Psi Coped Ago Gia

E DITORA
Maria Irene Maluf SP
C ONSELHO E XECUTIVO
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli SP SP SP
C ONSELHO E DITORIAL N ACIONAL

Ana Lisete Rodrigues Ana Maria Zenicola Beatriz Scoz Cristina Dias Alessandrini Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Glucia Maria de Menezes Ferreira Leda M. Codeo Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello SP RJ SP SP SP SP SP SP PR CE SP SP BA Maria Clia Malta Campos Maria Ceclia de Castro Gasparian Maria Lcia Mello Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mnica H. Mendes Ndia Bossa Neide de Aquino Noffs Nvea M. de Carvalho Fabrcio Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Snia Maria Colli de Souza Vnia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP
C ONSELHO E DITORIAL
Carmen Pastorino Csar Coll Isabel Sol Neva Milicic -
INTERNACIONAL
Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile

Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
Maria Cristina Rojas -
Associao Brasileira de Psicopedagogia

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 So Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
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PSICOPEDAGOGIA rgo oficial de divulgao da Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp indexada nos seguintes rgos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade - BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autnoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educao, UNICAMP. 4) Bibliografia Brasileira de Educao - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal 6) Catlogo Coletivo Nacional Instituto Brasileiro em Cincia e Tecnologia IBICT 7) INDEX PSI Peridicos Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC Descrio Bibliogrfica Fundao Carlos Chagas
Editora Responsvel: Maria Irene Maluf Jornalista Responsvel: Rose Batista Mtb 28.268 Reviso e Assessoria Editorial: Rosngela Monteiro Editorao Eletrnica: Sollo Comunicao Impresso: Novagrfica Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou nmeros avulsos devem ser encaminhados sede da ABPp Nacional. O contedo dos artigos aqui publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. expressamente proibida qualquer modalidade de reproduo desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.
Psicopedagogia: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia / Associao Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, n 21 (1991). So Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuao, a partir de 1991, Associao Brasileira de Psicopedagogia. vol. 10, n 21 de Boletim da
1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

II
DIRETORIA BRASILEIR A ASILEIRA
DA DE
ASSOCIAO P SICOPED AGOGIA SICOPEDA
2005/2007
Presidente Maria Irene Maluf Vice-Presidente Quzia Bombonatto Diretora Secretria Neusa Torres Cunha Diretora Financeira Sandra Lia Nisterhofen Santilli Diretora Administrativa Silvia Amaral de Mello Pinto Diretora Cultural Patrcia Vieira Diretora Cultural-Adjunta Rebeca Lescher Nogueira de Oliveira Diretora de Relaes Pblicas Edimara de Lima Diretora de Relaes Pblicas-Adjunta Yara Prates
C ONSELHEIRAS N ATAS
Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeo Barone Maria Ceclia Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Clia Malta Campos Mnica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nvea Maria de Carvalho Fabricio SP SP SP SP
C ONSELHEIRAS E LEITAS
Andra de Castro Jorge Racy Berenice Helena de Oliveira Clara Geni Berlim Claudete Sargo Cleomar Landim de Oliveira Cristina Dias Allessandrini Cristina Vandoros Quilici Denise da Cruz Gouveia Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Heloisa Beatriz Alice Rubman Ilana Latermann Julia Eugnia Gonalves Margarida Azevedo Dupas SP SC RS SP CE SP SP SP RN SP PR RJ SC MG SP Maria Anglica Moreira Rocha Maria Auxiliadora de A. Rabello Maria Cristina Natel Maria Irene Maluf Marisa Irene Siqueira Castanho Neusa Torres Cunha Patrcia Vieira Quzia Bombonatto Silva Raquel Antunes Scartezini Rosa Maria Junqueira Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Sonia Maria Pallaoro Moojen Yara Prates BA BA SP SP SP SP SP SP GO PR SP SP SP RS SP
III
SUMRIO
EDITORIAL / EDITORIAL O caminho se faz... The road is made ... Maria Irene Maluf ........................................................................................................................................................ 185 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES Educao sexual para estudantes surdos Sex education for deaf students Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle ............................................................................................................................... 186 Diagnstico inicial: violncia domstica, motivo de consulta e indicao de tratamento psicopedaggico Initial diagnosis:family violence, motive of consulting and indication to psychopedagogic treatment Iara Abreu Wrege ......................................................................................................................................................... 193 Contextualizando a vida: estudo sob o enfoque psicopedaggico com crianas e adolescentes pacientes de doenas hemato-oncolgicas Psychopedagogic study focused on children and adolescent patients of hemato-oncologic diseases Fany Miriam Axelrud .................................................................................................................................................... 203 O brincar e a aprendizagem: concepes de professores da educao infantil e do ensino fundamental Playing and learning: the conceptions of child rearing and primary educations teachers Cristina de Andrade Varanda; rica Relvas Prudncio; Mrcia Cristina Portella Rocha Bid ................................... 215 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE Psicopedagogia e transtornos psiquitricos Psychopedagogy and psychiatrical disturbs Claudete Sargo; Suely Grimaldi Moreira ................................................................................................................... 225 ARTIGOS DE REVISO / REVIEW ARTICLES Dificuldades de aprendizagem: dislexia e disgrafia na era da informao Learning disorders: dyslexia and dysorthography in the age of information Laura Monte Serrat Barbosa ....................................................................................................................................... 230 A psicopedagogia na educao superior: contribuies da teoria piagetiana Psychopedagogy in higher education: contributions of piagetian theory Eliane Giachetto Saravali ............................................................................................................................................ 243 RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT Sobre a possibilidade do jogo como mediador da aprendizagem do adulto About the possibility oh the game as mediator of adult learning Carolina Sophia Vila Zambotto; Marisa Irene Siqueira Castanho ............................................................................. 254 PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW A brinquedoteca em expanso mundial: breve relato atual Toy & leisure library in world expansion: brief current report Vera Barros de Oliveira ............................................................................................................................................... 269
IV
SD INGULARIDADE E ITORIAL
CAMINHO SE FAZ
....
com dupla satisfao que a ABPp entrega, aos seus associados e leitores, a 69 edio da Psicopedagogia. Primeiro, pela qualidade dos artigos nela publicados e segundo, porque estamos comemorando duas novas e importantssimas conquistas no mundo acadmico e cientfico: nossa revista acaba de receber a qualificao Qualis B Nacional pela CAPES, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, ligada ao Ministrio da Educao e de obter a sua indexao ao LILACS. realmente motivo de grande orgulho, pois a revista Psicopedagogia da ABPp o primeiro peridico dessa rea do conhecimento a receber tal distino. Agradecemos hoje aos autores que, confiando em nosso trabalho, nos prestigiaram com seus artigos e contriburam para que a revista Psicopedagogia atingisse, em to pouco tempo, essa destacada classificao. Iniciamos esta edio, com quatro artigos de pesquisa, que com certeza traro subsdios importantes aos nossos leitores. O primeiro deles, O brincar e a aprendizagem: concepes de professores da educao infantil e do ensino fundamental, de Cristina de Andrade Varanda, nos apresenta uma interessante avaliao sobre o brincar na viso desses professores. Temos, em seguida, o artigo Educao sexual para estudantes surdos, da Dra. Luiza Elena Ribeiro do Valle, que vem ajudar a preencher a lacuna de pesquisas e informaes acerca desse aspecto do desenvolvimento, to importante para todos os jovens na sua realizao pessoal. Diagnstico inicial: violncia domstica, motivo de consulta e indicao de tratamento psicopedaggico, de Iara Abreu Wrege, nos traz bem cuidadas reflexes acerca da Psicopedagogia voltada rea da sade e aborda um procedimento para a interveno clnica na identificao da Violncia Domstica. Alm desses artigos, temos ainda Contextualizando a vida, de Fanny Axelrud, instigante pesquisa na rea da Psicopedagogia com enfoque hospitalar, onde se estudam as dificuldades e as possibilidades da aprendizagem em crianas e adolescentes com doenas hemato-oncolgicas. O artigo de reviso bibliogrfica Dificuldades de aprendizagem: dislexia e disgrafia na era da informao, de Laura Monte Serrat Barbosa, trata-se de uma avaliao cuidadosa para distinguir um quadro de transtornos na leitura e escrita, produzidos pela cultura digital. Carolina Sophia Vila Zambotto e Marisa Irene Siqueira Castanho nos apresentam seu trabalho Sobre a possibilidade do jogo como mediador da aprendizagem do adulto, no qual propem uma reflexo sobre a possibilidade do uso do jogo como mediador da aprendizagem do adulto, considerando as novas propostas de educao continuada e da educao para o terceiro milnio. Psicopedagogia e transtornos psiquitricos, escrito por Claudete Sargo e Suely Grimaldi Moreira, o Artigo Especial desta edio, voltado para os aspectos da sade dos indivduos portadores de Distrbios Globais do Desenvolvimento, que tambm produzem prejuzos sobre o rendimento escolar. No artigo de reviso A Psicopedagogia na educao superior: contribuies da teoria piagetiana, Eliane Giachetto Saravali discorre sobre as dificuldades de aprendizagem inerentes ao estudante universitrio, bem como as formas de interveno do psicopedagogo nos processos de aprendizagem do ensino superior. Uma outra contribuio muito especial para esta edio, o artigo da Dra. Vera Barros de Oliveira, A brinquedoteca em expanso mundial: breve relato atual, que certamente encerra de modo significativo esta 69 edio. A todos os leitores, nossos agradecimentos e os votos de Boas Festas! Maria Irene Maluf Editora O Qualis um processo de avaliao e classificao dos peridicos cientficos utilizados pelos programas de ps-graduao para divulgao da produo intelectual de seus docentes e alunos. O LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade - uma base de dados que tem como principal objetivo o controle bibliogrfico e a disseminao da literatura cientficotcnica latino-americana e do Caribe na rea da Sade.
Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 185
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VALLE LELR ARTIGO ORIGINAL
EDUCAO
SEXU AL PAR A SEXUAL ARA
ESTUD ANTES SURDOS ESTUDANTES

Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle
RESUMO Educao sexual talhada para alunos surdos torna-se criticamente importante com o objetivo de prevenir futuros problemas. Vinte e quatro questes foram selecionadas de um recente estudo feito por Zagury (2002) para dar suporte a projetos de educao sexual de surdos, oferecendo informaes relacionadas com o assunto para ajudar professores e pais nesse tema. O objetivo introduzir a necessidade de pesquisas sobre o problema e dividir os resultados. Como introduo da presente pesquisa importante apresentar um breve histrico sobre as perspectivas dos surdos e deficientes auditivos graves. Apesar de muitos alunos surdos, por causa de seu dficit de linguagem, poderem ser emocionalmente e socialmente imaturos enquanto fisicamente amadurecidos, eles gostam de se comunicar e precisam de suporte em educao sexual, tanto quanto a maioria dos jovens ouvintes. A falta de orientao ao surdo na conduta sexual pode ter um impacto negativo em seus relacionamentos, j que eles so curiosos, tm as mesmas dvidas, necessidades e muito mais dificuldade em encontrar respostas. Embora muito maiores mudanas sejam ainda desejveis para incluir o surdo na sociedade, espera-se que a educao sexual possa ser uma chave para reduzir o risco de rupturas nas famlias, aumento de confiana, encorajamento nos relacionamentos, reduo de tristeza, contribuindo para sua qualidade de vida. UNITERMOS: Educao sexual. Pessoas com insuficincia auditiva. Adolescente. Comportamento do adolescente.
Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle Psicloga Clnica e Psicopedagoga, Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUCC), Representante da SBPp. Autora e organizadora de livros cientficos.
Correspondncia Rua Gois 77, Poos de Caldas MG Brasil 3701-005 Fone: (35) 3722-2793 Fax: (35) 3721 5102 E-mail: interclinica@terra.com.br
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EDUCAO SEXUAL PARA ESTUDANTES SURDOS
JUSTIFICATIVA
A Organizao Mundial de Sade (OMS)1 recomenda cuidados especiais com a adolescncia. No basta estar livre de doenas ou disfunes, preciso que se sinta bem do ponto de vista emocional, mental e social. O desenvolvimento sexual parte normal da adolescncia (dos dez aos 20 anos, segundo a OMS) e a obrigao da sociedade proporcionar condies para que possam viver bem esse perodo e se preparar para a vida futura, em todos os aspectos. Entretanto, freqentemente, os pais ou professores se sentem despreparados para lidar com o impacto das mudanas que ocorrem a olhos vistos, e, apesar de previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)2, nem sempre possvel percorrer com o filho ou aluno o caminho que leva a um futuro seguro, porque faltam recursos que ofeream suporte para responder bem s necessidades desses jovens. A base para esses trabalhos, sem dvida, a pesquisa. Com mudanas contnuas na sociedade, na constituio das famlias, nas regras que organizam o comportamento social, nas informaes que mesclam culturas diversas, h um aumento geral de tenso, uma dvida a mais nas decises educativas. Quando o adolescente surdo, a falta de pesquisas acentua-se, mas essa populao corresponde a um nmero significativo de pessoas, que vem conseguindo reconhecimento de seus direitos. O objetivo deste trabalho contribuir para trazer mais dados sobre o adolescente surdo para aquelas pessoas interessadas nesse grupo especial, capaz de oferecer participaes construtivas na sociedade, se no lhes for negado o suporte necessrio sua realizao pessoal.
INTRODUO
Educao sexual de adolescentes Como afirma Zagury3, uma das grandes preocupaes dos pais atravs dos tempos sempre foi a vida sexual dos filhos. Foram preocupaes com esse assunto, por parte de pais e professores de adolescentes surdos, que originaram este trabalho. Esta pesquisa tomou como ponto de partida um instrumento de investigao a respeito
de adolescentes, que trouxe dados, j construdos e validados, relacionados etapa de desenvolvimento em que a sexualidade aflora. Zagury3 levantou dados sobre o pensamento dos jovens acerca de itens como estudos, escola, vida profissional, famlia, sexo, lazer, conhecimento sobre AIDS, drogas, poltica e religio, de tal forma que, em funo do tamanho da amostra, tornou-se possvel, segundo as normas de pesquisa em rea humana, fazer generalizaes para todo o universo visado o adolescente brasileiro estudante e/ou trabalhador. Utilizando as mesmas questes da avaliao original, de forma simplificada, com adolescentes surdos, buscamos levantar dados sobre essa populao, com base em dados de realidade, em estudo de campo com os alunos da escola de surdos Dr. Tarso de Coimbra, em Poos de Caldas. Como consideramos que a sexualidade no ocorre independente de um contexto que envolve diversos dados relevantes no comportamento, os surdos avaliados foram questionados sobre diversos temas da pesquisa original, reduzida, procurando enfocar mais a sexualidade. As meninas amadurecem mais cedo que os meninos. Enquanto elas, por volta de dez anos, aproximadamente, j comeam a apresentar mudanas fsicas, nos meninos essas alteraes ocorrem por volta dos treze anos. Nesse perodo, h um crescimento acentuado, aparecem os seios nas meninas, a cintura se afina, os quadris se arredondam e acontece a primeira menstruao (a menarca). Os meninos tm o seu estiro puberal por volta dos treze anos, comeam a despontar os fios de barba e os plos corporais, a voz vai engrossando e ocorre a primeira ejaculao (a semenarca). Como conseqncia da descoberta desse novo corpo e de novas sensaes, a masturbao normal, em ambos os sexos, mas no deve afetar o cotidiano, no deve tornar-se o centro de seus interesses. Ao mesmo tempo em que acontecem mudanas internas e externas, ocorrem modificaes sociais. O grupo de amigos se torna muito importante. Para ser aceito pelo grupo, o adolescente procura se vestir, falar e agir, influenciado pelo grupo de sua convivncia. A escola, os estudos,
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a famlia e a vivncia relacionada ao lazer ou trabalho, valores ligados poltica ou religio, experincias e conhecimentos oriundos de seus pares, so significativos para os jovens surdos ou no. Aps o estudo comparativo com o trabalho realizado anteriormente, esperamos alcanar mais compreenso no jeito de ser do perodo adolescente do surdo e, assim, levar aos pais e professores do jovem surdo, as mensagens obtidas sobre a adolescncia, por ele mesmo. Objetivos: Levantar dados sobre o perfil do jovem surdo da escola de surdos Dr. Tarso de Coimbra, em Poos de Caldas, a partir de um questionrio calcado em estudos cientficos de campo, a ser respondido pelo prprio sujeito. Comparar os dados coletados com a populao no surda, verificando as diferenas essenciais entre as respostas obtidas entre a populao de adolescentes brasileiros analisada no trabalho de Zagury3 e os surdos de Poos de Caldas, desse mesmo estgio etrio. Estudar o pensamento dos jovens a respeito de questes envolvendo os seguintes itens: Estudos, Escola, Vida profissional, Famlia, Sexo, Lazer, Conhecimento sobre AIDS, Drogas, Poltica e Religio.
MTODO
permanecem juntos, enquanto seis so separados; um dos estudantes tem um responsvel vivo e outro foi abandonado, no tem pais. Sete dos entrevistados vivem com os pais; seis vivem com sua me, dois com uma tia e uma casada, vive com o marido. Quanto s caractersticas pessoais das atividades que conduzem, apenas cinco trabalham. Nove alunos desse grupo de apoio estudam porque gostam, um deles estuda porque os amigos estudam e outros quatro vo s aulas porque os pais obrigam. Apesar das dificuldades encontradas pelo surdo para sua colocao, apenas dois entrevistados no pensam, ainda, em uma profisso. Dois alunos, que vivem em ambiente agrrio, querem ser tratoristas e outros dois, mecnicos. Um gostaria de ser pedreiro e dois se interessam por ginstica. Dos trabalhos mais intelectualizados, destacou-se o interesse pela profisso de professor (5 alunos), um citou o desejo de ser dentista e o outro de trabalhar com informtica. Em seu tempo livre, sete alunos demonstraram gosto por esportes e cinco preferem televiso, enquanto quatro gostam de passar seu tempo livre com amigos. Procedimento Elaboramos um questionrio reduzido, partindo das questes propostas pelo estudo de O adolescente por ele mesmo3. As 24 perguntas selecionadas foram apresentadas aos sujeitos em grupo, numa folha impressa, onde deveriam assinalar, por mltipla escolha, a resposta que correspondia sua forma de pensar. Cada questo foi discutida e acompanhada por explicadores junto a cada um dos sujeitos, familiarizados com esse grupo. Eles foram esclarecidos quanto necessidade de responder com sinceridade e solicitados a no colocar qualquer identificao na folha de respostas para que ficassem mais vontade, garantindo privacidade.
Caractersticas dos Sujeitos Os testes foram apresentados para 16 sujeitos, sendo sete do sexo masculino e nove do sexo feminino, com idades entre 12 e 18 anos ou mais (Tabela 1). Com relao composio familiar, apenas dois estudantes no tm irmos e dois tm apenas um irmo, enquanto outros dois alunos tm mais de trs irmos na famlia. Assim, mais da metade dos sujeitos avaliados tm, em suas famlias, um nmero de filhos correspondente a trs ou quatro. Dessas famlias, oito casais
Tabela 1 - Distribuio etria dos participantes do estudo 12 anos 2 13 anos 5 15 anos 2 16 anos 2 17 anos 1 18 anos ou mais 4
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RESULTADOS Os resultados obtidos encontram-se nas Tabelas 2 a 13.

