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A LNGUA PORTUGUESA NO C O N T E X T O DO MAGISTRIO D E 1 E 2 GRAUS

Manoel Luiz Gonalves C O R R E A *

RESUMO: O presente artigo procura traar um panorama do trabalho do professor no magistrio de 1- e 2- graus, buscando mostrar em que condies ele toma contato com as contribuies vindas de outros centros irradiadores de conhecimento, especialmente com aquelas vindas da universidade. Estabelecido o contexto no qual o professor atua e no qual toma contato com essas contribuies, o artigo trata, ao mesmo tempo, da confuso corrente entre o uso da expresso "Lngua Portuguesa" como disciplina curricular e o seu uso como objeto de estudo, e do descompasso entre as concepes por professores de 1- e 2- graus e na circunstncia de ser concebido por pesquisadores. UNITERMOS: Lngua portuguesa; lngua materna; lingstica e ensino do portugus.

1. A E N T R A D A P A R A A P R O F I S S O Se fssemos pensar nos fatores que atuam na entrada para a profisso de professor, nossa ateno recairia necessariamente sobre dois fatores bsicos. Um desses fatores de natureza geral e congrega as escolhas particulares sem que seus atores se dem conta a histria de um grupo de pessoas que se ocupou em diferentes pocas e em diferentes condies de um mesmo tipo de trabalho. O outro fator de natureza particular trata-se da histria pessoal de cada professor, da poca e das condies que o levaram a se ocupar de tal trabalho; condies sobre as quais se pode construir facilmente um relato pessoal, o que d a seu autor uma certa sensao de autonomia em sua escolha, seja esta feita realmente como escolha ou, ao contrrio, como excluso. Por outro lado, ainda no mesmo contexto de entrada para a profisso, se fssemos pensar nos fatores que atuam na formao do professor, acabaramos por reconhecer,

* Departamento de Letras - Universidade Estadual de Maring - 87020 - Maring - PR.

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no trabalho de sua formao como professor, um momento prvio a sua deciso pela prpria profisso. Caracteriza-se esse momento pela lenta sedimentao a que se est sujeito ao conviver cotidianamente com o imaginrio socialmente construdo sobre o professor. Esse imaginrio n o , porm, esttico e construdo de uma vez para sempre. A o mesmo tempo que, em determinado momento histrico, alguns traos desse imaginrio herdado so mantidos, traos novos v o tomando fora e recompondo o perfil do professor. Numa configurao grosseira desse perfil na atualidade, talvez no fosse imprprio configur-lo pela expectativa de juzos como os que as seguintes frases expressam: professor... (com desprezo) boa gente, professor, , cheque do Banco do Estado! (como argumento favorvel) Nossa, fulana t bem, a filha dela d aula no ginsio! (com admirao) Porm, embora todos desfilem no mesmo bloco, h algo de singular na entrada de cada um para a profisso. E que a participao nessa histria coletiva toma sempre o carter de um evento particular com contornos precisos, limitado por datas e lugares bem marcados. natural que, se se investigar cada histria pessoal como um evento desse tipo, encontrar-se- logo uma conjuntura maior que o inclui, mas, quando se trata de uma percepo pessoal, geralmente no se tem tal preocupao analtica, de forma que no se associam os acontecimentos que dizem respeito diretamente a uma histria pessoal com outros que lhe so contemporneos, encarando-se aqueles fatos que marcam cada trajetria particular como isolados e com uma nica direo (dirigidos apenas a cada um isoladamente). A verdade que a singularidade, que histrica, em geral se apresenta com forte nfase no possessivo, parecendo sempre se poder express-la por uma apropriao particular: M I N H A histria, M E U trabalho, M E U destino...

