propostos quando do incio deste trabalho fo-
ram alcanados.
.65
de ).
allmos; !
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TOTAL DE ALUNOS POR PO:-IOS OBTIIXJS NO TESTE DE
RACICX:!NIO E
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I
I
I
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I
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37.;
,,
J,:)o D
PO\'TOS OBTIDOS
GRFICO c
1
Cap. VI
ALGUNS ASPECTOS QUALITATIVOS RELEVMTES TRABALHO.
Ao tentannos implantar nosso projeto de trabalho, encon
tramas, logo de inicio, grandes obsticulos por parte de mem -
bras da direo da Escola, como tambm de alguns responsveis
por alunos. Foram virias reunies entre o autor des
te trabalho e a direo da Escola, pois esta tinha receio
to a:
a) nao cumprimento do programa estabelecido pela esco-
la;
b) poss{veis reaoes dos alunos quanto ao uso de uma
metodologia diferente da utilizada nas outras turmas do mesmo'
nvel;
c) reaao dos pais.
Por seu turno, foram tambm realizadas vrias reunies
com pais de alunos. O que mais preocupava alguns destes era:
a) o no cumprimento do currculo e, com isso, os alu-
nos seriam prejudicados nas sries seguintes;
b) que os alunos tivessem condi6es de se adaptar
ao mtodo de ensino a ser empregado.
-
Ressaltamos, aqui, o comportamento de alguns responsa-
veis de alunos. Um deles, em uma das reuni6es, assim se mani -
festou:
" Para mim nao interessa o mtodo que sera utilizado;
o que eu quero que minha filha tire excelente".
Posteriormente, conversando com outros professores, to
mamas conhecimento de que a aluna em era bastante pro-
chegando, muitas vezes, em s5rics anteriores, a
conseguir realizar provas, tal a tcnsio emocional nela criada
com a imposio que recebia de casa a obter "um excelente".
Outros responsiveis, nos deram bastante incen-
tivo e usaram da palavra para se manifestar favoraLvelmente ao
desenvolvimento do projeto que, na opinio deles, qualquer que
fosse o resultado, s6 traria beneffcios aos alunos e i Escola;
alguns responsveis no se manifestaram durante a
,.
-
reunies.
Destaque-se, a reao de alguns pais de alunos
de outras turmas que nao foram atingidas pelo projeto, dizendo
que no entendiam porque apenas duas das sete turmas existen -
tes de 59 srie recebiam os benefcios de um trabalho at en -
to nunca realizado na Escola, pois este seria a esperana de
uma melhor aprendi:agem por parte dos alunos, com relao ma
temtica, objetivo que o mtodo tradicional no vem alcanandG
Quanto aos alunos, percebeu-se uma certa inquietaono
incio dos trabalhos. Alguns deles tinham reaes., tais como:
" Professor, o senhor no ensinou, como que vamos
responder"?
"- O meu pai mandou lhe dizer que o senho:r primeiro tem
que ensinar, para depois pergtmtar.''
" Professor, assim est difcil, nos nao vamos aprender.
11
Verificou-se, entretanto, ji no final do primeiro bi -
mestre, uma mudana de comportamento e relacionamento bastan-
te significativa por parte dos alunos que, de um incio com re
aes negativas quanto ao usado, passaram a gostar e a
participar ativamente do processo ensino-aprendizagem; de um
!acionamento fechado no incio, passou-se para um
. 68
to aberto, onde j nao existia na sala de aula a figura do
fessor e sim do amigo e do "tio" como os alunos passaram a nos
chamar."Resultado bastante significativo foi o espirito de
da e cooperao entre os elementos da equipe, como tambm en -
tre todos os grupos. guisa de ilustrao, descreveremos al-
guns casos:
- Uma aluna, ao perceber que um outro grupo sentia um
pouco mais de dificuldade com relao aos demais, pediu para
trocar de grupo, a fim de fazer parte daquele. ocasio nao
justificou o porqu da mudana, nem nos interessava naquele mo
menta sab-lo, j que teramos ao trmino da atividade, na a-
valiao grupal, oportunidade de ouvir da pr6pria aluna o mo-
tivo da mudana e aproveitariamos a ocasio para comentarmos o
grande gesto por ela praticado.