Tabela 2 Voc j utilizou ou utiliza alguma droga? No Masc. Fem. 2 9 Cigarro 4 lcool 4 Maconha 1 Cocana Crack Cola Calmante
Tabela 3 Com que idade comeou a namorar? Antes de 12 a Masc. Fem. 1 1 13 a 2 _ 14 a 1 1 15 a 1 2 18 a _ _ No resp. 2 4
Tabela 4 Teve sua primeira experincia sexual aos: Antes de 14 anos Masc. Fem. 3 1 16 a 1 Depois de 17a 1 3 No teve rel. sex. _ 5 No resp.resp. 2 _
Tabela 5 Seus assuntos sobre sexo, seus pais: No sabem Masc. Fem. 6 1 No falam _ _ Tabela 6 Em termos de sexo voc : Heterossexual Masc. Fem. 5 9 Homossexual _ _ Bissexual 2 _ Conversam 1 7 No conversam _ _
Tabela 7 Voc evita gravidez ou pretende evitar, quando se relacionar? No Masc. Fem. 3 2 Sim 4 7 Camisinha 4 7 Plulas _ 1 Outros _ _
Tabela 8 O que voc acha de ficar com? Certo Masc. Fem. 6 4 Se no namorar _ 4 Galinhagem 1 _ No respondeu _ _
Tabela 9 Voc inclui casamento em seus planos de vida? Masc. Fem. Sim 7 9 No _ _ Tanto Faz _ _ No Sabe _ _
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Tabela 10 Com relao AIDS, voc: Preocupa-se Masc. Fem. 1 3 Protege-se 1 _ No tem medo 3 _ No transa 2 6
Tabela 11 Voc j sofreu alguma violncia sexual? Sim Masc. Fem. 3 1 No 4 8 No Respondeu _ _
Tabela 12 Voc religioso? Muito Masc. Fem. 4 6 Um pouco 1 3 Tabela 13 Politicamente voc : Participante Masc. Fem. _ 1 Interessado 1 5 Desinteressado 6 3 No respondeu _ _ Nada 2 _ No respondeu _ _
Obs. A pesquisa foi realizada no perodo final das eleies municipais
DISCUSSO
Enquanto 92,2% dos entrevistados na pesquisa de Zagury 3 afirmaram que estudavam por considerar esse comportamento importante para suas vidas, apenas 62% de nossos sujeitos estudam por opo pessoal, e 38% dos alunos preocupam-se em estudar porque os pais obrigam, demonstrando a influncia e significao dos pais nessa fase adolescente, em que apenas um sujeito apontou que estudava porque os amigos estudam, comprovando que a maior influncia do jovem ainda vem de casa. As profisses apontadas como desejveis no envolvem nvel alto de escolaridade. A questo da escola em si no foi aprofundada, mas o elevado nmero de alunos que no a freqenta por interesse pessoal aponta uma distncia entre o que a instituio oferece e as necessidades do aluno surdo, que, afinal, no conta com recursos que o atendam e a incluso proposta at o momento apenas lhe garante a presena na escola regular, no o aprendizado que, geralmente, ocorre com auxlio da escola de apoio. Nas opes de lazer, o interesse macio pelo
esporte e pela televiso nos aponta a busca do jovem surdo pela comunicao com o amplo mundo que o cerca. Essas opes preferenciais no indicam adaptabilidade desses jovens, que no tm como aproveitar esses interesses adequadamente, pois a possibilidade de participao em esportes limitada e a programao televisiva no leva em conta suas caractersticas de linguagem. A leitura ou outras opes nem foram citadas. Por outro lado, a escolha de programas de lazer preparados para o pblico no deficiente quebra um preconceito que afirma, repetidamente, que os surdos no aceitam os no surdos em sua convivncia, por se sentirem rejeitados. Sem dvida, se houver condies de participao maiores, os adolescentes surdos sabero valorizar as oportunidades. A questo das drogas no se mostra muito grave nesse grupo, provavelmente porque so acompanhados de perto por seus responsveis, em funo de suas deficincias. Ainda assim, 40% dos jovens entrevistados j experimentaram algumas das drogas mais aceitas socialmente (cigarros e bebidas alcolicas). O lcool a
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primeira e a mais usada dentre as drogas utilizadas pelos adolescentes brasileiros, de acordo com a pesquisa de Zagury3 e os jovens surdos no fogem regra, nem s conseqncias, especialmente aqueles do sexo masculino. Os jovens precisam de orientao e de exemplo, independente de serem surdos ou no. Com relao sexualidade, percebe-se um grande romantismo nesses jovens que valorizam o casamento e aceitam o relacionamento afetivo mais prximo, mesmo sem namorar, conforme a tendncia atual. A maioria deles comeou a namorar antes dos 14 anos, mas apenas 40% tiveram relao sexual precoce (a mesma proporo que fala de violncia sexual). Os meninos no conversam sobre sexualidade na famlia, de modo geral, enquanto que as meninas, ao contrrio, recebem mais orientaes e restries (em apenas 10% dos casos ocorre o oposto um menino conversa na famlia sobre sexo e a menina no conta nada sobre seus sentimentos mas ainda no transa). De modo geral, h algum conhecimento sobre os cuidados relacionados com doenas sexualmente transmissveis e com gravidez, mas, dada a gravidade dessas questes, parecem ainda despreparados e, principalmente, muito interessados em conhecimentos. A maioria dos jovens tem alguma formao religiosa (apenas 2 sujeitos negaram qualquer religio). Do ponto de vista poltico, ocorre o oposto: apenas um dos sujeitos colocou-se como participante no processo poltico que acontecia naquele momento na cidade; a maioria dos entrevistados declarou-se sem interesse em poltica, apesar das campanhas pela cidadania, que, pela primeira vez no Brasil, traziam mensagens na lngua de sinais buscando atingir a comunidade surda. Esse resultado contrasta com o interesse natural do adolescente pelo seu ambiente, fase em que pousa como reformador do mundo e defensor de todos os que precisam. Ainda h muito a ser feito para que o adolescente surdo possa exercer seu potencial e ser valorizado junto sociedade com suas caractersticas pessoais inteiras e suas qualidades reconhecidas.
CONCLUSES
O indivduo deficiente, de acordo com Vash (1988), aquele que se mostra fisiolgica e/ou psicologicamente diferente da pessoa denominada normal, porm isso no quer dizer que ele seja incapacitado, mas poder vir a ser mediante seu contexto social. Assim, As pessoas que pertencem a uma minoria tnica so incapacitadas, no por deficincia, mas por caractersticas fsicas altamente visveis, que so socialmente desvalorizadas. A palavra deficiente, em sua etimologia, antnimo de eficiente, e isso no leva em conta, por exemplo, que pessoas deficientes sejam consideradas mais eficientes em certas atividades e menos em outras4. A surdez no impede, ou no deveria impedir, a participao social e a realizao pessoal de um indivduo. O adolescente surdo, tal como qualquer jovem nessa fase etria, para demonstrar competncia necessita de acesso a um apanhado de oportunidades, que incluem transies sucessivas num processo que envolve a formao de identidade atravs de uma reavaliao e sintetizao das experincias significativas trazidas da infncia. Nessa busca de significado, ele se defronta com a sociedade, que cria expectativas em torno dele, ao mesmo tempo em que tambm lhe impe barreiras que influenciam suas aspiraes, relaes sociais, maneiras de se comportar, seu autoconceito, enfim. As dificuldades de comunicao colocam o adolescente surdo numa condio infantilizada, onde cabe lembrar que infante significa ausncia de voz, que nos faz lembrar as afirmaes de Diaz5: Quem perde a palavra, quem est obrigado a calar, quem somente pode se expressar com a linguagem do outro ou com as contraes de seu corpo, quem no pode ou no quer aceitar os cdigos estabelecidos, esses so dignos de excluso. hipocrisia queixar do comportamento alienado daqueles sujeitos a quem no dado o direito de participar da sociedade. H muito a ser feito, como aponta Anache4: Pesquisas visando identificar na comunidade a existncia de comportamentos nocivos para a
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sade entre os adolescentes, bem com as circunstncias que os favorecem (atender s dvidas de pais e orientadores frente a questes de sexualidade, por exemplo). Assessoramento e capacitao de profissionais e membros da equipe de sade acerca
dos problemas psicolgicos dos adolescentes e as tcnicas que podem utilizar. Eles esto a! Como jovens, o futuro lhes pertence! Como adultos, preciso que nos coloquemos ao seu lado para ousar desafiar limites e atingir, junto com eles, o concretizar dos sonhos.
SUMMARY Sex education for deaf students Sex education tailored for deaf students needs becomes critically important in order to prevent future problems. Twenty four questions were selected from a recent study made by Zagury (2002), in order to support deaf sex education projects, providing information related to the subject to help teachers and parents in this way. The aim is to introduce the necessity of researches about the problem and divide the results. As an introduction to the present work, it is important to provide a brief historic perspective of deaf and hard hearing life. In spite of the fact that many deaf students because of language delays may be emotionally and socially immature while physically mature, they are found of communication and need sex education support as well as most hearing children. The lack of orientation to deaf in the conduct of sex may impact negatively on their relationships, as they are curious, have the same doubts, necessities and much more difficult in finding answers. Although some major changes are still required in order to include deaf in society, is expected that sex education may be a key for reducing the risk of family bankrupt, increase confidence, encourage relationships, and reduce unhappiness as well, contributing to the quality of their lives. KEY WORDS: Sex education. Hearing impaired persons. Adolescent. Adolescent behavior.
REFERNCIAS 1. OMS, Organizao Mundial de Sade. Reagindo aos problemas das drogas e do lcool na comunidade. So Paulo;1992. 109p. 2. ECA, Estatuto da Criana e do Adolescente. Direitos da criana e do adolescente. So Paulo:Imprensa Oficial do Estado;1993. 3. Zagury T. O adolescente por ele mesmo. Rio
de Janeiro:Record;2002. 4. Anache. A. O psiclogo e a promoo de sade do adolescente que apresenta deficincia. In: Contini MLJ, Koller SH, Barros NS, eds. Adolescncia e psicologia: concepes, prticas e reflexes crticas. Braslia:CFP;2002. 5. Diaz E. La burguesia: um invento moderno. Rev Venezuelana 1989;65-81.
Trabalho realizado na Escola Municipal Dr. Tarso de Coimbra, Poos de Caldas, MG.
Artigo recebido em: 30/06/2005 Aprovado: 15/08/2005
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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA ARTIGO ORIGINAL
DIA GNSTICO IAGNSTICO
INICIAL: VIOLNCIA DOMSTICA, MOTIV O DE CONSUL TA E INDICAO DE MOTIVO CONSULT TR ATAMENTO PSICOPED AGGICO TRA PSICOPEDA
Iara Abreu Wrege
RESUMO Este trabalho traz reflexes sobre a Psicopedagogia voltada sade, especificamente dentro de um contexto de centro de sade pblico. Considerando-se o Diagnstico Inicial como um procedimento fundamental para a eficincia da interveno clnica, exposta a prtica clnica desenvolvida na Equipe Sade Mental da Secretaria Municipal de Sade de Porto Alegre e uma pesquisa de campo sobre o Diagnstico Inicial. Nesta pesquisa, pretende-se contribuir para a complexidade do Diagnstico Inicial como um procedimento para identificar a Violncia Domstica e para definir a especificidade do tratamento em Sade Mental. Pondera-se a relao do Motivo de Consulta, explicitado pela famlia, com a Violncia Domstica sofrida pela criana ou adolescente. Constatou-se que a identificao da Violncia Domstica no fcil e que o Motivo de Consulta, especialmente ligado s questes de aprendizagem, no o determinante para a indicao de tratamento psicopedaggico. Alm disso, da pesquisa emerge a necessidade de o psicopedagogo promover uma escuta clnica, durante o diagnstico e o tratamento psicopedaggico e a necessidade do psicopedagogo capacitar-se trabalhar com uma viso mais abrangente sobre a aprendizagem. UNITERMOS: Sade mental. Violncia domstica. Psicopedagogia. Tcnicas de diagnstico e procedimentos.
INTRODUO Trabalhar numa equipe sempre um desafio quando se deseja compartilhar com os saberes de todos dentro de um contexto de indagao sobre o trabalho desenvolvido pela equipe. A prtica psicopedaggica dentro de uma equipe de sade mental diferenciada da feita
em um consultrio psicopedaggico, especialmente no que se refere primeira fase do atendimento clnico diagnstico. O diagnstico no consultrio psicopedaggico tem o propsito de definir o tipo de interveno psicopedaggica ou o tipo de encaminhamento a ser feito.
Iara Abreu Wrege Psicopedagoga da Equipe de Sade Mental Centro de Sade Santa Marta Secretaria Municipal da Sade de Porto Alegre.
Correspondncia Rua Jos Sanguenetti, 205/05 Jardim Isabel Porto Alegre RS Brasil 91760-490 E-mail: iarawrege@terra.com.br
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Na maioria dos centros de sadeii que se tem notcia, o diagnstico feito ou por um profissional que, considerando o motivo de consulta do paciente ou considerando somente o Motivo de Consulta do paciente, direciona o paciente e a famlia a uma ou vrias especialidades para os diagnsticos em suas reas. Ento, a prtica clnica fica semelhante prtica de consultrio. Dentro de uma equipe de sade mental que se proponha a trabalhar de uma forma interdisciplinar, anterior ao diagnstico especfico, urge determinar tanto as intervenes clnicas necessrias, quanto o(s) profissional(ais) que ficar(o) responsvel(is) pelo paciente e famlia. Conseqentemente, o psicopedagogo que atua numa equipe interdisciplinar participar desse processo decisrio. Este processo difcil, pois vai alm do Motivo de Consulta expresso pela famlia ou paciente. um processo que inclui lidar com situaes estressantes, como violncia domstica, causadores do sofrimento do paciente expresso ou no atravs de um sintoma, inclusive de aprendizagem. A Psicopedagogia uma profisso que est construindo seu papel em um trabalho clnico e teraputico dentro de uma equipe de sade mental, crucial que psicopedagogos compartilhem prtica e pesquisas. No primeiro tpico deste trabalho, Diagnstico Inicial, compartilho a minha experincia clnica de doze anos desenvolvida num sistema pblico de sadeiii , destacando um pouco da histria da equipe em relao ao processo de construo de um Diagnstico Inicial. Alm disso, h uma sntese do Grupo de Avaliao de Crianas, o procedimento mais usado para Diagnstico Inicial e algumas reflexes sobre este procedimento. No segundo tpico, Pesquisa da Equipe, reproduzo parte da pesquisa realizada pela
equipe. Estudo sobre violncia domstica feito atravs da anlise do banco de dados da Equipe das crianas e adolescentes atendidos durante o primeiro semestre de 2002. No terceiro, Pesquisa Atual, exponho minha pesquisa de campo sobre Diagnstico Inicial, relacionando o Motivo de Consulta com a Violncia Domstica e comparando este estudo ao realizado pela minha equipe sobre violncia domstica. No ltimo, Concluses, fao algumas reflexes sobre os resultados encontrados na minha pesquisa, desejando que estas contribuam para a prtica clnica, principalmente psicopedaggica, de outras equipes de sade mental. Diagnstico Inicial A equipe composta por profissionais de diversas reas: psiquiatria, psicologia, pediatria, fonoaudiologia, terapia familiar e psicopedagogia; h, tambm, estagirios de psicologia, fonoaudiologia e psicopedagogia. O trabalho prioritrioiv para crianas encaminhadas pelos centros de sade do territrio/distrito de sade no qual estamos situados centro. Convivemos com o conhecido problema do servio pblico: demanda numerosa. Ao redor de trezentas e cinqenta crianas participam, anualmente, no Grupo de Avaliao da Equipe e temos uma mdia de seiscentos pacientes em atendimento durante o ms. Tal demanda nos provoca uma angstia criativa. Quando ingressei na equipe, o diagnstico era feito por cada especialista de forma individual. Era uma reproduo de atendimentos de consultrios privados, onde os profissionais, ainda hoje, trabalham sozinhos, isolados, e com, no mximo, simples opinio dos colegas. Era como sabamos fazer, ento. Os pacientes eram distribudos entre os especialistas, conforme o Motivo de Consulta: problema de aprendizagem (psicopedagogia),
i Trabalho apresentado oralmente no curso FAMLIA E APRENDIZAGEM: ATUALIZAES, promovido pela Associao Brasileira de Psicopedagogia seo Rio Grande do Sul, mdulo III intitulado Quando a famlia no espao de proteo: repercusses na aprendizagem em 9/07/2005. ii Tambm denominados: clnicas de sade ou ambulatrios. iii A parte inicial deste trabalho foi apresentada oralmente no XIII Encontro Estadual de Psicopedagogos, ABPp-RS, novembro de 2004, com o ttulo: Um trabalho psicopedaggico desenvolvido num sistema pblico de sade. iv Ainda trabalhamos com adolescentes, porm, o nosso desejo trabalhar somente com crianas (zero a doze anos).
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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA
problema de conduta (psiquiatria ou psicologia, conforme o grau), problema de fala (fonoaudiologia), problema familiar e alcoolismo (terapia familiar). Era freqente, aps alguns encontros, durante o perodo de diagnstico, que fossem os pacientes redirecionados aos colegas da equipe para que estes fizessem uma avaliao nas suas reas. Conseqentemente, o processo de diagnstico e a elaborao do plano teraputico, dentro da equipe, duravam ao redor de dois meses, no mnimo. Um dia, alguns profissionais da equipe no suportaram mais a situao, que era: a quantidade numerosa de pedidos de diagnsticos e de atendimentos, a ausncia de vagas para atendimento e, principalmente, o modo como os pacientes estavam circulando dentro da equipe. Deduzimos, assim, que esta modalidade de diagnstico estava produzindo um maltrato aos pacientes e a ns, pois os pacientes recebiam um diagnstico e uma indicao teraputica, somente aps serem avaliados por vrios especialistas e ns, os profissionais, estvamos com sobrecarga de trabalho, recebendo de nossos prprios colegas, pacientes, inclusive, que no justificavam um diagnstico na nossa rea de especializao. Algumas situaes justificavam uma assessoria. Para resolver a situao descrita, a proposta inicial foi ingnua, sendo: reunir os pacientes que estavam na lista de espera de atendimento para verificar a possibilidade de encontrar juntamente com a famlia um outro local de atendimento. Acabamos encontrando pouco resultado no nosso objetivo, porm, neste momento, foi quando iniciamos um trabalho de equipe. Tivemos que parar para repensar como iramos atender toda aquela demanda. Neste repensar, levantamos vrias hipteses, entre elas me lembro da minha preocupao de que muitos dos encaminhamentos feitos psicopedagogia, empiricamente, achava que eram inadequados, pois eram pacientes com
Fracasso Escolar. Ento, decidimos iniciar uma Avaliaov Inicial em Grupo, em contraposio idia de triagem, a qual entendida na sade como seleo dos pacientes a serem atendidos. Naquela poca, tive a oportunidade de vivenciar um DIFAFvi com Alicia Fernandez, em Buenos Aires, portanto, partimos da idia de diagnstico em uma jornada de trabalho de Alicia Fernndez, com algumas diferenas: ramos uma equipe multidisciplinar, estvamos aprendendo as especificidades de cada uma das profisses e tnhamos pouca experincia com trabalhos em grupo. O incio do trabalho em grupo foi muito difcil, especialmente com o grupo de crianas, uma vez que tanto as atividades programadas, quanto o olhar clnico, eram dirigidos somente a cada criana. Chegvamos a ponto de circular entre cada criana para ver e para perguntar individualmente sobre a sua produo, no sabamos aproveitar a riqueza que o grupo promove; enfim, no era um grupo era um agrupamento. A partir das nossas reflexes, conseguimos construir atividades, posturas, tcnicas que aproveitavam a riqueza, tanto do grupo de pacientes, quanto do grupo de profissionais. Transcrevo aqui o resumo do procedimento do Grupo de Avaliao de Crianas que apresentei no V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (2000), em co-autoria com a Equipe de Sade de Mental da Unidade de Sade Santa Marta: A Avaliao Inicial de crianas, zero a doze anos, realizada durante um turno de trabalho. Os principais objetivos so: (a) proporcionar clientela um olhar e uma escuta clnica interdisciplinar, atentando a todos os aspectos envolvidos no motivo da busca do servio, (b) promover uma avaliao diagnstica do sujeito, considerando as mltiplas variveis que envolvem o sofrimento expresso pelo paciente e pela famlia;(c) priorizar o tratamento da clientela em funo das condies de vida de cada famlia;(d) promover uma eficcia
v O nome escolhido Avaliao que traz no seu bojo uma conotao de uma medida de valor, penso que refletiu a nossa desautorizao, na poca, de entender este procedimento como uma modalidade de diagnstico. Talvez caiba rediscutir isto com a minha Equipe. vi DIFAF: termo utilizado pela Alicia Fernandez para o procedimento diagnstico realizado com crianas e suas famlias em uma jornada de trabalho.
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no atendimento pblico de sade mental;(e) possibilitar trocas, aprendizagens entre os beneficirios que participam da avaliao;(f) proporcionar aos profissionais envolvidos uma aprendizagem abrangente a todas as reas que envolvem a infncia. Na avaliao de crianas em grupo, participam simultaneamente responsveis e crianas no processo diagnstico. Os principais momentos de avaliao consistem: (1) todas as famlias e todos os profissionais renem-se em uma sala para conhecerem-se vii, onde as famlias recebem orientao dos momentos que vo consistir o turno de trabalho, assim como, procedimentos a serem tomados pela famlia aps a avaliao; (2) as famlias so divididas em dois grandes grupos: de crianas e de responsveis. Cada grupo trabalha em salas separadas com procedimentos especficos. No grupo de crianas, aplicada uma hora de jogo e, no grupo de pais, h um trabalho de escuta da demanda da famlia do paciente, alm de informaes clnicas adequadas para cada caso. Aps este trabalho em grupo, (3) crianas e responsveis so liberados e os profissionais renem-se para discutir cada caso e posterior devoluo famlia. A modalidade de acolhimento e diagnstico de crianas em grupo possibilitou a transposio da teoria prtica em relao ao entendimento: (a) da necessidade de uma viso integral e escuta clnica das problemticas envolvidas na infncia; (b) da premncia de intervenes preventivas e teraputicas nesta fase de vida infncia. Os indicadores qualitativos e quantitativos tm sido: (c) maior compreenso; (d) maior agilidade no processo diagnstico; (d) maior
resolutividade nas situaes apresentadas; (e) capacitao da equipe. A modalidade de acolhimento e diagnstico de crianas em grupo promoveu: (a) maior freqncia dos pacientes na primeira consulta; (b) aprendizagem entre os colegas; (c) uma abordagem preventiva e teraputica nas reas da psicologia, psiquiatria, psicopedagogia, terapia familiar, pediatria e fonoaudiologia; (d) uma escuta clnica das queixas trazidas, considerando os diversos saberes includos no processo: pais, crianas e profissionais. Em 2000, com mais dois colegas da equipe (Denise Gick e Marcelo Borges Leite), estudamos a Avaliao Inicialviii de Crianas, atravs da indicao teraputica feita pela equipe. Ento, a equipe era considerada interdisciplinar. Para tal estudo, utilizamos uma amostra baseada no nosso Banco de Dados e no estudo dos pronturios do ano 2000. Deduzimos que a indicao da Avaliao Inicial tem sido efetiva, considerando (1) o somatrio de porcentual de alta e de pacientes em atendimento e (2) as melhoras alcanadas pelos pacientes e famlias durante o tratamento... Ao reler a pesquisa, dou-me conta que o vnculo que as famlias que buscam atendimento fazem com a equipe muito bom, considerando o porcentual (82%) de retorno da famlia aps a avaliao, primeira consulta, onde h a explicitao da indicao teraputica, apesar da caracterizao diferenciada da sade mental em relao tanto ao tipo de atendimento, quanto ao tipo de clientelaix. Em 2002, a maioria dos tcnicos da equipe fez o Curso de Especializao sobre Violncia Domsticax, para este curso os profissionais
vii Atualmente, no fizemos esta reunio inicial, o que eu penso ser uma perda, uma vez que tanto a famlia quanto os profissionais perdem de conhecer o grupo como todo. Entendo que este momento facilitava a relao transferencial com a instituio. Trocamos este momento (feito por um profissional ou estagirio com cada famlia) pelo levantamento de dados gerais/sociais, histrico clnico e familiar, e Motivo de Consulta. Levantamento que era feito no grupo dos responsveis, o que dificultava uma escuta clnica. viii Texto disponvel na www.psicopedagogiaonline.com.br , com o ttulo: A interdisciplinariedade de uma equipe de sade mental: a indicao de tratamento na avaliao inicial. ix Quando nos referimos s famlias com sofrimento psquico, devemos considerar as resistncias ao tratamento em funo da perda dos ganhos secundrios que o sintoma promove, a impossibilidade das famlias de revelar situaes graves vivenciadas e a negao dos pais/responsveis da participao dos sintomas manifestados pelos filhos. Ademais, devemos admitir que a dor psquica, no fsica, permite outras solues satisfatrias para a famlia. x USP / LACRI, So Paulo
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fizeram um projeto para preveno de violncia na rea da infncia, neste projeto constava uma pesquisa de campo a partir da anlise do banco de dados da equipe das crianas e adolescentes atendidos atravs do SUS na Equipe de Sade Mental do Centro de Sade Santa Marta, durante o primeiro semestre de 2002. Em 2004, a partir do levantamento de dados referentes a 2002xi , iniciei o estudo da relao entre Motivo de Consulta, apresentado pela famlia, e a Indicao de Tratamento Psicopedaggico feito no Diagnstico Inicial durante o ano. Tive oportunidade de apresentar alguns dados preliminares no Encontro Estadual de Psicopedagogia de 2004. Este ano, mobilizada em compreender melhor as relaes entre Motivo de Consulta e Violncia Domstica no Diagnstico Inicial, retomo os dados coletados e organizados em 2004 e os comparo com a pesquisa feita pela equipe xii sobre violncia domstica, analisando-os.
Pesquisa da Equipe: Violncia Domsticaxiii Do total de 322 casos pesquisados (N), 69% (223) foram do sexo masculino e 31% (99) do sexo feminino; 48% (156) sofreram (ou sofrem) algum tipo de violncia domstica. Entre os sujeitos que sofreram violncia, 42% sofreram mais de um tipo de violncia (n2) e isto corresponde a 20% do total da populao pesquisada, sendo 24% (38) do sexo masculino e 17% (27) do sexo feminino (Tabela 1). Entre os dados que identificam o tipo de violncia da populao de mesmo sexo, em relao populao pesquisada (N), nota-se que o maior porcentual de violncia o da fsica (48%), sendo o menor o da sexual (22%), porm nesta modalidade a suspeita muito maior do que as demais; tambm, h um porcentual significativo de violncia psicolgica (31%), sendo o porcentual de identificao de casos de negligncia (45%) semelhante ao de violncia fsica; ainda, baixssimo (quase nulo) o porcentual de casos
Tabela 1 Dados gerais da populao em atendimento IDENTIFICAO 1. Total de sujeitos pesquisados (N) A. masculino B. feminino 2. Total de sujeitos que sofreram violncia (n) A. masculino B. feminino 3.Total de sujeitos com mais de um tipo de violncia (n2) A. masculino B. feminino Totais 322 223 99 156 110 46 65 38 27 % N 100 69 31 48 34 14 20 12 8 100 71 29 42 24 17 100 58 42 % n % n2
Levantamento realizado pela estagiria de psicopedagogia Ana Lcia C. Martins. Parte do trabalho final de Especializao sobre Violncia Domstica. Participaram desta pesquisa diretamente os seguintes profissionais: Anete Fadel, Ana Lcia Rosa, Denise Gick, Gabrielle Cunha, Iara Wrege, Isabel Baptista, Rosana Cunha, Roseris Diniz. Este grupo recebeu apoio dos seguintes profissionais: Denise Machado, Marcelo Leite e Gisele Cezaro. xiii Tanto os grficos, quanto as interpretaes, so reprodues de uma parte da pesquisa da Equipe, os quais possibilitam a comparao ao trabalho atual.
xii
xi
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reincidentes e, no caso de violncia sexual domstica, h um porcentual alto do sexo feminino (16%) comparado ao masculino (5%) - Tabela 2.
MTODO
Pesquisa Atual A metodologia utilizada para esta pesquisa: 1. Levantamento dos dados de pacientes ingressados na avaliao inicial em 2002, contidos no Banco de Dados (BD) da Equipe de Sade Mental (ESM). 2. Estudo dos formulrios preenchidos pelos tcnicos durante o Diagnstico Inicial, contidos nos pronturios (Pront.) de todos os pacientes da populao, com objetivo de identificar e classificar o Motivo de Consulta dos formulrios. As categorias das modalidades de Violncia Domstica utilizadas foram as mesmas que ESM utiliza no seu BD, sendo que as mesmas podem ser identificadas como confirmada ou suspeita: 1. VDF - Violncia Domstica Fsica 2. VDS - Violncia Domstica Sexual 3. VDP - Violncia Domstica Psicolgica 4. NEGLIG Negligncia. As categorias do Motivo de Consulta foram classificadas da seguinte forma:
1. Aprendizagem : quando apareceram expresses relacionadas diretamente ao aprender (no aprende, no guarda, dificuldades em aprender ...), ou quando faziam referncia ao histrico escolar ou alguma disciplina escolar ( repetente, no l, no aprende matemtica, no cpia...). 2. rea relacionada aprendizagem: quando as queixas faziam referncia s questes de memria, concentrao, desateno, estando ou no estas queixas vinculadas s queixas do tipo Aprendizagem. 3. Linguagem oral: referem-se aos problemas tanto de fala, quanto de linguagem oral. 4. Comportamento: quando se referia agressividade, desobedincia, fuga, comportamentos dos filhos que estavam provocando estranhamento ou preocupao para os pais ou cuidadores. 5. rea orgnica: quando os comportamentos expressos pelos filhos eram vinculados pelos cuidadores por uma questo orgnica ou pelo histrico de um problema orgnico dos filhos. 6. Pedido de um profissional: em alguma especialidade, o qual pode ter sido expresso tanto pela famlia do paciente, quanto pelo profissional que o encaminhou equipe.
Tabela 2 Modalidade de violncia na populao analisada pela equipe Modalidade de Violncia Suspeita %N Fsica Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino 4 4 1 11 4 2 4 2 0 0 Confirmada %N 17 23 4 5 12 14 17 22 0 0 Reincidente %N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Totais %N 21 27 5 16 15 16 21 24 0 0 Totais %N 48
Sexual
22
Psicolgica
31
Negligncia
45
Fatal
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RESULTADOS E DISCUSSO
Diagnstico Inicial: Violncia Domstica Em 2002, ingressaram na ESM 367 pacientes, sendo que 258 (70,6 %), tinham entre 1 e 12 anos. Como a ESM utiliza como procedimento de Diagnstico Inicial o Grupo de Avaliao para crianas nesta faixa etria, podemos pensar que esta pesquisa possibilita, tambm, refletir sobre o Grupo de Avaliao. Dos 367 pacientes ingressados no Diagnstico Inicial em 2002, 18,8% foram identificados como que sofreram (ou sofrem) Violncia Domstica, sendo que 4,9% foram identificados como que provavelmente (suspeita) sofreram algum tipo de Violncia Domstica. Foram identificados que 37,6% de incidncia de sofrimento de violncia e 11,2% de suspeita de incidncia de violncia, totalizando 48,8% de incidncias de violncia (Tabela 3). Quanto ao tipo de Violncia Domstica, o maior porcentual de identificao e suspeita foi a Fsica (15,8%). A identificao e suspeita de Negligncia 13,9%) e Psicolgica (12,5%) foram semelhantes. A identificao e suspeita de Violncia Sexual foi sensivelmente inferior aos demais tipos de violncia, porm a suspeita deste tipo proporcionalmente (2,2% para 4,4%) maior que as demais. Comparando as Pesquisas A populao pesquisada pela equipe foi a de crianas e de adolescentes atendidos durante o primeiro trimestre de 2002. A populao do meu estudo foi toda a populao que ingressou na Equipe de Sade Mental durante o ano de 2002, inclusive atravs do Grupo de Avaliao de Crianas.
A equipe, em 2002, encontrou que 48% dos seus pacientes sofrem ou sofreram violncia domstica. Portanto, os dados levantados nesta pesquisa (18,8% ) no correspondem aos dados levantados pela equipe, provavelmente, porque a populao pesquisada foi diferente ou porque muitas das violncias so detectadas no decorrer do tratamento. Considerando que a Equipe encontrou que 20% do total da populao em atendimento sofrem mais de um tipo de violncia, logo porcentual semelhante encontrado nesta pesquisa em relao ao total pacientes que sofreram Violncia ingressado em 2002, isto nos faz pensar que a identificao da violncia, no primeiro momento de diagnstico, feita quando o quadro sintomtico muito visvel. Em relao modalidade de Violncia Domstica, apesar do porcentual de incidncia identificado no Diagnstico Inicial ser visivelmente inferior ao encontrado pela equipe, a ordem de incidncia semelhante. Diagnstico Inicial: Indicao Psicopedaggica e Violncia Domstica Dos 367 pacientes ingressados no Diagnstico Inicial em 2002, 61 (16,6%) foram indicados para atendimento psicopedaggico, 41% sofreram (ou sofrem) algum tipo de violncia, sendo que o porcentual de incidncia entre estes pacientes de 85,2% (Tabela 4). A maior incidncia de Negligncia e Violncia Fsica logo aps Violncia Psicolgica e Sexual. Nota-se que a Violncia Sexual proporcionalmente a que tem maior ndice de suspeita.
Tabela 3 Diagnstico inicial: modalidade de violncia (%) VDF Violncia confirmada Suspeita de violncia Totais 13,6 2,2 15,8 VDS 4,4 2,2 6,5 VDP 9,3 3,3 12,5 NEGLIG 10,4 3,5 13,9 TOTAIS 37,6 11,2 48,8 UMA V 18,8 4,9 23,7
Tabela 4 Indicao psicopedaggica (%) VDF Violncia confirmada Suspeita de violncia Totais VC + SV 18,0 8,2 27,9 VDP 13,1 4,9 18 VDS 8,2 4,9 14,8 NEGLIG 21,3 6,7 27,9 TOTAIS 60,7 24,6 85,2 UMA V 31,1 9,8 41
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Diagnstico Inicial: Motivo de Consulta e Violncia Domstica Observando-se a Tabela 5, verifica-se que o Motivo de Consulta de maior incidncia referese ao Comportamento e esta que possui maior quantidade de pacientes que sofrem ou sofreram alguma violncia domstica, seguido de Pedido de um profissional. A Linguagem Oral, embora tenha um porcentual alto (40,9%), possui uma quantidade de pacientes (5,4%) inferior aos dois motivos de consulta referentes aprendizagem (7,1% - somatrio de 4,6%+2,5%). Pedido de um profissional (79,6%) destacadamente maior a qualquer motivo expresso pela famlia, salienta-se que tal pedido pode ter sido expresso ou pelo profissional que encaminhou o paciente ou pela prpria famlia. Esta questo exigiria um estudo mais detalhado, pois isto poderia levar a algumas redefinies dos procedimentos de encaminhamento equipe ou do procedimento de diagnstico inicial - Grupo de Avaliao - utilizado na equipe.
Ainda, observa-se que o Motivo de Consulta Aprendizagem (18%) visivelmente inferior aos outros motivos. Indicao de Tratamento Psicopedaggico no Diagnstico Inicial: Motivo de Consulta e Violncia Domstica Dos pacientes indicados para tratamento psicopedaggico, os Motivos de Consulta que se destacam so referentes Aprendizagem (68,9%) e ao Comportamento (67,2%). Os pacientes que vieram por estes motivos foram os que apresentaram maior ndice de Violncia, 19,7% e 23%, respectivamente (Tabela 6). Na Tabela 7, que apresenta a relao do Motivo de Consulta Aprendizagem com as Modalidades de Violncia dos pacientes indicados ao tratamento psicopedaggico, conclui-se que no h uma diferenciao significativa entre as Modalidades de Violncia, pois todas Modalidades ficam ao redor de trs a quatro por cento.
Tabela 5 Relao motivo de consulta e identificao de uma violncia no diagnstico inicial (%) Motivo de Consulta Uma Violncia
Aprendizagem rea relacionada aprendizagem Linguagem oral Comportamento rea orgnica Pedido de um profissional
18 11,4 40,9 65,7 26,2 79,6
4,6 2,5 5,4 14,4 2,7 13,1
Tabela 6 Pacientes indicados para tratamento psicopedaggico Relao motivo de consulta com uma violncia (%) Motivo de Consulta Uma Violncia
Aprendizagem rea relacionada aprendizagem Linguagem oral Comportamento rea orgnica Pedido de um profissional
Tabela 7 Relao motivo de consulta de aprendizagem com modalidades de violncia VDF 3,8 VDS 0,8 VDP 3,4 NEGLIG 3,7
68,9 19,7 29,5 67,2 18 59
19,7 8,2 9,8 23 3,3 14,8

