MINISTRIO DA EDUCAO UFPel UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO

Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia. Estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas

LIA CRISTIANE LIMA HALLWASS

Pelotas, 2010

MINISTRIO DA EDUCAO UFPel UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia. Estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas

LIA CRISTIANE LIMA HALLWASS

Pelotas, 2010

LIA CRISTIANE LIMA HALLWASS

Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia. Estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas/ RS, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Educao.

Orientador: Profa. Dra. Magda Floriana Damiani

Pelotas, 2010

Catalogao na publicao: Maria Fernanda Monte Borges CRB-10/1011

H193r

HALLWASS, Lia Cristiane Lima Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia: estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas / Lia Cristiane Lima Hallwass; orientadora: Magda Floriana Damiani; co-orientadora: Rosaria Ilgenfritz Sperotto. Pelotas, 2010. 170 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas. 1. Aprendizagem. 2. Interesses. 3. Interao social. 4. Perspectiva histrico-cultural. 5. Educao a distncia. I. Damiani, Magda Floriana, orient. II. Sperotto, Rosaria Ilgenfritz, co-orient. III. Ttulo.

CDD 370

Banca Examinadora: Orientadora: Co-orientadora: Convidada: Convidado: Profa. Dra. Magda Floriana Damiani Profa. Dra. Rosria Ilgenfritz Sperotto Profa. Dra. Susana Molon Prof. Dr. lvaro Hyplito

Esse negcio vem com instrues? DEUS criou cu, terra e tudo que nela h. Da argila do solo modelou o homem e, depois, deu-lhe uma auxiliar semelhante: a criao (1) perfeita, a ltima e melhor . Eva devia ser linda. E feliz! Viviam as criaturas perfeitas do Criador em meio criao. No havia sombras, culpa, medo ou ameaas, e nem haveria se no tivessem escutado outra voz alm da de DEUS. A tentao no era em si o (3) desejo de transgredir, mas a vontade de possuir . A serpente no mandou roubar, apenas disse imagine vocs de olhos abertos, se tornaro como deuses (Gnesis, 1:5). (Foi a que a casa caiu!) Tudo mudou, onde s havia a alegria do amor, criou-se um abismo. A viso permitiu ver, alm do bem, tambm o mal. Foi o incio de uma grande batalha entre os sexos. Pela primeira vez na Terra, uma mulher duvidou de si e, desde (4, p. 33) ento, todas fazem o mesmo . Surgiram o poderia ser divina se no fosse pelos (4, p. 81) outros , o a serpente me enganou, e eu comi. (Gnesis, 3:13) e o tive medo [...], e me escondi (ibidem, 1:10). O que quero dizer? Que, desse momento em diante, aprendemos a achar culpa e defeitos nos outros, a usar mscaras para fingir ser o que no somos, acreditando que quem sabe o mundo v tocar trompetes ou sinos para (2) ns, sem saber que somente o livro da vida que conta nossos recordes. Ento venham, vamos refletir juntos (Isaas, 1:18). Eva no foi adolescente, filha ou irm. No teve espinhas, no teve que dividir o quarto, no foi proibida pelos pais de sair noite, nem foi preterida em um relacionamento. Como pde abrir mo disso? Ela no imaginou todas as conseqncias. Assim como a vida, a serpente no lhe deu muitas informaes sobre o futuro, apenas disse: imagine e ela imaginou o lado bom da histria. Essa foi a queda do primeiro domin que nos conduziu ao mundo confuso de hoje. E sou grata por DEUS estar no comando desse mundo. Acredito que NELE posso confiar plenamente, mas, confesso, j desejei que ele me deixasse ver SEUS planos, talvez fosse mais fcil abraar a vida, talvez no me perguntasse tanto Por qu? Talvez os pedaos da minha vida fizessem mais sentido. Se ao menos tivesse um papel sob meu travesseiro toda noite dizendo: voc linda pra mim. Voc cheia de possibilidades, pode fazer o que desejar em seu corao usando a minha fora. No (4, p. 15) desista. No se entregue, estou contigo o tempo todo! A verdade que no h nada que prenuncie o que vem por a e como reagir. Nenhum de ns recebe carta alguma com instrues enquanto crescemos. S podemos crer que DEUS nos guia a navegar pela vida. Embora seja difcil encarar o no saber, tento me convencer a cada dia de que DEUS tem planos pra ns, projetos de felicidade [...] para dar -nos um futuro e esperana (Jeremias, 29:11). ELE diz Eu sou aquele que sou (xodo, 3: 14) e pede venham a mim todos [...] e aprendam de mim (Mateus, 11: 28 -29). A questo acreditar sem ver: isso f! Sempre fui estabanada e j ca mais d e escadas do que Scarlet OHara; as outras meninas tinham pernas bonitas, mas as minhas eram (4, p. 23-24) arranhadas, com cortes e cicatrizes Porque, como alguns, eu acreditei (nas coisas erradas), arrisquei e acabei me machucando, mas DEUS no se sente diminudo pela minha ou pela tua humanidade, basta para ELE o fato de sermos humanos. ELE tolera erros e entende o arrependimento (Talvez s ELE!). ELE nos aceita inclusive quando a nica coisa que temos a oferecer so dvidas, remorso ou corao partido, aceita-NOS exatamente como somos. Assim, entendi que sou uma filha ferida de Eva, (4, p. 43) com defeitos, mas que DEUS me ama muito como sou . E foi quando olhei fixamente no espelho por um tempo, fazendo meu inventrio [...], depois olhei para o meu guarda-roupa sem nenhum sinal de capa. As imagens que vi confirmavam o que j sabia: eu no sou a Mulher-Maravilha! [...] Mas no acho que DEUS queira que sejamos (4, p. 25) a Mulher-Maravilha, ELE quer que saibamos que nos fez maravilhosas!
(1) (2) (3)