2. O I S O L A M E N T O D O PROFESSOR Seria, ento, o caso de se perguntar, tendo como foco o amplo campo dos equvocos relacionados educao em nosso pas, como tm sido, em seu trabalho, algumas das relaes estabelecidas pelo professor, buscando detectar pelo menos no aspecto pedaggico - traos comuns que caracterizam a relao da grande maioria desses profissionais com o prprio trabalho. No espao da escola, em geral vista com bons olhos a relativa autonomia desfrutada pelo professor. Por mais policialesca que possa parecer a atitude de um diretor, de um coordenador pedaggico ou de um coordenador de rea, quase que intocvel a possibilidade que o professor tem de, por si mesmo, errar ou acertar na sala de aula. A atividade do professor , j nesse sentido, uma atividade solitria, mesmo porque ele nem sempre se sente obrigado a trocar idias com os colegas que lecio-

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nam a mesma disciplina, tampouco a intercambiar informaes com colegas de outras sries e disciplinas. Se esse isolamento do professor pode, em alguns casos, se reverter em autonomia, em outros se apresenta mais como abandono. O professor se abandona e abandonado na repetio de um mesmo contedo, i n troduzido da mesma forma, sem possibilidade de reciclagem nem de discusso. A l gumas vezes isso acontece at por desinteresse, mas o que ocorre em geral um sentimento de pouca eficcia na troca de informaes. Algumas vezes porque o professor obrigado a comparecer a cursos que n o lhe interessam, num momento que no lhe propcio, outras vezes porque n o acredita que algum possa traduzir os problemas mais cruciais que enfrenta na sala de aula, outras vezes porque se sente inferiorizado diante da demonstrao de saber de que vtima; enfim, tudo isso tem dificultado o estabelecimento do dilogo e a troca efetiva. nesse contexto e mais ou menos dessa maneira que cada um vai lidando com seu trabalho e com o isolamento a que est sujeito. Ora como autonomia, ora como abandono. O professor autnomo para assumir sua responsabilidade pelos erros e pelos acertos, o professor abandonado no que se refere a desenvolver toda a sua potencialidade. E, para lembrarmos a ntima relao entre o que acontece com o professor e o que acontece com o aluno, mais ou menos como autnomo ou abandonado que fica o aluno quando fracassa no final do ano. Se ele fracassa, deve ser autnomo para assumir a responsabilidade pela reteno, mas em geral tambm vtima do mesmo abandono, no que diz respeito a desenvolver todas as suas potencialidades. Como se v , n o difcil, nesse amplo campo de equvocos, detectar traos comuns no exerccio do magistrio, ainda que o mesmo isolamento se apresente a cada um sob vrias tonalidades, das quais destacamos apenas dois de seus matizes mais freqentes, o da autonomia e o do abandono. E realmente da alada de cada um determinar como tem lidado com o isolamento: se mais como autonomia ou mais como abandono. Se o sentimento for de autonomia, caberia questionar at que ponto ela n o exclui o professor da discusso de questes coletivas pendentes no seu trabalho. Se o sentimento for mais de abandono, caberia talvez perguntar-se sobre a natureza desse abandono, como detectar os problemas e como proceder para se tomar p da situao.

3. V N C U L O C O M O P A S S A D O O U V N C U L O C O M A H I S T R I A ? A reflexo sobre a incorporao individual, por parte do professor, desses vrios equvocos nos p e para considerao o problema do isolamento do professor no que se refere remisso de seu trabalho ao passado de sua profisso. O u , como preferimos, nos p e o problema do isolamento do professor na perspectiva da vinculao de seu trabalho histria. Numa variante da primeira dessas perspectivas, tem-se difundido um paralelo entre a situao vivida atualmente pelo professor e situaes ante-