Tabela 8 Relao motivo de consulta comportamento com modalidades de violncia VDF 10,6 VDS 3,3 VDP 7,1 NEGLIG 7,6
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Em contrapartida, na Tabela 8, que mostra a relao do Motivo de Consulta Comportamento com as Modalidades de Violncia dos pacientes indicados ao tratamento psicopedaggico, conclui-se que diferente ao Motivo de Consulta Aprendizagem h uma diferenciao significativa entre as Modalidades de Violncia, pois a Violncia Fsica diferencia ao redor de trs por cento, comparada Negligncia e Psicolgica.
CONCLUSES
Lamentavelmente, porque isto torna a nossa tarefa de preveno mais rdua e difcil, a identificao da violncia feita, no primeiro momento de diagnstico, provavelmente, quando o quadro sintomtico muito visvel. Tal hiptese levantada considerando o estudo da equipe com os pacientes em atendimento e com meu estudo com pacientes ingressados na equipe, durante o mesmo ano. Sugere-se que construa algum procedimento dentro do Diagnstico Inicial, especialmente com as crianas e adolescentes, para aflorar as violncias sofridas por eles. Por outro lado, tal hiptese pode ser questionada considerando que os pesquisadores, a Equipe, estavam construindo os critrios de identificao do tipo de violncia. O porcentual de pacientes indicados para tratamento de psicopedagogia que sofre ou sofreu violncia muito alto (Tabela 4: 41%) o que nos leva a confirmarxiv: (1) a estreita relao entre problemas de aprendizagem e violncia, (2) a necessidade dos psicopedagogos clnicos e dos educadores de se instrumentalizar para identificar e trabalhar com crianas que sofrem ou sofreram violncia. A Violncia Fsica e a Negligncia so as modalidades de violncia mais freqentes (Tabelas 2, 3 e 4), o que nos leva a concluir que a Psicopedagogia se faz necessria tanto no mbito teraputico como institucional, pois tais modalidades tm implicao com educao e sade, alm, claro, com o aspecto sociolgico.
A questo da aprendizagem (Tabela 5: 18%) parece no ser o grande motivo para buscar um tratamento. Considerando que a clientela com a qual a Equipe de Sade Mental trabalha pertence classe popular, questiona-se: (1) Est arraigada nas famlias a impotncia de aprender? (2) Com o alto ndice de repetncia que temos notcias nas sries iniciais e o conhecimento do funcionamento precrio das instituies pblicas quanto diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem, o que e como podemos fazer, como psicopedagogos, para que a famlia busque um diagnstico psicopedaggico? (3) A psicopedagogia clnica ainda no considerada uma rea profissional pertencente Sade Mental? (4) A escuta, os registros dos profissionais da equipe no esto voltados para as questes da aprendizagem? Sobre esta ltima questo sugere-se discutir com a prpria equipe como feito o Motivo de Consulta do Diagnstico Inicial. O Diagnstico Inicial, e nisto inclui o Grupo de Avaliao de crianas, utilizado pela Equipe de Sade Mental do Centro de Sade Santa Marta efetivamente atende o propsito de promover uma escuta clnica considerando os saberes da criana, da famlia/cuidadores e dos profissionais, uma vez que no h uma relao direta (Tabela 6: 68% apresentaram um Motivo de Consulta aprendizagem) do Motivo da Consulta aprendizagem com a indicao de tratamento psicopedaggico. O clssico binmio entre o motivo de consulta e indicao de tratamento do tipo: Aprendizagem indica-se tratamento psicopedaggico e Comportamento indica-se tratamento psicolgico ou psiquitrico no se justifica, pois o porcentual de Motivo de Consulta comportamento (Tabela 6: 67,2%) aos indicados ao tratamento psicopedaggico muito semelhante ao porcentual de Motivo de Consulta aprendizagem (Tabela 6: 68,9%) aos indicados ao tratamento psicopedaggico. interessante constatar que as modalidades
xiv Sobre este tema, relao entre problemas de aprendizagem e violncia (especialmente sexual), j tive oportunidade de refletir e apresentar nos seguintes eventos em 2004: Encontro da Sociedade Brasileira para Cincia e Progresso e Seminrio de Educao da UNIRITTER.
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de violncia dos pacientes indicados ao tratamento psicopedaggico diferem significativamente quando o Motivo de Consulta Comportamento. Talvez, no futuro, possamos detalhar o tipo de comportamento que se referem estas famlias para confirmar ou no a expresso violncia gera violncia. O pedido de um profissional significativamente alto (Tabela 5: 79,6%), seria interessante um novo estudo dos pronturios para identificao dos feitos pelo profissional que encaminhou o paciente e dos feitos pela prpria famlia. A, ento, poderamos levantar algumas
respostas das atuais questes: (1) Desconsidera-se o acolhimento e a modalidade de diagnstico interdisciplinar de uma equipe de sade mental quando o encaminhamento dirigido a algum tipo de profissional especfico (especialidade)? (2) Como tm sido os critrios de encaminhamentos? (3) Os encaminhamentos so feitos pelas queixas/pedidos das famlias? Das escolas? (4) O Diagnstico Inicial feito pela equipe confirma a indicao do profissional que encaminhou o paciente? O Diagnstico Inicial feito pela equipe confirma o pedido de um profissional especfico feito pela famlia?
SUMMARY Initial diagnosis: family violence, motive of consulting and indication to psychopedagogic treatment The text explains the action of Psychopedagogy on public health environment. It explains how the Initial Diagnosis is a fundamental procedure in an efficient clinical intervention. It is based on the experience of the Mental Team of the Health Department of the City of Porto Alegre. The emphasis is on the Initial Diagnosis as a procedure to identify the Family Violence and to define specify of the care on Mental Health. The relationship between the Motive of Consulting, exposed by the family, with Family Violence imposed to the child. The identification of Family Violence is not obvious and the Motive of Consulting, specially related to learning problems, is not the critical factor to the indication to the psychopedagogic treatment. Furthermore, it treats the necessity of the psychopedagogue to have a clinical hearing during the diagnostic e treatment psychopedagogic and, therefore, to have a larger vision about learning. KEY WORDS: Mental health. Domestic violence. Psychopedagogy. Diagnostic techniques and procedures.
Trabalho realizado na Equipe de Sade Mental Centro de Sade Santa Marta Secretaria Municipal da Sade de Porto Alegre, Porto Alegre, RS.
Artigo recebido em: 05/07/2005 Aprovado: 16/09/2005
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ENFOQUE PSICOPEDAGGICO E A APRENDIZAGEM DE CRIANAS E ADOLESCENTES COM DOENAS HEMATO-ONCOLGICAS ARTIGO ORIGINAL
CONTEXTU ALIZANDO ONTEXTUALIZANDO
A VID A: ESTUDO SOB O VIDA ENFOQUE PSICOPED AGGICO COM CRIANAS E PSICOPEDA ADOLES CENTES PACIENTES DE DOENAS ADOLESCENTES HEMA TO - ONCOLGICAS HEMATO
Fany Miriam Axelrud
RESUMO O presente estudo buscou investigar, sob o enfoque psicopedaggico, a aprendizagem de crianas e adolescentes com doenas hemato-oncolgicas. Relacionei as questes estruturais que englobam a aprendizagem, isto , organismo, corpo, inteligncia e desejo, como necessrias ao sujeito no processo de construo do aprender. O enfoque utilizado levou-me em direo ao sujeito aprendente (paciente) na sua singularidade e a seus familiares. Pesquisei as fraturas e possibilidades diante da aprendizagem desses pacientes assujeitados pela doena, obrigados a se afastar do ambiente escolar, da convivncia com os familiares e amigos. A Metodologia consiste na abertura de um espao de escuta atravs da fala com os pacientes e familiares junto ao local de atendimento mdico, por meio de entrevistas semidirigidas no mesmo local e pelo correio. Constatei que a Instituio Hospitalar e a Escolar trabalham de forma segmentada, gerando, nas crianas e adolescentes, comportamentos excludentes, como a presena de riscos de fracasso na aprendizagem, repetncias e abandono escolar. UNITERMOS: Doenas hematolgicas. Aprendizagem. Baixo rendimento escolar. Criana. Adolescente. Psicopedagogia.
Fany Miriam Axelrud Psicopedagoga Clnica; Especializao em Aconselhamento Psicopedaggico na rea de Educao e Psicologia Clnica; Aperfeioamento em Psicologia Social;Psicanalista em formao.
Correspondncia Rua Luiz Voelcker 60, Bairro Trs Figueiras Porto Alegre RS Brasil 91330-190 Fone: (51) 3338-7298 E-mail: fmiriam@terra.com.br
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INTRODUO
Rompendo barreiras Destaco a importncia do presente estudo na rea psicopedaggico-hospitalar, cuja temtica ainda muito pouco pesquisada. Quanto aos pressupostos tericos, busquei sustentao nas teorias psicanalticas de Freud e Lacan, nas teorias psicopedaggicas, em Sara Pan e Alicia Fernndez. Procurei enfocar a criana e o adolescente na fase escolar com doenas hemato-oncolgicas e as suas relaes com a aprendizagem, desenvolvendo o projeto anteriormente encaminhado Gerncia de tica e Pesquisa do Grupo Hospitalar Nossa Senhora Conceio. O estudo foi realizado junto ao Servio de Oncologia do Hospital da Criana Conceio, pertencente ao Grupo Hospitalar acima mencionado. Minha viso como psicopedagoga na direo do sujeito (paciente) em sua singularidade, na situao que o fragilizou como aprendente que o diferencia, impe-lhe barreiras, fendas e esburacamentos. A tentativa de criar espaos de subjetividade, para que o desejo de aprender se mantenha, contribui para significar, de modo diferente, o quadro da doena que o assola e o assujeita sem possibilidade de escolha. Percorrer a histria escolar desses pacientes com pacincia - foi bastante esclarecedor. Os caminhos encontrados para refletir sobre o presente estudo revelaram-se permeados de emoes, sentimentos de impotncia que a doena hemato-oncolgica facilmente suscita. Nos aspectos implicados na construo dos sintomas clnicos, procurei destacar especialmente o valor da aprendizagem enquanto sustentao do sujeito em direo cura. Os pacientes com doena hemato-oncolgica, instalada ainda na infncia/adolescncia, podero defrontar-se com o fato de ter sua inteligncia aprisionada em conseqncia de seu quadro clnico. Neste momento, correm os riscos de terem problemas de aprendizagem, seja da ordem de inibies, de sintomas ou de formaes reativas.
A incluso e a participao da famlia permitiu-me construir uma rede de sustentao mais slida. Parafraseando Fernndez1, um enfoque sob o ponto de vista estrutural do paciente, bem como da rede de vnculos familiares, que caracterizam os aspectos dinmicos, pode levar ao conhecimento da gnese do problema da aprendizagem. Outro elemento considerado foi o lugar da escola, desde que, uma vez devidamente instrumentalizada, poderia atenuar os efeitos negativos ocasionados pelo afastamento do paciente do ensino formal. O hospital, na sua atual busca de humanizao, pode - e deve - ser mais um lugar para contribuir e deixar fluir para que a aprendizagem venha a acontecer. Diante dessa perspectiva de mudanas na rea hospitalar, surge o reconhecimento do sujeito cognoscente na sua singularidade, priorizando a tica, o respeito e o bem-estar do paciente. Justificando o estudo Pensar na vivncia/convivncia dessas crianas e adolescentes com suas doenas levou-me a levantar alguns questionamentos: O que estaria acontecendo com eles quando fora da escola? Como se processa a retomada do aprender? Qual o significado desse ataque macio nos corpos assujeitados pela doena? Diante de uma doena que limita, que assujeita, como encarar o desafio de uma sobrevida? Os pacientes acometidos por doenas hemato-oncolgicas enquanto hospitalizados, muitas vezes, so obrigados a abandonar a convivncia com o seu meio ambiente, porm no necessariamente obrigados a deixar de conviver com o aprender - pelo contrrio, a cada dia suas vivncias e experincias com a doena tambm so momentos de aprendizagem. Considerei de suma importncia, no presente estudo, a possibilidade de investigar do ponto de vista psicopedaggico, o que ocorreu com o conhecer saber desses pacientes, considerando
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algum saber que o sustenta como sujeito pensante, mesmo que se evidenciem problemas na rea da aprendizagem. Este estudo comeou a delinear-se diante da temtica e frente possibilidade de aprofundar a relao Instituio Hospitalar e Escolar, bem como refletir sobre o significado da doena para o paciente e seus familiares.
MTODO
Construindo um corpo metodolgico A populao do presente estudo constou de 143 pacientes do Hospital da Criana Conceio que estavam, ou estiveram, em tratamento ambulatorial e hospitalar no perodo entre 1987 e dezembro de 2002. A amostra contou de 35 sujeitos na faixa etria dos 6 a 15 anos, em tratamento mdico (manuteno)* , na forma denominada em alta* * e outros j em fase de cura***, no Hospital da Criana Conceio. A coleta de dados foi realizada no perodo de maro a dezembro de 2002. A amostragem enquadra-se como no probabilstica, coletada nos ambulatrios dos Servios de Psicologia e de Oncologia do Hospital da Criana Conceio por meio de instrumentos previamente elaborados. Os pacientes e seus familiares residiam - em sua grande maioria - no interior do Estado do Rio Grande do Sul e pertenciam s classes menos favorecidas sociocultural e economicamente, fatores estes se constituram em maior desafio para que os dados fossem colhidos com aprofundamento. O estudo realizou-se a partir de busca sobre o desempenho escolar das crianas e adolescentes acometidos pela doena, enfocando as dificuldades geradas pela doena orgnica de
longa durao, com implicaes escolares e de aprendizagem para a volta dos pacientes s salas de aula e os riscos de fracasso escolar. Na escola, o Sistema Educacional revela-se como massificado e massificador ao no poder acolher os alunos que necessitam de atendimento sob enfoque especial, pelo menos nos perodos de crise, acaba assim por exclu-los do convvio escolar, fator que leva a efeitos e conseqncias, muitas vezes, irreversveis. Diante desta realidade escolar excludente, sero muitos os riscos de ficar-se impotente, ao perceber que esta no deixa espao para pensar, questionar e formular perguntas. A proposta de trabalho revelou-se importante, porm difcil de abarcar todos os segmentos que foram sendo encontrados, medida que fui tomando conhecimento da populao-alvo e da diversificao das doenas agrupadas na denominao doenas hemato-oncolgicas. Delimitao do problema e questo de estudo As crianas e adolescentes so vtimas de situaes, nas quais [...] os problemas de aprendizagem reativos, ou fracasso escolar afetam o aprender do sujeito em suas manifestaes, sem chegar a aprisionar a inteligncia2. Como psicopedagoga, procurei me deter nesses pontos de conflitos que englobam pacientes e familiares, Hospital e a Instituio Escolar. Detive-me diante do sujeito pensante que pode conhecer, mas tambm desejar; como tal se apropria dos conhecimentos transmitidos por aqueles que os possuem, mas tambm por aqueles a quem outorgam esse direito de transmisso. Os tumores oncolgicos no escolhem idade, sexo ou grupo tnico. So muitos os sintomas presentes, afetando o organismo das crianas
* fase de manuteno: os pacientes so submetidos a procedimentos quimioterpicos, cirurgias ou radioterapia, internados ou em atendimento ambulatorial. ** alta: quando os pacientes, aps o trmino dos procedimentos da Nota 1, retornam ao Servio de Oncologia para avaliao e controle mdico. *** fase de cura: quando decorreram cinco anos aps a alta referida na Nota 2, supra.
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atingidas pela doena, muitas vezes, desde o nascimento, percorrendo os caminhos casahospital, sem escolha. Conseqentemente, isso faz com que iniciem tardiamente o aprendizado; quando no ocorre o abandono escolar, para priorizar a ateno doena que os aprisiona a um sofrimento inevitvel. Cada caso tem sua especificidade e sua singularidade. Os pacientes - junto com o nome de sua doena - ganham tambm preconceitos, fantasmas, ns, discriminaes e tatuagens que, no decurso de suas vidas, precisam ser falados, desatados, ressignificados. Diante do fato de estar doente, o que aconteceu com o desejo de aprender? Ponto do qual emergiu a questo de estudo: as crianas e adolescentes com doenas hemato-oncolgicas tm o seu processo de ensino aprendizagem comprometido e correm risco de fracasso escolar? A presena de psicopedagogos na Instituio Hospitalar, atuando junto aos pacientes, familiares e escola fator de ajuda na preveno e diminuio de dificuldades nas questes ensino-aprendizagem? Um espao para a aprendizagem Analisar a problemtica das crianas portadoras de tumores oncolgicos, que esto doentes, mas no so doentes, (grifo meu), valorizando as questes relativas ao aprender, mesmo levando em considerao o fato de que a doena poder se tornar uma demanda, contribui para a sua cura. O convvio com a doena, quando compartilhada de modo interativo com um outro, resulta em alvio de tenses, gerando tambm conhecimentos. Busquei a sustentao terica em que o conhecimento se faz no encontro com outro, (grifo meu), ensinante-aprendente, (pais, professores, psiclogas e equipe mdica), favorvel construo e continuidade do processo de aprendizagem. As crianas e adolescentes acometidos por doenas hemato-oncolgicas, com freqncia, so deixados ao acaso; embrenham-se, ento,
por caminhos e situaes paralisantes, sem condies de buscar meios de externar seus desejares (pulso de saber) e seus pensares (expressados por meio do simblico). Processos psquicos inconscientes esto presentes no aprendente ensinante, enquanto sujeito autor de seus pensamentos. So caminhos da subjetividade que, [...] o pesquisador psicanaltico como o ensinante deparam-se no aprendente, como manifestaes mentais de repetio. Essas repeties anunciam, por um lado, um processo subterrneo de pura repetncia e, por outro, um processo de pura aprendncia. [...] Cabe perguntar o que que faz estalar exceo, motor de todas as aprendizagens. Ento, o que que nos torna aprendentes sujeitos de aprendncia? O que que nos extrai da voragem dessa incessante chamada do princpio de repetncia, ou repeties das repeties?3. De acordo com Caon3, o tambm chamado princpio da insurgncia, ou da ressurgncia, como exceo nos faz sujeitos de aprendncia. [...] Todo aprendente aprendente e no repetente, quando explode em insurgncia. Abri um espao para pensar a aprendizagem, como um entre (aprendncias e repetncias), onde o sujeito e o aprender encontram seu lugar no binmio sade-doena. Partindo do j conhecido, isto , do saber acumulado, num movimento de insurgncia, ousei estender at aqueles pacientes, crianas e adolescentes, uma busca do que poderia haver de igual e de diferente, na temtica, aprendizagem e doena, sob o ponto de vista da Psicopedagogia Hospitalar. Pensar neste organismo violentado pela doena, sofrendo as agruras de uma invaso de elementos agressivos, sem limites e desordenados, aparentemente impossibilitado de continuar a cumprir o seu papel que a natureza lhes concedeu para a constituio como seres humanos foi como entrar no terreno das incertezas e das impossibilidades, uma vez que o encontro desses sujeitos-pacientes consigo
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mesmos s pode se dar na intimidade de seu eu, na histria de vida de cada um, na singularidade de seu saber. As doenas hemato-oncolgicas atingem diretamente o organismo, com reflexos na constituio cognitiva e dramtica. Ao fazer esta afirmao, pretendi dimensionar a aprendizagem e suas implicaes no sujeito-paciente, considerando o tempo e o espao que ele levou para aprender e para desaprender, como condicionantes do aparecimento de sintomas, inibies ou fracasso escolar.
Fracasso significado pela palavra Com alguns pacientes e seus familiares, pude me aproximar com alguma facilidade, visto aqueles estarem na fase da doena que exigia vindas ao hospital com maior freqncia; a chamada fase de manuteno ou quando internados no setor reservado oncologia infantil para tratamento quimioterpico. A escuta que lhes dediquei permitiu-me pensar na sua qualidade de vida - enquanto doentes - e na ausncia de momentos prazerosos de lazer e de aprender. Isto , na possibilidade de se aproveitarem de um espao de aprendizagem, realmente significativo. As falas dos pacientes e familiares foram registradas atravs de contatos pessoais e do instrumento de pesquisa usado. Os pacientes molestados pela espera, antecipando os tratamentos dolorosos, muitas vezes, suportando sintomas provenientes da doena, mostravam dificuldades de falar. Minha ateno era aguada quando emergia a questo escolar, j que buscava saber o que sugeriam as palavras das crianas e adolescentes e de seus familiares. Com relao freqncia s aulas, o recebimento do material didtico, os contatos dos familiares com a professora de classe, entre outras questes escolares, freqentemente, suas respostas recaam na doena e em suas implicaes. O paciente ficava como que inserido
no lugar de responsvel pelo seu prprio fracasso, acrescentando complexidade de sua doena, mais um fardo que o deixava vulnervel aos sofrimentos psquicos. Apela-se para a cincia visando cura. Ao tentar explicar as origens do mal, afasta-se dela. Constatei ser comum - entre os pacientes e familiares - a crena de que as doenas hematooncolgicas eram causadas por agentes externos e alheios sua vontade, ficando nas mos do mdico o encargo de expulsar os maus espritos, tal como o paj nas tribos indgenas. A doena que se revela no organismo se coisifica, torna-se objeto, arrastando consigo procedimentos, sofrimentos, marcas que o paciente vai carregar consigo toda vida, medida que vai construindo a sua histria. Os familiares faziam uso de explicaes de cunho religioso para enfrentar a doena de seus filhos. Uma me, em um momento de muita angstia, assim se explicou: Se Deus bom e misericordioso e nos trouxe essa provao, ele sabe o que faz. Em outros momentos precisavam falar sobre os problemas familiares que a doena trouxe. - O meu marido no agentou, ns nos separamos. [...] Ele comeou a beber. Citando Fernndez 2, Os seres humanos recorrem, muitas vezes, queixa, esse lamento impotente que confirma e reproduz um lugar de dependncia. As mes costumavam se expressar com relao s dificuldades de seus filhos de freqentar a escola: [...] J est com muitas faltas. no consegue mais recuperar a matria perdida [...] no foi chamado para realizar as provas [...] inicialmente eu ia buscar o material na escola; como no sabia ensinar, pouco adiantava, acabou ficando difcil de acompanhar o andamento das aulas. [...] Estava quase sempre internado para fazer o tratamento. Outras vezes, o argumento era colocado na relao doena-mdico-paciente, sendo comum
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ouvir: [...] - O doutor disse para no forar [...] ele tem muita vontade de freqentar as aulas, mas eu o tenho mandado para a roa com o pai [...] prefervel que fique em casa, pois poder se machucar e piorar. [...] Ele no quer ir aula, aguarda a soluo de seu caso, espera ser operado [...] Tem se ocupado fazendo artesanato. [...] Estou na 6a srie, sempre tirei boas notas, aguardo a deciso de meu tratamento, de uma medicao especial e talvez me operar [...] Tenho medo de ir escola e me machucar, pois botaria tudo a perder [...] O doutor disse que eu tenho de me cuidar para no me machucar [...] no para insistir, quando ele (aluno) no quiser voltar (s aulas). O fenmeno da queixa - lamento era comum nas falas dos familiares e pacientes, em detrimento da queixa-reclamao. Aquela, no podendo ser explicitada, necessitava ser trabalhada. Os pacientes e seus familiares no se permitiam nem pensar ou se apropriar de um pensamento crtico, autnomo que pudesse expressar um verdadeiro desejo, que at ento permanecera escondido, recalcado, acomodado. Pude constatar que as crianas e adolescentes participantes da pesquisa, em geral, estavam informados sobre as suas doenas, com facilidade mostravam conhecer o nome cientfico, os efeitos, os sintomas que justificavam a sua presena no hospital e os internamentos. No entanto, as dificuldades se apresentavam quando lhes era pedido que dessem algum significado para sua doena, alguma palavra que pudesse expressar um sentimento relativo mesma. Poucos adolescentes em fase de alta se permitiram dizer: [...] liberdade. alvio; aprendi a dar mais valor vida. Para a maioria das crianas e adolescentes era difcil conectar-se com os seus sentimentos, como seria desejvel e, assim, aliviar as ansiedades relativas s suas doenas, aos seus problemas escolares, falta dos jogos e convivncia com amigos e colegas.
Assim, pelas falas dos pacientes, familiares e dos profissionais responsveis pelos tratamentos, foi possvel compreender o quanto suas preocupaes centralizadas em torno da doena e implicaes orgnicas os haviam desvinculado dos seus passados para viver um presente aprisionado, um futuro sem sonhos. Quanto ao acompanhamento na construo dos processos de aprendizagem, havia pouca preocupao, ou mesmo nenhuma, repercutindo negativamente, desde os primeiros momentos do ingresso na primeira srie da escola regular e nos retornos escola. Essas crianas e tambm adolescentes, quando hospitalizados ou em casa, costumavam passar o tempo assistindo televiso ou jogando videogame. Leituras dirigidas ou contedos curriculares dificilmente faziam parte da sua rotina. O que dizer desse aborrecimento emburrecimento, segundo Fernndez4, que o quadro da doena instala? Como uma gangorra, a conquista do equilbrio externo-interno no decorrer de todos esses anos deixou suas marcas. Algumas famlias se uniam em torno do paciente e se renovavam, noutras eram evidentes as perdas, os lutos, as separaes. A vivncia/convivncia desses pacientes com sua doena levou-me novamente a pensar a questo do estudo, bem como o risco que essas crianas e adolescentes corriam de um fracasso escolar. O enigma de um fracasso - fraco/ frgil/ fraco-sou? Associar a situao dos pacientes a possveis riscos de fracasso surgiu aps a escuta do desejo de conhecer cada um dos pacientes na sua histria de vida pessoal e de aprendizagem. - Diante de um organismo que adoece, de um corpo que se desequilibra, de uma inteligncia que se aprisiona e de um desejo que no consegue emergir, dos vnculos que se afrouxam, fazer o qu?
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A teoria psicopedaggica que tem norteado as questes at agora levantadas procura tambm alertar para a questo do fracasso escolar. Etimologicamente, a palavra fracasso (subst. masc.) tem o significado de coisa que se parte, ou cai, baque, runa, malogro, desastre e desgraa. O fracasso escolar que aparece na ponta do iceberg teve incio muito antes para aqueles pacientes. E agora como um fantasma assombra, ficando espera de um outro que lhe amenize as agruras de seu viver. Por esse motivo, toda aprendizagem engloba uma relao com um outro, mesmo que esse outro seja o prprio sujeito diante do conhecimento, aparecendo como fonte de energia e de prazer. Cordi 5, ao tratar do fracasso escolar, se pergunta: Por que falar de fracasso na vida a propsito do fracasso escolar?. O fracasso para os sujeitos aprendentes se apresenta sob muitas facetas, atravessados por uma falta, assujeitados a construes psquicas inconscientes, bem como a instituies ensinantes que funcionam: Fernndez4, de uma forma bastante feliz, classifica-as: tambm como fbricas de fracasso escolares. Entre profissionais da rea educativa ou mdica, no difcil encontrar uma postura ou um trabalho circunscrito sua especialidade, porm de tal forma seccionado, a ponto de o sujeito acabar aparecendo como se pudesse ser olhado como portador de cabeas sem corpo [...] ou, [...] como organismos sem inteligncia nem desejo. A relao sujeito aprendente ensinante acaba se mutilando, gerando o fracasso da Funo Ensinante, que, por sua vez, se reflete na Funo Aprendente. O ensinante que se desvirtua se descaracteriza, desampara e imobiliza, adoece o sujeito-aprendente na busca e na construo do conhecimento e na busca do saber. O fracasso escolar gera sentimentos que trazem consigo a renncia ao prazer de aprender. Aquele que renuncia abdica, desiste, fica merc das contingncias, perde o seu referencial de vida.
Aquelas crianas cuja doena hematooncolgica se iniciou ao redor de trs ou quatro anos estavam sujeitas a posteriores fracassos escolares e dificuldades na construo de suas aprendizagens. Com relao constituio do sujeito-aprendente, a primeira infncia , sem dvida, um perodo muito especial a ser considerado. Muitas das significaes subjetivas e modalidades de aprendizagem que englobam questes de desenvolvimento da inteligncia e do desejo se originam nesse momento. O assujeitamento das crianas doena hemato-oncolgica desde a mais tenra idade a coloca por muitos anos em uma situao de dependncia, como centro de ateno na famlia, em si mesmo, geradora de um ganho narcsico, dificultando a sua necessria e importante construo como sujeito. Sem desejar remeter a uma questo de causa e efeito, as crianas e os adolescentes padecem, muitas vezes, da dor fsica, acrescidas de dores psquicas, vivendo ainda o luto de perdas e aprisionamentos, como ser desejante e pensante, penalizado por desejar e pensar por ele mesmo. Considerei a histria escolar dos pacientes estudados sombra de uma marca de fracasso escolar e de um fantasma, que passou a fazer parte de suas experincias e determinou a forma de conviver com o dramtico da doena de cada sujeito. Atravs de amostragem simples, a relao nmero de pacientes e repetncias escolares mostrou que 82,86% das crianas pesquisadas repetiram uma, duas e at trs vezes. Na relao aproveitamento escolar e os momentos considerados fase aguda da doena - dentro do perodo de tempo estudado - e atualmente em alta ou em tratamento, o aproveitamento escolar revelou-se como insuficiente. Uma questo no menos importante diz respeito aos pacientes cujo aparecimento da doena se d na puberdade. Segundo o levantamento, dos nove aos doze anos de idade, correspondendo a 30,56% dos sujeitos da amostra,
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apresentavam repetncia escolar, interrupo devido doena, falta de contato e ao desinteresse da escola, s dificuldades da famlia de priorizar, valorizar ou lutar pelo retorno dos filhos ao ambiente escolar. O que dizer dos adolescentes, que se encontram invadidos pela doena que os deixa dependentes, sujeitos a riscos, marcando passo e em ritmo de espera? Com o advento da modernidade que a adolescncia comeou a ser estudada. E caracterizada pela psicanlise como momentos de mudanas psquicas, em que o jovem vai em busca de uma nova posio subjetiva, identificaes e laos sociais fora da famlia. O adolescente encontra-se na difcil tarefa de emparelhamento das transformaes biolgicas, corporais, sociais e psquicas, ao sair do perodo de latncia, para dar forma e contorno a novos traados, que se pode dizer, estavam at agora silenciosos, aguardando o momento de retornar. No entanto, os adolescentes tm pressa, e o drama em que a doena os envolveu limita-os no uso de sua lgica discordante, contestatria, de oposio. onde no h lugar para palavras, onde o conhecer corre riscos de desencadeamento de um processo inibitrio que, muitas vezes, serve de defesa a esses meninos e meninas, mas tambm desvirtuando o caminho das aprendncias, deixando-os sujeitos s repetncias. Um olhar-interveno - movendo o fracasso Durante anos, os pacientes e seus familiares percorriam os caminhos, casa-hospital e viceversa, sem escolha. Mesmo aos sobressaltos, com muitas dificuldades, riscos, medos, ansiedades e angstias, no medindo foras para enfrentar e combater o mal que se abatia sobre eles. Diante desta realidade, seria importante que a famlia e a escola conseguissem desenvolver
um trabalho em conjunto e sistemtico, mesmo durante a permanncia do paciente hospitalizado. As questes sobre ensino e aprendizagem que dependem de atividades especficas do currculo escolar, quando encaminhadas pela escola com a ajuda da famlia, de colegas ou amigos, vai ao encontro do desejo e da demanda de todos. Porm, o sucesso e a continuidade deste trabalho dependiam da valorizao do reconhecimento e da importncia dada ao aprender; de desafiar o organismo, (com suas neutropenias* *** e seus quadros recidivos* ****), a se render, diante de um sujeito ativo, participante e construtor de seu conhecer-saber. Abrir um espao de escuta para esses pacientes pensantes desejantes permitiu que aflorasse neles o que estava escondido, anunciando denunciando enunciando: quando expressavam: Disto no se fala. Uma viso de compasso de espera descortinou a sala de espera - correDOR por onde a DOR no corria to facilmente. Uma demanda velada, antes silenciosa, comeou a aparecer no momento em que o olhar passou a ser um olhar-interveno. Ao expressarse pela palavra falada, enunciada, corre-se menos riscos que a escondida, temida e reprimida. Mas sempre pensada. [...] No mostrar o que se pensa no indicativo de que no se pensa6. Pude constatar tambm que a questo escolar, o desejo de aprender e as dificuldades de retorno aos bancos escolares puderam ser explicitadas e expressas pelos pacientes e seus familiares. Uma expectativa de prazer pode ser imaginada e criada nesse momento, em troca do que - at ento - era escondido e marcado pelo estigma da doena. Eram muitas as tramas indicativas de fracasso escolar. Buscar a cura, atentar para melhor qualidade de vida desses pacientes, passou a ser prioritrio na minha caminhada. Um dos
**** neutropenia: (de neutro mais penia) s.f. Patot. Baixa no nmero de leuccitos neutrfilos no sangue. ***** recidivo: Adj. Que torna a aparecer ou manifestar-se; reincidente.- recidiva: s.f. Med. Reaparecimento de uma doena algum tempo depois de se haver convalescido de um primeiro acometimento.
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caminhos, sem dvida, foi o de ir ao encontro das mudanas, nos contatos com a rede escolar, nas trocas e acolhimento dos profissionais do Servio, significando, de outro modo, a questo escolar no tratamento. Os interrogantes, a demanda, a procura dos pacientes e familiares pela questo escolar teria se evaporado se no encontrasse um outro em quem depositar a sua fala, que se colocasse numa posio entre o sujeito aprendente e o objeto de seu desejo. Ficara, pois, evidente o desejo de voltar escola, e de novamente sentirem-se inseridos em seus crculos de amizades. Como psicopedagoga, coloquei o corpo, o desejo e o saber, como alavanca que move a mquina pensante, situando-me num espao de fora e dentro como parte dessa complexa engrenagem que a construo do aprender. Assim, ensinante aprendente (pacientes, familiares e profissionais) puderam emergir [...] num espao de produo de diferenas6. Uma vez que as diferenas aqui ressaltadas referemse volta ao prazer de aprender, isto , ao uso da pulso. Um caminho delineado - consideraes finais Os caminhos encontrados para refletir sobre o presente estudo, realizado junto ao Servio de Oncologia do Hospital da Criana Conceio, revelaram-se permeados de emoes e sentimentos de impotncia suscitados facilmente toda vez que se menciona doena hemato-oncolgica. As crianas e adolescentes, pacientes do Servio de Oncologia do Hospital da Criana Conceio, encontravam-se em fases diferentes de tratamento. Isto , alguns necessitando de internao, outros, de avaliaes peridicas, eram identificados por uma gama diversificada de diagnsticos e riscos de agravamento da doena, limitando suas atividades rotineiras. Assim, entre os pacientes denominados em manuteno, eram freqentes as internaes face aos riscos de
neutropenia ou por necessitarem de tratamento quimioterpico. Entre esses pacientes e os considerados em alta e em fase de cura, cujos dados me foram enviados pelo correio, parti de uma pergunta inicial: - Est freqentando a escola? Passei, ento, para a tentativa de obteno de dados especficos sobre o seu percurso escolar. Questo que apresentou maiores dificuldades e complexidades. Foi possvel constatar que 26 sujeitos da amostra (dos 35), em fase de alta e em tratamento, 22 conseguiram retomar os estudos com aprovao escolar, em 2002; os demais no freqentaram (9) ou foram reprovados (2). Em dezembro do mesmo ano, houve uma pequena melhora no que se refere ao ndice muito bom e bom, aproximando-se aos anteriormente obtidos, antes da deflagrao da doena; e distanciandose da fase aguda da doena, quando a maioria (20) teve o seu aproveitamento enquadrado como insuficiente. Situao que se revelou preocupante e merecedora de ateno. Depoimentos a este respeito me deixaram na difcil tarefa de procurar entender a problemtica desses pacientes, na diversidade de sua doena, bem como do tratamento necessitado. Parti, ento, para a uma escolha de observao mais ampla, privilegiando alguns depoimentos que me ajudaram a nortear o caminho alcanado at agora. O questionamento sobre o binmio aprendncia-repetncia, pela ausncia de classes escolares especiais, pela falta de preocupao da Instituio Escolar com seus alunos, no que diz respeito a suas presenas, e pela continuidade de seu aprender, deu-se por ter encontrado esses pacientes merc de sua prpria sorte nas questes relativas aprendizagem. Sair da repetncia pela aprendncia sair do fracasso, da contumaz situao de aprisionamento e assujeitamento ao estado mrbido da repetio. Aprendizagem e aprendncia se relacionam medida que podem se completar ou se excluir. Concordamos com Caon7 quando classifica:
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1) Aprendizagem sem aprendncia - quando o ensino se mercantiliza e o aluno somente quer nota. 2) Aprendncia sem aprendizagem - a situao em que o aluno busca uma compensao, j que no aprende na escola. Lana-se em jogos tipo devaneios secretos e ocupa-se com leituras de revistas e livros que no entram na escola. Prende-se a materiais eletrnicos tipo jogos eletrnicos, etc. 3) Aprendizagem com aprendncia - quando ensinante e aprendente se unem na busca do conhecer-saber. Reportando-me s condies em que se encontravam as crianas e adolescentes, em tratamento, sem ensinagem (ensino-aprendizagem), os itens 1 e 3 da classificao acima estavam fora de cogitao, enquanto que o item 2, (constatado atravs do instrumento de pesquisa) passava a ser uma via alternativa para esses pacientes, cuja inteligncia e desejo estavam presentes e atuantes. Preocupei-me com seus laos sociais que envolvidos na trama de sua doena - tinham dificuldades de expressar seus desejos e lutar por seus direitos. Ao mesmo tempo, pude voltar meu olhar para aquelas crianas e adolescentes, vtimas de uma doena que aliena, imobiliza e que coloca o sujeito paciente em um quadro de repetio estagnante. Metaforicamente, poder-se-ia dizer que essas crianas e adolescentes estavam em um barco sem rumo e sem leme, espera de uma bssola que lhes mostrasse a direo a seguir. espera de algum, como um objeto transicional que lhe servisse de sustentao, de continente. Refleti sobre a idade destes pacientes quando do surgimento e diagnstico de sua doena e a idade atual. Constatei que havia pacientes cuja doena tinha iniciado na mais tenra idade (zero a cinco anos) e que ainda necessitavam de tratamento prolongado (cinco a onze anos); enquanto seus percursos escolares retratavam dificuldades iniciais, repetncias e interrupes.
Nas situaes encontradas, no havia uma estrutura socioeducativa que os amparasse, uma vez que a faixa etria dos sujeitos da amostra se localizava entre sete e treze anos, ou seja, em plena idade escolar, revelava evidentes prejuzos nas suas trajetrias como aprendentes. Apesar da chama do desejo de cada um poder se deixar embalar novamente pelas imagens de outro modo de ser e viver, o poder institudo negava seus direitos e trazia implcito o risco de fracasso escolar em crianas e adolescentes com doenas hemato-oncolgica. Durante muito tempo, fiquei com a imagem desses pacientes sob o impacto de seus corpos assujeitados e invadidos pela instncia psquica do real, no lugar do impossvel, enquanto as outras instncias do imaginrio e do simblico (Lacan), se ressentiam de um olhar que movimentasse sua cadeia de significantes, isto , poder deixar fluir, como seres de linguagem, a sua pulso de vida. O olhar, a escuta e a fala que pensei dirigir s crianas e adolescentes, pacientes de doenas hemato-oncolgicas e familiares, estiveram sujeitos ao risco de envolvimentos, sendo difcil deixar de pensar nas condies vividas por esses pacientes, tal como no fio do equilibrista, ou seja, entre a vida e a morte. Apoiei-me nas palavras de Schiller8, como mdico e psicanalista; este se posiciona com muita clareza e faz um alerta aos profissionais para que suas falas no sejam a expresso de um discurso intil. Ele pontua: Os profissionais so as pontes entre o saber cientfico e a sensibilidade das famlias e dos pacientes, expostos a uma doena assustadora e a um ambiente desconhecido e angustiante. Mas o brilho, justo, pelos sucessos teraputicos recentes relativizado pelo saber de que o drama do tratamento ser uma sombra ao longo de toda a vida na escola, no trabalho, nas rodas de amigos, nos namoros, para os filhos e para os curiosos. Como sujeito aprendente-ensinante, pude
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abrir um espao para autorizar-me a pensar nas crianas e adolescentes com doenas hematooncolgicas e a assumir a autoria desses pensamentos. Mesmo levando em considerao que minha escolha estava sujeita aos limites de minha prpria contingncia de ser humano, diante da complexidade das incertezas que ia encontrando toda a vez que minha escuta e meu olhar se dirigiam para o outro (paciente). Em nenhum momento, senti enfraquecer a chama de meu desejo, do meu apelo e da minha motivao na realizao dos meus propsitos na funo de ensinante, parafraseando Fernndez4, que sem exibir, mostra e guarda, deixando um espao para o aprendente pensar.
Fui em busca de uma modalidade que introduzisse alguma diferena, descobri um canal: o humor, isto , a fala que se liga s brincadeiras infantis, que emprega o imaginrio, que chega ao simblico, que d sustentao ao eu, trazendo energia, luz e calor para quem est diante de uma realidade to prxima da morte. Parti da dor experienciada, vivida, inconformada em busca de um sentimento de alvio e alegria. Pensei mostrar que alm das paredes do hospital existem outros lugares, outros momentos que significam uma vontade de viver, uma pulso de vida a ser conquistada, desafiada, compreendida, inventada.
SUMMARY Psychopedagogic study focused on children and adolescent patients of hemato-oncologic diseases The present study aimed at investigating, with a psychopedagogical focus, the learning process in children and teenagers with hemato-oncological diseases. I compiled the structural questions comprising the learning process, namely organism, body, intelligence and desire, as necessary to the subject (person) in his/ her process of construction of learning. This perspective led me towards the cognizing subject (patient) in his/her singularity and to their families. I researched the fractures and possibilities facing the learning process of these patients subjected by the disease, which forces them to distance themselves from the school environment and from a close relationship with their relatives and friends. Methodology: the opening of a listening space for patients and their relatives, next to the medical assistance place, and the use of semi-directed interviews and mail. As a result, I verified that both Hospital and School Institutions work in a segmented way, which generated excludent behavior for the children and teenagers, and risks of failure in their learning process, repeating grades and abandonment of school. KEY WORDS: Hematologic diseases. Learning. Underachievement. Child. Adolescent. Psychopedagogy.
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REFERNCIAS 1. Fernndez A. La inteligncia atrapada. Buenos Aires:Nueva Visin;l987. 2. Fernndez A. La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Buenos Aires:Nueva Visin;1992. 3. Caon JL. Interesse dos profissionais das aprendizagens escolares na teoria psicanaltica do inconsciente. Rev GEEMPA 1996; 4:99-105. 4. Fernndez A. Los idiomas del aprendiente: anlisis de modalidades de enseanza en
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Trabalho baseado no estudo realizado junto ao Servio de Oncologia do Hospital da Criana Conceio-Grupo Hospitalar Nossa Senhora Conceio.
Artigo recebido: 25/08/2005 Aprovado: 27/10/2005
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O BRINCAR E A ORIGINAL APRENDIZAGEM ARTIGO
BRINCAR E A APRENDIZA GEM: CONCEPES APRENDIZAGEM DE PROFES SORES DA EDUCAO INF ANTIL E PROFESSORES INFANTIL DO ENSINO FUND AMENT AL FUNDAMENT AMENTAL
Cristina de Andrade Varanda; rica Relvas Prudncio; Mrcia Cristina Portella Rocha Bid
RESUMO No processo de aprendizagem dos alunos de escola fundamental e educao infantil, as brincadeiras so oportunidades para a satisfao de algumas necessidades nesse processo. Entretanto, o papel que o professor desempenha fundamental, tanto como um iniciador e mediador da aprendizagem, quanto como observador e avaliador dos processos ocorridos na aquisio de novos conceitos e contedos. Assim, essa pesquisa teve como objetivo conhecer e avaliar as concepes de professores de ensino fundamental e educao infantil sobre o brincar e a sua relao com a aprendizagem e as possveis diferenas conceituais entre os dois grupos de professores sobre o tema. Utilizaram-se questionrios abertos com o levantamento do tempo gasto nas brincadeiras, o material e locais utilizados, a direo e preferncia por determinados jogos e o entendimento desses profissionais da relao entre as brincadeiras e o processo de aprendizagem. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Aprendizagem. Educao infantil.
INTRODUO
Muitas so as discusses sobre a funo, importncia e relao que envolve o jogo educativo e o brincar. Dentre elas est a grande dificuldade de definio desses termos por parte dos educadores. As discordncias tericas e
prticas que existem em torno do jogo educativo esto relacionadas com suas funes: ldica e educativa. Segundo Silva1, entre os profissionais da rea, parecem persistir muitas dvidas ao associar o jogo educao e ao desenvolvimento infantil: se h diferena entre o jogo e o material
Cristina de Andrade Varanda Psicloga; Professora do Ensino Fundamental; Especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva pela USP; Mestranda em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP. rica Relvas Prudncio Psicloga; Especialista em Neuropsicologia pela Diviso de Psicologia do Instituto Central Faculdade de Medicina da USP Hospital das Clnicas; Mestranda em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP. Mrcia Cristina Portella Rocha Bid Psicloga; Mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP.
Correspondncia Universidade de So Paulo Instituto de Psicologia Av. Mal. Floriano Peixoto, 277/801 Santos SP Brasil 11060-303 Fone: (13) 3251-1152 E-mail: crisvaranda@uol.com.br
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pedaggico, se o jogo educativo realmente jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou se um meio para atingir objetivos especficos. O jogo educativo envolve aes mais ativas das crianas, permitindo a explorao e proporcionando efeitos motores, cognitivos, sociais e afetivos. O jogo didtico mais restrito, est atrelado ao ensaio de contedos especficos, tornando-se inadequado para o desenvolvimento infantil, por limitar o prazer e tornar-se montono. Segundo Silva1, qualquer jogo empregado pela escola aparece como um recurso educativo e, ao mesmo tempo, um elemento indispensvel ao desenvolvimento infantil, desde que a natureza ldica seja respeitada. O fato que o brincar hoje nas escolas muitas vezes omitido, por receio de que ele seja encarado como forma de matar tempo de aula. Muitos professores no desenvolvem uma atividade ldica com a criana, pois seu tipo de formao profissional no contempla informaes, nem vivncias a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histrica e criativa. Segundo Fortuna2, os educadores so mais resistentes a assimilar o jogo aprendizagem, ainda que reconheam sua importncia para o desenvolvimento infantil. rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira na sala de aula: ou ela utilizada com um papel didtico, ou considerada uma perda de tempo. E at no recreio a criana encontra muitas proibies, como tambm acontece em outros locais do seu convvio (nos prdios, clubes, etc). Para a utilizao das brincadeiras na escola, a ludicidade deveria estar presente nas atividades propostas pelo professor, como uma parceria. Para Maluf 3 , o professor deve organizar suas atividades de aula, selecionando aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida, o professor deve criar condies para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importncia dos alunos trabalharem
na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitar o desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condies para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integrao de atividades mais amplas e profundas, como o tipo de liderana, respeito aos membros, condies de trabalho, perspectivas de progresso, retribuio ao investimento individual, compreenso, aceitao e ajuda mtua. Na brincadeira, a criana tem a oportunidade no apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transform-las, recri-las de acordo com as suas necessidades. Alm do mais, a brincadeira da criana permite que se conhea com mais clareza importantes funes mentais, como o desenvolvimento de seu raciocnio e linguagem. Segundo Moyles4, o elemento brincar muitas vezes esquecido e inclusive desprezado por muitos professores. Para Stevens (apud Moyles4), o brincar necessrio e vital para o desenvolvimento normal do organismo, para o seu amadurecimento como um ser social, pois o brincar est presente em todas as culturas e, muitas vezes, serve como uma linguagem universal. Levando-se em considerao que o sucesso da criana na escola vai depender, em grande parte, da sua atuao nas atividades propostas pelos educadores, importante que ela domine as habilidades consideradas habituais de sua idade. As habilidades da criana aumentam com a experincia que ela adquire por meio da brincadeira. Quando pais e professores so capazes de proporcionar oportunidades de brincar que lhe fornecem essas experincias, eles esto contribuindo para o desenvolvimento das crianas, inclusive no aspecto pedaggico, mesmo que no estejam sendo usadas brincadeiras educativas propriamente ditas. Considerando a bibliografia consultada a respeito da importncia da utilizao das brincadeiras na escola, as autoras decidiram investigar as concepes acerca do brincar e a
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sua possvel contribuio para a aprendizagem de alunos da pr-escola e da 1 srie do ensino fundamental de sete escolas pblicas de trs cidades da baixada santista, no estado de So Paulo. As autoras avaliaram e compararam o tempo que professores de 1 srie e pr (ltimo estgio da educao infantil) destinam s brincadeiras na escola; avaliaram a importncia dada pelos professores das referidas sries ao brincar na escola e a sua relao com a aprendizagem e investigaram o conhecimento que os professores tm sobre a relao entre o brincar e a aprendizagem, de tal forma que pudessem obter dados sobre o que professores de educao infantil e ensino fundamental pensam e sabem acerca do tema proposto e levantar hipteses sobre como essas concepes poderiam interferir positivamente ou no no processo de ensino e aprendizagem.
MTODO
Participaram desta pesquisa 13 professores de pr (estgio III) e 1 srie de ensino fundamental de escolas pblicas das cidades de Santos, Guaruj e Praia Grande, no estado de So Paulo. Todos os participantes eram do sexo feminino. A mdia das idades das professoras de pr e de 1 srie foi de aproximadamente 36 anos. Foi utilizado um questionrio elaborado pelas prprias pesquisadoras, contendo oito questes abertas, que deveriam ser respondidas por cada participante, individualmente. O modelo do questionrio encontra-se no Anexo 1. Os questionrios foram entregues a cada participante em seu ambiente de trabalho e deveriam ser devolvidos depois de respondidos.
ANEXO 1 As respostas dadas neste questionrio sero utilizadas para fins de pesquisa acadmica. O seu nome, bem como o nome de sua escola, sero omitidos. Nome: ____________________________________________________________________________ Idade: _______ Cargo: __________________________ Escola: ________________________________________________________ Srie em que leciona nessa escola: ______________________________________________ N de alunos : _______ 1) Quanto tempo as crianas tm para brincar na escola? ______________________________________________ 2) Qual o local utilizado para as brincadeiras? ________________________________________________________ 3) Quais so as brincadeiras preferidas? Qual o material utilizado? ______________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 4) As brincadeiras so dirigidas? Por quem? __________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 5) Voc acha importante que as crianas brinquem na escola? Por qu? __________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 6) Voc usa brincadeiras para ensinar alguma coisa durante a aula? _____________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 7) Se voc usa, o que ensina por meio das brincadeiras? Que brincadeiras usa? Quanto tempo gasta para esse tipo de atividade, por semana? Em que aspectos tais atividades facilitam a aprendizagem? ________________ ______________________________________________________________________________________________
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RESULTADOS O primeiro dado avaliado nos questionrios foi sobre o tempo dispensado para as brincadeiras no perodo letivo. As respostas obtidas sobre o tempo existente por semana para as brincadeiras encontram-se na Tabela 1. De acordo com os dados da tabela, pudemos observar que a mdia de tempo dedicado s brincadeiras na 1 srie foi em torno de 3h41 (Me = 221,25), com desvio-padro de aproximadamente 3h9 (DP = 189,02). Essa mdia para o pr foi de 2h55 (Me = 175,45), com desvio-padro de aproximadamente 1h44 (DP = 104,7). A partir disso, podemos notar que foi relatado um maior tempo utilizado para as brincadeiras na 1 srie, embora haja uma maior variabilidade entre as respostas dos participantes da 1 srie do que do pr.
Em seguida, foi investigado o local utilizado para as brincadeiras. Na Tabela 2, possvel observar que, para ambas as sries escolares, o ptio (30,56% das respostas das professoras de pr, e 33,33% das professoras de 1 srie), seguido da sala de aula (27,78% das respostas das professoras de pr e 23,81% das respostas das professoras de 1 srie), foram os locais mais citados como espaos usados para as brincadeiras. A brinquedoteca foi indicada como local utilizado para as brincadeiras apenas por professoras do pr (16,66% das respostas). As professoras de pr tambm mencionaram o parque, na mesma proporo de respostas que a brinquedoteca (16,66% das respostas), e a quadra esportiva, que foi colocada como o lugar menos usado para as brincadeiras (8,89% das respostas). Na 1 srie, o parque foi indicado pelas professoras na mesma proporo que a sala
Tabela 1 Relao do tempo semanal destinado a brincadeiras, de acordo com as respostas das professoras de pr e de 1 srie Pr N de respostas 2 1 3 2 1 1 1 2 Tempo de resposta 1h40 2h 2h30 2h50 4h10 4h30 5h no responderam N de respostas 2 1 1 2 1 3 1Srie Tempo de resposta 1h15 1h30 3h15 3h45 5h no responderam
Tabela 2 Relao dos locais utilizados para as brincadeiras e nmero de vezes que foram citados nos questionrios, de acordo com as respostas das professoras de pr e de 1 srie Pr N de respostas 11 10 6 3 6 Local ptio sala de aula parque quadra esportiva brinquedoteca N de respostas 7 5 5 4 0 1Srie Local ptio sala de aula parque quadra esportiva brinquedoteca
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de aula (23,81% das respostas), e em ltimo lugar tambm apareceu a quadra esportiva (19,10% das respostas). O terceiro dado investigado em nossa pesquisa foi sobre quais as brincadeiras preferidas e o material utilizado. As brincadeiras preferidas relatadas nos questionrios foram agrupadas e classificadas segundo critrios propostos por Bomtempo5. A referida classificao encontra-se no Anexo 2 da presente pesquisa. De acordo com os resultados obtidos, pde-se
observar que os jogos de exerccio foram os mais citados por professoras de 1 srie (35,29% das respostas), seguidos dos jogos de regras simples (26,47% das respostas), de regras complexas (17,64% das respostas), simblicos (11,76% das respostas) e, finalmente, de construo (5,88% das respostas) Tabela 3. Do total de respostas dadas, 2,94% no foram passveis de classificao. Em relao ao pr, houve um maior nmero de respostas citando jogo de regras simples (53,70%), seguidos de jogos de construo (18,52%), de exerccio (11,11%), simblicos
ANEXO 2 Classificao das brincadeiras mencionadas no trabalho de acordo com Bomtempo5. Entre parnteses encontra-se o nmero de vezes que cada resposta foi mencionada Jogos de exerccio: brincadeiras com movimento (1), dana (1), pular corda (6), lutas (1), brincar com bola (7), brincadeiras no parquinho (1) e msica (1). Jogo simblico: faz de conta (2), casa de boneca (1), jogos com fantasia (2), teatro (1), fantoche (1), casinha (1), bonecos e bonecas (1). Jogos de contruo: massinha (2), jogos de montar (3), jogos de encaixe (3), pinos (2), sucata (1) e a explorao de objetos (1). Jogos de regras simples: pega-pega (3), roda (4), brincadeira cantada (1), leno atrs (3), cobra-cega (1), bingo de palavras (2), lencinho branco (1), duro-mole (1), passa-anel (2), chicotinho queimado (1), esttua (3), o mestre mandou (1), amarelinha (1), pega-pega (1), jogo de regras (2), telefone sem fio (2), serpente (1), percurso (1), gato-mia (1), morto-vivo (1), batata-quente (1), bicho-papo (1), jogo da velha (1), quente-frio (1) e seu reizinho mandou (1). Jogos de regras complexas: futebol (2), jogos competitivos (1), domin (1), quebra-cabea (1), memria (1) e forca (1). No classificados: cooperao (1), competio (1), livre (2) e brinquedos trazidos de casa (1).
Tabela 3 Relao da classificao dos jogos citados nos questionrios, de acordo com as respostas das professoras de pr e de 1 srie Pr N de respostas 6 5 10 29 1 3 Local de exerccio simblicos de construo de regras simples de regras complexas no classificados N de respostas 12 4 2 9 6 1 1Srie Local de exerccio simblicos de construo de regra simples de regras complexas no classificados
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(9,26%) e, finalmente, de regras complexas (1,85%). Do total de respostas dadas, 5,56% no foram passveis de classificao. O prximo dado identificado foi se as brincadeiras eram dirigidas e em caso afirmativo, por quem. Todos os participantes responderam afirmativamente e, em relao a quem as dirigia, as respostas so apresentadas na Tabela 4. Em se tratando de um questionrio de respostas abertas, algumas professoras indicaram mais de um responsvel pela direo das brincadeiras. Todas as professoras de pr afirmaram que elas prprias eram as responsveis por essa funo, citando tambm, em alguns casos, professor de educao fsica (17,65% das respostas) e criana lder (5,88%). Na 1 srie, o professor de sala foi citado como gerenciador das brincadeiras em 50% das respostas, seguido pelos prprios alunos (25%), por inspetores (16,67%) e pelo professor de educao fsica (8,33%). Ao investigar a importncia do brincar na escola, pde-se observar uma unanimidade nas respostas, ou seja, todos concordaram com a sua relevncia. Ainda sobre esse aspecto foi perguntada a razo da importncia do brincar na vida escolar, e a diferentes funes foram atribudas s brincadeiras pelas professoras, sendo que muitas delas citaram objetivos diversos como resposta. As suas respostas foram analisadas e agrupadas em trs tipos de funes gerais. Tais
funes elencadas foram inspiradas na bibliografia6 e foram chamadas de: socializadora, cognitiva e motora. A categoria de funo socializadora agrupou respostas que colocavam a brincadeira com o objetivo de desenvolver um conceito de eu por meio da experimentao do papel de outros. Tambm incluiu expressar e vivenciar emoes no contato com esse outro. A categoria de funo cognitiva refere-se ao objetivo de estimulao e desenvolvimento intelectual, pedaggico. A categoria de funo de desenvolvimento motor agrupou respostas que se referiam ao objetivo das brincadeiras serem o exerccio de habilidades motoras e sensoriais. As respostas muito amplas (ex.: para a criana tornar-se um adulto mais feliz) foram agrupadas como no classificveis. De acordo com os dados obtidos, pde-se observar que as professoras do pr consideraram as brincadeiras com funo socializadora e cognitiva na mesma proporo (43,71% das respostas). A funo motora foi a menos relacionada (6,20% das respostas) Tabela 5. Para as professoras de 1 srie, a funo da brincadeira na escola principalmente socializadora (52,94%), seguida da funo cognitiva (29,41% das respostas) e, por ltimo, de acordo com as professoras de pr, a funo motora (11,76%).
Tabela 4 Relao dos responsveis por dirigirem as brincadeiras, de acordo com as respostas das professoras de pr e de 1 srie Pr N de respostas 13 3 1 Brincadeiras dirigidas por professor da classe prof. educao fsica criana lder N de respostas 6 1 2 3 1Srie Brincadeiras dirigidas por professor da classe prof. educao fsica inspetor alunos
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Tabela 5 Relao das funes das brincadeiras, de acordo com as respostas das professoras de pr e de 1 srie Pr N de respostas 7 7 1 1 Funo das brincadeiras socializadora cognitiva motora no classificveis N de respostas 5 9 2 1 1Srie Funo das brincadeiras socializadora cognitiva motora no classificveis
No que se refere ao uso de brincadeira com fins pedaggicos, todas as professoras do pr responderam afirmativamente. Na 1 srie, a maioria das professoras relata o uso das brincadeiras para ensinar e somente 20% delas negaram o uso desse recurso.
DISCUSSO
De acordo com as respostas dadas no questionrio, a mdia de tempo gasto em brincadeiras para as professoras de pr quase similar mdia de tempo gasto nas atividades com o brincar para as professoras de 1 srie (3h 41" para as professoras de 1 srie e 3h9" para as professoras de pr). Este resultado foi surpreendente se levarmos em conta o currculo da pr-escola e o da 1 srie, j que na pr-escola h mais horas disponveis para o desenvolvimento de atividades ldicas (dia do brinquedo, por exemplo), bem como mais espaos adequados para a brincadeira (sala ldica, brinquedoteca, sala do conto). Entretanto, as respostas dadas pelas professoras de pr em relao ao tempo gasto parecem no terem sido corroboradas pelas respostas sobre os tipos de brincadeiras usadas e se ensinam algo por meio das brincadeiras. Na verdade, as professoras de pr listaram um grande nmero de brincadeiras. Houve 54 respostas dadas para a pergunta sobre quais as brincadeiras preferidas pelas professoras de pr, em oposio s 34 respostas dadas para as professoras de 1 srie. Alm disso, as respostas dadas sobre quem
dirige as brincadeiras apontou um total de 100% para o prprio professor da classe para as professoras de pr, contra 50% para o professor da classe para as professoras de 1 srie. Outra resposta que refora a idia de que o tempo mdio gasto pelas professoras de pr parecer estar equivocado que o segundo lugar citado como mais usado para as brincadeiras foi a sala de aula para ambos os casos. Em adio a isso, 100% das professoras de pr afirmaram usar brincadeiras para ensinar algo em oposio a 80% das respostas dadas pelas professoras de 1 srie. Esses resultados parecem indicar que, apesar de 100% das professoras de pr considerarem as brincadeiras importantes e terem fornecido respostas que corroboram a importncia do brincar, parecem no ter computado o tempo real gasto nas brincadeiras, talvez por uma questo de conceito do brincar diferente do conceito das professoras de 1 srie. Pelos dados at aqui citados, bem como o fato de as professoras de pr terem apontado a funo cognitiva da brincadeira como to importante quanto funo socializadora e at indicado um nmero maior de respostas para a funo cognitiva da brincadeira do que as professoras de 1 srie, podemos inferir que apesar de julgarem a brincadeira pedaggica como importante instrumento para o desenvolvimento da criana, no a consideram brincadeira propriamente dita. Neste caso e segundo os dados apresentados, teriam que ter computado todos os jogos educativos e pedaggicos que citaram como brincadeiras de
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fato (mais de 50% dos jogos mais citados como atividades preferidas foram os jogos de regras simples, contra apenas 9,26% de brincadeiras ou jogos simblicos), o que parece ter sido feito pelas professoras de 1 srie. A julgar pelas brincadeiras elencadas pelas professoras de pr e usadas em sala de aula e pelo currculo da pr-escola, poderamos inferir que quase 100% do tempo pode ser dedicado s brincadeiras (includas aqui as brincadeiras livres, dirigidas e as que tm alguma finalidade pedaggica). Tudo isso nos leva a acreditar que as professoras de pr reconhecem a importncia do brincar na educao, mas quando tm de explicar qual essa importncia, conseguem apenas levar em considerao as brincadeiras com finalidades pedaggicas como as nicas brincadeiras que poderiam contribuir para a aprendizagem das crianas. Em outras palavras, elas parecem ter levado em conta as brincadeiras livres como as brincadeiras de fato (vide o tempo total gasto com as brincadeiras e o ptio como o local mais utilizado), mas no conseguem conceb-la como um meio de aprendizagem e desenvolvimento para as crianas. Este suposto equvoco na definio do brincar foi facilitado pelo formato do questionrio, no caso aberto, o que abriu espao para vrias interpretaes do brincar, uma vez que o mesmo no foi definido de antemo. Todavia, e o que em um primeiro momento poderia ser fonte de dificuldades para categorizao das respostas dadas, serviu-nos para mostrar as diferentes concepes do brincar que existem entre os educadores e suas dificuldades em conceituar esse brincar e relacionar seu conceito com o seu uso na prtica. Segundo Almqvist 7, qualquer brinquedo pode estimular a aprendizagem, uma vez que o brinquedo um desafio para explorar e que a criana sente que h algo para aprender com isso. A dificuldade aqui est em aceitar e entender que a criana aprende tambm nas brincadeiras livres e no somente nas brincadeiras educativas. O fato
de as brincadeiras livres no servirem a um propsito pedaggico a priori, no elimina a possibilidade de haver aprendizagem com essas brincadeiras. Como afirma Moyles 4, o brincar aberto, aquele que poderamos chamar de a verdadeira situao de brincar, apresenta uma esfera de possibilidades para a criana, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explcita. Parte da tarefa do professor proporcionar situaes de brincar livre e dirigido que tentem atender s necessidades de aprendizagem das crianas e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. Assim, entendemos que h de se fazer mais clara a relao entre o brincar e sua importncia e seus usos prticos em sala de aula, bem como o papel que o professor poder desenvolver nesse processo. Em nossa pesquisa, observamos que os jogos e o brincar livre no estariam totalmente excludos da prtica escolar, como afirma Brougre (apud Silva)1: Assim, na escola, por trs do jogo surge uma dupla ao: de um lado se prope s crianas jogos dirigidos e coletivos. De outro, dado aos exerccios um carter divertido e atraente para aproxim-los do jogo, os jogos educativos. Os brinquedos, os jogos e o brincar como atividades livres da criana, parecem excludos da escola. Em nossa pesquisa inferimos, a partir dos dados coletados, que eles esto includos, ao menos em tese, mas no esto totalmente compreendidos e utilizados como poderiam. Foi possvel observar que as professoras de pr e 1 srie declararam que as crianas tm praticamente o mesmo tempo disponvel para brincar que as de pr. Porm, observando as concepes que elas assumiram de brincar, notase que se baseiam em conceitos diferentes e atribuem valores diversos a essa atividade. As professoras de pr demonstraram assumir o brincar como uma atividade livre e no diretiva no momento de considerar o tempo destinado s
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brincadeiras, embora na hora de comentar sobre a atividade didtica consideraram o jogo educativo um instrumento importante e vlido para o ensino. Com isso, deram a entender que a brincadeira livre no proporciona aprendizagem. J as professoras de 1 srie demonstraram entender a brincadeira como participante da sua atividade de ensino diria. Assim, ao contrrio do esperado, parece que estas professoras entenderam as brincadeiras com uma funo muito mais ampla na aprendizagem do que suas colegas de pr. Mas, mesmo assim, as respostas das professoras de ambos os estgios demonstram que elas conceituam o brincar vinculado aos objetivos de cumprimento dos contedos curriculares, como se isso, por si s, significasse aprendizagem. Em nenhum dos questionrios respondidos, a aprendizagem foi conceituada, ou ao menos citada, como produto de processos de explorao, acomodao e abstrao de informaes do meio, que so relacionados e que esto presentes tambm nas brincadeiras. Talvez a clarificao e expanso dos conceitos de aprendizagem e do brincar nessas professoras permitisse um melhor desempenho do papel delas nesse processo. Assim, elas poderiam deixar de ser as nicas diretoras das brincadeiras e poderiam assumir um papel de facilitadoras, observando e avaliando tanto as atividades desenvolvidas como o seu fazer pedaggico e a partir da propondo novas diretrizes, tanto num caso, como no outro. Kishimoto8 aponta a formatao dos cursos de formao inicial dos professores como elemento a ser considerado e talvez reformulado: Os cursos de formao inicial, em nvel mdio e superior, durante dcadas, no contavam em seus currculos com Literatura Infantil, Artes Visuais e Plsticas, Teatro, Msica, Dana, entre outros, para formar o profissional de educao infantil. Como exigir competncias nessas reas, se no se oferece formao compatvel? E vai mais alm, quando denuncia a inadequao das condies
de trabalho do professor que pretende incorporar a adoo de projetos para organizao do trabalho infantil, incorporando as brincadeiras como facilitadoras da aprendizagem: A adoo de projetos como estratgia de organizao do trabalho infantil permanece como retrica, em decorrncia das condies de trabalho: a relao de um adulto para trinta a quarenta crianas inviabiliza a sada de pequenos grupos para a pesquisa de temas do projeto; dificuldades de ordem material e financeira; falta de continuidade do trabalho pela inexistncia de tempo dirio de planejamento e acompanhamento das atividades nos contratos dos profissionais e uso intenso das salas, em trs turnos dirios. De fato, entendemos que a incorporao das teorias do desenvolvimento infantil que justificam as brincadeiras como parte do processo pedaggico tm de sair do campo da retrica. fato que as condies de trabalho da maioria dos professores no favorecem a insero de tais teorias no projeto pedaggico da escola, mas h de se investir na discusso desses temas junto aos professores, oferecendo-lhes a oportunidade de preencher provveis lacunas em suas formaes. Kishimoto8 prope parte dessa tarefa ao coordenador pedaggico: A adoo de instrumentos para avaliar a prtica pedaggica como os destinados observao dos itens: criana, espao fsico, seleo de materiais, envolvimento de alunos, professores e processos interativos, seria um dos caminhos para o coordenador pedaggico iniciar a avaliao da prtica pedaggica em conjunto com os profissionais. A nossa proposta a participao e colaborao de pesquisadores na avaliao sria, denncia e indicao de provveis caminhos a serem trilhados, bem como a de professores e coordenador pedaggico na aproximao com o estado da arte em desenvolvimento infantil, mtodos e prticas pedaggicas de tal sorte que esse conhecimento possa beneficiar a toda comunidade escolar.
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VARANDA CA ET AL.
SUMMARY
Playing and learning: the conceptions of child rearing and primary educations teachers In the process of learning of child rearing and primary educations students, games are opportunities for satisfying some needs in this process. However, the role the teacher plays is fundamental as an initiator and mediator of learning as an observer and evaluator in the processes occurred in the acquisition of new concepts and educational contents. So, the aim of this research was to evaluate the conceptions of child rearing and primary educations teachers on playing and its relation with learning and the possible conceptual differences on the theme between both groups. Open questionnaires were used to investigate the time spent on games, the material and places used, the direction and preference for determined games and the understanding of these professionals about the relation between playing and the process of learning. KEY WORDS: Play and playthings. Learning. Child rearing.
1.
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REFERNCIAS Silva CCB. O lugar do brinquedo e do jogo nas escolas especiais de educao infantil [Tese]. So Paulo:Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo;2003. Fortuna TR. O brincar na educao infantil. Ptio Educao Infantil. 2004;13:6-9. Maluf ACM. O brincar na escola. Psicopedagogia On Line [artigo na internet]. Jan 2000 [citado em 20 de agosto de 2005]. Disponvel em: http://www. psicopedagogia. com.br/artigos/artigo.asp? entrID=270 Moyles JR. S brincar? O papel do brincar na
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Trabalho realizado no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, SP.
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PSICOPEDAGOGIA E TRANSTORNOS PSIQUITRICOS ARTIGO ESPECIAL
PSICOPED AGOGIA SICOPEDA
E TR ANSTORNOS TRANSTORNOS PSIQUITRICOS
Claudete Sargo; Suely Grimaldi Moreira
RESUMO A partir de um relato de caso, prope-se um modelo de atendimento psicopedaggico com crianas e adolescentes com Transtornos Psiquitricos ou Distrbios Globais do Desenvolvimento. UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Psiquiatria infantil.
INTRODUO
Nosso interesse em apresentar este tema decorrente da observao que temos feito, em nossos consultrios, sobre a grande porcentagem de alunos, na populao escolar, portadores de Transtornos Psiquitricos, tambm chamados de Distrbios Globais do Desenvolvimento. Este fato tem ocorrido, principalmente, a partir da promulgao, em 1996, da Lei 9394, segundo a qual necessrio garantir o acesso e a permanncia s crianas portadoras de necessidades especiais nas escolas regulares. Recentemente (1999), foi realizado um estudo por pesquisadores da Universidade de So Paulo e da Universidade de Londres, os quais verificaram que 12,5% de alunos entre sete e catorze anos, que freqentam nossas escolas, apresentam um ou mais transtornos psiquitricos que exigem tratamento imediato, mas no, necessariamente, medicamentoso. Observamos, em nossa experincia, que os indivduos com transtornos de aprendizagem podem, tambm, ser portadores de Distrbios Globais do Desenvolvimento, uma vez que estes
produzem um impacto bastante negativo sobre o rendimento escolar, e no raro a dificuldade na escola ser a queixa principal. Nessa medida, importante avaliarmos todas as possibilidades a fim de fazermos diagnsticos e intervenes apropriados. A partir da histria de Maria, contaremos como temos conduzido nosso trabalho com essas crianas. Essa histria pode ser resumida da seguinte forma: um casal no conseguia ter filhos e adotou uma menina, quando ela tinha 5 dias, a qual deram o nome de Maria. O desejo de adoo sempre foi maior por parte da me do que do pai. Depois de 3 anos, nasceu um filho natural do casal. Ao nascer o irmo, Maria manifestou um comportamento de muito cime, levando a famlia a tomar excessivos cuidados para que ela no agredisse o beb. Nessa mesma poca, comeou a freqentar a escola de educao infantil. At o incio da 2 srie do ensino fundamental (8 anos), a me relata que ela apresentava um desempenho pedaggico e disciplinar razovel. A partir da, comeou a ter dificuldades pedaggicas e atitudinais importantes.
Claudete Sargo Pedagoga; Psicopedagoga; Mestre em Psicologia Educacional. Suely Grimaldi Pedagoga; Psicloga; Psicopedagoga; Mestre em Psicologia Educacional; Trainee da SBPA-SP.
Correspondncia Rua Claudina Silva, 69 So Paulo SP Brasil Tel.: (11) 3887-8500 E-mail: clausargo@uol.com.br
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SARGO C ET AL.
Na 3a srie, piorou tanto que foi preciso transferi-la para uma nova escola mas, imediatamente, comeou a apresentar os mesmos comportamentos que apareciam na escola anterior. Antes mesmo do final do ano, foi afastada da nova escola e, aps ficar um tempo sem estudar, o casal buscou atendimento psicopedaggico e orientao para fazer uma transferncia para outra escola que pudesse cont-la. Maria j havia se submetido a um tratamento psicoteraputico para elaborar a questo da adoo. Alm do baixo desempenho escolar, os pais relataram as seguintes queixas: era mal humorada, excessivamente irritada, malvada, vingativa, desafiava as autoridades, perdia facilmente a calma, culpava outros por suas ms condutas, batia em todos, inclusive nos adultos, irritava, propositadamente, as pessoas com quem convivia e, principalmente, negava-se a atender qualquer solicitao ou instruo. Ultimamente no queria mais freqentar a escola. Ao conhecer a garota e iniciar a avaliao psicopedaggica, alguns desses comportamentos apareceram nas entrevistas, juntamente, com muita tristeza, desnimo e descrdito. Maria era uma menina bastante introvertida. De posse dos dados obtidos durante a avaliao, suspeitamos que ela pudesse ser portadora de algum transtorno psiquitrico, talvez, Distrbio Desafiador por Oposio (ODD)1. Fizemos algumas entrevistas com os pais que nos contaram sobre a dificuldade que tinham para colocar limites, ora colocavam limites inconsistentes, ora abusivos. Verificamos que Maria tinha perdas e ganhos desnecessrios, que o ambiente domstico era estressante, que os pais tinham entre si relaes agressivas, assim como para com a criana, constantemente agrediamna como resposta inicial a certas situaes. Apresentavam ainda muita dificuldade em lidar com as emoes da criana. Sabemos que este distrbio de comportamento acontece muitas vezes com crianas adotadas e com pais portadores de distrbios psiquitricos. Antes mesmo de concluirmos a avaliao psicopedaggica, orientamos os pais para que
procurassem um psiquiatra. O diagnstico do psiquiatra foi, realmente, o de Transtorno Desafiador Opositivo. A princpio, no foi medicada mas, foi encaminhada para psicoterapia. A partir de nossa avaliao, conclumos que Maria no estava processando, adequadamente, sua estrutura cognitiva, pois, impunha como real o seu imaginrio, utilizando-se predominantemente de fantasias com contedos agressivos. Diante desses diagnsticos, elaboramos o seguinte plano de ao: a) Indicao de uma escola que pudesse cont-la em suas dificuldades; b) Indicao de um trabalho psicopedaggico com duas sesses semanais; c) Indicao de psicoterapia individual; d) Indicao de um trabalho de psicoterapia familiar; e) Indicao de um acompanhante psicopedaggico, devidamente orientado, que iria casa dela para brincar e acompanhar nas tarefas dirias da escola; f) Planejamento de visitas, mensais ou quando necessrio, escola para orientar quanto aos procedimentos a serem adotados diante de seus comportamentos; g) Planejamento de reunies mensais com a equipe de profissionais para trocarmos informaes e direcionarmos nosso trabalho. Nas sesses de psicopedagogia, oferecamos atividades com assuntos associados psicodinmica do transtorno de oposio (recursos que nos possibilitavam trabalhar a relao pais e filhos, o sentimento de pertena, tolerncia, limites, aceitao de regras, entre outros). Procurvamos estabelecer uma relao em que ela pudesse experimentar o sentimento de ser aceita, querida e confirmada. Para que no se opusesse s solicitaes feitas, oferecamos sempre duas ou trs alternativas de escolha. Diante da sua produo ou do seu comportamento colocvamos poucas expectativas, dvamos instrues sempre muito claras e buscvamos fazer contratos de trabalho e de atitudes. Utilizvamos tcnicas de relaxamento, com msica, toques corporais, desenhos, pinturas e massinhas, conversvamos e executvamos planos sobre o que fazer quando ocorresse alguma situao de conflito no dia-adia, para isso utilizvamos, algumas vezes,
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PSICOPEDAGOGIA E TRANSTORNOS PSIQUITRICOS
dramatizaes. Quando aparecia algum comportamento de oposio, procurvamos compreend-la e no confront-la, no demonstrando impacincia, frustrao ou rigidez. Todas essas atividades eram realizadas tendo em vista a reorganizao da estrutura cognitiva articulada com a estruturao afetiva. Acreditvamos que se pudssemos ajud-la a organizar sua estrutura cognitiva, conseguiramos facilitar, no s a aprendizagem escolar, como a elaborao dos conflitos desencadeadores do seu distrbio. Essas mesmas condutas foram sugeridas escola e famlia. A escola foi orientada a sent-la num lugar estrategicamente planejado, com o intuito de poder facilitar o atendimento, quando necessrio. Foi sugerido que aproveitassem o grupo classe para propiciar um processo ensino-aprendizagem cooperativo. Esse trabalho transcorreu no decorrer de 3 anos e o resultado foi extremamente satisfatrio, Maria adaptou-se bem escola e est apresentando um bom aproveitamento pedaggico. Eventualmente, necessita de aulas de reforo nas disciplinas dissertativas, pois Matemtica seu forte. Hoje, Maria est na 5 srie, ainda continua em atendimento psiquitrico espordico, acompanhamento psicopedaggico e psicoterpico e logo poder receber alta gradativa. Com este relato procuramos demonstrar que o baixo rendimento escolar tem aspectos inespecficos, necessitando de muita ateno e sensibilidade do profissional para entrar no mundo do paciente, uma vez que nem sempre podemos atribuir toda responsabilidade estrutura intelectual. Os transtornos psiquitricos podem, com freqncia, gerar desequilbrio na estrutura cognitiva, levando a criana a no acionar ou acionar parcialmente seus esquemas de ao, ou realizar a internalizao prematura dos esquemas cognitivos, que, ao invs de permitir a antecipao, faz com que a criana imponha como real o seu imaginrio2. As relaes sociais, tambm, precisam ser cuidadas, pois as crianas com esses transtornos, por serem vistas como diferentes, costumam
receber rtulos, muitas vezes pejorativos, como louco, burro, agressivo, mentiroso entre outros. Esses rtulos ou apelidos rebaixam a auto-estima e prejudicam a construo da identidade, pois se transformam em complexos patolgicos que, se no cuidados, vo acompanh-lo durante toda sua vida. Sendo assim, se o processo educativo no for bem conduzido, uma dificuldade pode se tornar um transtorno que se perpetua3. A presena dessa criana na escola, que na maioria das vezes apresenta um comportamento muito diferente da maioria, impacta as outras crianas de maneira diversa. Nessa medida, preciso que a escola tenha como postura em educao, abrigar as diferenas e considerar as necessidades especiais de todas as crianas e no apenas as dos alunos que so discriminadas como especiais. No consultrio, quando suspeitamos que, alm do transtorno de aprendizagem, existam outros transtornos, clinicamente significativos, e que possam estar provocando sofrimentos ou prejuzos, mesmo que no s para a aprendizagem - nosso foco de ateno mas tambm, para o desenvolvimento global, devemos recorrer a um trabalho multidisciplinar, com profissionais de outras especialidades, dependendo do distrbio, como: neurologistas, psiquiatras, psiclogos, analistas, endocrinologistas, nutricionistas, fonoaudilogos, psicomotricistas, pediatras, entre outros. Observamos em nossos estudos que, ainda que o transtorno de aprendizagem possa ocorrer, paralelamente, a outros transtornos psiquitricos, isto no garante que o primeiro seja a causa de um baixo rendimento escolar, ocasionalmente, pode ser o resultado. Os transtornos psiquitricos com os quais podemos nos deparar no trabalho clnico so: Transtorno Mental, de Comunicao, Autista, de Dficit de Ateno e Hiperatividade, de Conduta, Desafiador Opositivo, de Tique, Obsessivo Compulsivo, Amnstico, Psictico, de Humor, de Ansiedade, Somatoforme, Dissociativo, de Identidade Sexual e de Gnero, Alimentares, de Sono, de Controle dos Impulsos, de Perso-
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nalidade, entre outros descritos no Manual do DSM IV4. Para que o psicopedagogo possa reconhec-los preciso que busque, antes de tudo, conhec-los. Ao concluir o diagnstico diferencial e psicopedaggico, passamos a definir um plano de ao que compreende: a definio do nmero de sesses psicopedaggicas, a indicao de escola e especialistas para trabalhar com a criana e com a famlia, a postura a ser adotada com a criana, os recursos a serem utilizados, a forma de trabalhar com a famlia, com a escola e com outros especialistas. Para nos auxiliarem no trabalho psicopedaggico, recorremos, tambm, a personal trainers ou aulas especficas (esporte, msica, artes, etc), acompanhantes psicopedaggicos e professores particulares, dependendo das possibilidades e necessidades da criana. No setting psicopedaggico, podemos utilizar o dilogo que favorece a reflexo, tcnicas expressivas, tcnicas dramticas, tcnicas corporais, marionetes do self, materiais
pedaggicos, multimdia, jogos, entre outros. Todos esses recursos so selecionados tendo em vista as modalidades de funcionamento da estrutura cognitiva apresentadas por Piaget (1958)5, da tipologia (l967) e dos dinamismos psquicos que impulsionam o desenvolvimento estruturados por Jung (1978)6 e das caractersticas do transtorno psiquitrico que acomete a criana, descritos no DSM - IV4. Procuramos, ainda, encaminhar a famlia para acompanhamento psicoterpico para trabalharem a dinmica familiar. Com relao escola, buscamos esclarecer as pessoas que tm contato direto com o aluno, sobre o diagnstico e como devem proceder no atendimento das necessidades requeridas pelo transtorno e sua psicodinmica. Esses so os procedimentos que sugerimos quando, ns, psicopedagogos, somos o primeiro profissional a ser procurado pela famlia de crianas que desconhecem que esta pode ser portadora de Transtornos Psiquitricos.
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PSICOPEDAGOGIA E TRANSTORNOS PSIQUITRICOS
SUMMARY
Psychopedagogie and psychiatrical disturbs The authors propose a psichopedagogic mode attending with child and adolescents who have Psychiatrical Disturbs or Global Development Disturbs. KEY WORDS: Learning disorders. Child psychiatry.
REFERNCIAS 1. Wickes F. The inner world of childhood. New Jersey:Prentice Hall;1966. 2. Piaget J. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro:Fundo de Cultura;1958. 3. Sargo C. O bero da aprendizagem: um estudo a partir da Psicologia de Jung. So Paulo:Icone;2005. 4. First MB, Frances A, Pincus HA. Manual de diagnstico diferencial do DSM IV Porto Alegre:Artmed;2000. 5. Sargo C, Moreira SG. As modalidades de aprendizagem e os tipos psicolgicos. Psicopedagogia 1996;15(39):6-9. 6. Jung CG. O Eu e o inconsciente. Petrpolis:Vozes;1978.
Trabalho realizado em Consultrio Clnico
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BARBOSA ARTIGO DE LMS REVISO
DIFICULD ADES IFICULDADES
DE APRENDIZA GEM: D ISLEXIA APRENDIZAGEM E DIS GR AFIA NA ER A DA INFORMAO DISGR GRAFIA ERA
Laura Monte Serrat Barbosa
RESUMO A dislexia e a disgrafia, na viso da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca, no so resultados diagnsticos, e sim unidades de anlise, em trs nveis: semiolgico, que analisa o sintoma; patognico, que investiga os mecanismos que provocam o aparecimento do sintoma; e etiolgico, que analisa a dimenso histrica da dificuldade para ler ou escrever. Essa forma de avaliar as dificuldades de leitura e escrita considera tambm os aspectos da cultura que, nos dias atuais, caracterizam-se pela informao. A forma de processar e transmitir a informao obedece a paradigmas de uma viso neomecanicista que promovem, na linguagem escrita, uma srie de modificaes, inclusive uma pouca preocupao com os aspectos formais da lngua. Pode-se dizer que os sintomas, antes considerados dificuldades especficas de aprendizagem da linguagem, hoje aparecem no processo de aprendizagem de um grande nmero de aprendizes. preciso uma avaliao cuidadosa para distinguir um quadro de transtornos na leitura e escrita dos leitores e escritores produzidos pela cultura digital. UNITERMOS: Dislexia. Agrafia. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. Transtornos da linguagem.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A referncia s dificuldades de aprendizagem necessita da considerao do contexto histrico e cultural no qual elas aparecem, assim como a fundamentao terica que apia a leitura dos fenmenos, para que haja uma melhor compreenso. As dificuldades de leitura e escrita foram estudadas, principalmente, por ocasio da Segunda Guerra Mundial e da Revoluo Industrial, pela medicina, particularmente pela oftalmologia. Considerava-se, naquela poca, que tais dificuldades s poderiam se relacionar sade dos olhos, da o nome cegueira verbal, utilizado no sculo XIX.
Muitos estudos tm sido desenvolvidos desde ento e, em sua maioria, essas dificuldades receberam o nome de dislexia (para ler) e de disgrafia (para escrever) e foram consideradas dificuldades especficas da rea da linguagem. Os dois termos tm sido utilizados como resultados diagnsticos e esto descritos no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV1: Dislexia como um outro nome dado ao Transtorno de Leitura; Disgrafia como um outro nome dado ao Transtorno de Escrita. Ao se receber pais de crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, comum ouvir:
Laura Monte Serrat Barbosa Pedagoga; Psicopedagoga; Especialista e Mestre em educao; Membro do conselho da ABPp, Seo Curitiba / Paran-Sul.
Correspondncia Av. Agostinho Leo Jr., 37 Curitiba PR Brasil 80030-110 Fone: (41) 3015-4178 / 3363-1500 E-mail: lauramonteserrat@bol.com.br
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DISLEXIA E DISGRAFIA NA ERA DA INFORMAO
Meu filho apresenta uma grande dificuldade de leitura, por exemplo. Quando se discute o caso dessas crianas com profissionais da rea de sade, tambm comum ouvir: Trata-se de um quadro de dislexia. Ser que o que se informa aos pais, ao final de um processo diagnstico, no a mesma coisa que os pais trouxeram no primeiro dia, apenas com a utilizao de uma palavra mais complicada e que possui um respaldo cientfico? Outra pergunta que vem mente : Ser que o termo dislxico, ou disgrfico, tem sentido para esses pais? Ou o nico sentido seria o de dar um nome para o problema e, em muitas situaes, esconder a pessoa atrs de sua dificuldade? O que se percebe na clnica psicopedaggica que, em alguns casos, o nome do problema serve para proteger o sujeito das situaes de aprendizagem, para justificar suas dificuldades e para a obteno de ganhos secundrios na escola e em casa, tornando-se a dificuldade mais importante do que a prpria pessoa. Os sentimentos frente s dificuldades no so trabalhados e no h o movimento de superao e enfrentamento do problema. Em outros casos, os nomes dislexia e disgrafia assustam, e a famlia chega aflita ao consultrio, pensando que seu filho no possui nenhuma perspectiva de vida, como se o sucesso e a felicidade de uma pessoa estivessem atrelados cura de um mal. Questiona-se, pois, o uso dos termos dislexia e disgrafia, como um resultado, por se entender que os mesmos no traduzem, por si s, a dificuldade vivida pelo aprendiz. O termo dislexia, por exemplo, precisa vir acompanhado por outros termos para indicar diferentes comprometimentos no mecanismo de ler. Por exemplo, dislexia de desenvolvimento, dislexia adquirida, dislexia acstica, dislexia motriz, dislexia visual, dislexia profunda, dislexia de superfcie, dislexia de ateno, etc. Isso significa que cada pessoa que apresenta um quadro de dislexia mostra falhas em distintas funes ou cadeias de funes, o que torna grave
a generalizao do diagnstico e do tratamento que, no raramente, busca uma estimulao multisensorial, para abranger todas as possibilidades de causas. Visca2 desenvolveu uma linha de pensamento diagnstico apoiada na viso da Epistemologia Convergente e entende que os termos dislexia e disgrafia so nomes de sintomas que decorrem da combinao de diferentes mecanismos; estes, por sua vez, podem ter origem histrica em distintas situaes. A utilizao dos termos dislexia e disgrafia como diagnstico no traduz toda a complexidade de mecanismos capazes de produzir os sintomas equivalentes. Nesse sentido, Visca2 prope trs nveis de anlise dos problemas de aprendizagem, incluindo os de leitura e de escrita: um que analisa o sintoma (nvel semiolgico), outro que estuda as causas atuais que promovem o aparecimento do sintoma (nvel patognico) e um terceiro que investiga a gnese, ou seja, a causa histrica (nvel etiolgico). Assim, o diagnstico traduzido para o aprendiz e para seus pais de uma forma dinmica, explicando-se qual o mecanismo que est produzindo a dificuldade de leitura e de escrita, ou ambas, qual a origem desse mecanismo na histria do aprendiz e quais so as atitudes que devem ser tomadas para a minimizao ou superao das dificuldades. Os nomes no tm importncia nesse enfoque, e o sujeito passa a vislumbrar sadas para a superao de suas dificuldades. Informar o diagnstico de uma dificuldade para ler com a palavra dislexia, seu sinnimo, bem diferente de dizer para um pai que seu filho apresenta aquela dificuldade devido a mecanismos visuais e/ou auditivos, decorrentes da sua pouca idade; ou que sua dificuldade est atrelada s dificuldades familiares nessa rea da linguagem desde X gerao; ou que ela tem uma relao com as recorrentes infeces de ouvido, havidas at os trs anos de idade; ou que est relacionada ao alto nvel de ansiedade dos pais
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BARBOSA LMS
para que o filho no apresente nenhuma falha na aprendizagem da escrita. Alm dessas, existem outras possveis causas que originaram um determinado funcionamento, e todas indicam distintas formas de interveno. Dislexia e disgrafia, para Visca2, so unidades de anlise do nvel semiolgico e correspondem aos sintomas especficos da aprendizagem sistemtica. DIAGNSTICO Um diagnstico das dificuldades da aprendizagem s se completa quando tais dificuldades passam pelos trs nveis de anlise. a) Nvel de Anlise Semiolgico do sintoma No se pode, simplesmente, diagnosticar levando-se em considerao apenas o sintoma que o aprendiz apresenta. A dificuldade para ler pode ter causas de origem emocional, cultural, cognitiva, orgnica ou funcional. Para Visca2, os sintomas apresentam indicadores, menores indcios de que tal dificuldade pode fazer parte de uma categoria maior. Entretanto, a dificuldade para ler, observada atravs de indicadores, como troca de letras, omisses, acrscimos, rotaes, inverses e outros, no pode ser diretamente diagnosticada como dificuldade especfica de aprendizagem (dislexia), sem antes se analisar o contexto, o momento atual de aprendizagem e a histria do aprendiz. Por exemplo, uma criana que est aprendendo a ler, independente da idade que possua, apresenta esses sintomas, sem que isso queira indicar uma dificuldade para aprender; ao contrrio, indica um movimento de progresso em relao ao que sabia anteriormente. Uma criana que teve uma grande perda em sua vida no momento de sua alfabetizao pode apresentar trocas e omisses, no por motivos perceptivos, mas por questes afetivas. ...los fenmenos que llamo indicadores de un sntoma de aprendizaje e los sntomas mismos no dejan de ser fenmenos que tambin pueden ser estudiados desde otras disciplinas, en funcin de
otras categoras. (...) As, por ejemplo, para ciertos casos, una omisin es una negacin, una sustitucin es una proyeccin etc., pero tambin una omisin y una sustitucin pueden ser otra cosa3. Os sintomas, na realidade, so uma abstrao, resultado de categorizaes e de forma alguma so a pessoa propriamente dita. Neste sentido, Visca2 autorizou a si mesmo a dar os nomes aos sintomas, considerando a etimologia da palavra e fazendo, posteriormente, uma anlise do funcionamento da aprendizagem no momento atual e no decorrer da histria do aprendiz. Para ele, o sintoma a parcela que o sujeito pode mostrar do qu e de como aprende; nesse sentido, o sintoma de aprendizagem o emergente da personalidade em interao com o sistema social e seus membros. O sintoma pode indicar uma dificuldade especfica de aprendizagem, com causas funcionais de origem neurolgica, quando o aprendiz os apresentar com muita freqncia e intensidade, quando no for mais o momento em seu processo de alfabetizao ou quando no existirem dificuldades cognitivas, dificuldades de vinculao afetiva e falta ou inadequao no ensino/aprendizagem da linguagem escrita. Tendo em vista esse tratamento dado ao sintoma, apresenta-se a descrio dos sintomas estudados neste trabalho, sem ainda caracterizar suas possveis causas, seno com o objetivo de apresentar um perfil, que pode indicar aprendizagem em processo ou dificuldade de aprendizagem. Disgrafia uma palavra que resulta de duas razes gregas: dis, que quer dizer dificuldade, e graph, que quer dizer a maneira de representar as palavras de uma lngua. Para Visca2, disgrafia quer dizer, a partir da sua origem etimolgica, a dificuldade para a aprendizagem da escrita de uma lngua. Outros estudiosos do assunto chamam de disgrafia a dificuldade para traar as letras de forma adequada, ao que Visca2 denominou de discaligrafia. A disgrafia est relacionada maneira de grafar as palavras, e no as letras,
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levando-se em considerao as regularidades e as arbitrariedades da lngua. A disgrafia possui vrios indicadores, relatados a seguir, tendo como suporte a sntese apresentada por Visca2 no Quadro 1.
QUADRO 1 Inverses Substituies Casos especiais de substituies escola - secola gema - gena - por confuso: gado - cado - por translao: - translao prospectiva: escola - ecolas - translao retrospectiva: escola - aescol - por rotao: - rotao em eixo horizontal: u-n, p-q, b-d - rotao em eixo vertical: p-b, q-d, a-e - rotao em ambos os eixos: h-y Lus - Lous - por reiterao: Lus Lus - por translao: - prospectiva: toma sopa - toma tosopa - retrospectiva: me assumi - mea assumi parada - parda cinema - ci nema o homem - o ohomem dificuldade para evocar e representar uma grafia
Agregao Casos especiais de agregao
Omisso Dissociao Contaminao Ignorncia de uma grafia
Dislexia tambm possui, na sua origem, duas razes gregas: dis que quer dizer dificuldade e lexis que diz respeito leitura. Sendo assim, dislexia quer dizer dificuldade para ler uma lngua. Os indicadores de dislexia so os mesmos da disgrafia, porm, eles aparecem no ato de ler e no no de escrever. b) Nvel de Anlise Patognico da causa atual e de seus obstculos Alm de se identificar os sintomas, de se ver como eles aparecem, em que momento eles
despontam e de nome-los, preciso entender porque o sujeito apresenta aquele tipo de sintoma, de erro, de falha na sua aprendizagem. As dificuldades especficas de aprendizagem, como dislexia e disgrafia, podem ter como elementos definidores alguns aspectos ligados ao desenvolvimento das funes perceptivas, discriminativas, viso-espaciais, da linguagem, da memria, da ateno, da concentrao; ligados s diferenas funcionais que se caracterizam por ser a forma como funciona o pensamento do aprendiz para que ele aprenda (predomnio da assimilao, predomnio da acomodao, dificuldades com a reversibilidade, necessidade de experimentao, aprendizagem no decorrer da atividade e outros); assim como aspectos ligados vinculao afetiva do aprendiz com as situaes de aprendizagem. Isso quer dizer que as causas atuais, ou os obstculos que podem dificultar a aprendizagem da linguagem escrita de forma especfica, so os obstculos funcionais e os de carter afetivo. Obstculos funcionais: podem ser de carter orgnico ou de funcionamento do pensamento e podem se ligar tanto s hipteses de dificuldades cognitivas, quanto s relacionadas s vinculaes afetivas do aprendiz com as situaes de aprendizagem. Para Fonseca4, existem alguns indicadores capazes de fundamentar causas do funcionamento do organismo; so eles: problemas de discriminao auditiva; inadequao da seqncia fonema/grafema; problemas de associao auditiva; problemas com a oralidade; problemas de maturao nas funes da linguagem; dificuldade viso-espacial; problemas com a lateralidade; inverso de imagens e de letras; inconstncia configuracional e direcional; dificuldade em associar fatores verbais e conceitos direcionais; dificuldades de integrao auditivo-visual-motora; baixo autoconceito. Essas dificuldades, ligadas mais especificamente aos aspectos do funcionamento do organismo, podem ser originadas de uma pequena disfuno neurolgica, a qual pode interferir no desenvolvimento viso-espacial e