Trechos de O paraso perdido (MILTON, 1667); The sweetest lives (BROWNING, 1892); All (4) women of the bible (LOCKYER, 1967); No sou a Mulher-Maravilha: mas Deus me fez maravilhosa! (WALSH, 2006); as demais so citaes da Bblia Sagrada.

DEDICO
A minha me, pelo todo e por alguns motivos particulares: pela inabalvel f na minha capacidade; por, muitas vezes, dispor de tempo pra escutar sobre anseios, dvidas e cansao ao telefone, mostrando firmeza, mesmo sem poder fazer nada; por, mesmo a quilmetros de distncia, ser capaz de me provar por A + B que nem tudo est perdido e que no fim tudo termina bem, usando sempre o mesmo discurso (enferrujado, porm, eficaz!) No te entrega, minha filha, eu sei que tu consegues!; por ser a voz da minha conscincia que me faz tentar ser melhor e fazer o certo; por ser parte de tudo que me tornei, da minha complexidade e loucura, dos meus muitos medos, da minha fragilidade, do choro fcil e, ao mesmo tempo, da minha independncia, resilincia, alegria e coragem; por ser meu modelo de como ser e de como no ser; e, sendo a aprendizagem o tema principal aqui, por que desde que me viu pela primeira vez se empenhou em aprender a ser me, enquanto eu, a ser filha, tendo como nica certeza a de que erramos, e muito, mas sempre buscando acertar e ter nosso final feliz. A Linda (minha babyzinha), a poodle mais mimada e carinhosa que o mundo j teve notcias. Dedico a minha companheirinha, pois precisei abandon-la, desta vez, definitivamente, por viver em um ritmo que no dispe do espao que ela merece; tambm porque poucas coisas so to sinceras quanto o amor do melhor amigo do homem, no nosso caso, o amor da melhor amiga da mulher. A meu pai e irmo, meus amores. Ao papito, por ser o mais lindo e o melhor. No ousaria pedir mais, nem conseguiria am-lo mais; e ao meu mano (o meu santanense mais gato), por ser a pessoa mais importante na minha vida. A minha amada av Isaura: que, de onde estiver, guia meus passos para o caminho do bem.