- Uma determinada aluna, CUJa me exigia nota mxima
o que j foi comentado no inicio deste capitulo, foi por
-
nos
trabalhada no sentido de mostrar a mesma o quanto era caoaz
bastava que acreditasse em si mesma, isto , que tivesse confi
ana no que fazia, pois reagia sempre de maneira nervosa quan-
do lhe era atribuida qualquer atividade. J percebiamos, ao fi
nal do primeiro trimestre, uma atitude bastante positiva da a-
luna em questo,vcndo-a tornar-se gradativamente uma boa
como tambm lder do seu grupo e da turma, que a escolheu para
representante de classe. Passou a comportar-se normalmente quCl!_!_
do das verificaes. Ressalta-se que o tratamento dispensado
aluna em questo em nada diferia do dado aos demais alunos. Ci
tarcmos algumas frases ditas pela referida discente;
.69
"
Puxa, professor, eu nao pensei que fosse to fcil:"
" Como que eu no gostava de estudar matemtica?!"
. "
Puxa, professor, quando o senhor entrou no primeiro
dia em sala de aula, eu fiquei apavorada:"
- Outro aluno, cujo comportamento em sua equipe distoa
va dos outros membros, que tinham uma participao muito atuan
te, foi por n6s chamado a dizer o daquela maneira de a-
gir, e ele assim nos respondeu:
"
-
Olha, professor, a minha mae me disse que eu sou ru
de, por isso eu no aprendo matemtica."
Este fato foi confirmado pelo responsvel do
do por ns chamado para conversarmos sobre o assunto.
Voltando a conversar com o aluno, tentamos mostrar-lhe
que tinha condies de aprender matemtica; bastava que
se estudar. Neste momento, outros elementos de sua equipe jun-
taram-se a ns- e disseram: "Olha, professor, o 'fulano' pre-
gu1oso, po1s quando ele quer, ele senta e faz". A partirdes-
te momento, o aluno, gradativamente, passou a produzir muito
mais e, inclusive, passou a se oferecer para ir ao quadro re -
solver exerccios.
Fato bastante significativo foi o clima de amizade e
coleguismo da turma, pois no comeo, percebia-se uma certa di-
viso na turma, de acordo com o nvel scio-econmico e cultu-
ral, formando as famosas"panelinhas", fato que aos poucos foi
se tornando inexpressivo.
Ressaltamos, ainda, o comportamento dos alunos em mo -
mentes de ausncia do professor de sala de aula. Estando este
.70
presente ou nao, no de comear a aula os mesmos senta
vam-se nos seus grupos e passavam a trabalhar nas atividades'
j combinadas.
Esta atitude dos alunos comeou a suscitar curiosida-
de por parte de pessoas que passavam pelo corredor. Perguntas
do tipo: " Como tu fazes para que os alunos, mesmo sem tua
sena, trabalhem sem"baguna"?, comearam a surgir.
Nos Conselhos de Classe bimestrais, as turmas passa -
rama ser elogiadas pelos demais professores, que comearam a
como sendo as melhores da salientando'
que no sabiam porque, mas que sentiam um grande crescimento '
por parte delas.
!I! ui tos outros exemplos ocorridos na turma poderiam ser
aqui referendados mas, por certo, alongaria por demais o pre -
sente relato. Julgamos serem os acima descritos,
ra por de manifesto as mudanas positi\as ocorridas na turma.
Podemos destacar, ainda, os seguintes fatos:
- Ocorreu um entrosamento muito bom do nosso trabalho
com o da professora de Lngua Portuguesa, que passou a intensi
ficar as atividades, em suas aulas, de leitura e
concorrendo para o alcance do nosso objetivo que diz respeito
ao desenvolvimento de bons hibitos de leitura.
- Um fato curioso ocorreu quando da poca da "Prtica
de f:nstno" da UFPa na Escola: os universitrios que queriam
zer o estgio em nossas turmas foram harrados pela direo,que
-
lhes disse serem estas, turmas experimentais c, portanto, nao
queria cstagiirios l, para que os resultados da pesquisa nao
. 71
fossem atribudos a outras causas senao a prpria experincja,
Concluindo, podemos dizer que;
.a) resistncia humana parece-nos uma constante a toda
e qualquer inovao que se queira introduzir em quaisquer sis
temas, quando no esto presentes nas pessoas neles envolvi -
das, os fundamentos i compreenso da da
consecuo de tais iniciativas. A resistncia e uma "arma" hu
mana aguada em diferentes graus em do nvel de desco-
nhecimento que a proposta nova apresenta a cada ser. Por is-
so, parece-nos natural encontrarmos tipos variados de resis -
tncia quando se pretende implantar um trabalho, no nos per-
mitindo, entretanto, esmorecer frente dificuldades encon -
tradas.
b) os beneficios qualitativos ocorrem,e nao poucos,nas
duas turmas envolvidas neste trabalho. Os que acina foram ci -
tados so os mais marcantes, mas acreditamos que muitos ocor -
ram imperceptfveis nossa obser\ao.
c) os aspectos positivos "exalam" da sala de aula em
que se desenvolve o trabalho e ocorrem interaes com colega de
outra disciplina, colocando em a exeqtlibilidade do
trabalho em outras reas do conhecimento.