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auditivo, na capacidade de integrao da informao recebida, nos conceitos, no desenvolvimento motor e ttil-sinestsico4. O sujeito que apresenta tais dificuldades, combinadas entre si de diferentes formas, pode apresentar dificuldades especficas de aprendizagem que denotem como sintoma a dislexia, a disgrafia e outros que esto diretamente ligados aprendizagem da linguagem escrita. O aprendiz que apresenta esse tipo de sintoma, cujo obstculo principal est atrelado ao funcionamento do organismo, necessita de compreenso durante seu processo de aprendizagem. Embora inteligente e capaz de aprender o contedo esperado para a srie, pode se encontrar barrado pela linguagem escrita. Muitos apresentam dificuldades para interpretar o texto escrito; outros lem o que no est escrito e recebem mensagem distinta, diferente da inteno do autor; outros cansam durante a leitura, por terem que realizar um esforo muito maior que um leitor eficiente, e no conseguem chegar no final da tarefa; h ainda aqueles que, mesmo com esforo, conseguem finalizar a leitura, mas no conseguem aproveit-la na sua totalidade. Com relao escrita, existem pessoas que no se intimidam e, mesmo estando conscientes de suas falhas, no deixam de escrever, conseguindo transmitir a sua idia; porm, existem aqueles que no querem ser ridicularizados por seus erros e formam uma grande resistncia para escrever. Alguns resumem muito seu pensamento quando precisam registr-lo atravs da escrita, e outros se negam a registrlo dessa forma. As aquisies requisitadas pelo crebro para ler so as seguintes: controle postural e da ateno; seguimento de orientaes e direes viso-espaciais; memria auditiva; seqencializao e ordenao fontica; memria visual; seqencializao e ordenao grfica; capacidade para decodificar palavras; anlise estrutural da linguagem; sntese lgica e interpretao da linguagem; desenvolvimento do vocabulrio; expanso e generalizao lxica; referenciais lxico-sintticos4.
Para Ellis5, a aprendizagem da linguagem oral e escrita envolve processos cognitivos ligados ao sistema de anlise visual e ao sistema semntico que possibilitam a identificao dos sinais impressos e de sua posio dentro de uma palavra, o reconhecimento de cadeias de letras como palavras conhecidas e do significado da palavra que est sendo lida, a conscincia fonolgica, etc. J Smith6 possui uma concepo diferente, que pode complementar o quadro de fatores necessrios para se aprender a linguagem escrita: Existe somente um modo de se resumir tudo o que uma criana deve aprender a fim de se tornar um leitor fluente, e esse dizer que a criana deve aprender a utilizar a informao no-visual, ou o conhecimento anterior, de modo eficiente, quando atentando para a linguagem escrita. E uma compreenso das finalidades e convenes dos textos uma parte central da informao no-visual. O aprender a ler no requer memorizao de nomes e letras, ou regras fonticas, ou um grande vocabulrio; tudo isso vem no curso do aprendizado da leitura, e pouco disso far sentido para uma criana sem alguma experincia em leitura. Pensando assim, o conhecimento dos fatores psiconeurolgicos envolvidos deve servir para a compreenso do problema de leitura ou do momento da aprendizagem no qual o aprendiz se encontra; porm, no deve se transformar em exerccios descontextualizados. A aprendizagem da leitura no possibilitada por uma simples soma de habilidades, mas sim pela considerao de informaes no-visuais, aquelas que possibilitaro ao aprendiz o contato com unidades significativas. As funes envolvidas na aprendizagem da linguagem escrita e os obstculos funcionais no podem ser considerados de forma isolada no estudo das dificuldades especficas de aprendizagem. O obstculo funcional, referente ao funcionamento do organismo, pode ser de causa gentica ou no e precisa ser enfrentado a partir do momento em que percebido. Durante muito tempo, a interpretao das dificuldades de aprendizagem teve como eixo norteador uma viso patologizante, que acabou por considerar, por vezes, o processo de aprendizagem como uma possvel doena.
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Nesse sentido, sintomas de dislexia, por exemplo, nem sempre querem significar problemas decorrentes de obstculos funcionais que tenham como origem disfunes neurolgicas, patolgicas. s vezes, so disfunes decorrentes do prprio amadurecimento neurolgico; outras, so de ordem cultural, ligadas falta de estimulao para a aquisio da linguagem escrita; tambm podem ser originadas por questes de ansiedade extrema, as quais no permitem o bom uso do aparelho neurolgico, muito embora no exista nenhuma disfuno dessa ordem. Por isso, os sintomas de dificuldades especficas de aprendizagem precisam ser investigados com uma viso mais ampla, considerando-se tambm os aspectos orgnicos, mas no somente eles. Outra categoria de causas funcionais no diz respeito ao funcionamento do organismo, mas est relacionada forma de aprendizagem dos sujeitos e aos mecanismos que utilizam para pensar e resolver seus problemas. Visca2 chama tais causas de diferenas funcionais, que podem ser percebidas quando investigamos o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, atravs do mtodo clnico. Apesar do estudo das diferenas funcionais ter sido realizado, na Epistemologia Convergente, para entender as operaes lgicas do pensamento, percebe-se, na clnica diria, uma relao dessas diferenas funcionais com o desenvolvimento da linguagem escrita. Embora ainda no existam pesquisas mais amplas e especficas para confirmar tais observaes clnicas, relacionam-se algumas diferenas funcionais que podem se tornar obstculos aprendizagem da linguagem escrita, gerando um sintoma de dificuldade especfica de aprendizagem: nvel de desempenho diferente do nvel de competncia; dificuldade de recapitulao; defasagem entre execuo e verbalizao; compreenso da tarefa quando realizada por outro; predomnio da assimilao; predomnio da acomodao; dificuldade de argumentao; contradio diante da contra-argumentao; contradio diante do fenmeno real; dificuldade de realizar tarefas com elementos universais, descontextualizados; defasagem entre o pensa-
mento figurativo e o pensamento operativo; defasagem entre aspectos do pensamento figurativo: desenho e escrita, por exemplo. Obstculos de carter afetivo: um sujeito pode apresentar dificuldades de aprendizagem, no necessariamente por questes cognitivas e funcionais, mas tambm determinadas pelo tipo de vnculo afetivo que estabelece com as situaes de aprendizagem. Visca 2 utilizou o termo obstculo epistemoflico para denominar as interferncias da vinculao afetiva do aprendiz com os objetos e situaes de aprendizagem. Para ele, vnculos inadequados podem interferir, impedindo ou dificultando a aprendizagem. Esse obstculo pode adotar diferentes configuraes, que se constituem a partir das ansiedades bsicas que sustentam os vnculos de um aprendiz com o mundo. Assim, uma ansiedade confusional, que gera indiscriminao, dificuldade em perceber valncias positivas ou negativas, pode resultar em uma conduta dependente. Um aprendiz que no consegue ter claras as suas possibilidades e limitaes fica confuso, inseguro, espera que algum diga para ele o que para ser feito. A ansiedade confusional, que sustenta um vnculo dependente com as situaes de aprendizagem, vivida por todos diante da novidade. Sempre que se est diante de algo no conhecido, espera-se que algum esclarea, assuma a frente, resolva aquele problema, como se fosse uma extenso do sujeito. Quando a presena dessa ansiedade muito intensa e muito freqente, a vinculao dependente com as situaes de aprendizagem pode passar a ser um obstculo importante aprendizagem. Muitos sintomas de dificuldades de aprendizagem da lngua escrita podem possuir, como causa atual, vinculaes afetivas inadequadas com as situaes de aprendizagem, decorrentes da ansiedade confusional, que o no-conhecido pode gerar. Quando o sujeito est confuso, pode trocar letras, esquecer do traado, aglutinar palavras e produzir aes que podem ser confundidas com falhas neurolgicas.
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Foi atendido o caso de um menino que comeou a trocar letras no momento da alfabetizao, fato que fez sua me ficar muito preocupada, mesmo sabendo que, na sua idade, isso era considerado normal. A me, ansiosa, pediu escola encaminhamentos, a qual se negou a fazer por no considerar nenhuma anormalidade na aprendizagem daquela criana. A me continuou insistindo e, na segunda srie, o menino j havia vencido quase todas as trocas, de surdas por sonoras, que fazia, mas persistia com uma delas. Isso fez com que ela triplicasse sua ansiedade e solicitasse da escola um encaminhamento, o qual foi negado novamente. O menino submeteu-se a avaliao fonoaudiolgica, audiomtrica, avaliao da audio central, exame oftalmolgico, neurolgico, uma bateria considervel de exames para, ao final, confirmar a hiptese da escola: ele no possua dificuldades para aprender devido a obstculos funcionais, mas construiu uma dificuldade de aprendizagem a partir da ansiedade confusional decorrente de uma vinculao simbitica, entre ele e a me, que no amadureceu e que foi deslocada para a vinculao que estabelecia com as situaes de aprendizagem. Nesse sentido, acredita-se que as concluses diagnsticas no devem ser emitidas apenas a partir do sintoma que o sujeito apresenta. Um sintoma de dislexia, como j afirmado, pode ser causado por dificuldades perceptivas, por diferenas funcionais ou por uma indiscriminao decorrente da ansiedade confusional. Essa posio vem esclarecer porque se considera importante o diagnstico, que muitos psicopedagogos abolem de sua ao inicial. Acredita-se que imprescindvel compreender qual o principal obstculo, pois uma criana que apresenta dificuldades de leitura por questes perceptuais necessita de um atendimento diferente daquela que apresenta dificuldades por questes vinculares apoiadas em uma ansiedade confusional. Visca3, ao tratar do erro, fundamentado na viso construtivista de Piaget, encontra equivalncias entre aspectos afetivos e cognitivos de uma conduta, estudada tambm por Bleger7. A
primeira delas diz respeito indiscriminao estudada pela escola psicanaltica, a qual mostra que o sujeito, num primeiro momento do processo de aprendizagem, vincula-se com um objeto aglutinado, no consegue perceber diferenas e entra em ansiedade confusional; a segunda diz respeito a uma insensibilidade cognitiva, estudada por Piaget, citado por Visca3, que est relacionada uma estrutura cognitiva ainda no capaz de fazer discriminaes em situaes de aprendizagem mais complexas. Por isso, os bebs ficam um tempo mantendo um vnculo afetivo simbitico com o mundo e, cognitivamente, no conseguem conservar os objetos em suas mentes. Esse menino citado apresentava um obstculo epistemoflico e, por isso, no conseguia aprender. Os aspectos energticos (afetivos) no mobilizavam suas estruturas cognitivas para que superasse sua insensibilidade e acabavam por provocar a indiscriminao, como no beb, tanto do contedo a ser aprendido, quanto de suas capacidades e limitaes. Piaget8 disse que impossvel encontrar condutas que revelem somente afetividade sem elementos cognitivos, e vice versa. Por isso, importante a investigao do tipo de vinculao afetiva que o sujeito estabelece com as situaes de aprendizagem antes de se classificar os problemas como decorrentes do funcionamento do organismo, exclusivamente. Essa afirmao, no entanto, no significa que no se devam fazer investigaes de aspectos funcionais e orgnicos quando se encontrarem sintomas de dificuldades especficas de aprendizagem. Um outro tipo de ansiedade estudada, como possvel obstculo aprendizagem, pela escola psicanaltica e por Visca 2 , a ansiedade proveniente de uma capacidade de dissociar as valncias de um objeto ou situao, separando os aspectos positivos dos negativos de um objeto, sem poder integr-los em nenhum momento. Enquanto o vnculo proveniente da ansiedade confusional gera uma conduta dependente, o vnculo decorrente de uma ansiedade que dissocia gera condutas defensivas. Quando um aprendiz separa a valncia positiva e negativa de um objeto
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de aprendizagem, por exemplo, ele est diante de uma situao que valoriza o bem, dissociando-o do mal, passa a ter medo que o bem ou o mal o ataque e, por isso, precisa se defender. Aqui j existe discriminao, no h mais confuso; por isso, a conduta no mais dependente, e sim busca manter as valncias separadas. Nesse caso, o aprendiz pode: - evitar situaes de aprendizagem, colocando a valncia negativa na tarefa, buscando sempre outra coisa para fazer, sem conseguir enfrentar o que lhe espera; - sentir medo de enfrentar o novo, temendo que isso v atacar o conhecimento que j possui, permanecer no conhecido e apresentar uma conduta, chamada por Pichon-Rivire 9, de agorafbica; - ter medo de entrar em contato com suas limitaes e, por isso, borboletear entre vrias tarefas, apresentar sintomas de hiperatividade, fazer vrias coisas ao mesmo tempo, denotando uma conduta a qual o mesmo autor chamou de claustrofbica; - despistar o medo de sentir medo e adotar uma conduta contra o medo, chamada de contrafbica, que se caracteriza por o sujeito realizar a tarefa mesmo antes de pensar, de saber o que para fazer, para no ter que se deparar com o incmodo que fazer um levantamento de aspectos positivos e negativos da tarefa e das suas capacidades e limitaes para realiz-la; - seduzir o outro para que ele no perceba as suas dificuldades, uma vez que colocou a valncia negativa em si. Chorar, sentir dores, dramatizar, elogiar, levar presentes so exemplos de condutas sedutoras adotadas por aprendizes que no confiam de suas capacidades; - colocar a culpa de suas falhas em outras pessoas, nos objetos e na prpria tarefa, ou seja, projetar algo que seu, para fora de si, sem sentirse responsvel pela tarefa. Essa projeo tambm pode acontecer em relao s valncias positivas; - assumir a culpa ou a responsabilidade do no saber, ou do saber sem considerar o aspecto interacionista do processo de aprender, ou seja, introjetar valncias positivas ou negativas
resultantes da relao entre o aprendiz, aquele que ensina e o contedo a ser aprendido, como se ele fosse o nico responsvel pelos sucessos ou insucessos no ato de aprender; - exigir a perfeio e, por isso, repetir vrias vezes o mesmo comportamento, com o intuito de super organizar a tarefa, utilizando uma conduta obsessiva que pode afast-lo de seus reais objetivos de aprendizagem. Tais condutas, chamadas por Bleger7 de defensivas, so prprias das defesas que qualquer ser humano pode adotar diante de uma novidade que o desestabilize e, portanto, no podem ser consideradas patolgicas; porm, quando o aprendiz se utiliza sempre da mesma forma de defesa, com uma intensidade maior do que aquela esperada para o grupo com o qual convive, ele pode ter seu processo de aprendizagem obstaculizado, de tal forma que a conduta que adota para se defender acaba por impedir, ou dificultar, sua aprendizagem, voltando-se contra ele, ao invs de benefici-lo. A maioria dos casos de dificuldades com a aprendizagem, no entanto, apresenta esse tipo de obstculo de carter afetivo, como obstculo secundrio, resultado de uma dificuldade especfica mal administrada, ou como causa atual da dificuldade apresentada. Houve uma cliente que no conseguia colocar suas capacidades a servio de sua aprendizagem porque se acreditava incapaz de fazer qualquer coisa bem feita e, por isso, fazia bem apenas aquilo que aparecia para o outro, e no aprofundava nenhuma tarefa. J na stima srie, no conseguia se achar bonita, inteligente, caprichosa e cuidadosa, todas qualidades que possua, mas no conseguia reconhec-las em si mesma. Essa forma de se perceber, que comeou a se desenvolver logo aps a separao de seus pais e o afastamento da me por questes profissionais e de sobrevivncia, provocou o desenvolvimento de uma forma de aprender mais superficial, que no pode sobreviver com a chegada de um contedo mais complexo, na stima srie. Apesar do obstculo ser de carter afetivo, a demora para a busca de apoio acabou por interferir
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no seu funcionamento para aprender, e ela precisou de um acompanhamento psicopedaggico e de uma compreenso diferenciada de seus professores; embora capaz, precisava de um apoio para que superasse a conduta de evitao da dificuldade atravs da conversa excessiva na sala de aula. Esse caso foi atendido de forma sistmica, e sua dificuldade acabou por trazer ao atendimento toda sua famlia que pde, tambm, beneficiar-se com o trabalho desenvolvido. A terceira forma que a ansiedade assume, e que pode se transformar em obstculo aprendizagem, caracteriza-se por ser o que se chama de ansiedade depressiva, resultado da integrao das valncias positivas e negativas em um s objeto ou situao. Aqui as valncias no se encontram misturadas como no caso da ansiedade confusional, nem dissociadas como na ansiedade que separa as valncias, mas o aprendiz capaz de conceber em um s objeto de aprendizagem a existncia de aspectos positivos e negativos ao mesmo tempo. Um professor pode ser chato e bom ao mesmo tempo, assim como uma disciplina ou uma tarefa. O aprendiz capaz de perceber os opostos presentes em uma mesma situao sem ter que os dicotomizar. Quando o sujeito se v frente a tal situao, tem medo de perder o que j conseguiu aprender e, por isso, deprimi-se para poder deixar entrar algo que antes era diferente daquilo que acreditava. Com certeza, perde-se o jeito anterior de pensar, mas se ganha um outro, mais completo, que ampliar sua possibilidade de ao no mundo. Muitas vezes, entretanto, os aprendizes no possuem essa conscincia, e o medo da perda pode assumir um tamanho maior do que ele merece, provocando o aparecimento de condutas depressivas muito intensas e freqentes que podem obstaculizar seus processos de aprendizagem. Num processo normal de aprendizagem, esse momento possibilita um vnculo integrado com a situao de aprendizagem, estabilizando tanto as condutas, quanto as estruturas cognitivas, possibilitando a superao da divalncia existente
no vnculo anterior e da dissociao de atributos no processo de aprendizagem. Tal estado de estabilizao, proporcionado por esse tipo de vinculao, no pode permanecer por muito tempo; caso acontea, pode impedir que o aprendiz arrisque o contato com outras novidades, por medo da desestabilizao. esperado que, aps uma estabilizao, o sujeito se exponha ao novo outra vez, para que novamente experimente a confuso, a discriminao e uma nova integrao. Quando a ansiedade depressiva passa a ser um obstculo, o sujeito aprendiz tem medo de enfrentar novas situaes, coloca-se numa posio passiva ou apresenta uma grande angstia por reconhecer os aspectos positivos e negativos de um mesmo objeto a ser aprendido. No consegue lidar com os mesmos, no se sente capaz de se mobilizar para dar conta da ambivalncia que eles sugerem, nem da percepo integrada que sua estrutura cognitiva possibilita. A conduta depressiva de um aprendiz pode obstaculizar sua aprendizagem. Ele precisa de ajuda para poder avanar e acreditar que a aprendizagem um movimento e nunca ser possvel chegar a um estado final de perfeio; como um mar, a aprendizagem sempre produzir novas ondas, que so decorrentes da interao do aprendiz com o conhecimento, com o mundo e com as pessoas que fazem parte dele. Os obstculos de carter afetivo, que podem ser decorrentes dos trs tipos de ansiedade descritos e que sustentam vnculos diferenciados com as situaes de aprendizagem, so percebidos atravs das distintas condutas que o aprendiz apresenta frente s situaes de aprendizagem. No entanto, quando se analisa uma dificuldade de aprendizagem, preciso diferenciar o seu aparecimento como conseqncia de um obstculo de carter afetivo, responsvel direto pela dificuldade de aprendizagem e visto como um obstculo primrio, de um obstculo secundrio. Na maioria dos casos de dificuldade atendidos, os obstculos epistemoflicos aparecem como secundrios, mas nem por isso deixam de
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ser elementos interatuantes importantes e que precisam ser considerados por todos que sejam responsveis pelo ensinar/aprender de uma pessoa. c) Nvel de Anlise Etiolgico da histria de aprendizagem J se falou no nvel de anlise do sintoma, no nvel atual de anlise da aprendizagem, que compem o estudo dos obstculos aprendizagem; agora, ser abordado o nvel histrico de anlise do processo de aprender. Esse nvel de anlise est relacionado ao esquema evolutivo da aprendizagem, apresentado por Visca2 e que aborda a evoluo da aprendizagem na relao do aprendiz com as diversas mediaes encontradas no decorrer da sua histria. Todas as dificuldades apresentadas para aprender possuem origens na caminhada que se faz na vida. Os tipos de vnculos estabelecidos com as situaes de aprendizagem que se apresentam, com os mediadores que se encontra, com os fatos, conhecimentos, normas e culturas podem interferir na disponibilidade para aprender, na motivao interna para tal. Os valores aprendidos na interao com o mundo, a viso de pessoa, de educao, de respeito, de limite podem aproximar ou afastar o sujeito de situaes de aprendizagem consideradas necessrias pela sociedade da qual faz parte. As aprendizagens assistemticas realizadas no cotidiano, observando-se as aes dos pais e das mes, dos professores e das professoras, dos amigos e parentes, dos dolos, oferecem maior ou menor repertrio para que se possa aprender de forma mais sistemtica. A histria escolar, de aprendizagens sistemticas, tambm contribui para o sucesso ou fracasso como aprendiz. Quando se encontra um aprendiz com dificuldades para aprender, tambm preciso estudar a gnese dessa dificuldade atravs da histria do aprendiz em suas dimenses: racional, afetiva/desiderativa, relacional e biofisiolgica. Esse conhecimento histrico pode facilitar a
compreenso da dificuldade e orientar o profissional em termos da interveno. Conhecer os entornos, a qualidade das interaes e mediaes realizadas, as reaes do aprendiz e do seu contexto, auxilia a se ter uma viso mais ampla da problemtica e a encontrar solues que considerem a dificuldade com a aprendizagem um elemento da prpria aprendizagem, e no um elemento estranho a ela. Para Visca2, as causas histricas podem ser de carter biolgico ou psicolgico, e o momento final de investigao, comumente chamado de anamnese, deve vislumbrar todo o desenvolvimento do sujeito, o acompanhamento realizado, os exames solicitados, assim como toda evoluo do comportamento e das relaes com as pessoas e com as tarefas no perodo de vida do aprendiz. A prtica psicopedaggica que revela tais nveis de anlise segue os passos descritos a seguir. a) Nvel semiolgico analisa-se o sintoma por meio da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)2, da Entrevista Operativa Familiar (EOFa)10 e da observao do aprendiz na escola. O Primeiro Sistema de Hipteses organizado a partir da anlise do sintoma. b) Nvel patognico a anlise realizada por meio de recursos avaliativos escolhidos para testar as hipteses levantadas e identificar o principal obstculo aprendizagem. O Segundo Sistema de Hipteses organizado a partir da confirmao ou no das hipteses iniciais e do levantamento de outras. c) Nvel etiolgico a causa histrica buscada a partir de uma pesquisa sobre a histria do aprendiz (anamnese), com questes organizadas tendo como referncia o segundo sistema de hipteses. O Terceiro Sistema de Hipteses organizado considerando-se o teste das hipteses do segundo. Todos esses nveis de anlise das dificuldades de aprendizagem abordados, em particular da leitura e da escrita, devem estar atrelados considerao do contexto atual.
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ERA DA INFORMAO Para Lvy11, uma cultura identifica-se com a contnua reiterao de um tipo particular de processamento e transmisso da informao. Na histria da humanidade, j se passou pela forma de processamento e transmisso oral do conhecimento, atravs da qual o relato do relato do relato era guardado na memria e passado com suas distores por meio das dramatizaes, das reencenaes, das enumeraes e recitaes. A dislexia e a disgrafia, certamente, no fazem sentido nessa forma de ensino/aprendizagem. Embora o processamento e a transmisso oral continuem existindo, nos cancioneiros, nos contadores de histrias, nos cordis e nas rodas de poesia, uma outra forma surgiu: o processamento e a transmisso escrita do conhecimento. A escrita e, posteriormente, a impresso possibilitaram a passagem de uma cultura pr-histrica (da oralidade) para uma cultura que registra e, pelo registro, faz a histria. A leitura, a escrita e a interpretao so instrumentos importantes num novo ciclo de memria social. Nesse sentido, ter dificuldades da utilizao de tais instrumentos parece ameaar o modo de produo e passa a ter uma conotao patolgica. E hoje? Em que mundo se vive? Qual o papel da linguagem escrita nesse mundo? Como as informaes so veiculadas no mundo atual? O que se espera dos aprendizes a partir do ritmo que se imprime no cotidiano, dos muitos conhecimentos existentes e da necessidade de se estar informado? As falhas de escrita possuem o mesmo grau de importncia que possuam anteriormente? A gerao digital, na era da informao, precisa de que ferramenta lingstica para se comunicar? O processamento e a transmisso do conhecimento nessa forma de produo cultural enfatiza a vertente da transformao 11 . O texto considerado como uma matria-prima que, de sua forma bruta, inicial, transformada de tal modo que desfaz, descaracteriza sua histria. Muitas atividades humanas passam a ter novas caractersticas, como o jogo, a viso e a
elaborao de uma imagem, a escuta, inclusive a leitura e a escrita. preciso escrever rpido, abreviar, criar smbolos prprios; as regras so relativizadas; as imagens associadas fala e ao movimento possibilitam o entendimento sem a necessidade de leitura; a falta de limites acaba por banalizar o erro, e tudo passa a ser aceito. A pressa faz com que a sociedade espere que as crianas leiam e escrevam cada vez mais cedo. Mtodos de aquisio de escrita perdem a sistematizao, caracterstica que especifica o todo para que o aprendiz domine todas as nuanas desse instrumento; as correes, modificaes, adies e supresses no exigem a reescrita; os erros so sinalizados automaticamente. Parece que esto sendo produzidos leitores e escritores com sintomas de disgrafia, dislexia, dissintaxe, disortografia e outros; porm, no se pode esquecer que se vive um outro momento histrico, que exige a construo de outros mecanismos mentais; por isso, no possvel apenas se apoiar nos diagnsticos descritos em outro tempo e patologizar todos os comportamentos das crianas e adolescentes frente linguagem escrita. A mudana de alguns paradigmas tem interferido na formao dos seres humanos e modificado muitas de suas aes, idias e sentimentos. A aprendizagem, tanto na famlia quanto na escola, tambm sofre modificaes no que se refere ao estilo de aprender e s estratgias utilizadas pelos aprendizes. Percebe-se que as mudanas culturais tm contribudo para a constituio de outras formas de funcionamento mental que, apesar de serem confundidas com obstculos patologizantes, tm se apresentado como prprias dos novos tempos e demandam abordagens mais amplas para a sua superao, e no terapias de carter curativo, que considerem apenas a existncia de um crebro. Quando se resolve ensinar coisas sem considerar o conhecimento anterior dos aprendizes e sem fazer relaes com a vida cotidiana, com os fenmenos sociais e naturais j conhecidos, podese desenvolver um obstculo epistemolgico que,
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para Visca2, est relacionado cultura e aos valores de um grupo. O aprendiz deixa de aprender ou apresenta entraves no porque tem uma dificuldade de aprendizagem, mas porque apresenta uma dificuldade com a aprendizagem, no consegue ancorar o novo conhecimento em algo que possua significado para si. A criana, alm de no aprender, acaba sendo responsabilizada pelo seu no-saber e encaminhada para atendimentos paralelos, que podem camuflar as falhas existentes na escola. A maioria das crianas e das pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem identificada, na escola, como portadora de uma doena e encaminhada para fora dela. Pensa-se que ela deveria ser ouvida e vista, tambm, como o sintoma da doena da instituio, que precisa se modificar, mas se esconde atrs dos programas curativos para, em muitos casos, continuar parada e ineficiente. Nesse sentido, os sintomas de dislexia e disgrafia necessitam, mais do que nunca, serem analisados de forma contextualizada. Num momento em que a rapidez mais importante do que a qualidade da escrita, no qual as metodologias de ensino da escrita assumem outras caractersticas, em que a linguagem visual
assume um grande espao na comunicao da gerao digital e o clculo assume um poder sobre a linguagem, corre-se o risco de considerar mais da metade da populao de aprendizes como portadores de transtornos especficos de linguagem. Faz-se, pois, um convite a todos os profissionais envolvidos nessa problemtica para uma reflexo acerca das questes a seguir: - ser que as dificuldades de leitura e escrita destacadas hoje traro os mesmos problemas nessa nova era? - ser que as dificuldades para leitura e escrita, dos alunos, no esto relacionadas a tudo que esto aprendendo com a forma digital de processamento e transmisso da informao? - sero suficientes categorizaes diagnsticas e exerccios treinadores para que se possa humanizar a cultura digital que se impe? - como ser possvel continuar fazendo histria sem descartar todos os instrumentos que temos inventado? - como ser possvel fazer coexistir as formas de processamento e transmisso da informao atravs da oralidade, da escrita e da digitalizao, sem se patologizar demais os meios encontrados para a adaptao s novidades, frutos da criao humana?
* Converging Epistemology
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SUMMARY Learning disorders: dyslexia and dysorthography in the age of information According to the work by Jorge Visca, Epistemologia Convergente* , both dyslexia and dysorthography are not the end result of a diagnostic, but rather units of analyses that are divided into three levels: the semiological level, which analyses the symptom; the pathogenic level, which studies the mechanisms that give rise to the symptom; and the etiologic level, which analyses the background scope of the reading or writing disorder. This form of assessing reading and writing disorders also takes into account cultural aspects, which are nowadays characterised by information. The way that information is transmitted and processed follows the paradigms of a neomechanistic approach, thus imposing a series of changes on the written language, including lack of concern with the formal aspects of language. It has been observed that the same symptoms that in the past were associated to specific language-learning disabilities are nowadays commonly found among a large number of learners. Identifying reading and writing disabilities is a task that requires diligent assessment within the digital culture scenario. KEY WORDS: Dyslexia. Agraphia. Language development disorders. Language disorders.
REFERNCIAS 1. DSM IV Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Traduo Dayse Batista. 4 ed. Porto Alegre:Artes Mdicas; 1995. 2. Visca J. Clnica psicopedaggica: a Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas;1987. 3. Visca J. El aprendizaje como segmento de conducta. Rev Psicopedagogia 2000; 19(53):24-8. 4. Fonseca V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:Artes Mdicas; 1995. 5. Ellis AW. Leitura, escrita e dislexia: uma anlise cognitiva. Porto Alegre:Artes Mdicas;1995.
6. Smith F. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre:Artes Mdicas; 1989. 7. Bleger J. Psicologia da conduta. Porto Alegre:Artes Mdicas;1984. 8. Piaget J. Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo. Estudos de Psicologia Gentica. EMERCE;1973. 9. Pichon-Rivire H. O processo grupal. So Paulo:Martins Fontes;1988. 10. Equipe da Sntese. Processo diagnstico da dificuldade de aprendizagem num enfoque sistmico. Rev Psicopedagogia 1991;22:33-9. 11. Lvy P. A mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre: Artmed;1998.
Trabalho baseado na experincia da autora, em Psicopedagogia clnica, superviso e consultoria a instituies e indivduos, realizada na Sntese Centro de Estudos, Aperfeioamento e Desenvolvimento da Aprendizagem Curitiba, PR.
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PSICOPEDAGOGIA E EDUCAO SUPERIOR ARTIGO DE REVISO
PSICOPED AGOGIA NA EDUCAO SUPERIOR: PSICOPEDA CONTRIBUIES DA TEORIA PIA GETIANA PIAGETIANA
Eliane Giachetto Saravali
RESUMO Este artigo tem por objetivo discutir as contribuies que a Psicopedagogia Clnica e Institucional podem oferecer educao superior. Considerando-se o referencial piagetiano e as caractersticas do raciocnio operatrio formal, o texto aponta para a necessidade de um ensino que priorize a evoluo das etapas do desenvolvimento psicogentico, desde as sries iniciais. So apresentadas reflexes sobre as dificuldades de aprendizagem inerentes ao estudante universitrio, bem como as formas de interveno do psicopedagogo nos processos de aprendizagem no ensino superior. Procura-se evidenciar que a atuao psicopedaggica auxilia na efetivao de um ensino mais inclusivo e democrtico, na medida em que contribui para a qualidade da permanncia do estudante nesta etapa de ensino. UNITERMOS: Psicopedagogia. Educao superior. Raciocnio operatrio formal
INTRODUO
A Psicopedagogia vem se constituindo num campo de estudos e pesquisas bastante importante para a compreenso dos processos de aprendizagem. O aumento no nmero de cursos e de formados nessa rea evidencia, cada vez mais, a necessidade de estudo contnuo e aprofundado sobre as diversas dimenses que envolvem/ influenciam o aprender, bem como a realizao e divulgao de pesquisas. Se vemos, por um lado, que muito se tem publicado a respeito dessas questes em relao ao aluno do ensino infantil e fundamental, por outro lado, o mesmo no se pode dizer do aluno das sries mais avanadas, sobretudo o estudante universitrio. Quais as contribuies que a Psicopedagogia pode trazer para esse aluno? O
que devemos/podemos considerar como foco de pesquisa e ao psicopedaggica para esse momento da escolarizao? Esse artigo pretende discutir estas questes mostrando como o referencial piagetiano pode nos auxiliar, sobretudo no que se refere compreenso do raciocnio operatrio formal que, em tese, seria o raciocnio do estudante do ensino superior. O desenvolvimento humano segundo a teoria piagetiana Ao longo do nosso desenvolvimento, nos deparamos com as inmeras imposies e solicitaes do meio fsico e social e num processo de ao contnua nos desequilibramos e reequilibramos novamente, em busca de uma maior compreenso da realidade. Isso ocorre
Eliane Giachetto Saravali Pedagoga e Psicopedagoga; Doutora em Educao pela UNICAMP; Professora da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP/ Marlia.
Correspondncia Rua Guans, 70 apto 144 Salgado Filho Marlia SP Brasil 17502-560 E-mail: eliane.saravali@marilia.unesp.br
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desde o nascimento e, segundo Piaget, vivemos diferentes momentos que caracterizam diferentes formas de compreender as informaes com as quais nos deparamos. Essas formas se integram umas nas outras, modificando-se mutuamente e ampliando a capacidade de adaptao, o que torna este processo dinmico. Assim, num primeiro momento, o beb assimila o mundo por meio de suas aes (perodo sensrio-motor), num segundo momento, a criana reapresenta estas aes no plano do pensamento (perodo pr-operatrio) e, num terceiro momento, por volta dos 7, 8 anos, aproximadamente, a criana torna-se capaz de operar, pois possui a reversibilidade do pensamento e lida com operaes de classes, relaes e nmeros, ainda que presa situao presente e concreta (perodo operatrio concreto). Segundo a teoria piagetiana sobre o desenvolvimento humano, o estudante universitrio estaria no perodo designado por operatrio formal que se inicia aproximadamente aos 11, 12 anos. De acordo com Piaget, o raciocnio do perodo formal apresenta induo experimental, verificao sistemtica e lgica das proposies: O adolescente, ao contrrio, superpe a lgica das proposies das classes e das relaes, e assim desenvolve, pouco a pouco (atingindo seu patamar de equilbrio por volta de 14-15 anos), um mecanismo formal fundamentado simultaneamente nas estruturas do reticulado e do grupo das 4 transformaes; estas lhe permitiro reunir, num mesmo todo, alm do raciocnio hipottico-dedutivo e da prova experimental baseada na variao de um nico fator (desde que as outras coisas permaneam iguais), certo nmero de esquemas operatrios que utilizar continuamente em seu pensamento experimental, bem como lgico-matemtico1. O que observamos nesse momento do desenvolvimento uma subordinao do real ao possvel, que permite ao sujeito no apenas limitarse aos dados empricos oferecidos pela realidade, mas lanar sobre eles hipteses, estabelecer relaes que podem ser testadas mediante o domnio da capacidade de combinao entre
variveis (principal caracterstica do raciocnio abstrato), algo que o raciocnio do perodo anterior (operatrio concreto) ainda no permitia. Como o sistema cognitivo torna-se extremamente mvel, manipulando as possibilidades, ao conquistarmos o perodo formal, podemos experimentar a realidade construindo proposies que podem at ser contrrias aos fatos reais, mas que sero investigadas pela experimentao e controle de variveis. O raciocnio assim desenvolvido, com base nas relaes das proposies e no em seu contedo (verdadeiro ou falso), caracteriza-se por ser dedutivo. Assim, possvel ao adolescente construir proposies at contrrias aos fatos, em um sistema de mltiplas possibilidades2. O equilbrio do perodo operatrio formal permite a criao de um conjunto de hipteses, no mais restrito, uma vez que considera as possibilidades, testa as variveis trabalhando com a induo, da o termo comumente usado para designar esse tipo de raciocnio de hipottico-dedutivo. A capacidade de estabelecer relaes, de combinar diferentes e at infinitas perspectivas da mesma questo, de pensar sobre o prprio pensamento so conquistas marcantes desta etapa do desenvolvimento que modificam tremendamente as condies de interao do sujeito com o meio. Podemos, ao elencar e refletir sobre estas caractersticas, perceber que justamente esse tipo de pensamento que ser exigido do estudante no ensino superior. Na atualidade, observamos os srios problemas que alunos e professores tm enfrentado nos anos mais avanados de escolarizao. com freqncia que os mestres se queixam das dificuldades apresentadas pelos alunos, dificuldades estas, muitas vezes, caractersticas de momentos anteriores da escolaridade, principalmente no que tange leitura e escrita. comum, por exemplo, os professores relatarem que seus alunos no atingem os objetivos esperados para a disciplina, que preciso fazer um retrocesso a conceitos trabalhados no ensino mdio e, s vezes, no ensino fundamental, no dominados pelos alunos, que h uma dificuldade geral dos
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estudantes em relao a processos criativos, uso da reflexo e estabelecimento de relaes, entre tantos outros problemas. Ao proporem atividades inerentes aos programas de suas disciplinas, estes mestres percebem que seus alunos trazem lacunas srias no seu processo de aprendizagem, caractersticas dos nveis mais bsicos de ensino. Somente para citar algumas, consideremos os problemas com a leitura e escrita, tais como dificuldades na elaborao e interpretao de textos simples, dificuldades em ordenar idias e refletir, dificuldade em produzir opinio e argumentar, problemas ortogrficos, entre outros. E o que dizer ento do desempenho dos alunos em disciplinas como clculo e fsica? O raciocnio do estudante universitrio Uma discusso que nos parece interessante refere-se ao desenvolvimento dos estudantes ao chegarem no ensino superior. Como esto os instrumentos intelectuais que, segundo a teoria piagetiana, so condies necessrias para a aprendizagem? Se a escola (e enfatizamos isso na idia de que so, na grande maioria das vezes, as solicitaes do meio escolar que podem favorecer a construo do conhecimento) desde a educao infantil, no solicitar, desafiar e criar condies favorveis para os constantes equilbrios e desequilbrios do sistema cognitivo, afetivo e social, pode acabar gerando um processo de mecanizao e repetio. Nesse sentido, muito provvel que os alunos percorram os anos escolares aprendendo a responder apenas o que a escola pede. Dessa forma, ao serem desafiados e solicitados a utilizarem mecanismos de reflexo e no de memorizao e reproduo, possvel que estes estudantes sintam grande dificuldade. Por isso, uma grande contribuio que o modelo piagetiano deixa para o debate atual das questes
de aprendizagem no ensino superior se os estudantes conseguem alcanar o perodo das operaes formais, que teoricamente ofereceria ao sujeito uma nova forma de relao com o mundo. Um dos aspectos que gostaramos de abordar refere-se aos motivos pelos quais os alunos das Instituies de Ensino Superior tm apresentado desempenho to aqum do esperado. Seriam estes estudantes portadores de dificuldades de aprendizagem no sentido mais usualmente aceito e definido pelo NJCLD i ? Ser que misteriosas desordens intrnsecas estariam causando uma epidemia nos estudantes universitrios? Ou, em contrapartida, seriam esses alunos frutos de um ensino deficitrio desde a educao infantil, que no solicita seus processos de ao e equilibrao e, portanto, no favorece a aprendizagem e o desenvolvimento, como defende uma abordagem construtivista das dificuldades de aprendizagemii ? Soma-se nesses casos que este aluno tambm, muitas vezes, fruto de todo um ambiente cultural pouco solicitador e que hbitos como leitura, reflexo e debates so bastante raros. claro que no estamos negando que possa haver e que realmente haja casos de dificuldades de aprendizagem no sentido restrito do termo, que por uma srie de razes no foram diagnosticados durante o percurso escolar desse aluno e que no ensino superior tornam-se mais gritantes. So casos mais raros, pois, no nosso entendimento, esse aluno dificilmente chega a essa etapa de escolarizao, desistindo ou sendo forado a desistir da escola anteriormente. Os alunos que constituem estes casos raros que alcanam o ensino superior, normalmente, possuem condies financeiras e o esclarecimento familiar favorvel, o que oferece a oportunidade de ajuda e compreenso ao que est ocorrendo com o estudante.
i Adotamos aqui a definio de 1988 do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), uma das mais aceitas na atualidade, que se refere s dificuldades de aprendizagem como dificuldades intrnsecas ao indivduo supostamente devido a uma disfuno do sistema nervoso central, baseadas em estudos neuropsicolgicos e genticos. ii Estamos denominando como abordagem construtivista das dificuldades de aprendizagem, a idia de que a impossibilidade de ao sobre o meio e de reorganizao mental dessa ao pode gerar lacunas e dficits no processo de desenvolvimento que acabam por gerar dificuldades no processo de aprendizagem.
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E os outros casos? So, a nosso ver, a maioria. Muitas pesquisas realizadas na etapa do ensino fundamental nos mostram que crianas, j bastantes adiantadas nos seus processos de escolarizao, ainda no construram os instrumentos intelectuais necessrios compreenso dos contedos abordados pela escola. Dentre estes instrumentos podemos citar as estruturas do perodo operatrio concreto que no se consolidaram ainda e das quais os estudantes necessitam para estabelecerem relaes, fazerem operaes envolvendo classes etc., enfim responderem s exigncias da escola. Muitas destas crianas permanecem pr-operatrias ou iniciam a transio para o perodo operatrio concreto apesar da idade e de freqentarem classes mais adiantadas do ensino fundamental. Assim, em funo da falta das operaes, podem vir a apresentar problemas para aprender, cujos indicadores seriam as insuficincias em suas produes escolares3. Nesse sentido, podemos pensar: se l no incio da escolarizao esto ocorrendo atrasos, quem nos garante que esses jovens e adultos que conseguem cursar a faculdade j esto de posse dos mecanismos cognitivos caractersticos do pensamento formal? Ora, se o meio vem sendo desfavorvel em todos os sentidos, sobretudo no processo de escolarizao desse aluno, bem provvel que ao chegar no ensino superior ele ainda esteja construindo esquemas e estruturas cognitivas que deveriam ter sido consolidadas durante a adolescncia. Dessa forma, o aluno teria sido confrontado, quase que exclusivamente, com contedos ou problemas que favorecem a utilizao de esquemas operatrios concretos e no formais. Piaget afirmava que ao conquistar o perodo formal o adolescente passa a refletir sobre seu pensamento e construir teorias, aspectos esses indispensveis para a assimilao de ideologias da sociedade1. No seria exatamente sobre essa capacidade de reflexo dos universitrios, ou ausncia dela, que muitos professores tm se queixado? O aluno do ensino superior necessita do raciocnio formal para assimilar as novas
atribuies que a vida universitria lhe coloca. Pensar sobre o prprio pensamento, analisar a sociedade e estabelecer relaes entre o que existe e pode existir (raciocnio hipottico dedutivo), trabalhar com conceitos abstratos, refletir e organizar formas para a execuo do trabalho, enfim, so muitas atividades que requerem do estudante um pensamento mais destacado do concreto. As hipteses de Piaget e as pesquisas sobre a construo do perodo formal Em 1971, Piaget escreveu sobre a conquista do perodo formal e, ao avaliar a sucesso dos perodos de desenvolvimento, discorreu sobre a velocidade desse desenvolvimento, alegando que possvel ocorrerem velocidades diferentes no desenvolvimento, mas sem modificaes na ordem de sucesso dos perodos. Estas velocidades diferentes resultariam ento da qualidade ou da freqncia das incitaes intelectuais devidas aos adultos ou s possibilidades de atividades espontneas da criana, prprias dos diferentes meios considerados. Em caso de pobreza das incitaes e das atividades, bvio que o desenvolvimento seria retardado no que se refere aos trs primeiros dos quatro perodos [...] Quanto s estruturas de pensamento formal, poder-se-ia ento admitir que se formam com um atraso maior ainda (por exemplo, entre 15 e 20 anos e no entre 11 e 15 anos) ou mesmo que no chegam a formar-se no meio desfavorecido considerado e que se elaborariam somente em indivduos mudando de meio numa idade em que o desenvolvimento ainda possvel4. Essa seria a primeira hiptese que Piaget lana sobre a construo do perodo formal, ou seja, todo o indivduo normal seria capaz de atingir as estruturas formais, mas com a condio de que o meio social e a experincia lhe fornecessem os alimentos cognitivos e as solicitaes necessrias para que a construo ocorresse. Uma segunda hiptese que Piaget comenta de que a conquista ou no do perodo formal resultaria da diversificao de aptides que os
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sujeitos desenvolvem com a idade, ...e que acabaria por excluir para certas categorias de indivduos mesmo normais, a possibilidade de chegar s estruturas formais, mesmo em meios favorveis4. Nesse sentido, para ele, se essa hiptese fosse vlida, deveramos admitir que somente alguns indivduos dotados do ponto de vista lgico-matemtico e fsico conseguiriam construir as estruturas formais. No se deveria consequentemente ver nisso um problema de subdesenvolvimento comparado ao desenvolvimento normal, mas mais simplesmente, a diversificao crescente dos indivduos; o espectro das aptides sendo muito mais largo ao nvel dos 12-15 anos e sobretudo dos 15-20, do que ao dos 7-10 anos. Por outras palavras, o nosso quarto perodo deixaria de caracterizar um estgio propriamente dito, para constituir um conjunto de progressos j especializados4. A terceira hiptese que Piaget apresenta caracteriza-se por considerar que ...todos os indivduos normais conseguem chegar, seno aos 11-12 e 14-15 anos, em todo caso entre 15 e 20 anos, s operaes e s estruturas formais, mas que o fazem em domnios diferentes, e estes domnios dependem ento das suas aptides e das suas especializaes profissionais (estudos distintos ou aprendizagens diferenciadas segundo os ofcios) sem que a utilizao destas estruturas formais seja exatamente a mesma em todos os casos4. Apesar de Piaget considerar, naquele momento, essa ltima hiptese como a mais provavelmente exata, resultados de pesquisas realizadas por seus seguidores em diferentes contextos sociais se aplicam mais primeira hiptese. Dessa forma, estas pesquisas desenvolvidas com adolescentes e adultos indicam que se o meio no oferecer os desafios e as possibilidades de ao necessrias para o desencadeamento do desenvolvimento, alm do atraso da velocidade de construo das estruturas, podemos no chegar ao pensamento mais abstrato ou formal. Pesquisas norte-americanas apontam que no mais da metade desta populao desenvolve todas as possibilidades das
operaes formais5. Vejamos resultados de alguns estudos desenvolvidos no Brasil. Ramos6 investigou a influncia da especializao profissional no desenvolvimento cognitivo de estudantes universitrios das reas de Cincias Humanas e de Cincias Exatas. Trabalhou com 20 sujeitos estudantes do terceiro ano de quatro cursos noturnos: Pedagogia, Geografia, Cincias da Computao e Cincias Contbeis. Utilizou instrumentos baseados no trabalho de Macedo, Petty e Passos7, classificando as condutas dos estudantes em operatrio formal I, operatrio formal II e operatrio formal III. Seus resultados apontaram que os alunos das reas de cincias humanas tiveram desempenho inferior nas provas que solicitam um raciocnio lgico-matemtico do que os alunos das reas de cincias exatas. Segundo a autora, h indivduos adultos que parecem no ter atingido o perodo operatrio formal nas situaes utilizadas para avaliao. O trabalho de Amncio8 valeu-se dos mesmos instrumentos que Ramos utilizou, inspirados em Macedo, Petty e Passos. A autora acrescentou tambm a anlise de uma situao-problema especfica da rea do Direito, pois seu objetivo era investigar como se processava o raciocnio lgico nos estudantes desse curso. Para tanto, trabalhou com 20 estudantes, sendo 10 do primeiro ano e 10 do quinto ano. A anlise dos resultados mostrou que 40% dos alunos do primeiro ano e 50% dos alunos do quinto ano no atingiram plenamente o perodo das operaes formais. Fermiano9 trabalhou com 23 sujeitos com idade entre 14 e 42 anos, estudantes do curso de magistrio, sendo 5 do primeiro ano do curso, 6 do segundo ano, 8 do terceiro e 4 do quarto. Utilizou as provas de conservao do volume, das oscilaes do pndulo e das operaes combinatrias elaboradas por Piaget e seus colaboradores. Seu objetivo era investigar o estgio de construo da operatoreidade em que se encontravam os sujeitos. Os resultados indicaram que 87% dos sujeitos no se encontravam no nvel das operaes formais,
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somente 3 (13%) apresentaram-se no perodo formal, nas trs provas aplicadas. Ortiz5 investigou o nvel de operatoreidade de 35 alunos de salas de aula de EJA (Educao de Jovens e Adultos). Os sujeitos tinham entre 18 e 61 anos, sendo 16 homens e 19 mulheres. Os instrumentos utilizados foram as provas de conservao de quantidades descontnuas e contnuas, de classificao e seriao operatrias, de conservao do volume, oscilaes do pndulo e combinatria das fichas. Seus dados apontaram 5 (14,28%) sujeitos no pr-operatrio, 27 (77,14%) em transio do pr-operatrio para o operatrio concreto e 3 (8,57%) no operatrio concreto. Nenhum sujeito apresentou estruturas formais. Segundo Ortiz5: O ambiente escolar, que oferecido aos jovens e adultos, no lhes proporciona oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construo das suas estruturas de pensamento. Mantovani de Assis et al. 10 procuraram investigar o nvel de desenvolvimento cognitivo que se encontram os jovens e adultos que freqentam salas de EJA dos Centros de Educao e Ensino Supletivo do Estado de So Paulo. Para tanto, utilizaram o diagnstico de estruturas operatrias j construdas ou em construo avaliadas pela realizao das provas piagetianas. As provas escolhidas foram: combinatria de fichas, freqncia de oscilaes do pndulo, equilbrio da balana, conservao do volume, abstraes, diferenciaes e integraes no emprego de operaes aritmticas elementares e relaes entre superfcies e permetros dos retngulos. Os resultados apontaram que 1 sujeito encontrava-se no perodo pr-operatrio, 4 estavam em transio entre o perodo properatrio e o operatrio concreto, 35 estavam no perodo operatrio concreto, 32 em transio do perodo concreto para o operatrio formal e 5 estavam no incio do perodo operatrio formal. Os resultados destas pesquisas mostram que, alm de atrasos no desenvolvimento cognitivo, podemos observar que muitos sujeitos no atingem os patamares mais avanados de construo das
estruturas da inteligncia, mesmo quando j passaram por vrios anos de escolarizao. Como campo de pesquisa, observamos que a compreenso dos processos cognitivos do estudante universitrio suscita numerosos problemas no resolvidos, que exigem uma srie de novos estudos. Como raciocina o estudante do ensino superior? Quais so as condies necessrias para que ele compreenda os contedos abordados em nossas instituies? Ser que ao formarmos nossos alunos nas instituies de ensino superior, estamos lhes oferecendo as condies ideais de desenvolvimento e aprendizagem? Qual o papel destas instituies nesse processo? No podemos nos esquecer que a aprendizagem discente uma das maiores metas que ns, professores, devemos alcanar. Por isso, compreender como se processam as informaes pelo aluno, quais so suas dificuldades, que intervenes so possveis e necessrias nesse processo, so aspectos fundamentais para um ensino de qualidade. Em tempos de discusso sobre a Reforma Universitria importante no esquecermos que a boa formao no depende somente das garantias de acesso do aluno ao ensino superior, mas sobretudo da qualidade da permanncia desse aluno nos anos de universidade, isso significa como ele aprende e o que ele aprende efetivamente. A Reforma no pode prescindir da discusso de tais questes. O papel da psicopedagogia e da orientao psicopedaggica no ensino superior A Psicopedagogia lida com a aprendizagem, investigando fatores, patologias, processos etc., assumindo um carter multidisciplinar11. Sua ao pode ser tanto remediativa, como preventiva embora, no nosso pas, ainda vivenciemos a cultura da remediao, ou seja, os psicopedagogos so procurados quando os problemas j esto instalados e, freqentemente, o sujeito j carrega consigo uma longa histria de insucessos e fracassos. Nesse sentido, no ensino superior, a atuao psicopedaggica pode ser de grande valia para
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o auxlio de estudantes que apresentam problemas no seu processo de aprendizagem. Duas aes nos parecem importantes: a primeira refere-se aos casos em que as dificuldades de aprendizagem so diagnosticadas e, muitas vezes, somente so possveis de serem minimizadas e no remediadas. Nesses casos, necessrio um certo tipo de acompanhamento e uma forma diferente de avaliao do aluno. Podemos citar, como exemplo, o vestibular especfico para dislxicos adotados pela FUVEST, em 2003iii ou mesmo escolas do ensino mdio que procuram diversificar a aula e os procedimentos avaliativos a fim de garantir que alunos com problemas desse tipo possam acompanhar e aprender, segundo suas prprias caractersticas e capacidades. Assim, para esses alunos, o acompanhamento psicopedaggico seria bastante importante no intuito de auxililos a percorrerem da melhor forma os caminhos que se abrem. Uma segunda ao refere-se queles alunos que ainda no construram as estruturas formais. O que fazer para que a integrao de novas informaes acontea quando as estruturas construdas deixam muito a desejar? evidente que os grandes problemas, nesses casos, necessitariam ter sido remediados no incio da escolarizao, l na educao infantil e no ensino fundamental, mas, se no foram, qual a ao possvel da/na universidade? Infelizmente, preciso admitir, esses alunos necessitam percorrer caminhos no percorridos e vivenciar processos tpicos de anos anteriores de escolarizao. A nosso ver, por isso que algumas instituies adotam programas de nivelamento, voltando a matrias e contedos bsicos do ensino mdio e ensino fundamental. Tais programas tm o grande mrito de auxiliar o aluno a reconhecer que houve falhas no processo e que ele pode super-las, todavia no se deve esquecer que o desenvolvimento cognitivo necessita do avano
das sucessivas reequilibraes do sistema individual e que no basta a transmisso de contedos, mas necessria tambm a compreenso destes por parte dos alunos. Portanto, de fundamental importncia avaliar os nveis de conhecimento que possui o aluno adulto. Devemos verificar a existncia de organizaes internas no indivduo, que lhe permitam integrar dados e informaes cada vez mais complexos. As carncias estruturais do conhecimento devem ser identificadas e supridas antes de iniciar o processo de ensino propriamente dito. Em ambas as situaes, sugerimos o acompanhamento psicopedaggico que deve ocorrer num nvel clnico, onde se permita uma avaliao individual e um diagnstico das possibilidades e limites desse estudante, bem como uma interveno no intuito de possibilitar a esse estudante as aes sobre os objetos do conhecimento no executadas por ele anteriormente. Assumindo o carter interdisciplinar que prprio da Psicopedagogia, as possveis aes podem ocorrer em vrios aspectos do desenvolvimento do aluno como, por exemplo, afetivo, social e cognitivo. Uma das formas de interveno bastante interessante a utilizao de jogos que permite o acompanhamento dos processos cognitivos utilizados na resoluo dos problemas que a situao do jogo apresenta. Nas tentativas de resolver a situaoproblema, caso os procedimentos empregados conduzam a fracassos, o sujeito poder experimentar conflitos ou contradies. Na medida em que avalia os resultados do jogo e busca as razes dos mesmos, a tomada de conscincia torna-se inevitvel, desencadeando mecanismos de equilibrao por meio de regulaes ativas, as quais implicam escolhas deliberadas. Com efeito, novos e mais eficazes meios so criados a fim de alcanar os objetivos propostos pelo jogo12.
iii A ABD (Associao Brasileira de Dislexia) conseguiu, junto comisso organizadora do vestibular da FUVEST 2003, alguns benefcios para os dislxicos diagnosticados na prpria ABD. Entre eles cumpre destacar: maior tempo para realizao da prova, permisso do uso de calculadora, leitura das questes em casos de necessidade e presena de um monitor para anotar a redao do aluno.
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Dessa forma, o trabalho com jogos desencadeia mecanismos cognitivos e de equilibrao, atuando nas lacunas do desenvolvimento que o estudante apresenta. Evidentemente que o trabalho clnico no pode estar desvinculado de uma ao psicopedaggica institucional, que auxilie os professores a compreenderem tambm estas questes e a tornarem-se cmplices e atuantes no processo de aprendizagem desses alunos. Os mestres podem encontrar situaes especficas de aprendizagem e resolues de problemas que contribuam para o desenvolvimento dos instrumentos cognitivos mais abstratos, que dem acesso a capacidades de conceitualizao cada vez maiores, tornando assim possvel novas aprendizagens. H outra questo que tambm nos parece importante pontuar: muitas vezes, nosso aluno do ensino superior j construiu os instrumentos intelectuais do perodo formal, mas isso no significa que ele ir aplic-los a todos os contedos com os quais se deparar; ou seja, a capacidade do sujeito em raciocinar formalmente no bastaria para que ele aplicasse essa forma para outros contedos. Isso obviamente acontece com todos ns em muitas situaes. Quantos de ns no nos vimos, em relao a matrias e assuntos que no dominamos, apresentando um raciocnio concreto ou at mais elementar? A esse respeito os professores universitrios devem considerar dois aspectos: o do interesse e o dos pontos de ancoragem para a aprendizagem. O interesse, a motivao e o empenho para a realizao de uma tarefa foram definidos por Piaget como aspectos energticos e afetivos do desenvolvimento. Para ele, so as necessidades dos sujeitos em vencer os obstculos que os fazem prosseguir nos processos indissociveis da assimilao e acomodao, da vermos a dedicao que ultrapassa horrios e limites quando queremos conquistar algo. Portanto, os mestres precisam descobrir as grandes chaves para atingirem o interesse e a motivao dos discentes. No queremos aqui deixar qualquer iluso de que se deve aprender o que se gosta. Aprender muitas
vezes trabalhoso e dolorido. Remetemo-nos, todavia, questo afetiva do desequilbrio, que permite ao sujeito experimentar a dificuldade de assimilar e organizar o conhecimento como fonte de estmulo. Nesses aspectos, cabe aos professores no somente preocuparem-se com os instrumentos cognitivos que favoream a conquista do novo equilbrio, mas sim intervir num plano mais afetivo na inteno de facilitar a tolerncia ao desequilbrio, ajudando o aprendiz a geri-la eficazmente, novamente o assessoramento do psicopedagogo que deve direcionar os docentes a estarem atentos a estas questes. O papel do professor passa a ser fundamental para que o aluno no negue simplesmente os desequilbrios, mas incorpore-os no seu sistema e tente resolv-los, recorrendo aos prprios mecanismos, tornandose ao mesmo tempo mais capaz. A respeito dos pontos de ancoragem, que a nosso ver tm grande relao com a questo afetiva do equilbrio, devemos considerar que o aluno j tem uma experincia de vida e acontecimentos relacionados ao trabalho, escola e afetividade de cada um. Tais aspectos so molas propulsoras para continuao do desenvolvimento e servem como portos seguros, que permitem dar um sentido aos novos dados e podem ajudar nas novas reflexes. Nas palavras de Legendre13: O reconhecimento destas representaes prvias e do seu papel fundamental na aquisio de novos conhecimentos sugere que um processo de formao no poderia privar-se dos saberes j existentes, uma vez que eles constituem a matria-prima com base na qual se constri todo o novo saber. Por conseguinte, formar ou ensinar no consiste simplesmente em transmitir um certo nmero de saberes julgados essenciais, mas em intervir sobre as representaes iniciais e as transformar13. Nesse sentido, aprender no pode reduzir-se a um simples adicionar de informaes e/ou substituio de representaes, pois necessrio uma transformao conceitual, mudando a organizao cognitiva. Portanto, na educao superior, assim como em outros nveis de ensino,
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no podemos esquecer que a experincia nova ser assimilada ao sistema de significao do aluno e que a aprendizagem significativa tornase essencial quando se busca a real compreenso e no simples memorizao ou reproduo. Situaes de aprendizagem significativas podem partir de reflexes sobre o papel social do aluno e da profisso que ele exercer, bem como da valorizao dos sentimentos e das dificuldades encontradas no processo de formao, da anlise de questes ticas envolvendo o trabalho entre muitas outras situaes que os mestres podem e devem criar. Um outro aspecto que julgamos oportuno considerar refere-se ao fato de que no so somente os alunos que tm dificuldades de aprendizagem que podem fracassar, mas aqueles que so provenientes de um modelo de ensino alienante e passivo tambm podem tornar-se meros reprodutores dos conhecimentos transmitidos14. Esses alunos podem no exercitar o raciocnio formal no sentido da reflexo abstrata que abre novas e cada vez maiores possibilidades de adaptao. Assumindo um carter passivo, o aluno pode aprender a decorar, copiar, mas no a criar e transformar, o que contribui pouco para favorecer o seu crescimento e a sua formao. Sobre isso Lengendre nos diz: ...um ensino demasiado exclusivamente centrado na memorizao e na reproduo fiel daquilo que ensinado, no favoreceria de todo o desenvolvimento dos instrumentos de abstrao prprios do pensamento formal. Com efeito, na medida em que o pensamento se desenvolve precisamente atravs da sua utilizao, fonte de desequilbrios e de reequilibraes, um modo de aprendizagem passivo, que no solicitasse a atividade do sujeito, no favoreceria de todo a elaborao de novos instrumentos cognitivos13. Nesse sentido, salientamos que quando o aluno j atingiu o perodo formal e vem exercitando seus instrumentos intelectuais conforme essa forma de raciocnio exige, mesmo que a interao com o meio diminua, o prprio sistema pode gerar desequilbrios, colocando e
recolocando problemas e desafios para esse sujeito. Isso envolve o pensar sobre o pensar, e o que deveramos pretender para nossos alunos do ensino superior, o controle e domnio sobre a prpria aprendizagem e a busca constante por novos e melhores equilbrios. A Psicopedagogia tambm pode contribuir ao ajudar os alunos a desempenharem seu novo papel social: o de estudante universitrio. Almeida e Soares15 apontam que as tarefas com as quais os jovens se deparam na transio e adaptao ao ensino superior no dizem respeito somente s atividades cognitivas e curriculares, mas referem-se tambm ao estabelecimento de um sentido de identidade, o desenvolvimento de relaes interpessoais mais maduras, a explorao de papis sociais e sexuais, o estabelecimento de uma filosofia de vida, entre outras. A orientao psicopedaggica, nesse sentido, deve auxiliar os professores universitrios na compreenso dos processos de desenvolvimento dos seus alunos, bem como das caractersticas e necessidades dos estudantes. O psicopedagogo pode tambm ajudar o aluno na aprendizagem deste novo papel com o qual passa a se deparar, auxiliando-o para um desenvolvimento mais efetivo de suas atividades. CONSIDERAES FINAIS Atualmente, vemos grande nfase em estudos sobre tcnicas e procedimentos pedaggicos voltados para uma melhor atuao docente no ensino superior. A nosso ver, estes instrumentos so interessantes na medida em que se relacionam com o que buscamos tratar nesse artigo, tornando-se meios e no fins. No seria til buscar dicas e instrues sobre o fazer docente sem antes se considerar o pensamento do discente. Assim, os mestres precisam conhecer como seus alunos aprendem, como assimilam as informaes a fim de poderem, a partir desse conhecimento, direcionar sua prtica pedaggica. Vale ressaltar novamente, como dissemos anteriormente, que a democratizao do ensino perpassa no somente pela garantia do acesso,
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mas tambm pela garantia da permanncia. Se o aluno arrasta-se pelos anos universitrios sem compreender e usufruir do que os estudos podem lhe proporcionar, no h democratizao, pois a permanncia nesses casos no com qualidade. Soma-se a isso, o fato de que muitos alunos acabam desistindo de terminar o curso e evadem. Como ser que esses alunos se sentem? Quais as conseqncias disso para sua formao pessoal e profissional? Pesquisas recentes mostram que alunos com dificuldades de aprendizagem sofrem rejeio dos seus pares, tanto para aspectos cognitivos, como para afetivos16. Nesse sentido, no basta apenas estar no ensino superior, mas tambm estar includo em todas as dimenses que envolvem essa etapa de ensino. A universidade no cumpre seu papel social quando no inclui todos e perpetua a segregao que comea, muitas vezes, nos primrdios da escolarizao. Diante de um quadro desses, como
podemos exigir que estes alunos sejam bons profissionais? Mesmo quando as instituies dirigem seus objetivos para a adequao e preparo do aluno para o mercado de trabalho, no devem esquecer que este profissional necessita ser criativo, saber tomar decises em situaes complexas, liderar grupos, otimizar recursos, ter esprito de equipe entre outras caractersticas17. A Psicopedagogia, no caminho da compreenso dos processos de aprendizagem, tem muito a contribuir no somente para os alunos individualmente, mas ao corpo docente. As instituies de ensino superior devem estar preparadas para a criao de ncleos/laboratrios ou espaos afins em que os alunos possam buscar as orientaes psicopedaggicas. Esses espaos devem estar tambm vinculados s aes dos docentes, no intuito de orient-los a partir da descoberta e compreenso do que vem ocorrendo com os discentes.
SUMMARY
Psychopedagogy in higher education: contributions of Piagetian theory The objective of this article is to present the contributions that Clinical and Institutional Psychopedagogy can offer to higher education. Taking Piagetian theory as a reference, as well as the characteristics of formal operative thinking, the text indicates the necessity of teaching which prioritizes the evolution of the stages of psychogenetic development from the beginning grades on. Reflections regarding learning disabilities inherent to the university student, as well as forms of psychopedagogical intervention in higher educational learning processes are presented. We seek to show that psychopedagogical action helps in bringing about more inclusive and democratic teaching to the extent that it contributes to the quality of student continuity in this stage of education. KEY WORDS: Psychopedagogy. Higher education. Formal operative thinking.
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Trabalho realizado no Centro Universitrio do Tringulo UNITRI Uberlndia, MG.
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ZAMBOTTO ET AL. RELATO DE CSV PESQUISA
A POS SIBILID ADE DO JOGO COMO POSSIBILID SIBILIDADE TO MEDIADOR DA APRENDIZA APRENDIZAGEM ADULTO GEM DO ADUL
Carolina Sophia Vila Zambotto; Marisa Irene Siqueira Castanho
SOBRE
RESUMO A pesquisa se prope a pensar sobre a possibilidade do uso do jogo como mediador da aprendizagem do adulto considerando as novas propostas de educao continuada e da educao para o terceiro milnio, especificamente no que concerne aprendizagem de adultos. Baseia-se na psicologia scio-histrica e apia-se em tericos que pensaram o jogo e o desenvolvimento humano em uma perspectiva histrica (Vygotsky) e dialtica (Wallon). Trata-se de pesquisa bibliogrfica que utiliza como estratgia metodolgica um levantamento bibliogrfico dos artigos, cujos ttulos fazem referncia s propostas de educao e processos de ensino-aprendizagem do adulto, com foco na educao para o terceiro milnio; s expectativas em relao ao homem dentro destas propostas e ao jogo como recurso para o desenvolvimento esperado. Selecionaram-se as publicaes a partir de 1990 dos peridicos com conceito nacional A na ltima avaliao da ANPED e ANPEPP . A anlise do contedo do material coletado o recurso utilizado na busca de indicadores sobre a importncia do jogo como mediador da aprendizagem do adulto. Os resultados mostram que a bibliografia sobre os jogos est desvinculada da educao dos adultos, indicando que as relaes esperadas ainda esto por ser construdas. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Educao continuada. Adulto.
Carolina Sophia Vila Zambotto Psicloga formada pela Universidade So Marcos. Marisa Irene Siqueira Castanho Docente do curso de Psicologia da Universidade So Marcos; Orientadora da Pesquisa de Iniciao Cientfica.
Correspondncia Universidade So Marcos, Curso de Psicologia Rua Clvis Bueno de Azevedo, 176 Ipiranga So Paulo SP Brasil 04266-040 Tel. (11) 3491-0500 E-mail: czambotto@globo.com / miscast@uol.com.br
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JOGO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
INTRODUO
A questo central neste trabalho pensar sobre os processos de aprendizagem do homem adulto, face complexidade e ao carter de transitoriedade que se imprime no cenrio atual cujo desenvolvimento tecnolgico e cientfico acelera processos de produo, de comunicao e de aplicao dos conhecimentos em um ritmo vertiginoso. Tais demandas de desenvolvimento acelerado da tecnologia e do conhecimento se agregam aos princpios de uma sociedade neoliberal baseada no livre-mercado e na qual um mnimo de polticas sociais e de interveno do Estado, aliados a uma privatizao generalizada da economia e dos bens de consumo, geram concorrncia e competitividade entre as organizaes por um espao no mercado. Como conseqncia, exige-se dos profissionais no mundo atual, que sejam homens autnomos, responsveis, dinmicos e abertos s transformaes da realidade ao seu redor. Ou seja, existem mltiplas emergncias e desafios ao homem que o colocam diante de sua antiga necessidade de integrar, de conhecer, de organizar o que se encontra disperso, bem como de elucidar dvidas e inquietaes que advm de seu estar no mundo e da perplexidade diante dele1. Com o desenvolvimento cada vez mais veloz da indstria e das tecnologias, e a ampla troca de informaes proporcionada, principalmente, pela popularizao da Internet, o mundo se v diante de uma nova realidade, mais complexa do que a da cincia paradigmtica vigente at ento. Valoriza-se o conjunto de fatores e suas inter-relaes, que devem ser necessariamente compreendidos dentro de um contexto. No h mais espao para o pensamento esttico e fragmentado. A complexidade da realidade atual, em que tudo incerto, transitrio e imprevisto, requer um homem que seja verstil, atento e esteja aberto s mudanas que acontecem ao seu redor. preciso ir alm das leis da ordem
e do equilbrio em direo a um dilogo entre opostos. Deste modo, acontece uma ruptura com o pensamento moderno em que a diversidade surge como o novo paradigma da ps-modernidade, que promove uma relao dialtica entre oposies. Nesse contexto, a educao aparece como uma possibilidade de luta, uma reivindicao para que o homem possa fazer parte desse movimento de transformao. E a educao de adultos assoma como uma constante atualizao e flexibilizao dos conhecimentos e das habilidades frente proliferao de sentidos, o que exige cada vez mais da capacidade de assimilao psicolgica do ser humano. A educao uma prtica social e concreta, uma vez que ocorre em uma determinada sociedade e, portanto, se desdobra em um tempo histrico2. Deste modo, diante da nova realidade, as propostas educacionais devem procurar promover um dilogo entre o indivduo, a sociedade e a natureza, buscando a integrao constante do sujeito ao seu meio, concebendo-o como um indivduo ativo na construo de seu prprio conhecimento. No que diz respeito educao de adultos, uma consulta aos relatrios internacionais da UNESCO 3 possibilita situar o que seria a educao de adultos: um conceito amplo, que envolve desde a alfabetizao at a integrao e autonomia da mulher, passando pela desigualdade e igualdade entre os diferentes grupos tnicos, a preparao para o trabalho, o ensino universitrio e outros. A leitura dos textos das conferncias permitiu constatar o que historicamente est presente em cada um dos momentos em que as conferncias ocorreram, como por exemplo: a preocupao com uma educao libertadora das populaes desfavorecidas, nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX4; um desvio do discurso para o desenvolvimento de processos cognitivos prprios do adulto, com nfase na necessidade de se difundir
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os experimentos alcanados na educao de adultos que definem um modelo especfico (andraggico) e diferente do utilizado na educao de crianas e adolescentes (pedaggico) 5 ; uma nfase nas capacidades e competncias prprias do iderio pedaggico contemporneo manifestado no relatrio Delors apresentado UNESCO em 19966; por ltimo, o destaque ao desenvolvimento de competncias tcnicas e profissionais para tornar os sujeitos capazes de assumir responsabilidades frente a um mundo desafiador7. Paradoxalmente, foi possvel verificar que, embora a preocupao com a educao de adultos esteja presente desde 1949 na UNESCO, os relatrios das reunies internacionais pouco do conta das prerrogativas e da possibilidade de viabilizao dessa educao. No ltimo relatrio produzido a partir de uma reunio8 para se discutir o que j foi realizado em relao s propostas feitas na conferncia de 1997, existiu uma dificuldade em se definir aprendizagem de adultos, uma vez que ela est intimamente ligada com o nvel de desenvolvimento obtido por cada pas, ou seja: se os pases industrializados esto preocupados com a operacionalizao da aprendizagem ao longo da vida e em aperfeioar a chamada Sociedade do Conhecimento, tendo como prioridade o uso da informao e da tecnologia e o treinamento da sua fora de trabalho, os pases em desenvolvimento ainda esto focados em erradicar o analfabetismo, deixando de lado o paradigma da aprendizagem permanente. O relatrio afirma que falta uma documentao sistemtica (qualitativa e quantitativa) acerca de experincias referentes aprendizagem de adultos e h poucos indcios de como as descobertas cientficas influenciam a prtica e as polticas a respeito do assunto, e conclui: ainda que uma nova viso a respeito da aprendizagem de adultos esteja de fato surgindo, o respectivo discurso e ao ainda so incongruentes9.
No contexto brasileiro, ao examinar a legislao sobre a educao de adultos, encontra-se a mesma dificuldade em se definir o que a educao e a aprendizagem de adultos. O artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 estabelece que a educao de jovens e adultos ser destinada aos jovens e aos adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria 10. No h, contudo, uma especificao sobre como se daria tal ensino. No que diz respeito educao profissional, diz a lei, no artigo 39: a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e, em pargrafo nico deste mesmo artigo, l-se que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional11. No h como saber, no entanto, o que se define por trabalhador em geral. Tampouco se especifica em que nvel e em que tipo de ensino se daria a educao profissional. Dentre as vrias tentativas de promover a educao de jovens e adultos em nossa realidade, destacam-se o CEDI (Centro Ecumnico de Documentao e Informao, atualmente Ao Educativa) e as propostas educacionais de Paulo Freire, visando a alfabetizao, e as iniciativas do SESI e do SENAC, voltadas educao profissionalizante e preparao do jovem e do adulto para a insero no mundo do trabalho. Desse breve levantamento apreende-se como a educao e a aprendizagem de adultos ainda esto fragmentadas, no havendo documentao a respeito, nem programas que considerem o adulto em seu aspecto global, sem dividi-lo em categorias e especificaes. O presente trabalho tenta encontrar um conhecimento de base,
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circunscrever um ponto anterior s especificidades de cada uma das reas da educao de adultos, buscando integr-las. A abordagem histrico-social e a concepo do homem como um organismo ativo no mundo, duplamente construdo como processo e como produto, constituem o suporte desta pesquisa. Segundo esta perspectiva, o homem se constitui por meio de interaes complexas mediadas simbolicamente, por excelncia, pelo uso de instrumentos e pela linguagem. O processo de aprendizagem visto como uma modalidade de ao que acompanha de maneira contnua toda a vida do indivduo e est inserido em um processo mais amplo, o da Educao. A aprendizagem pressupe a relao de um indivduo com o outro, que possui um conhecimento e possibilita sua transmisso atravs de signos, isto , de representaes que substituem os objetos, eventos ou situaes do mundo real e permitem ao homem criar, imaginar, libertar-se do espao e tempo presentes. No mbito da psicologia, para a sustentao terica da pesquisa recorreu-se a autores que trouxessem uma viso de desenvolvimento e de aprendizagem compatvel com as demandas psquicas do sentir, do agir e do pensar, tpicas do homem no terceiro milnio. Assim, optou-se por trabalhar com a teoria de Wallon sobre a constituio da pessoa como sntese de um movimento dialtico em que as oposies entre o interno e o externo, as emoes e a razo, o orgnico e o social so regidos pela ambigidade e pelos conflitos entre os campos psicolgicos da afetividade, da inteligncia e da motricidade em seu esforo de integrao12. Na mesma linha de anlise do desenvolvimento do psiquismo humano, concebido na interdependncia entre a natureza e o ambiente fsico e social, optou-se por Vygotsky, que entende que a compreenso sobre o homem no poder dissociar as condies materiais de existncia nas quais se constituem a atividade e a conscincia13.
De acordo com a fundamentao terica adotada na pesquisa, tem-se que o homem vai construindo sua existncia concreta atravs da prtica, de suas relaes com a natureza, com a sociedade e consigo mesmo, o que coaduna com o panorama da ps-modernidade, onde o conhecimento entendido como algo inacabado e com as novas propostas educacionais nas quais prope-se pensar o homem como um ser integral em constante relao dialtica com o meio em que vive, ser de razo e de emoo na construo do conhecimento. A partir dessa perspectiva terica, o jogo pode ser concebido como uma linguagem da emoo, podendo, com isto, servir como canal de expresso e de comunicao que se integra a outras formas de linguagem em direo a uma integrao de aspectos afetivos, cognitivos e corporais, num rompimento com a linguagem racional e pragmtica usual; por outro lado, como atividade mediadora de processos de desenvolvimento e de novas aprendizagens. Mediao a ao que relaciona dois elementos, que serve de ponte, de passagem, de uma coisa a outra. De modo mais especificamente filosfico, mediao a relao concreta pela qual um dado elemento viabiliza a realizao de um outro14. O jogo como atividade eminentemente humana instaura-se em um limiar entre o objeto e o smbolo, a realidade e o imaginrio e, nesse sentido, pode ser considerado como um instrumento de mediao. Uma combinao das concepes sobre o jogo, localizadas nos dois autores pesquisados, permite entender como o carter ficcional do jogo, de aparente liberdade, pode se apresentar como recurso fundamental para o desenvolvimento do homem frente s demandas da atualidade. O uso de instrumentos e de signos implica em alterar, fundamentalmente, as funes e os processos psicolgicos, sua estrutura e o fluxo de ao. atravs dos instrumentos que podemos escapar do condicionamento direto dos estmulos e das
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presses do meio e modificar nossa maneira de perceber o contexto em que estamos inseridos15. Para Vygotsky, a importncia do jogo recai sobre a possibilidade do homem ir alm do contato concreto com a realidade emprica, numa dimenso do imaginrio que abre as perspectivas de sua emancipao, uma vez que passa a atuar orientado pelas idias e significados que advm de sua relao com o mundo. Na perspectiva histrica e dialtica16, a relao do homem com o mundo sempre permeada pelo trabalho, que o que distingue o ser humano de outros animais. Assim, a partir dessa perspectiva, o trabalho considerado como um instrumento de mediao entre o homem e o mundo. ele que permite que o ser humano se reconhea como tal. A era moderna foi calcada na supremacia da razo em detrimento da emoo e da subjetividade humanas, o conhecimento foi sendo fragmentado a tal ponto que o homem no pde mais se reconhecer em seu prprio trabalho. nesse sentido que Wallon17 afirma que para o adulto o jogo considerado como lazer e, por este motivo, visto como uma atividade oposta a uma atividade sria, ou seja, ao trabalho. Entretanto, diz o autor: O jogo no essencialmente o que no exige esforo, por oposio ao labor cotidiano, porque o jogo pode exigir e fazer libertar quantidades de energia muito mais considerveis do que as necessrias para uma tarefa obrigatria (...). O jogo no utiliza apenas as foras deixadas sem emprego pelo trabalho. Em particular, nem sempre se trata de receber o equilbrio entre aptides desigualmente postas prova: exerccios motores depois do trabalho intelectual ou no trabalhador intelectual; distraes intelectuais depois de um trabalho manual ou no trabalhador manual (...)17. Para Wallon, a emoo a primeira forma de organizao da realidade e a base do desenvolvimento humano, sendo que, no adulto, as emoes esto subordinadas ao controle das funes psquicas superiores. Assim, o carter ambguo
do jogo o faz surgir como uma possibilidade de reintegrar os aspectos das esferas cognitiva, afetivo/emocional e biolgica do homem. No que diz respeito ao jogo como estratgia de ensino, Campos18 afirma que o jogo uma estratgia diferenciada porque ela traz em seu bojo o carter dialtico, instvel, ambivalente, ativo e progressivo de uma relao com o conhecimento em uma perspectiva de construo . com base nesses termos que, na pesquisa, o jogo foi pensado como mediador da aprendizagem do adulto. O objetivo foi o de investigar se o jogo tem sido considerado como ferramenta importante em propostas de educao e aprendizagem do adulto, bem como levantar indicadores a respeito da importncia do jogo para o desenvolvimento de propostas educacionais para essa populao que correspondam s expectativas de formao do homem para o momento atual.
MTODO
Para a elaborao da pesquisa, inicialmente, foi realizado um levantamento bibliogrfico dos ttulos de artigos em publicaes feitas a partir de 1990, que obtiveram o conceito Nacional A na ltima avaliao da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), de 2003, e da ANPEPP (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia), anobase 2001. A opo por esses veculos como fonte de informao se deu pela suposio de que esses peridicos renem os trabalhos de grupos de pesquisa relevantes, tanto na rea da Educao, como da Psicologia que poderiam ser representativos dos trabalhos publicados e das contribuies atualizadas no campo do conhecimento que objeto deste estudo. O perodo de 1990 a 2003 foi escolhido por se tratar de um momento suficientemente abrangente dos fatos mais imediatos que culminaram com a reviso de polticas educacionais como resposta s transformaes econmicas, polticas e sociais, como o
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caso do Brasil que teve uma nova Lei de Diretrizes da Educao Nacional aprovada em 1994. Foram consultados os sumrios de todos os nmeros dessas revistas e/ou peridicos publicados no perodo selecionado, a partir dos quais foi possvel fazer um levantamento dos ttulos dos artigos de interesse desta pesquisa. Tal levantamento foi orientado e organizado pelos seguintes critrios de leitura: 1. Propostas de educao e processos de ensino-aprendizagem voltados para o adulto; ou seja, esperava-se selecionar artigos com alguma referncia educao e/ou aprendizagem de adultos. 2. Educao para o terceiro milnio e expectativas em relao ao homem dentro dessas propostas; isto , esperava-se encontrar referncias aos processos educacionais esperados para os dias atuais, como decorrncia de mudanas de paradigmas na rea da cincia e da tecnologia, com repercusso na rea educacional. 3. Jogos como recurso educativo; ou seja, se o jogo aparecia como um recurso ou atividade voltada para o desenvolvimento, a educao e/ ou a aprendizagem e, em caso afirmativo, sob que perspectiva terica. Em um primeiro momento, a seleo dos artigos seria feita com base na associao dos trs critrios. Tendo em vista que no foi encontrado nenhum artigo que atendesse simultaneamente a todos os critrios de leitura, optou-se por selecionar os artigos que viessem a responder a um ou mais critrios. O cumprimento dos passos e procedimentos dessa fase levou seleo de cinco artigos nos peridicos da ANPEPP e de oito artigos nos peridicos da ANPED. Aps a escolha dos textos, foi feita uma leitura dos artigos a fim de verificar sua aceitao ou no aceitao para esta pesquisa, com base nos critrios acima explicitados.
Uma vez realizada a seleo dos artigos, procedeu-se leitura de cada um dos textos, com vistas anlise de contedo, de acordo com Bardin19, buscando pr em evidncia algumas categorias, a partir dos critrios de leitura previamente discriminados. A seguir, foi feita uma leitura exaustiva de cada artigo, procurando respeitar a natureza do mesmo: texto terico, relatrio de pesquisa e assim por diante. Esses contedos foram organizados pelos seguintes itens comuns: tema/problema; objetivos; perspectivas tericas (englobando os principais conceitos trabalhados); procedimentos metodolgicos; resultados e concluses. Aps essa organizao dos artigos, realizouse uma nova leitura do material produzido, buscando-se aprofundar a compreenso do tema e identificar possveis subtemas de cada artigo, bem como aprofundar a compreenso da perspectiva terica, identificando os conceitoschave a fim de que se pudesse proceder anlise e discusso dos contedos com base nesse recorte de dados.
O Quadro 1 apresenta os cinco artigos localizados nos peridicos da ANPEPP , sendo que todos atenderam a pelo menos um dos critrios preestabelecidos. Quatro artigos foram selecionados com base no critrio 3, referente aos jogos como recurso educativo, e um artigo com base no critrio 1, referente s propostas de educao e processos de ensino-aprendizagem voltados para o adulto. Dos peridicos de classificao Nacional A de acordo com a ltima avaliao da ANPED, inicialmente selecionaram-se oito artigos (Quadro 2), dos quais, aps uma leitura mais minuciosa, dois foram refutados por no atenderem a nenhum dos indicadores de leitura preestabelecidos. Dois artigos foram selecionados de acordo com o critrio 1, referente s propostas de educao e processos de ensino-aprendizagem voltados para
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ZAMBOTTO CSV ET AL.
o adulto; um artigo foi selecionado com base no critrio 2, relativo educao para o terceiro milnio e expectativas em relao ao homem dentro dessas propostas; dois artigos foram escolhidos com base no critrio 3, relativo aos jogos como recurso educativo; e um artigo foi selecionado a partir dos critrios 1 e 2, j mencionados. Os artigos selecionados eram de natureza diversa originrios de palestras, de pesquisas, de reviso de literatura e, para a continuidade da anlise, foi necessria uma compilao sob novos critrios de leitura. Assim, cada texto foi organizado pelos seguintes ordenadores: tema, subtema, perspectiva terica e conceitos de base. O Quadro 3 apresenta os artigos de peridicos da ANPEPP cuja organizao dos contedos permitiu encontrar dois grandes temas: o lugar do jogo na escola, para o qual selecionou-se um artigo; e o lugar da brincadeira na educao infantil, que foi localizado em quatro artigos. O primeiro tema foi dividido em um nico subtema: concepo de profissionais da educao sobre a importncia do jogo na escola, que tem por fundamentao terica autores que se baseiam na teoria interacionista de Jean Piaget. O mesmo artigo concebe o jogo como promotor do desenvolvimento da criana e facilitador da aprendizagem escolar; entretanto, no o conceitua. O segundo tema, por sua vez, foi dividido em quatro subtemticas, de acordo com os artigos selecionados: discusso de currculos da educao infantil na nova LDB; anlise histrica da utilizao do jogo na educao infantil; perspectiva scio-construtivista e sua relao com prticas pedaggicas de educao infantil; elaborao de propostas, projetos e polticas pblicas que integram o brincar como atividade relevante e sria. Analisando-se a perspectiva terica adotada pelos autores dos textos, verifica-se uma nfase na abordagem scio-histrica de Vygotsky. Trs artigos falam sobre a importncia do brincar para
o desenvolvimento infantil. Um artigo afirma que a aprendizagem da criana beneficiada desde que haja conciliao entre propostas ldicas e pedaggicas. E um artigo traz uma reviso histrica das funes atribudas ao jogo. De maneira geral, foi possvel apreender dos artigos uma influncia das concepes histricosocial e dialtica na psicologia atrelada rea da educao. O Quadro 4 apresenta os artigos dos peridicos da ANPED organizados em quatro grandes temas: educao de jovens e adultos; propostas de educao infantil; jogo; e processo de aprendizagem na criana, nfase na leitura e na escrita. O primeiro tema (educao de jovens e adultos) foi dividido em dois subtemas: educao bsica (alfabetizao de adultos) e educao de professores. Dois dos artigos selecionados contemplam a primeira subtemtica, enquanto obteve-se apenas um artigo que aborda o segundo subtema. O segundo tema (propostas de educao infantil) foi dividido em dois subtemas encontrados em um mesmo artigo: jogo e brincadeira na educao infantil; e prticas pedaggicas e concepes de professores de educao infantil. O terceiro tema (jogo) foi dividido em uma subtemtica: explorao do conceito de jogo, encontrada em um dos artigos selecionados. O quarto tema (processo de aprendizagem na criana; nfase na leitura e na escrita) foi dividido em apenas um subtema: linguagem e formao de processo psicolgicos superiores, encontrado em um artigo. No que diz respeito fundamentao terica dos artigos, percebeu-se que, de modo geral, a nfase na perspectiva scio-interacionista, com viso histrica e dialtica da educao e do processo de aprendizagem presente em cinco artigos. Dois artigos consideram a brincadeira e o brinquedo como forma de educar crianas e uma maneira de alcanar formas mais complexas de
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Quadro 1 Artigos encontrados em peridicos de classificao Nacional A de acordo com a ltima avaliao da ANPEPP (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia) ano-base 2001
Ttulo A concepo de educadores sobre o lugar do jogo na escola Autor Antonio Carlos Ortega e Claudia Broetto Rosseti Publicao Revista do Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense, v.12, n2 e 3, p.45-53, 2000. Resumo Trabalho cujo objetivo investigar a concepo de educadores sobre o lugar do jogo na escola. Foram sujeitos deste estudo cem alunos de um curso de Especializao em Psicopedagogia, na cidade de Vitria ES. Utilizou-se um questionrio com questes referentes concepo, importncia e lugar do jogo na escola, bem como os possveis limites de sua utilizao. Verificou-se que, de maneira geral, todos os sujeitos consideram importante a utilizao de jogos na escola. Observou-se que a concepo e o lugar do jogo na escola aparecem mais relacionados aprendizagem de contedos e ao desenvolvimento da criana. A maioria dos sujeitos considera no haver limites na utilizao do jogo na escola. O fato dos educadores estarem em sala de aula ou atuarem como pedagogos, ou terem concludo a graduao h mais de dez anos ou durante a ltima dcada, no resultou em diferenas estatisticamente significantes na concepo desses profissionais sobre o lugar do jogo na escola. Procurou-se discutir com as educadoras a importncia do brincar na formao da criana e na construo do conhecimento. Buscou-se deslocar o brincar do lugar secundrio que normalmente ocupa no cotidiano da escola, planejando e estruturando com as professoras essas atividades no s dentro das salas como tambm nos espaos externos. O artigo aborda o scio-construtivismo como sistema e seus principais pressupostos, e sua relao com prticas educativas, com a funo da escola e do educador. A partir de diretrizes mais gerais, explicita a fundamentao para a proposio de um trabalho pedaggico junto criana na pr-escola, onde o brincar deve ser considerado um componente curricular essencial. Selecionado Critrios Sim Critrio 1
Atividades ldicas e a formao do educador infantil A Perspectiva ScioConstrutivista na Psicologia e na Educao: O Brincar na Pr-Escola Jogo, Educao e Cultura: Senes e Questes
Ana Soares Jorge e Vera Maria Ramos de Vasconcellos Vanessa Alessandra Thomaz Boiko e Maria Aparecida Trevisan Zamberlan Marineide de Oliveira Gomes
Revista do Departamento de Psicologia UFF, v.12 n 2 e 3, p.5567, 2000. Psicologia em Estudo, Maring, v.6, n1, p.51-58, jan./jun., 2001. Psicologia em Estudo, c.5, n 2, p.91-98, 2000
Sim
Critrio 3 JOGO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
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Sim
Critrio 3
O artigo objetiva situar a utilizao do jogo na educao infantil, inserido no contexto cultural dirigida criana pequena. Para isso, recupera as funes atribudas ao jogo em nossa historia, analisa a produo de alguns brinquedos infantis usados pelas crianas brasileiras nas ltimas dcadas, a relao de crianas e professores com os mesmos e a imagem de criana a eles subjacente. Aponta, como alternativa cultural e educacional, o resgate dos jogos tradicionais infantis como forma de construo e/ou reconstruo de identidades individuais e coletivas, necessrias formao de cidado criativos e crticos. Discute-se o lugar da brincadeira no currculo da educao infantil. A partir da nova LDB, coloca-se a tarefa de construir, ou reconstruir, em alguns casos, propostas de atendimento que contemplem as necessidades da criana em desenvolvimento. A mudana constitui um problema face tendncia aplicao, por analogia, de um modelo de instituio escolar a essa faixa etria, evidente na organizao do ambiente e das atividades proporcionadas criana. Questiona-se a viso da brincadeira como meio atravs do qual a criana vai atingir objetivos escolares, representando uma viso de infncia apenas como promessa de futuro, sem importncia para o presente. Prope-se uma orientao para a educao infantil que privilegie um conceito de desenvolvimento como adaptao atual.
Sim
Critrio 3
Educao Infantil e Psicologia: Para que brincar?
Eulina da Rocha Lordelo e Ana Maria Almeida Carvalho
Psicologia: Cincia e Profisso / Conselho Federal de Psicologia, 23 92), p.14-21, 2003
Sim
Critrio 3
Quadro 2 Artigos encontrados em peridicos de classificao Nacional A de acordo com a ltima avaliao da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) ano-base 2003 Resumo
O estudo analisa o processo de alfabetizao de adultos, buscando conceitu-lo e discutir algumas variveis e aes importantes que fazem parte de sua operacionalizao Sim Critrio 1
Ttulo
Autor
Publicao
Selecionado
Critrios
Alfabetizao de Adultos: Em Busca de uma Proposta Poltico-Pedaggica Este estudo configura-se como uma estratgia de pesquisa e a alfabetizao de adultos marginalizados do processo de escolarizao. O alfabetizar pesquisando vis construir e socializar conhecimentos e criar e legitimar a alfabetizao de jovens e adultos como rea de conhecimento no mbito da universidade. A conscincia da relevncia da questo do analfabetismo no Brasil e sua reduzida ocupao no espao acadmico foram decisivas para a opo de pesquisar este problema. Sim Neste trabalho o autor busca relacionar os conceitos de modernidade e ps-modernidade subjacentes s abordagens de J. Habermas e J.-F. Lyotard e examinar o significado desta reflexo para o campo educacional. Excludentes sob muitos pontos de vista, as posies destes autores convergem no reconhecimento da crise do conceito de racionalidade, imperial e monolgico, considerado desde a modernidade a tbua de salvao para a humanidade. Na viso de Lyotard, este conceito se dissolve num fragmentarismo sem perspectiva e no de Habermas um conceito de deve ser redimensionado comunicativamente. A crise do conceito tradicional de razo, para isso o artigo quer chamar a ateno, tem importncia radical para a teoria e prtica pedaggicas, uma vez que estas se fundam, ainda que inconscientemente, sobre o conceito moderno de razo. No Reportando-se a aspectos da histria da educao no Brasil e as idias sobre modernidade e ps-modernidade, a autora analisa perspectivas que indicam rumos para a Educao no terceiro milnio. Sim Sim Critrio 1
Neusa Junqueira Armellini et alli
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.72, n.170, p.8588, jan/abr.1991
A Alfabetizao no Contexto Ldico Scio-Cultural
Maria Emlia Amaral Engers
Educao Porto Alegre, ano XV, n.22, 1992, p.7-12
A crtica da modernidade e a educao
Pedro L. Goergen
Pro-Posies, v.7, n.2[20], p.5-28, jun./1996.
Conceitos e autores que no foram discutidos no corpo terico da pesquisa Critrios 1 e 2 Critrio 1 e 2
Educao no Terceiro Milnio
Maria Emlia Amaral Engers
Educao, n 30, 1996, p.7-15.
Angela B. Kleiman
ZAMBOTTO CSV ET AL.
Programas de Educao de Jovens e Adultos e Pesquisa Acadmica: A Contribuio dos Estudos de Letramento
Educao e Pesquisa, v.27, n2, jul./dez. 2001, p.267-281.