AGRADECIMENTOS
A DEUS. Eternamente em primeiro lugar. Por escutar minhas agitadas preces; por me mostrar a minha fora quando eu a julgo perdida; por me manter lcida e sensata, mesmo consciente de que ELE age por caminhos misteriosos e, assim, nem tudo merece ou tem explicao lgica; por que sempre, inclusive quando eu no mereo, ajuda na hora e da forma certa, dando-me o que preciso e no o que desejo; pelos incontveis momentos de recompensa e pelos outros tantos que me tornaram digna de ser recompensada; por me ensinar como ser humana e como superar obstculos, reconhecendo o valor do esforo e o prprio. A Ivo, Diva, ngela e Silvia. Para meus pais de criao/corao, por terem me ensinado, com firmeza e muito amor, minhas primeiras noes de famlia, valor e conduta, que carrego comigo desde que me intitulo gente. A F, Celo, Luiz e Nei. Pela inabalvel amizade. Por agentarem minha pouca pacincia; pelo carinho; pelo nimo; e pelo tudo que nos mantm juntos, mesmo longe. Por ligarem, inesperadamente, e a qualquer hora, pra dizer Saudaaade... Quando vens? Isso que faz toda a diferena no meu dia ou noite. A Claudia, Cris, Drica, Eva, Gigi, Gringa, Lia, Marcelo, Michela e Tibi. Por fazerem parte da minha vida; pela fora amiga, presencial ou no; pelo cuidado e pela preocupao com minhas encucaes e minha natural inquietude; pela disposio. Aos colegas da Furg, Alessio, Antonio, Chris e Fernanda. Conviver com eles fez valer a viagem diria. s alegria: compartilhar as risadas e, tambm, as comidinhas. Em especial, meu carinho a Juju, pelo abrao apertado, e ao Rangel, pelo apoio e pelo incentivo s minhas idias (muitas mirabolantes).

Aos colegas da UFPel, muita gente, muita parceria. Depois do perodo que passei fora, voltar foi tanto estranho... quanto recompensador. Foi inenarrvel (re)encontrar pessoas como a Gertrudes, o Jairo, o Brettas, o Maurcio, entre tantos que fizeram parte dessa minha histria. A Magda. Por mais do que o suporte acadmico, agradeo pela liberdade que me deu para discutir e resolver nossos contratempos. Em especial pelo puxo de orelha, o qual nos rendeu, acredito no mnimo, dois bons frutos: (1) a proveitosa parceria neste estudo; e (2) uma relao amistosa na qual as idias podem ser expostas com franqueza. Aos professores Susana Molon e lvaro Hyplito. Pelo aceite, pela presena e pelas contribuies pontuais para melhorar este trabalho.

HALLWASS, Lia Cristiane Lima. Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na Educao a Distncia. Estudo de casos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas. 2010. 170 f. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS.

RESUMO
Esta dissertao de Mestrado pretendeu contribuir para o entendimento do processo de aprendizagem na Educao a Distncia. Atualmente, a EaD uma modalidade com grande abrangncia favorecendo o acesso educao superior. Assim, considero fundamental conhecer suas especificidades e os processos nela envolvidos, em especial, como os indivduos aprendem nessa modalidade e quais fatores esto associados a essa aprendizagem. O objetivo desta pesquisa era analisar a influncia dos interesses e das interaes sociais sobre o processo de aprendizagem de estudantes do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas/RS (CLMD/UFPel). O estudo utilizou, como embasamento terico, a perspectiva Histrico-Cultural, proposta por Lev S. Vygotsky, porque, assim como a EaD, tal perspectiva enfatiza a importncia das interaes sociais para a aprendizagem, oferecendo valiosos subsdios para a explorao da temtica proposta. A pesquisa teve cunho qualitativo (estudos de caso) com enfoque descritivo e exploratrio. Os casos para anlise foram selecionados do grupo de estudantes matriculados na segunda fase do CLMD no Programa Universidade Aberta do Brasil (CLMD/UAB 2), aproximadamente 350, divididos em sete plos distribudos pelo Rio Grande do Sul. Atravs de questionrios respondidos online, foi possvel traar o perfil desse grupo de estudantes, bem como o do grupo matriculado em um dos plos dessa fase do Programa, o de Santa Vitria do Palmar (SVP). Tais perfis serviram para a seleo intencional dos participantes dos estudos de caso e como contexto para a interpretao dos dados obtidos por meio desses estudos. Os sujeitos foram dois estudantes (uma do sexo feminino e um do masculino). Eles participaram de entrevistas semi-estruturadas a distncia (via telefone) durante as quais foram obtidas informaes sobre seus interesses iniciais e subseqentes e suas expectativas em relao ao curso, suas interaes com colegas, professores e tutores e seu desempenho. Embora os achados desta pesquisa no possam ser generalizados para todos os estudantes de EaD, por sua natureza qualitativa, a anlise temtica dos dados coletados sugere que interesses fortes e a intensidade da interao entre pares influenciaram positivamente a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. Os achados sugerem tambm que as interaes presenciais foram fundamentais para a promoo desse bom desempenho. Palavras-chave: Aprendizagem. Interesses. Interao social. Perspectiva histricocultural. Educao a distncia.