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riores (com prejuzo para a situao atual), como forma de se apontar a crescente queda na cotao de um profissional que por muito tempo sustentou posio de destaque junto opinio pblica. Ouve-se dizer, com freqncia, da poca em que o professor se distinguia socialmente por um certo tipo de comportamento; poca em que podia se diferenciar das outras pessoas por um modo particular de se dirigir aos outros, u m jeito especial de dar uma informao, uma maneira agradvel de cumprimentar, um modo diferenciado de educar seus filhos, enfim, ele se distinguia por variadas formas de comportamento social. Era a poca em que o professor, por mais dspar que parecesse a disciplina, sabia rudimentos de latim, de francs; tinha lido algumas obras da literatura universal; conhecia alguma coisa de literatura portuguesa e freqentemente tinha como lazer a leitura de obras da literatura brasileira. Muita gente que entrou para a profisso certamente levou em considerao fatores como esses para fazer sua opo. Se quisermos ainda dar um passo mais atrs, encontraremos os pioneiros da educao no Brasil dando aulas particulares para grupos pequenos de alunos, numa p o ca em que saber ler, escrever e contar se confundia com possuir e poder ensinar noes de histria, de geografia, mescladas com princpios gerais de civismo, poca em que no Brasil ainda tinha valor especial a leitura do manuscrito meio de comunicao ento mais disponvel dado o pequeno desenvolvimento da imprensa e a dificuldade de acesso aos materiais impressos , capacidade que, alm do mais, conferia ao aluno certa superioridade pelo fato de poder decodificar essa linguagem grfica de difcil compreenso. Se, por um lado, tudo isso mostrava uma relao individualizada com a escrita via principal do conhecimento na cultura aqui transplantada e que propiciava ao aluno uma relao de aprendizado real, quantitativa e qualitativamente importante dadas as formas rudimentares de informao a que tinha acesso , por outro lado, atribua-se em grande parte ao trabalho solitrio do professor. natural, numa tradio assim sedimentada no senso comum, que a imagem do professor assim construda no se apague to facilmente frente nova realidade do magistrio. Encontramos ainda hoje alunos que se identificam com esse imaginrio sobre o professor e que, tambm por isso, ainda se aventuram na profisso. No estamos, porm, por meio dessa breve e imperfeita rememorao do passado, tomando partido por esse imaginrio construdo acerca do professor nem queremos privilegiar a fachada em detrimento de se mostrar a porta dos fundos do magistrio. Pelo contrrio, em lugar de uma simples remisso a um passado glorioso que o p e ilhado no presente - , preciso ver o professor em seu trabalho na vinculao a um momento histrico que, por ser histrico, deve incluir as vrias dimenses temporais em sua insero na histria. Sabemos que, se no passado o imaginrio que circundava o professor lhe era mais favorvel, no porque sua prtica era, em si mesma, melhor que a de hoje. H aspectos do trabalho do professor que n o dependem apenas dele: so aqueles relativos s condies em que se d o seu trabalho. Basta lembrar, por exemplo, que a chamada "universalizao do ensino" acabou se converten-

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do na distribuio de m qualidade de ensino a um grande contingente de alunos, favorecendo a iluso de que todos estavam tendo acesso mesma escola e promovendo, paralelamente, o crescente favorecimento do ensino privado em detrimento do ensino pblico. bom que se saliente, num parntese, que n o estamos com isso defendendo uma volta ao passado, mas apenas apontando algumas distores a que se chegou na tentativa de implantao da necessria universalizao do ensino. O que de fato caberia registrar que vem se acentuando cada vez mais para o professor um hiato entre o imaginrio herdado o passado pelo qual lembrado e interpelado e o esquecimento presente com o qual tem sido, em vrios sentidos, contemplado. Estabelece-se, assim, para o professor, uma relao de partilha com o passado coletivo enquanto modelo de conduta, a que se contrape, ao mesmo tempo, um outro aspecto de seu isolamento o professor surge a cada insucesso no processo educacional como se fosse uma exceo ao antigo modelo. Todavia, tomar conscincia de que o momento histrico determina uma certa viso sobre o trabalho do professor n o basta. preciso rever as prticas que tm norteado a formao e o trabalho do professor e, na medida do possvel, intervir no sentido de aperfeio-las ou de transform-las integralmente. nesse sentido que se pode pensar na vinculao do trabalho do professor em sua insero histrica, nica forma de se rememorar com proveito os vnculos com o passado.