O objetivo deste artigo introduzir elementos que permitam a construo de uma interface entre pesquisa acadmica e os programas de educao bsica de jovens e adultos. Discute contribuies para esses programas que podem ser encontrados nos resultados das pesquisas qualitativas. Foram usados os resultados de um projeto de cinco anos de durao sobre educao de professores, cujo objetivo era analisar a interao entre professor e aluno em salas de letramento de jovens e adultos. O projeto foi conduzido em contextos naturais com o intuito de compreender a realidade social dada e de no estabelecer leis gerais. A credibilidade de seus resultados foi construda a partir da observao de vrios contextos e a coleta de dados foi realizada por meio de diversos mtodos, desde a perspectiva de alguns participantes observados durante um longo perodo. A base emprica foi utilizada para avaliar as recomendaes obtidas no documento encomendado pela UNESCO para o Instituto Internacional de Letramento para serem apresentados no Frum Mundial de Educao ocorrido em 2000, em Dakar. Esse documento prope que a ateno continuada aos alunos dos programas de educao bsica um dos maiores desafios do novo milnio. No que diz respeito ao problema da evaso de adultos dos cursos e programas, o artigo discute os fatores de motivao e de acessibilidade apontados em documentos oficiais como fatores relevantes para o sucesso ou fracassos dos programas. Este artigo busca compreender a diversidade das propostas pr-escolares encontradas em So Paulo e sua relao com o status da infncia em nossa sociedade, a partir dos vnculos entre brincar e educao presentes em algumas instituies. Para tanto, analisa diversas prticas pedaggicas e concepes de professores de educao infantil reveladas em trs pesquisas realizadas no perodo de 1988 a 1992. A primeira delas foi desenvolvida pela autora para a elaborao de sua dissertao de mestrado, em uma escola pblica da rea central do municpio de So Paulo. A segunda refere-se ao Diagnstico da Pr-Escola no Estado de So Paulo, realizado no ano de 1988, em 93 municpios, pela Secretaria do Estado da Educao. A terceira (Matiolli, 1988) entrevistou nove mes pertencentes s camadas mdias da populao, moradoras da cidade de Assis, no interior de So Paulo. Para servir de contraponto, pela diferena evidenciada, estabelece comparaes com as prticas e imagens de professores de algumas escolas maternais parisienses, analisadas durantes uma pesquisa realizada pela autora no Laboratoire du Jeu et du Jouet, da Universidade de Paris XIII, durante o perodo de 1991-92. O texto discute o conceito de jogo a partir da filosofia analtica que concebe o significado dos termos conforme o contexto no qual se utilizam. No campo da educao infantil, brinquedos e brincadeiras dependem da concepo que se faz de criana. H informaes sobre tipos de brincadeiras infantis como: jogos de faz-de-conta, construo, tradicionais e de regras. O texto refere-se a uma pesquisa em andamento com duas classes de alfabetizao de adultos que funcionam numa Fbrica de Balas, situada no municpio de Rio Claro, SP . Os 31 alunos que compem as classes so funcionrios que estudam na prpria firma, fora dos seus turnos de trabalho. Atravs de questionrios e entrevistas individuais tentou-se reconstruir as trajetrias escolares e ocupacionais destes alunos, homens e mulheres, que no espao de trabalho esto investindo tardiamente em seus processos de escolarizao. A pesquisa tem revelado que os alunos-trabalhadores tm trajetrias de vida marcadas pela descontinuidade e irregularidade escolares. O investimento escolar tardio refere-se, primeiramente, s demandas atuais de garantia do emprego, mas acabam por interferir na reconstruo da autopercepo e autonomia dos sujeitos
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A Brincadeira Infantil na Educao Pr-Escolar Paulista e Parisiense: O que pensam sobre elas os adultos?
Gisela Wajskop
Pro-Posies, v.7, n.3[21], p.51-34, nov./1996.
Sim
Critrio 3
O Jogo e a Educao Infantil
Tizuko Morchida Kishimoto
Pro-Posies, vol.6, n.2[17], p.46-63, junho, 1995.
Sim
Critrio 3
Escolarizao tardia de homens e mulheres trabalhadores: reconstruindo trajetrias escolares e ocupacionais
Dbora Mazza, Leila Maria Ferreira Salles e Maria Rosa R. M. Camargo
Pro-Posies, v.13, n.2[38], p.127142, maio/ ago.2002.
No
Artigo no contempla nenhum indicador de leitura prestabelecido
Quadro 3 Tema/Subtema e Perspectiva Terica/Conceitos ANPEPP