. 72
Cap. VII
CONCLUSOES, SUGESTOES E RECO}!ENDAOES.
" Er:sinando dt:sdc o ,Tmodirr: de Infn-
ati o
me eom a semelhana intelectual dos
seres er7 todas as
mais criativas e
de eneria do que os adu!tos, Ati on
ser:;:re_, aprenc'ei'? ::rais depressa C..-: que
os adultos tudo o que seja apr!
sen:adc em ...
(David Page)
O processo educacional, que deve ter como centro
o aluno, nao exclui a do professor, como orienta-
dor do processo ensino-aprendizagem. Temos que nos conscienti-
zar que, nem o professor mero repetidor de coisas contidas
nos livros nem o aluno aprende simplesmente porque'
o professor assim o deseja, ou porque o mesmo seja capaz de
vir e anotar. O educador deve proporcionar meios para uma am -
pla interao professor-aluno, na qual o aluno participa inten
samentc das aulas e dentro da qual o professor assume um papel
parecido com o de meio-ampo de um time de futebol. Cabe ao
fessor usar sua maior vivncia para conduzir e incentivar a pa_I
ticipao do aluno no processo ensino-aprendizagem, com o cui-
dado de propiciar oportunidade de realizar a sua pr6 -
pria aprendizagem, respeitando a sua estrutura e seu ritmo
prio, buscando desenvolver-lhe capacidades e potencialidades e
xistentes.
O professor deve ter alguns cuidados, como, por
exemplo: nao deve nunca dar respostas diretas a perguntas fei-
tas pelos alunos, mas sim, conduzir uma discusso em torno da
pergunta, a fim de que a resposta surja dos prprios alunos
que buscaro relacionar o problema em pauta com conhecimentos'
e experincias previamente adquiridos e vivenciados; durante a
realizao das atividades, o professor deve percorrer a sala a
fim de verificar e estimular, quando for o caso,o trabalho e
as discusses. Se perceber, durante sua observao, que dife-
rentes grupos esto apresentando dificuldades semelhantes na
consecuo do trabalho, ser conveniente interromper para al -
guns esclarecimentos, sem que isto venha a prejudicar os obje-
tivos a que se propoe a atividade em questo. l\1uito
te, se a dificuldade comum a toda a turma, esteja ocorrendo um
desafio grande demais para a turma, o que poder acarretar in-
satisfao e desestmulo pela tarefa. Outro cuidado importante
a ser tomado pelo educador de que sua interao com o grupo'
seja de um nivel de confiana to grande que os alunos saibam
que o trabalho de observao que o professor desenvolve e as
anotaes que, a partir da, realiza, so no sentido de acampa
nhar positivamente o desempenho dos alunos, tanto individual ,
como em grupo. No dever ele, em hiptese alguma, usar qual-
quer mtodo de coao ou ameaa, como reprovao ou conceito '
insuficiente.
. 74
Com um ambiente de confiana mtua em sala de au
la, o professor ajuda, no s ao aluno, como a si prprio,pois
ter opartunidade de crescimento em seu cabedal de experincia
e, com isto, no o risco tio grande de esclerosar seus
conhecimentos e atividades profissionais.
Parece-nos no ser apenas possfvel, mas imprescin
dfvel, que no ensino da seja utilizada uma
gia ativa, como acima nos referimos, pois ela dari oportunida-
de a que o prprio educando descubra que a mesma e essencial a
qualquer atividade que venha a exercer.
Acre di tanos, sinceramente, que o posicionamento do
educador de hoje, com respeito ao desenvolvimento de sua fun -
o, deve ser muito mais o de um incentivador de aprendizagem;
oferecendo ao aluno ensino de matemtica com encanto e sim-
plicidade, de tal modo a uma disciplina suave e agra-
fazer dela uma sem cheia de atraes'
e faces pitorescas, situando-a no tempo e no espao em que os
fatos ocorre1n e foram descobertos.