4. O PROFESSOR E OS C E N T R O S I R R A D I A D O R E S D E C O N H E C I M E N T O U m ltimo aspecto que nos interessa incluir como parte do contexto em que o professor atua e no qual recebe as contribuies para seu trabalho especfico aquele referente ao tipo de informao a que tem tido acesso. Consideremos como um primeiro centro irradiador de conhecimento a prpria Secretaria de Educao (e aqui particularizamos nossas observaes ao estado de So Paulo). preciso reconhecer que a Secretaria de E d u c a o tem feito algum esforo no sentido de fazer chegar a todo o magistrio pblico de 1- e 2- graus uma proposta de ensino mais ou menos definida. Cursos de frias tm sido oferecidos, tem-se procurado utilizar a T V Cultura como um dos recursos de difuso de suas propostas, temse discutido muito sobre qualidade de ensino, sobre propostas curriculares e sobre assuntos que tocam diretamente a atividade do professor em sala de aula. Quanto aos resultados dessa atuao da Secretaria, preciso tambm reconhecer que tm sido sofrveis. N o vamos aqui caa dos culpados. Se as atividades que a Secretaria prope nem sempre v m ao encontro, ao interesse do professor, se as decises acerca dos temas e dos enfoques cabem ainda aos escales superiores, talvez seja porque a prpria Secretaria de Educao ainda n o tenha podido desentranhar e atribuir o peso devido a cada uma de duas de suas funes: a funo burocrtica e a funo propriamente pedaggica. A primeira seria aquela por meio da qual se ope-

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racionalizaria a vida da escola atravs de resolues, portarias, despesa, movimentao de pessoal, etc., a segunda seria aquela por meio da qual a Secretaria procuraria dar uma certa direo ao ensino. evidente que tanto a funo burocrtica como a funo pedaggica esto diretamente ligadas e so dependentes de sua funo poltica. Na verdade, depende desta ltima a direo que se d ao ensino, cabendo tambm a ela estabelecer em qual das duas outras vai recair a nfase. Essa flutuao se faz sentir nas diferentes maneiras pelas quais chegam aos professores as novas diretrizes a cada novo governo. A interferncia desse modo de funcionamento da Secretaria de Educao na vida da escola , portanto, notria. Se se pudesse contar com a Secretaria (e com os meios disponveis no Estado) como centro propulsor de criao e irradiao do conhecimento, talvez assim se pudesse estabelecer um plano de longo prazo e a Secretaria deixasse de apenas trabalhar na suplncia da formao de seus profissionais, assumindo um papel renovador para si mesma e para todos os envolvidos no campo do ensino. Somente a modernizao da poltica educacional vigente poderia fazer frente s necessidades e aos entraves que os jogos de interesse acabam por impingir administrao do ensino pblico. No que se refere aos meios de comunicao como centros irradiadores do conhecimento, n o vamos nos estender na desinformao que a T V tem pregado nem na baixa qualidade das programaes de rdio, dois dos meios de comunicao de mais fcil acesso. Por outro lado, a comunicao escrita jornais, revistas e livros est, cada vez mais, fora das opes do professor, tanto por questes econmicas quanto por questes de distribuio do tempo disponvel. Quando muito, ele tem acesso a um jornal ou a uma revista. A leitura de obras literrias ou de literatura especia tzada rarssima. O professor fica, ento, relegado informao j pronta da T V , cabendo maior ou menor habilidade de cada um o fato de fazer-se ouvir (pelos colegas ou pelos alunos) com a reproduo bem ou mal articulada do que todo mundo assistiu na noite anterior. Porm, mesmo frente a essas dificuldades a que est submetido, restam ainda atitudes isoladas no sentido de alcanar um nvel de reflexo libertador. Finalmente, pensando na universidade como sendo, por excelncia, um centro i r radiador de conhecimento, seria interessante saber como tm sido recebidos pelos professores os resultados das pesquisas levadas a efeito nas universidades. Tambm aqui tem havido um real esforo no sentido de se fazer uma ponte entre o ensino secundrio e o universitrio. A forma mais freqente pela qual esse intercmbio tem sido tentado a dos convnios CENP*/universidades. uma tentativa louvvel, embora em muitas regies do estado grande parte dos interessados nos cursos fique impossibilitada de freqent-los por falta de vagas. O recurso ao convnio com as universidades , pois, u m dos mecanismos de que a Secretaria de Educao dispe no desempenho de sua funo pedaggica. Resta saber qual tem sido a sua eficcia e se nesse recurso n o est embutida a passividade do professor de l e 2 graus.
*CENP = Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Alfa, So Paulo, 34:53-62,1990.