Te m a Subtema Elaborao de propostas, projetos e polticas pblicas que integrem o brincar como atividade relevante e sria Discusso de currculos da educao infantil na nova LDB N de Artigos 1 Perspectiva Terica / Conceitos Desenvolvimento a partir da viso scio-histrica de Vygotsky como algo no-linear, fechado e previsvel; importncia do contexto scio-cultural para o desenvolvimento; aprendizagem da criana beneficiada desde que haja conciliao entre propostas ldicas e pedaggicas; educador como mediador da aprendizagem da criana; brincadeira como constituidora do sujeito, de sua subjetividade e de seu conhecimento de mundo. Reviso de literatura do modelo de ativao intrnseca com base em autores americanos: Deci e Ryan; Fogel, Lyra e Valsinei; e outros, pelo qual prope-se uma leitura crtica do sciointeracionismo de Vygotsky e a maneira como seus pressupostos de desenvolvimento e aprendizagem (construdos em uma psicologia sovitica) foram transpostos para a realidade atual; processos cognitivos so construdos num meio histrico-cultural e mediados pelos agentes sociais que interagem com os indivduos. Desenvolvimento como processo aberto e indeterminado; importncia e papel da escola na qualidade do desenvolvimento. Aprendizagem e conhecimento governados por processos tcitos e abstratos, que prevalecem sobre o explcito e o concreto. Brincar, movimentar-se, interagir com parceiros como aes intrinsecamente motivadas no ser humano, obrigatoriedade desses comportamentos na criana incongruente com a prpria noo de motivao intrnseca. Reviso de literatura que recupera as funes atribudas ao jogo na Histria, analisa a produo de alguns brinquedos infantis usados pelas crianas brasileiras nas ltimas dcadas, a relao de crianas e professores com os mesmos e a imagem de criana a eles subjacente; associao do jogo educao; distino entre jogo, brinquedo e brincadeira: jogo est relacionado diretamente imagem, ao significado que lhe atribudo pela sociedade, compreendendo um sistema de regras, materializado ou no na forma de um objeto; brinquedo se caracteriza pela ausncia de um sistema de regras, como um suporte para a brincadeira e um real transformado a partir da imagem que o fabricante de brinquedos tem de infncia; brincadeira apresenta-se como a descrio de uma conduta estruturada. Educao na perspectiva terica scio-construtivista de Vygotsky como processo dinmico e dialtico; teoria e prtica permeadas pelo contexto social, cultural, econmico e poltico; educao como instrumento de constituio do sujeito. Brincar atividade fundamental da criana e representa um espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura; brincadeira como meio de constituio da subjetividade e a forma pela qual a criana comea a aprender; brincadeira impulsiona o desenvolvimento; brincar como importante na pr-escola, pois propicia a construo de uma identidade infantil autnoma, crtica e criativa. Desenvolvimento como processo eminentemente social e histrico, otimizado pela aprendizagem e conduzido pela colaborao de outra pessoa mais capaz. Conhecimento como mapeamento das aes e operaes conceituais que provaram ser viveis na experincia do indivduo; para ser convertido em saber, conhecimento deve ser significado pela atribuio e uso da palavra. Aprendizagem como resultado adaptativo que tem natureza social, histrica e cultural e para que ocorra necessria uma interao de carter formativo e proposital. Professor como mediador que promove o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. Jogo como promotor do desenvolvimento da criana e facilitador da aprendizagem escolar; desenvolvimento com base em autores brasileiros que tm por base terica Jean Piaget; texto parece referir-se ao jogo sem conceitu-lo.
Lugar da brincadeira na educao infantil
Anlise histrica da utilizao do jogo na educao infantil
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Perspectiva scio-construtivista e sua relao com prticas pedaggicas de educao infantil
Lugar do jogo na escola
Concepo de profissionais da educao sobre a importncia do jogo
Quadro 4 Tema/Subtema e Perspectiva Terica/Conceitos ANPED