O professor deve ter sempre presente que a materna
tica contribuies importantes para o desenvolvimento da es
trutura mental do indiv!duo, uma vez que, de seu estu-
do, o aluno matematiza uma dada situao, identificando suas
estruturas; ele aparende a esquematizar, reunir, classificar ,
inquirir, deduzir, calcular e interpretar, por uma escolha
quada de mtodos e processos, o que j foi comprovado c est am
plamente descrito nas obras de Piaget c outros. Vejamos o depo
imento de alguns cdt1cadores sobre o ensino e objetivos da mate
mtica:
7 5
" A funo do professor de matemtica ensinaraos
alunos que h sempre possibilidade de se chegar a
objetivo por caminhos diferentes, precisamente'
o que no fazem os atuais professores de matemti-
ca. "(1)
'' Os objetivos do ensino de devem ser
obtidos de forma global, evitando a di
viso da matemtica em campos antagnicos, como ,
por a separao do utilitrio e do acad-
mico ou do utilitrio e do terico, pois a criao
artificial de tais fronteiras contraria a prpria'
unidade estrutural das sua prpria
podendo vir a prejudicar a formao
dos gerando preconceitos e impe-
talvez, o aparecimento de vocao par a
quis a cientifica. ''{2)
'' Ouve-se, muitas vezes, a entre fazer e
compreender. t uma distino que aplica, por e-
xemplo, ao caso do aluno que, com
preende una idiia matemtica, mas no sabe como u-
tiliz-Za no clculo. Embora esta distino seja ,
provarelmente falsa, pois como pode saber o
que aluno sen5o vendo o que ele
(1) BRASIL, L.A.S. A Aplicao da Teoria de Piaget ao Ensino
da Ed.Forcnse. RJ, 197S,p.XV.
(2) SILVA,M.E. de A.J.da. A da Matemitica no Ensino
Secundirio. MEC. 1960. pp.l7-18.
76
faz? (3)
" Uma frmula matemtica nao tem valor para nos_, a
nao ser enquanto podemos_, graas a
culos" cujos resultados gztiem nosso
ou nos permitam controlar o de ... ''(4)
Os mestres, especialntente aqueles que estao imbu
dos de um mtodo tradicional de tratar tanto o contedo como
a metodologia de ensino e os alunos, so muito resistentes a
mudanas, mas devemos, atravs de seminrios, palestras ou quai_s
quer outros meios, sensibilizar nossos educadores a,
car, pelo menos rever seus e sobre eles fazer uma re -
flexo. Existem recursos ao alcance do professor para as modi-
ficaes que se fazem necessrias, para um processo ensino-
aprendizagem mais eficaz. Vejamos o seguinte depoimento:
'' Dispomos dos recursos para fazermos o que deve
se;:r no entanto, que a r>:a&or
pcrte dos tem medo cu ma vontade em a-
bandonar vethos conceitos e fazer as modifica5es'
ne0essrias na escola. u(5)
(3) BRU,ER,J.S. O Processo da Educao.Trad. de Llio L. de O-
liveira. 79 ed. Ed.Nacional. SP, 1978,p.26
(4) AEBLI, Psicol6gica: Aplicao Diditica da
Psicologia de Piaget. Trad. Joo 1. Marote. 39 ed. Edi-
tora Nacional. SP, 1978, p. 28.
(S) LEMBO,J.M. Por que falham os Professores.Trad. Maria P.B.
de Macedo ClJarlier e R. F. J. Charlier. EDVSJ>. S.Paulo,
!975, p.l4.
' '
. ''
Ao estudarmos,detalhadamcnte, 3 c interpre-
dos resultados efetuadas no capitulo V, c ay,6s todas as
-
dificuldades por nos enfrentadas para a realizao deste trab!
lho, podemos afirmar que todos os objetivos previstos foram al
canados, pois nossos alunos:
- Passaram a encarar a como outra disci-
plina qualquer, a trabalhar normalmente com a mesma ,
sem aquele preconceito de que a referida disciplina dificil'
ser aprendida.
- Passaram a ser relativamente independentes do
:essor, como tambm responsveis, pois chegaram \rias vezes a
trabalhar normalmente, sem a necessidade da presena do mesmo.
-
- Passaram at a ajudar uns aos outros e, o que e l!!!_
nortante, discutiam entre si as solu6es e os pelos
qu3is seria possfvel chegar resoluo dos exercicios que ti-
nham sob suas responsab}lidades e, ainda mais_ estipulavam en
trc s} os que seriam usados para o cumprimento das ta-
refas do grupo.