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U m intercmbio real, e esta uma reclamao freqente dos professores, exige um atendimento sistemtico, cuidando para que o professor n o se acomode a uma relao de tipo paternalista, em que ele seja apenas um colecionador de casos difceis de resolver e a universidade esteja a seu lado para lhe oferecer as explicaes de mos beijadas. U m intercmbio real pressupe uma participao real de ambas as partes. necessrio que o professor de l e 2 graus deixe de mitificar a universidade como forma de se eximir de sua responsabilidade com relao ao seu campo de conhecimento. preciso tomar iniciativa na reflexo sobre o objeto de estudo que cada disciplina comporta e saber opinar, com fundamento, sobre o que se deve privilegiar ao ensinar. N o basta ter uma opinio cristalizada, herdada da tradio escolar, e se manter heroicamente nela. N o basta tambm aplicar a ltima novidade trazida pelo ltimo professor visitante. preciso investigar at que ponto uma e outra coisa se aplicam diante do que j se refletiu sobre tal ou tal tema, sobre tal ou tal disciplina, sobre tal ou tal srie. U m professor que se coloca questes sobre sua prtica estabelece j uma relao especial de conhecimento com o seu objeto de trabalho, com a sua disciplina, com a srie em que leciona.

5. Q U A N D O O O B J E T O D E E S T U D O O O B J E T O D E T R A B A L H O Particularizaremos neste ponto a questo dos centros irradiadores de conhecimento para problematizarmos o contato do professor de l e 2- graus com as pesquisas feitas pela universidade, buscando tratar da relao entre Lingstica e ensino.
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Qualquer professor saberia exemplificar os desencontros entre o que pode trabalhar com seus alunos e o que eventualmente recebe como novidade via contato com estudos mais atualizados. Vejamos o caso especfico do ensino de Lngua Portuguesa. Vamos, de incio, estabelecer o problema que existe com o uso, aberto a equvocos, da expresso lngua portuguesa. preciso, em primeiro lugar, separar os vrios empregos possveis para essa expresso. Para efeitos pedaggicos, sabemos que o que se designa por lngua portuguesa uma disciplina do currculo. Se pensarmos na lngua como objeto de estudo, porm, obteremos vrios outros sentidos. Lngua portuguesa poder ser vista como a lngua nacional ou literria, pela qual se d a quase totalidade da produo cultural escrita em nosso pas; poder ser vista, como qualquer outra lngua, como um meio de comunicao; poder ser definida como uma estrutura em que os elementos se definem por oposio; poder ser vista como uma gramtica que temos internalizada, dotada de um conjunto limitado de regras por meio do qual se pode produzir um n mero infinito de frases; etc. Cabe, ento, a pergunta: Lngua portuguesa: objeto de estudo ou disciplina curricular?