Te m a Subtema N de Artigos Perspectiva Terica / Conceitos Ler e escrever na perspectiva terica de Jean Piaget, Emlia Ferrero e Paulo Freire; nfase na realidade e contexto dos sujeitos; suposio de que o uso de elementos ou situaes da vida cotidiana dos sujeitos favorece uma aquisio no mecanicista da leitura e da escrita; alfabetizao e/ou aprendizagem de adultos vista como processo de aculturao e letramento; nfase nas prticas discursivas e nas diferentes possibilidades de acesso aos grupos letrados; relevncia dos programas de alfabetizao de agncias que efetivamente contribuam para a desideologizao das prticas discriminatrias.
Educao bsica (alfabetizao de adultos) Educao de Jovens e Adultos Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 254-68
Educao de professores
Reflexo terica do iluminismo com viso histrica, crtica e dialtica da sociedade e da educao; educao inserida num contexto histrico-social; professor deve estar preparado cultural, afetiva e cognitivamente para desafios da atualidade; ps-modernidade (novos paradigmas crticos na teoria educacional, que possam dar conta da heterogeneidade dos discursos pedaggicos e curriculares e da complexidade da produo de significados nas culturas ps-modernas) como base da reflexo sobre o professor atual (que integra o velho e o novo); viso freireana de que o educador precisa fazer do seu discurso a sua prtica. Reviso histrica (ou historicismo) do conceito de infncia e do atendimento infncia; interacionismo em oposio s leituras metafsicas e naturalistas sobre desenvolvimento; a partir de Rousseau, na sociedade ocidental, a brincadeira aparece como uma forma de educar as crianas atravs da utilizao de objetos, do imaginrio e do corpo e configura-se como uma maneira de introduzir os pequenos no mundo adulto, atravs de suas imagens e suas representaes. Reviso de literatura sobre o conceito de jogo ao longo da Histria, processo denominado Filosofia Analtica; identificao do significado do jogo nos diferentes perodos histricos (Idade Mdia, Renascimento, Modernidade) com nfase na concepo cultural de equiparar o jogo ao espontneo, ao no-srio, futilidade ou, ainda, reivindicar o aspecto srio do jogo e associ-lo utilidade educativa; identificao das relaes entre jogo e educao; distino entre jogo, brincadeira e brinquedo.
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Jogo e brincadeira na educao infantil Jogo Prticas pedaggicas e concepes de professores de educao infantil
1
Propostas de educao infantil
Explorao do conceito de jogo
Processo de aprendizagem na criana; nfase na leitura e na escrita
Linguagem e formao de processos psicolgicos superiores
Reviso de literatura sobre o processo de desenvolvimento humano a partir da perspectiva scio-histrica de Vygotsky, Luria, Leontiev e Yudovich com nfase na aprendizagem da leitura e da escrita; brinquedo como instrumento para alcanar formas mais complexas de vida mental; interao com o meio permite que a criana adquira um sistema lingstico que supe uma reorganizao de seu processo mental.
vida mental. Um artigo versa sobre os diferentes significados do jogo na histria, bem como sua associao e relao com a atividade educativa e a educao. Trs artigos discorrem sobre a importncia de se considerar a educao de adultos inserida num contexto histrico-social. Dois artigos falam sobre a alfabetizao e/ou aprendizagem de adultos como processo de aculturao e letramento. No que diz respeito aos temas e subtemas encontrados nos diferentes artigos de peridicos da ANPED, verificou-se uma certa heterogeneidade. No entanto, a perspectiva terica, apesar de diversificada, tende a adotar uma viso histrico-dialtica do processo de aprendizagem. Quanto utilizao de jogos/brincadeiras como recurso educativo, trs artigos discorrem sobre a importncia de se atrelar atividades ldicas s propostas pedaggicas da educao infantil, no havendo nenhuma ocorrncia quanto utilizao de jogos e/ou brincadeiras na educao de jovens e adultos, tanto nos peridicos da ANPED, quanto nos da ANPEPP . Podemos destacar da pesquisa realizada o fato de que em relao ao critrio de leitura referente s propostas de educao e processos de ensinoaprendizagem voltados para o adulto, foram encontrados apenas trs artigos dentre os peridicos pesquisados com base na ltima avaliao da ANPED. Dentre estes artigos, percebe-se que, quando se referem ao ensino e/ ou aprendizagem de adultos, h uma tendncia de se enfocar a alfabetizao. Encontra-se a uma discrepncia em relao ao discurso das conferncias internacionais cujas propostas e prerrogativas de ensino discorrem sobre a importncia de se propiciar aos indivduos uma constante atualizao de seus conhecimentos e habilidades.
Por um lado, podemos supor que a nfase dada alfabetizao de adultos reflete o atual cenrio brasileiro em que parte da populao chega analfabeta idade adulta, o que corrobora com o relatrio da UNESCO referente reunio ocorrida em Bankok, em 2003, de que pases em desenvolvimento ainda continuam focados em erradicar o analfabetismo em detrimento de colocar em prtica o paradigma da aprendizagem ao longo da vida. Por outro lado, h de se pensar que acepo de aprendizagem de adultos tem sido utilizada pelos pesquisadores, uma vez que a UNESCO tem exposto a dificuldade em se definir o termo, que abrange desde a aquisio da capacidade de leitura e escrita at a educao vocacional, entre outros. No que diz respeito psicologia, constata-se que o ensino e a aprendizagem do adulto no esto sendo discutidos, uma vez que no foi encontrada nenhuma ocorrncia dentre os peridicos da ANPEPP . Quanto ao segundo critrio de leitura, referente educao para o terceiro milnio e expectativas em relao ao homem dentro dessas propostas, apreende-se a discrepncia entre o discurso pedaggico vigente e o que est sendo efetivamente pesquisado e discutido a esse respeito. Dentre os artigos selecionados para esta pesquisa no se obteve dados que levem a afirmar que h uma preocupao em investigar sobre a possibilidade e mtodos de aplicao de conhecimentos cientficos educao de adultos, bem como suas possveis conseqncias. O terceiro indicador de leitura, referente aos jogos como recurso educativo, foi o com o maior nmero de ocorrncias. Entretanto, todos os artigos se referem ao jogo voltado para a educao de crianas. Dos peridicos da ANPED, trs
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textos se referem importncia e/ou relevncia do uso do jogo quando do processo de ensinoaprendizagem de crianas. Um dos textos faz uma reviso histrica do conceito de infncia e do atendimento infncia em que a brincadeira aparece como forma de educar as crianas atravs da utilizao de objetos, do imaginrio e do corpo, alm de configurar-se como uma maneira de introduzir a criana no mundo do adulto atravs de suas imagens e representaes. O segundo texto traz uma reviso sobre o conceito de jogo, identificando seu significado em diferentes perodos histricos (Idade Mdia, Renascimento e Modernidade) e sua relao com a educao. O terceiro texto refere-se ao processo de desenvolvimento humano a partir da perspectiva scio-histrica de Vygotsky, Luria, Leontiev e Yudovich em que o brinquedo aparece como instrumento para alcanar formas mais complexas de vida mental. Dentre os peridicos da ANPEPP , todos os artigos selecionados se referem ao jogo, sempre atrelado ao universo infantil. Nota-se que os artigos publicados em peridicos da rea de psicologia possuem uma maior uniformidade em relao ao tema, uma vez que esto voltados reflexo acerca do jogo como recurso do desenvolvimento e se propem a pensar sua utilizao em sala de aula. Em sntese, da leitura e anlise dos artigos selecionados, constatou-se uma certa homogeneidade no que diz respeito perspectiva terica seguida pelos autores dos artigos dos peridicos da ANPEPP, que tendem a adotar uma viso histrico-social. H, ainda, uma tendncia em se conceber o jogo como facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. Quanto aos artigos de peridicos da ANPED, h uma maior disperso no que se refere ao contedo dos textos. Tanto
os artigos da ANPED como os da ANPEPP no apresentaram ocorrncia no que diz respeito utilizao do jogo na educao e aprendizagem de adultos.
CONSIDERAES FINAIS
A realizao da pesquisa permitiu afirmar que apesar de a demanda atual requerer um homem dinmico e constantemente atualizado, e a educao ao longo da vida estar sendo amplamente discutida como a grande proposta para o terceiro milnio, poucos estudos tm sido efetivamente realizados neste sentido. No universo pesquisado, apenas dois textos abordam propostas de educao de adultos. Quando se fala em educao e aprendizagem de adultos ainda se tende a concentrar as pesquisas em sua alfabetizao e letramento. Com exceo de um artigo que fala sobre o ensino do professor, no houve ocorrncias quanto educao e aprendizagem de adultos em outros contextos, o que mostra no apenas a dificuldade em se levantar dados para realizar esta pesquisa, mas tambm para a seleo dos artigos encontrados e sua posterior reflexo. No foi localizado qualquer artigo que versasse sobre o uso do jogo como recurso para o desenvolvimento e aprendizagem do adulto. O homem de hoje no tem apenas uma relao direta com o ato fsico e concreto. As contingncias atuais demandam, cada vez mais, um homem dinmico que esteja constantemente atrelado a relaes mentais e abstraes. O jogo, como propiciador de um espao no imaginrio, permite criar um espao para a abstrao. Muito tem sido estudado acerca do jogo como recurso pedaggico na educao infantil e facilitador da aprendizagem da criana. Piaget, Wallon e Vygotsky, entre outros, mostraram a importncia do ldico para o desenvolvimento e o aprendizado infantis.
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Entretanto, para a realizao da pesquisa no foram encontrados estudos sobre a utilizao do jogo na educao de adultos. Deste modo, verificou-se que embora as propostas de educao para o terceiro milnio tenham em seu bojo a idia de uma educao continuada e ao longo da vida, ainda permanece
a necessidade de se realizarem outras pesquisas que possam vir a responder questo orientadora desta pesquisa, qual seja, a de que seria o jogo um mediador importante para a aprendizagem do adulto? Existe a um amplo universo ainda a ser explorado, seja pela psicologia, seja pela educao.
SUMMARY
About the possibility oh the game as mediator of adult learning The research has as its goal to raise some thoughts about the usage of game/play as mediator of adult learning considering the new proposals of lifelong learning and education for the third millennium, specifically concerning adult learning and education. Its based on socio-historical psychology and on theoreticians who have considered game/play and the human development from a historical (Vygotsky) and dialectical (Wallon) perspective. Its a bibliographical research that uses as a methodological strategy a bibliographic uptake from articles which tittles have any sort of reference to adult education and learning with focus on education for the third millennium; expectations regarding mankind within these proposals and game/play as a resource for the development expected from men in the new millennium. Publications from 1990 were selected from periodicals which have been awarded with National A concept in the last evaluation from ANPED and ANPEPP. The analysis of the content found in the selected material is the resource used in order to find out some indexes about the relevance of game/play as mediator of adult learning. The results show that the bibliography about game/play is still not related to adult learning and education, indicating that the expected relations are yet to be built. KEY WORDS: Play and playthings. Education, continuing. Adult.
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Pesquisa de Iniciao Cientfica realizada no Curso de Psicologia com bolsa-auxlio pela Coordenadoria de Pesquisa da Universidade So Marcos no perodo de 2003 a 2005.
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A BRINQUEDOTECA EXPANSO MUNDIAL PONTO EM DE VISTA
BRINQUEDOTECA EM EXP ANSO EXPANSO MUNDIAL: BREVE REL ATO ATU AL RELA TUAL
Vera Barros de Oliveira
Observa-se, atualmente, um crescente interesse pela implantao de brinquedotecas nos mais diversos contextos, como os relacionados educao e sade. Ao mesmo tempo em que este movimento atesta a importncia que vem sendo atribuda ao ldico como instrumento de aprendizagem, desenvolvimento e insero sociocultural, ele preocupa os que cuidam da qualidade das brinquedotecas, no sentido de preservar e divulgar o verdadeiro esprito de uma brinquedoteca. Longe de ser um mero espao com brinquedos, constitui-se em um ambiente que fornece condies para a criana (adolescente ou adulto) brincar de forma espontnea e criativa, expressar-se e comunicar-se livremente. Ao mesmo tempo, contudo, possui um enquadre operacional profissional que lhe d segurana e suporte, com regras bem definidas quanto ao respeito a si mesmo, ao outro e ao material. Nessa difcil arte de combinar a liberdade de brincar com o respeito s regras da boa convivncia e aos cuidados com os brinquedos e jogos, a brinquedoteca possui j uma longa e histrica trajetria, em inmeros pases, o que lhe permite fazer uso de sua experincia, no sentido de ser planejada, organizada e operacionalizada, tendo em vista sua finalidade especfica de promover o desenvolvimento saudvel e integrado atravs do ldico.
Entre ns, a Associao Brasileira de Brinquedotecas, ABBri, atualmente com sua sede em So Paulo, atravs de sua Presidente Nylse Helena Cunha, tem participado intimamente dessa conquista, principalmente agora que, a partir de 21 de setembro ltimo, passa a vigorar lei federal que torna obrigatria, em todo o territrio nacional, a existncia de uma brinquedoteca nos hospitais peditricos que atendam crianas em regime de internao. Nesse sentido, a ABBri vem mantendo contato regular com a Associao Paulista de Medicina, APM, e facultando a promoo de cursos de curta durao para a formao de brinquedistas qualificadas. A fim de divulgar suas atividades entre seus associados, a ABBri dispe de um jornal informativo, O Brinquedista. Alm disso, a ABBri pertence International Toy Library Association (ITLA), com sede atual na frica do Sul, que rene pases de todos os continentes e que organiza congressos mundiais a cada trs anos, para troca de experincias nos mais diversos contextos e reflexes sobre o Brincar. Em setembro ltimo, de 19 a 23, realizou-se em Tshwane/Pretria, frica do Sul, o X Congresso Internacional de Brinquedotecas (X International Toy Library Conference), organizado pela ITLA, o qual teve por tema central: Brinquedotecas: construindo um mundo melhor atravs do brincar (Toy Libraries: Building a Beter World Through Play).
Vera Barros de Oliveira Professora Titular do Programa de Psicologia da Sade, da UMESP; Livre-Docente em Psicologia Social pela USP; Membro da Academia Paulista de Psicologia; Presidente do Conselho da ABBri e Membro da Diretoria da ITLA.
Correspondncia Rua Haddock Lobo, 281 Apto. 102 Cerqueira Csar So Paulo SP Brasil 01414-001 Fone: (11) 3257-9161
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OLIVEIRA VB
Acompanhando sua trajetria, vemos que o I Congresso foi em Londres, em 1978, com o tema Brinquedotecas so trabalho de equipe, o que j evidencia a conscincia que havia desde o comeo de sua grande complexidade e necessidade de esforos provenientes de diversas reas, conjugados. De l para c, j teve sua sede em vrios continentes. Assim, em Estocolmo, em 1981, versou sobre A Brinquedoteca na Sociedade; em Bruxelas, 1984, sobre Brincar uma Linguagem; em Toronto, 1987, com o tema Compartilhando atravs do Brincar; em Turim, 1990, sobre Brincar para todos; em Melbourne, 1993; Zurique, 1996; Tkio, 1999 e em Lisboa, 2002. O prximo ser em Paris, em 2008. E... j h rumores de que o de 2011 possa ser aqui, no Brasil. Contando com 350 congressistas de vrios pases da sia, da Europa, da Oceania, da frica e da Amrica, o ltimo Congresso brilhou por sua organizao perfeita, com traduo simultnea em trs idiomas: ingls, francs e espanhol, sobre os trabalhos apresentados, organizados em quatro subtemas: 1. Modelos Internacionais de Brinquedotecas- Sucessos e Desafios Tema este relativo a brinquedotecas que vm dando suporte ao desenvolvimento saudvel de crianas e adolescentes mais vulnerveis, como os com necessidades especiais ou doenas srias, rfos com AIDS, crianas imigrantes e minorias, etc. Tratou tambm das brinquedotecas dando apoio s famlias. O Brincar e o Lazer (Leisure Libraries) dando suporte a adultos, inclusive queles com necessidades especiais, doenas crnicas, prisioneiros ou idosos. Observa-se, portanto, que as brinquedotecas no mais so formadas apenas para o pblico infantil, mas para todas as faixas etrias, da primeira infncia velhice. 2. Brinquedos, Jogos e o Brincar Partilhar as ltimas informaes sobre brinquedos, jogos e brincadeiras para que se ampliasse o conhecimento a respeito de como o
brincar pode ajudar crianas com dificuldades na aprendizagem a se desenvolverem normalmente, assim como ajudar sociedade como um todo. 3. O Treinamento, o Papel e a Funo dos Brinquedistas 4. O Reconhecimento Pblico e Poltico das Brinquedotecas Neste congresso, a equipe da Frana divulgou a Carta das Ludotecas Francesas, j apresentada aqui no Brasil, e disponvel no site da ABBri, com traduo em portugus, que contm diretrizes bsicas para a implantao e operacionalizao de uma brinquedoteca, a contar dos preceitos ticos s indicaes prticas do material. Durante o congresso, houve exibio e demonstrao ao vivo de jogos tpicos da frica, com a participao dos congressistas. A preocupao com o ambiente cultural prevaleceu todo o tempo, sendo que vrios corais se exibiram. Tambm foi organizada uma jornada de visita s brinquedotecas locais e prximas, nos mais variados contextos, como em hospitais, escolas e centros comunitrios. Os fruns de debate seguiram as apresentaes dos trabalhos, os quais devido aos tradutores puderam ser levados adiante, com a contribuio de pessoas de vrios pases e idiomas distintos. O congresso conciliou a busca da sistematizao terica do Brincar, com o relato de experincias muito diversificadas, o que o tornou muito rico e abrangente. Os resumos dos trabalhos foram registrados nos Anais do Congresso, tambm nos trs idiomas. O Brasil contou com cinco representantes e apresentou trs trabalhos, sendo que de toda a Amrica ramos apenas nove participantes, havendo tambm duas mexicanas e dois chilenos, o que nos leva a refletir sobre a necessidade de uma maior aproximao com outras comunicaes. Nesse sentido, divulgamos (como j o fizemos em O Brinquedista, de outubro de 2005) lista parcial de Associaes Nacionais e Regionais de Brinquedotecas, em outros pases, com seus respectivos websites e/ou e-mails, para que possam ser estabelecidos contatos:
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A BRINQUEDOTECA EM EXPANSO MUNDIAL
FRICA DO SUL
CHINA
ASHA Training & Development Trust www.asha.org.za Active Learning & Leisure Libraries AS www.educationaltoycentre.com
BRASIL
Playright Childrens Play Association www.playright.org.hk