- Os alunos tiveram um crescimento no que diz res
pe}to ao desenvolvimento de racioc{nio, raciocinio e ateno
1Jastante express1vo, conforme nos foi dado a verificar nos
testes realizados, comparando-os com os pr-testes
te aplicados. Observou-se, tambm cresc}mento na elaborao de
pequenos prob]emas e suas colocaes em sala de aula.
- Passaram a compreender or}entaes escritas,
volvendo bons hib}tos de lc}tura e estudo.
. 8
Conclumos, finalmente, que:
Podemos fazer do Ensino de Matemitica uma tarefa a-
gradivel" de ser desenvolvida pela criana, um meio de ela se
descobrir como um SER capaz de produzir alguma coisa em prol do
seu desenvolvimento , ou seJa, do desenvolvimento de suas pro-
prias potencialidades. bastando, para isso, que busqtiemos rea-
li:ar um trabalho que a tenha como centro do processo em todos
os sentidos: na busca do conhecimento. no desenvolvimento deca
"acidades pessoais, como SER em cre5cimento e, por isso, em es-
truturao psquica, mental, emocional, fsica, biolgica
Em uma s palavra: TOTAL! a crescer:
. 79
B I B L I O G R A F I A
ESPECIFICAo
1. ADLER, Irving. e Desenvolvimento Mental. Trad.de
Anita Rondon. Cultrix. SP,l52p.
2. ALCNTARA, Alcides. de Grupo e sua no
Ensino. SE\
1
.-U, Departamento \'aciona!. RJ, (s .d)
3. AEBLI,Hans. Psicol6gica: Didtica da
Psicologia de Jean Piaget.Trad.Joo T.d'Olim
Ed. Nacional,SP, 1978. 196 p.
4. AUIEIDA, Paulo 1\'unes. O Ensino Globali::ante em Dinr.lica de
Grupo. Ed. Saraiva, Fortaleza, 1978. 136 p.
S. BRUNIR, Jerome S. O Processo da Educao . Trad. de L61io L
de Oliveira. Ed. :\aciona, 7 ed. SP, 1978. 87 r.
6. BRASIL, Luis Alberto. Aplicao da Teoria de Piaget ao Ensi
no da Forense RJ,l977.212n.
7. ao Alcance dos Professores.Trad. de In-
gcborg Strake. Ao Livro Tcnico. RJ, 1975. 59p.
8. Ubiratan. Desenv._\ac. e Estratgias para Ed. Cientfica.
UNICA01P, Campinas, SP, 1978. ll3p.
9. DIE\'ES, Zoltan. Aprendizado l.,(oderno da \latemtica. Trad. Jorge
Enias Fortes, z9ed. Zahar Ed. RJ, 1974.
lO.GALLI.AJ\JO, A.Guilhenne. O :>Jtodo Cintfico: Teoria c Pritica.Ed.
Harpes 6 Row do Brasil Ltda. SP, 1979. 200 p.
Por que falham os Professores. Trad. de Maria P.
H. Macedo Charlier e Ren F.J. Charlie. EPlJ,SP., l97S,l23p
12 MALBA Tahan. Didtica da Matemtica. Ed. Saraiva.SP, 1972
24 7 p.
]3. __ da f:d. 2
9
e:d.!U ,1:.173
249 p.
14. PFROMM NETO, Samuel et ali i. O Livro na Educao. INL/HEC
RJ, 1974, 256p,
15. REV1STA MATEMAT!CA. ;!odu1us, SP, 1978-1979.
16. SILVA, M.E.D.A .. J.da. A Did5tica da no Ensino Se
MEC, 1960, 240p,
17. TAGLIEBER.J.A. Prepa1ao de Professores de Cincias e
temtica para o Ens. de 1" grau. SP,l978, 2-tS p. (Tese de
do apresentada ao P-fECC, UNICA.\lP-
CmfPLEHENTAR:
1. AEBLI, Hans. de Ensino. 3?ed. Ed. Vo:es, ,
283 p.
BEAL, George M., Bohlen, e Raudabangh. Liderana e
de Grupo. Trad. Godolphim, \'aldir da Costa e
Signd F. Godolphim. Zahar Editora, RJ, 1972, 287 p.
3. DEWEY,J. e Educao. Trad. de Anrsio Teixeira,
2"' cd. Id. Nacional, SP,1976, 101 p.
4. DIENES, Zoltan Paul. Primeiros Passos em Matemtica. Trad.
Euclides J.Dotto. Ed. Herder, SP, 1969, 127 p.