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Por muito tempo se misturaram esses dois planos, e de tal forma "disciplinizouse" o estudo da lngua portuguesa que ensin-la passou a corresponder a uma nica possibilidade de enfoque: o enfoque normativo, segundo o qual o estudo da gramtica da lngua se resumia ao estabelecimento de regras de uso voltadas para a tradio escrita. curioso, mas comum ver-se o estudo de lngua portuguesa na escola como totalmente isolado do estudo das outras disciplinas, como se nestas se falassem "outras l n g u a s " . Assim, os treinos ortogrficos, o exerccio de leitura em voz alta, os exerccios de anlise morfolgica, os de anlise sinttica, a distino das figuras de l i n guagem e os exerccios de redao por muito tempo deram conta de tudo o que se acreditava necessrio aprender sobre a disciplina, complementando-se aqui e ali com a leitura de algumas obras de literatura brasileira. Poderamos, ento, reformular a nossa questo: O que devemos ter como especfico na expresso lngua portuguesa a referncia a uma disciplina do currculo, cujo contedo fixo se baseia numa nica tradio de estudos, ou a referncia a um objeto de estudo ponto nevrlgico por onde passa a apreenso de noes de qualquer campo do conhecimento e que, portanto, deve ser melhor estudado? Uma simples opo por uma dessas duas possibilidades no nos livra, porm, de equvocos. A primeira delas corresponderia manuteno do uso que se tem feito tradicionalmente dessa expresso. A manter-se a tradio, a expresso Lngua Portuguesa continuar a ser entendida como disciplina fechada num contedo fixo, sustentando o professor de portugus como juiz dos preceitos gramaticais e, o que mais importante perceber, perpetrando a confuso corrente que identifica os exerccios e demais recursos didticos com a prpria lngua portuguesa. Confundindo, portanto, a disciplina curricular com a existncia de um nico tipo de estudo acerca do objeto de estudo que ela comporta. Ora, se a lngua portuguesa fosse apenas o que a gramtica normativa faz dela, seria difcil explicar a fora comunicativa que pessoas sem escolaridade como Mauro e Quitria conseguem ao cantar nas praias do Recife o seu " Blesq b l m " . Como se sabe, partindo dos fonemas do portugus, a dupla imita sons da lngua inglesa e, ao mesmo tempo que ensaiam cantar um rock, aparece o tom monocrdico das canes nordestinas. O estudo das regras gramaticais no poderia jamais alcanar a significao cultural desse uso da lngua portuguesa. Mas j no novidade hoje em dia tratar com desprezo os estudos gramaticais. De estudiosos de literatura ou de lingstica tm chegado s escolas secundrias as mais arrasadoras crticas aos estudos gramaticais. Assim, no contrapasso das vrias instituies sociais que continuam a exigir a correo no falar e no escrever, o professor de portugus j no se sente muito vontade ao ensinar, continuando a tradio recebida, as regras da gramtica. Torna-se comum, ento, uma atitude ambgua: ou ele se apoia em um livro didtico, dividindo