HALLWASS, Lia Cristiane Lima. Relationship between interests, social interactions and learning in Distance Education: case-studies in the Maths Teacher training course/ Federal University of Pelotas. Universidade Federal de Pelotas. 2010. 170 f. Masters Dissertation Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS.

ABSTRACT
This Masters dissertation aimed to contribute to the understanding of the learning process in Distance Education (DE). Currently, DE is a widespread educational modality favoring access to higher education. Thus, I consider fundamental to know its characteristics and the processes involved in it, in particular to know how individuals learn in this modality and what factors are associated with such learning. The objective of this investigation was to examine the influence of interests and social interactions on the learning process of students enrolled in the Distance Mathematics Teacher Training Course from the Federal University of Pelotas/RS (DMTTC / UFPel). The study used, as its theoretical basis, the Historical-Cultural perspective, proposed by Lev S. Vygotsky, due to the fact that, in the same way as Distance Education, this perspective emphasizes the importance of social interactions for learning, thus offering valuable support to the exploration of the proposed theme. The research has adopted a qualitative approach (case-studies), having a descriptive and exploratory character. The cases analyzed have been selected from the group of students enrolled in the second phase of the DMTTC Open University of Brazil Program (DMTTC/ UAB 2), which were about 350, divided into seven poles distributed around Rio Grande do Sul. Through online questionnaires, it was possible to trace the profile of this group of students as well as the group enrolled in one of the poles of that phase of the Program, Santa Vitoria do Palmar (SVP). These profiles were used for the intentional selection of case-studies participants and as a context for the interpretation of the data obtained through such studies. The subjects were two students (one female and one male). They participated in distance semi-structured interviews (by telephone), during which information was obtained on their initial and subsequent interests and expectations related to the course, their interactions with peers, teachers and tutors, and their performance. Although the findings of this research cannot be generalized to all Distance Education students, due to its qualitative nature, the thematic analysis of the collected data suggests that strong interests and the intensity of interaction between peers influenced learning and performance of the students. They also suggest that face-to-face interactions were fundamental to promote such good performance. Keywords: Learning. Interests. Social interaction. Historical-cultural perspective. Distance Education.

SUMRIO

CAPTULO 1 INTRODUO 1.1 1.2 Apresentao do tema

15 15

Da curiosidade ao: a transio de quem parte da administrao para rea 18 25

educacional 1.3 Estrutura da dissertao

CAPTULO 2 A APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL 2.1 Vygotsky e suas idias 26 27 33 35 37 40

2.1.1 Mediao 2.1.2 Zona de desenvolvimento proximal 2.1.3 Relaes sociais na aprendizagem 2.1.4 Importncia do sentido para a aprendizagem

CAPTULO 3 A MODALIDADE A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR 3.1 Aparecimento