5.
O Poder da Matemitica. Trad. Irineu
Bicudo, Maria A.V.Bicudo e Ieda C.Tetzke. 29 ed. EPU ;
SP, Braslia INL,l975, 174 p.
6. PIAGET,Jean O Raciocinio da Criana.Tra
1
Valerie R.Chaves
7.
8.
29 ed. Ed. Rccord, RJ, (s.d.)234p .
. Para Onde Vai a [ducao? Trad. de I-
vete Braga, S? ed. Lv.Jos Olnpi, 1977, 96 p.
: Ensaio da L6gica Operat6ria. Trad. de
Maria A.V. de Almeida, Ed. Porto Alegre, 1976
394 p.
. 81
9. PENTEADO, o s ~ de Arruda. Diditica e Pritica de Ensino .
M.C. Graw-Hill do Brasil, 1979, 248 p.
10. UNESCO, Educaci6n Matematica en las Americas. IV Venezue-
la, 1975. 249p.
11. UNESCO, Nuevas Tendencias en la ensenaza de la Matemitica.
Montevidco, 1973. vol .3, 252p.
. 8 2
Anexo I
Nome: ................. . . . . . . . (Idade: ...... )
Data: .................
Caro aluno:
Abaixo vocc tem urna s6rie de frases referentes i
tem:tica. Com urn cruz (+), \oc dcYe assin<:llar somente aque-
las frases com as quais est5 totalmente l'c acordo.
( ) 1. a de que mais gosto.
C ) _., Em algum;::.s ocasies. prefiro estudar er.1 lu-
gar de outras
C ) J. Sempre fico muito nervoso nas aulas de \!atcmtica.
() 4. Tenho vontade de seguir um curso uniyersitrio em que
se estude
() 5. Em algumas ocasi6es, quando estou resolvendo exercicios
de \latcmtica, tenho medo de errar.
{ ) 6. Tenho vontade de continuar estudando \latemtica no futu
ro.
( ) , . Algumas aJlas de matemtica me parecem muito dificeis.
( ) 8. Eu acho c:ue todas as pessoas, sigam ou nao ur.,a ca-rreira
universitria, deveriam estudar matemtica.
() 9 .. vezes as aulas de matemtica me parecem "chat3s",ou-
tras vezes, muito interessantes.
( )10. A Matcm5tica 6 uma complicada c rcqtJCT conccn-
trao
( )11. tcnhc receio de scgt11r uma carrc1r:1 11 n 1 \'c r s i t 8 r i a
qLJC inclc3 em seu
( )12. Quando resolvo exercicios de Matem5tica, sempre
medo de enganer-me.
( )13. Estudar tem sido muito para mim.
tenho
( )14. Ainda que no seja minha preferida, acho a Mate
mtica interessante.
( )15. Quando consigo resolver um problema matem5tico dificil,
fico muito contente.
( 116. Estudar temtica me deixa "chateado".
( }17. \l1nca senti medo de enganar-me, quando estou resolvendo
problemas de rnaternitica.
( )18. Espero ter que estudar maternitica no futuro.
( )19. Prefiro estudar qualquer outra em vez de
tica.
( )20. Estudar matemtica ajuda a pensar de formQ mais organl-
z.ada.
( }21. Sempre que devo resolver exercicios de matemtica ''me
da um branco" e no consigo pensar em clareza.
( )22. Dedico tempo muito grande para o estudo da \latern5tica
coreparado com o tempo que dedico para o estudo de ou-
tras matrias.
( )23. Kao compreendo porque que para determinadas pessoas o
estudo de matemtica to enfadonho e desinteressante.
( )24. Nem sempre tenho dificuldade para compreender e utili-
zar os simbolos e termos empregados na matem5tica.
( )ZS. Eu me sinto to seguro em matemtica, quanto em
quer outra mat6ria.
qual-
( )26. 6 uDa que me entusiasma, mas tam
b6m no dcscgrada.
C )27. Matemitica e uma que, realmente, nao me inte-
sa.
C )28. A Hatemtica e :-os vezes, muito complicada.
( )29. Para mim, as aulas de Matemtica so fceis e interes-
santes.
( )30. Para mim, a maioria das aulas de Matemtica, so difi-
ceis.
( )31. Matemitica que, realmente, me interessa.
Acho que a Matemtica tende a frear a imaginao e a
curiosidade dos estudantes.