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com o autor sua responsabilidade, ou se prope a mudanas, mas mantendo o que, muitas vezes apenas por fora da tradio e do hbito, decide que no deve ser mudado. A verdade que, a despeito da interferncia de especialistas e do bom senso de professores de lngua portuguesa, a disciplina curricular continua a ser confundida com o objeto de estudo tendendo, na ocasio dessa interferncia, para a identificao da disciplina com o objeto de estudo com que trabalha o especialista. Seno vejamos: relativamente fcil para um pesquisador falar da relao de investigao que ele mantm com seu objeto de estudo, mas no uma investigao de mesmo tipo aquela que o professor de l e 2 graus mantm em sua relao com a lngua portuguesa. Vemos, portanto, uma segunda possibilidade de equvoco: a tentativa de identificar a relao que o professor de l e 2 graus mantm com seu objeto de estudo relao que prpria ao pesquisador de linguagem no contato com seu objeto. Enquanto material de trabalho de uma disciplina curricular, o objeto de estudo teoricamente elaborado passa pelo crivo de uma relao at ento indita a relao pedaggica , que, para ser produtiva, deve de alguma forma subverter a elaborao desse objeto. Naturalmente que a lngua portuguesa, bem ou mal, tambm para o professor de l e 2 graus um objeto de estudo, mas, nesse caso, est, enquanto tal, sujeita a questes que no so apenas as do professor, pois para este ltimo existe, muito presente, a figura do aluno, que precisa conhecer mais sobre a lngua, mas que no precisa circunscrever suas dvidas nem s regras da gramtica nem mais recente novidade na abordagem lingstica para avanar no conhecimento da Iigua portuguesa. Esses desencontros tm sido freqentes na relao entre os professores de l e 2 graus e os pesquisadores de lngua e literatura. E esto obliquamente presentes naquelas questes que normalmente fecham os cursos de reciclagem: "Mas, ento, como que se aplica na prtica tal i d i a ? " afinal, quem de ns no sonhou um dia em saber explicar as coisas como s o nosso professor parecia saber? Questes como essas, indevidamente tachadas como de um utilitarismo rasteiro modo pelo qual so muitas vezes recebidas , indicam um ponto de incompreenso crucial e muito pouco explorado tanto pelo professor de l e 2 graus como pelos pesquisadores. A verdade que enquanto estes ltimos mantm uma relao especfica com seu objeto de estudo, os primeiros, a partir da interferncia desse elemento at ento estranho o aluno - , n o podem se definir simplesmente como pesquisadores, nem definir seu objeto de estudo como um objeto fechado a interferncias externas. A presena desse terceiro elemento contamina, por assim dizer, o ideal de puro pesquisador e instrumentaliza o objeto de estudo. J no pode haver a figura do puro pesquisador quando se impe ao seu trabalho uma finalidade prtica imediata. Por outro lado, o objeto de estudo se instrumentaliza na medida em que sucumbe a uma direo que lhe deve ser dada pelo professor, guardando-se como expectativa de f i nal de percurso o fato de que esse objeto se desfaa para dar lugar a uma sua reconfigurao, estabelecida a partir daquelas questes j previstas e daquelas que lhe
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eram estranhas at o contato com o aluno, nesse momento crucial de atribuio de sentidos novos a contedos j de um modo ou de outro conhecidos. Muito da incompreenso generalizada a que esto sujeitos os interessados na aplicao de pesquisas desenvolvidas na universidade pode estar nessa passagem. Professores secundrios inibidos diante de sua compreensvel dificuldade de aplicao dos resultados obtidos nessas pesquisas, pesquisadores decepcionados diante dessa mesma dificuldade. Resta saber se as novas idias vo continuar encalhadas a, no meio do caminho, ou vai se chegar a um acordo sobre essas duas formas de abordagem da lngua portuguesa enquanto objeto de estudo. Pior, porm, do que a no aplicao de uma idia nova a volta para o lugar da certeza, onde a lngua portuguesa apenas mais uma disciplina isolada no currculo com o mesmo c o n t e d o pronto para todo o sempre.

CORRA, M . L. G. - Portuguese language in the context of Elementary and High School teachers. Alfa, So Paulo, 34: 53-62,1990. ABSTRACT: In this paper I have first attempted to describe the teachers' working context in the high school educational system of the state of So Paulo (Brazil), and also the circumstances in which the contributions from other information centers, specially those provided by the universities, are received. Secondly, I have tried to clarify an usual misunderstanding about the use of the expression "Portuguese language" as both a curricular discipline and an object of scientific study. And finally, show the discrepancy between the conceptions given by the teachers in their work and the researchers in the universities about this object of scientific study even if it might seem handling with the same conception. KEY-WORDS: Portuguese teaching and Linguistics.

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FREIRE, P. - A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 4-. ed., So Paulo, Editora Autores Associados/Cortez Editora, 1983. PERINI, M . A.-Para uma nova gramtica do portugus. 2. ed. So Paulo, tica, 1985.

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