45 45 49 50 59

3.1.1 Fases e a realidade atual 3.2 3.3 Contribuio das NTIC para a educao Perfil dos optantes pela EaD

CAPTULO 4 A APRENDIZAGEM NA EAD SOB A PERSPECTIVA HISTRICOCULTURAL: UMA APROXIMAO 65

CAPTULO 5 ASPECTOS METODOLGICOS 5.1 5.2 Contexto do estudo

75 76

Procedimentos utilizados para a coleta de dados gerais sobre o conjunto de 78 80 84 87 87

acadmicos 5.3 Estudos de casos

5.3.1 Entrevista semi-estruturada 5.3.2 Anlise documental 5.4 Anlise temtica dos dados

CAPTULO 6 ANLISE DOS DADOS 6.1 Perfil da comunidade CLMD/UAB 2

89 89 91 92 92 95 97

6.1.1 Perfil da comunidade CLMD/UAB 2/SVP 6.1.2 Anlise dos perfis das comunidades CLMD/UAB 2 e CLMD/UAB 2/SVP 6.2 Apresentao dos sujeitos dos estudos de caso

6.2.1 Quem Eva? 6.2.2 Quem Ado? 6.3 Mundo da EaD? 6.3.1 O interesse inicial 6.3.2 As expectativas iniciais e a avaliao relativas ao curso 6.3.3 A interao social 6.3.4 O desempenho individual 6.4 no Mundo da EaD?

Achados da pesquisa: O que Eva e Ado tm a dizer sobre sua aventura no 99 99 103 108 120

Discusso dos achados da pesquisa: O que dizer da aventura de Eva e Ado 121

CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS 7.1 7.2 7.3 Sobre o estudo realizado Sobre a EaD Sobre minha viso acerca da tecnologia e da aprendizagem na EaD

125 125 127 134

CAPTULO 8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

135

APNDICES I II III IV V VI Solicitao de autorizao para pesquisa e uso de informaes Questionrio Mapeamento dos estudantes CLMD/UAB 2 Nova solicitao para pesquisa e uso de informaes Roteiro para entrevistas com estudantes Autorizao de cesso de informaes, imagem/voz e histrias

146 147 148 151 165 167 168

ILUSTRAES

LISTA DE QUADROS Quadro 5.1 Sujeitos selecionados pelo critrio de variabilidade 81

CAPTULO 1 INTRODUO

Neste captulo ser apresentado o tema desta pesquisa, incluindo seus objetivos. Relato tambm alguns aspectos de minha trajetria, dando nfase aos acadmicos e profissionais, os quais acredito terem sido determinantes para a escolha da Educao a distncia (EaD) como temtica investigada. Ao final, descrevo a estrutura da dissertao.

1.1

APRESENTAO DO TEMA
A Era da Informao ou Era do Conhecimento, conceito da dcada de 90

(DAVENPORT & PRUSAK, 1998), disponibilizou um amplo leque de tecnologias para o contexto educacional, especialmente as ligadas ao aspecto comunicacional. Essa realidade favoreceu o aparecimento da EaD, com grande amplitude de alcance e possibilidade de atender a demanda educacional da populao, principalmente a que vive fora dos centros educacionais, sem acesso ao sistema presencial (tradicional) de ensino. Tal possibilidade explica a rpida difuso da modalidade. A EaD pode ser considerada relativamente nova, no tanto pelo seu surgimento ou pela sua origem, mas especialmente por ser nova na sociedade e na vida de uma gerao de indivduos que, em sua maioria, passaram grande parte de sua escolarizao participando de atividades presenciais e tm limitado acesso s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC). Nessa afirmativa, acredito subjazer a importncia de conhecer essa modalidade de educao, que cada vez mais se expande e ganha espao na sociedade aprendente atual. Em relao a essa importncia de conhecer a EaD, em particular, acredito ser imprescindvel