( )33. compreendo a satisfao que sentem algumas pessoas
quando devem resolver um problema dificil de matemti-
ca.
( )34. Alguns assuntos de Matemtica acho interessantes, ou-
tros no.
( )35. Sempre acho difcil de compreender e manejar os smbo-
los e termos empregados em
( )36. Gosto do desafio que representa resolver um problema
matemtico dificil.
( )37. O estudante de Matemtica necessrio, independente-
mente da profisso que se escolha no futuro.
( )38. s vezes, eu gostaria que as aulas de matemtica fos-
sem mais curtas.
( )39. Acho intil estudar matemtica.
( )40. Sempre fico chateado e quando penso que devo
resolver problemas e exerccios de matemtica.
( ) 4l.Nas aulas de matcmfitica, sinto-me 5s vezes, nervoso e
pouco vontade
. 8 s
( Os termos e simbolos usados em matemtica, nunca me sao
dificeis de compreender e manejar.
( )43. Sinto-me mais seguro em do que em outras ma-
trias.
( )44. Estudar matemtica um pouco til.
( )45. Ainda que seja a matria mais dificil,
-
e lm-
portantc esforar-se por
( A matemitica no esclarece nada, s6 confLrlde.
( A matemitica uma perda de tempo.
( )48. fico tio interessado quan1Jo estou 1esolvendo exercicios
de matem5tica, que o tempo passa para mim.
( Dedico pouco tempo a com o tempo
que dedico a outras mat6rias.
( )50. Somente deveriam estudar aqueles que a utili
zaro em suas futuras ocupaes.
( )51. matria oue deveria ser retirada das
Escolas.
( )52. Em algumas ocasi6es, fico nervoso e chateado quando de-
vo reslover problcnas de
( )53. Matcmitica uma mat6ria que agrada muito.
.SG
Anexo II
Nome: .......................................... (Idade: .... )
Data: .............. .
Prezado aluno:
tem aqui mais alguns problemas que pretendem
verificar o seu raciocinio. ser utilizado o espao em
branco junto a cada problema, para fa=er clculos,
-
se voce ju!
gar necessrio.
1- Um grupo de meninos est parado em linha reta. Eles se nume
raro a si mesmos, de dois a dois, dizendo: "um" o primeiro.
"dois" o segundo, "um" o seguinte, "dois" o que segue, e as
sim continuam. Se o ltimo men1no da fila disser um", qual
a quantidade de meninos do grupo?
a) um nmero
'
1mpar
b) um nmero par
c) no se pode saber
2- O Sr. Silva comprou um presente de \atal para cada um de
seus 7 filhos e presentes para que cada filho d um presen-
te para cada irmo. Poderias indicar-me quantos presentes
comprou o Sr. Silva?
a) 58 presentes
b) 30 presentes
c) 49 presentes
62 presentes
3- Cada vez que Joozinho tira uma boa notn, sua
-
ma c lhe d
duas balas e cada ,-cz que tira uma m5 nota, sua lhe ti
a) quatro
b) cinco
c) seis
d) mais de seis.
4- Em uma caixa de madeira tenho mais castanhas do que
por outro lado, em um cesto, tenho igual quantidade de ma-
as e de Derramo o conteCdo do cesto na caixa.Diga-
me, que tenho agora na caixa de madeira?
a) maior quantidade de maas do que de CaJUS
b) quantidade de do de
. -
menor maas que CaJUS
c) impossvel saber de qual fruta h maior quantidade.
5- Joo est por tomar suco de rnaracuJa com bolachas. Na ban-
deija h mais bolachas doces do que salgadas,. Chegam a sua
casa uns amiguinhos e Joo deve partir todas as bolachas
pela metade para que cheguem para todos. Diga-me, o que Jo
-
ao conseguiu?
a) mais bolachas doces do que salgadas
b) mais bolachas salgadas do que doces
c) igual quantidade de bolachas salgadas e doces
d) impossvel saber.
6- Em uma cesta tenho mais castanhas do que mangabas. Para f
zer um sorvete, retiro mais mangabas do que castanhas. Di-
ga-me, agora, o que restou na cesta?
a) mais castanhas do que mangabas
b) mais mangabas do que castanhas
c) jgual quantiade de castanhas e mangabas
d) impossivcl saber.
7 convida uns para tomar um suco em sua casa.Pa-
. 8 R
ra acompanhar o suco, tem igual quantidade de bolachas doces
e salgadas. Para que seja suficiente para toJos os meninos,
parte.as bolachas doces pela metade e as salgadas em trs pe
daos iguais cada urna. Diga-me, de qual bolacha os meninos
podero comer mais pedaos?
a) mais das bolachas salgadas do que das doces
b) ma1s das bolachas doces do que das salgadas
c) das duas igualmente.