INGLATERRA
Ms. Edwina Pateman, Chief Executive Officer National Association of Toy & Leisure Libraries e.paterman@playmatters.co.uk
ITLIA
Associao Brasileira de Brinquedotecas www.brinquedoteca.com.br associacaobrasileira@brinquedotecas.com.br Associao Serpi (Curitiba- Paran) www.serpia.gov.br Brincadeira www.brincadeira.net
CORIA
Centro Internazionale Ludoteche www.centroludoteche.org Ali per giocare Italian Plabuses and Toy Libraries Association www.comune.torino.it/gioco/timetoplay
MXICO
playway@hotmail.com Dra. Freda Kim

FRANA
Asociacin Mexicana de Ludotecas y Ludotecarios - Amexlud, A.C. www.ludotecasmexicanas.org

SUA
Association des Ludothques Franaises ALF www.alf-ludotheques.org
Associacion Suisse des Ludothques www.ludo.ch
Trabalho realizado na Associao Brasileira de Brinquedotecas, So Paulo, SP.
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NORMAS PARA PUBLICAO

A Revista Psicopedagogia, rgo de comunicao da Associao Brasileira de Psicopedagogia, indexada em Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) e Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC) tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de carter terico/emprico; revises crticas da literatura de pesquisa educacional temtica ou metodolgica e reflexes crticas sobre experincias pedaggicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na rea e que no tenham sido publicados em outros peridicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicao as seguintes colaboraes: 1. Artigo Original: relato completo de investigao. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introduo, mtodos (procedimentos bsicos), resultados, discusso e concluso. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Reviso: reviso crtica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, anlise e interpretao da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experincia: anlise de implicaes conceituais/investigao e descrio de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertao, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Leitura e Resenha de Livros: abordagem de obra recm-publicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevncia para o conhecimento cientfico e universitrio apresentados na forma de comentrio que favoream novas idias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7. Artigo Especial: textos elaboradoras a convite do editor responsvel, de grande relevncia para a especialidade, no classificveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e keywords. INFORMAES GERAIS Os artigos e correspondncias devero ser enviados : Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original dever vir acompanhado de duas vias, inclusive com disquete em sistema PC, fotografias, grficos, etc. O contedo do material enviado para publicao na Revista Psicopedagogia no pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicao em outros veculos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reproduo total dos artigos em outras publicaes requer autorizao por escrito do Editor. Todos os artigos publicados so revisados por membros do Conselho Editorial, e a deciso sobre a aceitao do artigo para publicao ocorrer, sempre que possvel, no prazo de trs meses a partir da data de seu recebimento. Na seleo dos artigos para publicao, so avaliados a originalidade, a relevncia do tema e a qualidade da metodologia cientfica utilizada, alm da adequao s normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados no sero devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificaes no texto dos autores para agilizar seu processo de submisso ou publicao. Quando da publicao, provas impressas sero enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores no as devolvam, indicando possveis correes, o trabalho ser publicado conforme a prova. PREPARAO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em portugus ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes sees da revista. O trabalho dever ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa s face do papel, no mximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espao 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no p de cada pgina. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqncia: pgina ttulo, resumos em portugus e ingls (summary), key words, unitermos, texto, referncias bibliogrficas, tabelas e/ou ilustraes. PGINA TTULO Dever conter: A) ttulo do trabalho em portugus e ingls B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituio pertencente (s); C) nome e endereo da instituio onde o trabalho foi realizado; D) ttulo resumido (no exceder quatro palavras); E) Carta de apresentao, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo contedo do trabalho, concordando com as normas de publicao e cedendo o direito de publicao Revista Psicopedagogia, porm apenas um deve ser indicado como responsvel pela troca de correspondncia. Deve conter telefone, fax e endereo para contato. F) Aspectos ticos Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais,
financeiros e benefcios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovao do trabalho pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio qual esto vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introduo : Deve indicar o objetivo de trabalho e a hiptese formulada; B) Mtodos (Procedimentos Bsicos) : Breves descries dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Sntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discusso: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Concluso: consideraes finais. Referncias de resultados no publicados e comunicao pessoal devem aparecer, entre parnteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados no publicados). O autor deve obter permisso para usar comunicao pessoal. RESUMO e SUMMARY So obrigatrios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Reviso, Relato de Experincia ou Pesquisa, Dissertao, Tese e Monografia, devendo conter no mximo 250 palavras. Aps o resumo devero ser indicados no mximo seis Unitermos (recomendase o vocabulrio controlado do Decs-Descritores em Cincias da Sade, publicao da Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude). O Summary (traduo do resumo para o ingls) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (traduo dos Unitermos para o ingls). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realizao do trabalho. Devem vir antes das Referncias Bibliogrficas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS As referncias devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatria sua citao. Exemplo: como j demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando at seis; acima deste nmero, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O peridico dever ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se no for possvel, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referncias: 1. Padro ( S um autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padro (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73.
3. Padro (Mais de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998; 53: 110-3. 4. Ausncia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizao como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001; 77: 1-48. 6. Livros e outras obras monogrficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. Captulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertao/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese] So Paulo: Universidade So Marcos; 1998. 9. Referncia em formato eletrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Outros tipos de referncias devero seguir o documento de 2003, do International Committee of Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Os editores se do ao direito de excluir referncias no indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRFICOS Sero aceitas no mximo de seis ilustraes por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, grficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemticos. No caso de utilizao de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cpias digitalizadas em formato .TIF, com resoluo mnima de 300 dpi. O aproveitamento ficar condicionado qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu nmero de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extrados de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permisso, por escrito, para a sua reproduo. ABREVIAES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAP O uso de abreviaes deve ser mnimo. Quando expresses extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam aps a primeira meno. Esta deve ser seguida das iniciais entre parnteses. Notas de rodap somente se estritamente necessrias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou aps as referncias bibliogrficas, com subttulo nota de rodap.
NORMAS PARA PUBLICACIN

La Revista Psicopedagoga, rgano de comunicacin de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga (Associao Brasileira de Psicopedagogia), indexada en la Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) y Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC) tiene por objetivo publicar artculos en la rea de psicopedagoga, en especial: resultados de investigacin de carcter terico / emprico; revisiones crticas de la literatura de investigacin educacional temtica o metodolgica y reflexiones crticas respecto a experiencias pedaggicas que amplen el conocimiento en el rea y que no tengan sido publicados en otros peridicos. La Revista Psicopedagoga emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta para publicacin ls siguientes colaboraciones: 1. Artculo Original: relato completo de investigacin. Limitado a 20 pginas, su estructura debe contener: introduccin, mtodos (procedimientos bsicos), resultados, discusin y conclusin. Debe contener aun: sumario y summary, palabras llave y key words. 2. Artculo de Revisin: revisin crtica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar, por medio de consulta, anlisis e interpretacin de la bibliografa pertinente. Limite: 20 pginas y debe incluir sumario, summary, palabras llave y key words. 3. Relato de Investigacin o experiencia: anlisis de implicaciones conceptuales/investigacin y descripcin de experimentos originales. Limite: 20 pginas y debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 4. Disertacin, Tesis y Monografia: Lmite: 20 pginas y debe contener: sumario, summary, palabras llave y key words. 5. Lectura y Resea de Libros: abordaje de obra recin- publicada. Lmite: 4 pginas. No requieren sumario, summary, palabras llave y key words. 6. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento cientfico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Limite: 4 pginas No requiere: sumario, summary, palabras llave y key words. 7. Artculo especial: textos elaborados, a invitacin del editor, de gran importncia para la especialidad, no classificados en las categorias de artculos mencionados anteriormente. Debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. INFORMACIONES GENERALES Los artculos y correspondencias debern ser enviados para: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original tiene que venir seguido de dos copias, inclusive con disquete en sistema PC, fotografas, grficos, etc. El contenido del material enviado para publicacin en la Revista Psicopedagoga no puede Haber sido publicado anteriormente, ni sometido para publicacin en otros medios de comunicacin. La Revista Psicopedagoga posee los derechos de autora de todos los artculos en ella publicados. La reproduccin total de los artculos en otras publicaciones requiere autorizacin por escrito del Editor. Todos los artculos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial, y la decisin respecto a la aceptacin del artculo para publicacin ocurrir, siempre que posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. En la seleccin de los artculos para publicacin, se evalan la originalidad, la relevancia del tema y la calidad de la metodologa cientfica utilizada, adems de la adecuacin a las normas editoriales adoptadas por el peridico. Artculos recusados no sern devueltos al autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeas modificaciones en el texto de los autores, para agilizar el proceso de sumisin o publicacin. Cuando de la publicacin, pruebas impresas sern enviadas a los autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco das. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo ser publicado de acuerdo con la prueba. PREPARACIN DE LOS TRABAJOS Los artculos pueden ser escritos en portugus o espaol, y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. El trabajo deber ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz (anverso) del papel, en el mximo de 20 pginas con 30 lneas cada, espacio 1,5 lnea, con margen de 3cm de cada lado, en el alto y al pie de cada pgina. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: pgina ttulo, sumarios en portugus y ingls (summary), key words, palabras llave, textos, referencias bibliogrficas, tablas y/o ilustraciones. PGINA TTULO Deber contener: A) ttulo del trabajo en portugus y ingls B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institucin a que pertenece(n); C) ttulo resumido (no exceder quatro palabras); D) Carta de presentacin, conteniendo firma de todos los autores, haciendose responsables por el contenido del trabajo, concordando con las normas de publicacin y cediendo el derecho de publicacin a la Revista Psicopedagoga, pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Debe contener telfono, fax y direccin para contacto.
E) Aspectos ticos Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales, financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigacin. En la carta deber constar aun la fecha de aprobacin del trabajo por el Comit de tica en Investigaciones de la institucin la cual se encuentran vinculados los autores. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artculos Originales deben contener, obligatoriamente: A) Introduccin: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hiptesis formulada; B) Mtodos (Procedimientos Bsicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados; C) Resultados: Sntesis de los dos hallazgos, pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes; D) Discusin: Incluye el hallazgo, la validez y el significado del trabajo; E) Conclusin: consideraciones finales. Referencias de resultados no publicados y comunicacin personal deben aparecer, entre parntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). El autor debe obtener permisin para usar comunicacin personal. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artculos Especiales, Artculos Originales, de Revisin, Relato de Experiencia o Investigacin, Disertacin, Tesis y Monografa, debendo contener en el mximo 250 palabras. Tras el sumario debern ser indicados en el mximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud, publicacin de la Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). El Summary (traduccin del sumario para el ingls) debe acompaar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traduccin de las palabras llave para el ingls). AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realizacin del trabajo. Deben venir antes de las Referencias Bibliogrficas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita, siendo obligatoria su citacin. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su nmero no es superior a seis; cuando superan este nmero, se citan los seis primeiros seguidos de et al. El nombre de la revista debe ser abreviado segn el Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible, segn la Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Ejemplos de tipos de referencias: 1. Estndar ( Solamente un autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Estndar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Estndar (Ms de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998; 53: 110-3. 4. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizacin como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001; 77: 1-48. 6. Libros y otras obras monogrficas - Autor(es) personal(es) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. Captulo en un libro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Disertacin/Tesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo: Universidade So Marcos; 1998. 9. Referencia en formato electrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Otros tipos de referencias debern seguir el documento de 2003, del International Committee of Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas errneamente. FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS Sern aceptas el mximo de seis ilustraciones por artculo, las cuales comprenden: figuras, tablas, grficos, diagramas, fotografas y diseos esquemticos. En el caso de empleo de fotografas o figuras, se solicita el envo de los originales o copias digitalizadas en formato .TIF, con resolucin mnima de 300 dpi. El aprovechamiento quedar condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Sealar, en el texto, por su nmero de orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Cuando extrados de otros trabajos previamente publicados, deben venir seguidos de permisin, por escrito, para su reproduccin. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPI El uso de abreviamientos debe ser mnimo. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mencin. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parntesis. Notas de rodapi solamente se estrictamente necesario. Deben ser sealadas em el texto y presentadas em hojas separadas, o trs las referencias bibliogrficas, com subttulo nota de rodapi.
NORMAS ADMINISTRATIVAS DA ABPp NACIONAL PARA 2006 1. PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE ABPp NACIONAL EM 2006 O interessado deve enviar, via fax ou internet, o formulrio de inscrio disponvel no Site www.abpp.com.br, preenchido, juntamente com o comprovante de depsito bancrio. 2. CONTRIBUIES: Pagamento efetuado at 10 de fevereiro 2006: parcela nica de R$ 140,00; Para pagamento efetuado aps essa data, haver duas opes a escolher: a) Parcela nica de R$ 150,00 com vencimento em 20/02/2006 ou b) Trs parcelas de R$ 55,00 com vencimento em 20/02, 20/06 e 20/10/2006, sendo que neste caso, o novo associado receber os boletos bancrios referentes segunda e terceira parcela, j que a primeira efetuada no ato da inscrio. OBS: A associao vlida a partir da data de inscrio e o recebimento da revista estar vinculado quitao da contribuio quadrimestral correspondente edio da mesma. Os valores acima descritos so vlidos tambm para os associados em dia com a contribuio da 2 semestralidade de 2005. 3. CONTRIBUIES DO ASSOCIADO TITULAR: ASSOCIADOS TITULARES (REVISTA 69) Dbora Silva de Castro Pereira Salvador- BA (71) 3341-2708 abppsecao.ba@uol.com.br Maria Anglica Moreira Rocha Salvador BA (71) 3345-1111 cepp@terra.com.br Maria Auxiliadora de A. Rabello Salvador BA (71)9975-1957 a.mariarabello@ig.com.br Galera Matos de Frana Silva Fortaleza CE (85) 3224-4953/ 3264-0322 galeara@uol.com.br Maria Jos Weyne Melo de Castro Fortaleza CE (85) 3261-0064 mjweyne@yahoo.com.br ngela Cristina Munhoz Maluf Cuiab MT (65) 3025-7182 mmangel@ig.com.br Claudia Marques Cunha Silva Varginha MG (35) 9989-0692 silva@uaiminas.com.br Snia Regina Bellardi Tavares Pouso Alegre MG (35) 3425-3456 outrocaminho@veloxmail.com.br Sandra Meire de O. Resende Arantes Uberlndia MG (34) 3224-3687/ 9195-8911 marantes@terra.com.br Irany Barbosa Diniz Recife PE (81) 8854-7855 irany@hotlink.com.br Maria Goretti Estima Neiva Nunes Recife PE (81) 3463-4673 mageann@hotmail.com Maria de Jesus V. de Mello Maes Recife PE (81) 3229-1585 zuimacaes@hotmail.com Maria Ins R. de Fraidenraich Jaboato PE (81) 9292-7766 mariainesrf@uol.com.br Geiva Carolina Calsa Maring PR (44) 3261-4127 revdtp@uem.com.br Nerli Nonato Ribeiro Mori Maring PR (44) 3262-1161 r.mori@wnet.com.br Sandra Maria Cordeiro Schreder Porto Alegre RS (51) 3328-3872 espacodeproducao@terra.com.br Andra de Castro Jorge Racy So Paulo SP (11) 5572-1331 andrea.racy@terra.com.br Beatriz Picolo Gimenes So Paulo SP (11) 4368-0013 bpgimenes@yahoo.com.br Beatriz Judith Lima Scoz So Paulo SP (11)3812-7919 beatrizscoz@uol.com.br Denise da Cruz Gouveia So Paulo SP (11) 3743-0090 dcgouveia@uol.com.br Elizabeth Camargo V . Polity So Paulo SP (11) 3253-0462 bpolity@winnicott.com.br Neusa Torres Cunha So Paulo -SP (11) 5506-5304 neusatcunha@terra.com.br Lucia Bernstein So Paulo SP (11) 3209-8071 luciaber@terra.com.br Maria Bernadete Giometti Portsio So Paulo SP (11) 6950-6072 gportasio@ig.com.br Maria Ceclia Castro Gasparian Cotia SP (11) 4702-2192 mcgasparian@uol.com.br Maria Cristina Natel So Paulo SP (11) 5573-5016 natel-natel@uol.com.br Maria de Ftima Marques Gola So Paulo SP (11) 3052-2381 fatimagola@uol.com.br Maria Irene Maluf So Paulo SP (11) 3258-5715 irenemaluf@uol.com.br Marisa Irene Siqueira Castanho So Paulo SP (11)3491-0500 miscast@uol.com.br Nvea Maria de Carvalho Fabrcio So Paulo SP (11) 3868-3850 graphein@terra.com.br Patrcia Vieira So Paulo SP (11) 3083-3557 pvpaschoal@uol.com.br Quzia Bombonatto So Paulo SP (11) 3815-8710 queziabombonatto@yahoo.com.br Vnia Maria C. Bueno de Souza So Paulo SP (11) 3868-3850 obsj@terra.com.br Sandra Lia Nisterhofen Santilli So Paulo SP (11) 3259-0837 nisterho@uol.com.br Silvia Amaral de Mello Pinto So Paulo SP (11) 3816-8247 amaralmp@terra.com.br Sonia Maria Colli de Souza So Paulo SP (11) 3287-8406 soniacolli@ig.com.br Yara Prates So Paulo -SP (11) 6976-8937 yara@donquixote.com.br Clytia Siano Freire de Castro Rio de Janeiro - RJ (21) 2247-3185 clytiafc@uninet.com.br Dulce Consuelo Ribeiro Soares Ilha do Gov. RJ (21) 3366-2468 dsoares@itquality.com.br Maria Lcia de Oliveira Figueiredo Rio de Janeiro-RJ (21) 2289-4932 maluciafigueiredo@yahoo.com.br Cllia Argolo Ferro Estill Rio de Janeiro RJ (21) 2259-9959 cestill@terra.com.br Alm da anuidade como associado contribuinte, o associado titular dever pagar para a ABPp Nacional a anuidade referente sua titularidade no valor de R$ 75,00 com vencimento em 20/05 ou duas parcelas de R$ 40,00 vencveis em 20/05 e 20/09. 4. DIREITOS: Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuies ter direito ao recebimento da revista Psicopedagogia, aos descontos nos eventos da ABPp (20% para associados contribuintes e 40% para associados titulares, no acumulativos) e de seus parceiros, alm do direito divulgao de seu nome no Site e na Revista.

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Maria Cristina Rojas -

Associao Brasileira de Psicopedagogia

www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br / siteabpp@uol.com.br

1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

DIRETORIA BRASILEIR A ASILEIRA

ASSOCIAO P SICOPED AGOGIA SICOPEDA

Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)

VALLE LELR ARTIGO ORIGINAL

SEXU AL PAR A SEXUAL ARA

ESTUD ANTES SURDOS ESTUDANTES

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

EDUCAO SEXUAL PARA ESTUDANTES SURDOS

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

EDUCAO SEXUAL PARA ESTUDANTES SURDOS

RESULTADOS Os resultados obtidos encontram-se nas Tabelas 2 a 13.

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

Obs. A pesquisa foi realizada no perodo final das eleies municipais

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

EDUCAO SEXUAL PARA ESTUDANTES SURDOS

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

Artigo recebido em: 30/06/2005 Aprovado: 15/08/2005

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 186-92

DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA ARTIGO ORIGINAL

DIA GNSTICO IAGNSTICO

Rev. Psicopedagogia 2005; 22(69): 193-202

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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA

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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA

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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA

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18 11,4 40,9 65,7 26,2 79,6

4,6 2,5 5,4 14,4 2,7 13,1

68,9 19,7 29,5 67,2 18 59

19,7 8,2 9,8 23 3,3 14,8

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DIAGNSTICO INICIAL E PSICOPEDAGOGIA

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Artigo recebido em: 05/07/2005 Aprovado: 16/09/2005

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CONTEXTU ALIZANDO ONTEXTUALIZANDO

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ENFOQUE PSICOPEDAGGICO E A APRENDIZAGEM DE CRIANAS E ADOLESCENTES COM DOENAS HEMATO-ONCOLGICAS

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