8-A famlia Gomes formada por se1s (6) pessoas, os pais e
quatro filhos. Sabemos que os filhos dois meninos e duas
meninas, poderia me dizer quantas hi?
a) 4 irms
b) 2 irms
c) 1
-
1rma e 1 1rmao
d) nenhuma irm.
B<J
Anexo III
Nome: ........................................ (Idade: ..... ,)
Data : .................. .
Prc:ado aluno:
tem diversos problemas, comuns no dia-a-dia.Vo
c nao precisa fa:er ''contas". Leia com ateno, pense com cu1
dado e marque, para cada problema, resposta.
1- Em uma caixa de madeira tenho mais mas que peras. Em um
cesto de vime, tenho mais peras do que Derramo a ca1
xa de madeira no cesto de vime. Diga-me agora: o que tenho
no cesto de vime?
a) ma1s maas que peras
b) mais peras do que cajs
c} impossivel saber se tenho ma1s maas do que cajGs.
2- Em urna caixa de madeira tenho mais mas do que peras. Tiro
igual quantidade de maas e de peras. Diga-me, o que tenho
agora na caixa'.'
a) ma1or quantidade de maas do que de peras
b) menor quantidade de maas do que de peras
c) igual quantidade Je
-
de maas e peras
d) saber.
3- Joo tem um carrinho, um trem, uma bola e um av1ao que ga-
nhou de sua me. Ele quer brincar com dois destes brinque-
dos por vez, de modo que em cada jogo se repita somente um
dos brinquedos utilizados. Quantos jogos diferentes
r .Joo armar?
. grl
ra uma. Tendo duas balas, se tirou 5 notas boas e 3
ms, poderia dizer-me com quantas balas ficari?
a) lO balas
b) 35 balas
c) 12 balas
d) 9 balas
notas
4- Cada vez que Teresa tira uma boa nota sua mae lhe di 2 ba-
las e cada vez que tira uma mi nota, sua irm tira uma. Te-
resa tirou 5 notas boas e tem 8 caramelos. Poderia dizer-me
notas ms Teresa tirou?
a] S
b) 5
c) 2
d) 20
5- Em uma cesta tenho 30 maas e 20 peras. Em uma caixa tenho
20 e 15 peras. Derramo o contedo da caixa na cesta.
Diga-me,
o que tenho agora na cesta?
a] 35 maas e 50 peras
b] 50 maas e 35 peras
c) 20 maas e 20 peras
d) no se pode saber
6- Em uma caixa de madeira tenho mais maas do que peras.Tiro,
para utilizar, mais mas do que peras. Diga-me, o que te-
nho agora na caixa de madeira?
a) mais maas do que peras
b) mais peras do que maas
c) igual quantidade de peras e mas
d) no se pode saber
7- Em uma cesta de v1me tenho 20 maas e 15 peras. Tiro 17 ma-
as e 7 peras. Diga-me, quanto tenho agora na cesta?
a) 8
-
3 .maas e peras
b) 3 mas e 8 peras
c) 10 mas e 10 peras
d)
-
na o se pode saber
8- Em uma cesta tenho mais maas do que peras. Em uma
nho mais do que peras. Derramo o da
caixa na cesta e pergunto: o que tenho agora na cesta?
-
a) menos maas do que peras
b) mais do que peras
c) igual quantidade de maas e de peras
d) no se pode saber.
C')
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(E X E M p L O
-. ~ !
-
!I)
'' ' /' '
- .94---
A N E X o
l'
TESTE DF. APTIDNO MATEM\TICA ou TESTE 1\
- tabulao dos resultados de Pr e
Ps-testes, segundo as categorias.
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P0S-TESTE 46 47 26 59 51 46 ll 51 54 15 32 14 29 12 41 51 48 49 31 57 36 38 844
AT.I\l'GATIVA 03 10 12 16 18 19 21 27 30 32 33 35 39 40 46 47 49 50 51 TOTAL
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PRf-TESTE
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12 10 16 10 12 13 19 os ll 04 11 19 12 11 05 02 09 os 04
05 07 09 14 24 26 28 34 38 41 44 52
14 19 06 30 14 30 44 39 37 56 ll 44
os 10 04 32 19 31 24 36 19 ng IR 1r1
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