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estudar como os indivduos aprendem a distncia, visto que a modalidade apresenta inmeras especificidades. Essas esto relacionadas: (1) flexibilidade espaotemporal que, entendo eu, ao mesmo passo que d liberdade para gerir sua atuao, exige dos aprendentes um comportamento disciplinado e comprometido; (2) virtualidade, que tem o mesmo potencial para constituir uma inovao quanto para causar estranheza; (3) metodologia, que pode ir ao encontro tanto quanto pode ir de encontro aos diferentes estilos de ensinar e de aprender das pessoas envolvidas. Atualmente, muitas concepes de aprendizagem disputam espao no ambiente acadmico. Dessa forma, surge a pergunta Por que ento analisar aspectos da EaD sob a perspectiva histrico-cultural?. A resposta pareceu-me, desde o incio, bvia, fazendo total sentido: acredito que a perspectiva histricocultural oferece ricos subsdios para entender e embasar os processos ocorridos na EaD, modalidade de educao que enfatiza a importncia do contato social entre seus atores (mesmo que virtual) (PALLOFF & PRATT, 2002; SILVA, 2002). Em especial, porque essa perspectiva se centra, igualmente, na importncia desses aspectos para a aprendizagem, assim como tm potencial para enriquecer a experincia na modalidade. H uma vasta quantidade de estudos sobre a EaD, voltados a aspectos como: metodologia de ensino (LANDIM, 1997; LITWIN, 2001); vantagens da modalidade (ALMEIDA, 2003; FIORENTINI & MILLER, 2003); equipes necessrias ao desenvolvimento do trabalho e ferramentas utilizadas (GOUVA, 1999; PALLOFF & PRATT, 2002); perfil dos estudantes e caractersticas desejveis (PALLOFF & PRATT, 2003; ZERBINI et al, 2003; FERREIRA & MENDONA, 2009); formas de interao virtual nos cursos (LAGO, 2001); aprendizagem a distncia (MARKS, 2009); e problemas enfrentados pelos estudantes (especialmente relacionados evaso e desmotivao) (FAVERO & FRANCO, 2006; SANTOS et al, 2008); entre outros. No entanto, revisada a literatura de EaD, noto que em geral versa sobre tais temas de forma isolada, sem integr-los. Acredito que temas como os interesses dos aprendentes e a interao entre esses so assuntos intrigantes e, por isso, podem ser trabalhados mais profundamente. A interao virtual estabelecida algo novo

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para um grande contingente de alunos, estando, a meu ver, relacionada s possibilidades de aprendizagem e aos interesses de cada sujeito nessa experincia acadmica. Na impossibilidade da proximidade fsica, a virtualidade tenta simul-la, permitindo constante interao, que pode promover aproximao entre os pares. Acreditando nisso, vejo pouco estudada a relao entre o perfil do optante pela EaD e seu investimento na interao, j que esses esto estreitamente relacionados aprendizagem, em minha opinio. A partir disso, meu objetivo neste trabalho analisar a influncia dos interesses e da interao no processo de aprendizagem de estudantes em EaD, no contexto do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia, da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/ UFPel). Para atingir esse objetivo, entendo ser necessrio investigar: (a) os interesses dos estudantes ao optarem pela graduao a distncia; (b) as interaes desses estudantes, em termos de forma (ferramentas) e de intensidade (momentos e durao); (c) as expectativas e avaliao do curso e do desempenho desses estudantes. A justificativa para este trabalho o meu prprio interesse pela aprendizagem na EaD e pelo estudo detalhado da relao entre a aprendizagem e a interao entre pares, relao essa que acredito ser perpassada pelos interesses dos estudantes relativos ao curso que freqentam. Parto, especificamente, de alguns questionamentos: Como possvel que alguns optantes pela EaD, mesmo com restries de acesso a computador e/ou internet, estejam interessados em cursar uma graduao a distncia? Como pessoas com srias limitaes temporais conseguem arquitetar formas de estudar conjuntamente? O que faz com que pessoas bem respaldadas tecnologicamente no estejam dispostas a interagir virtualmente? O que mais influencia a aprendizagem a distncia: a forma ou a intensidade das diferentes formas de interao? O que mantm as pessoas interessadas em continuar estudando a distncia? Acredito que haja diferentes interesses quanto aos cursos e quanto modalidade, alm da ocorrncia de diferentes tipos de interao entre os atores nela envolvidos. O que me proponho saber quais so esses interesses, como so essas interaes e o potencial desses fatores para agirem sobre a aprendizagem.

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1.2

DA CURIOSIDADE AO: A TRANSIO DE QUEM PARTE

DA ADMINISTRAO PARA REA EDUCACIONAL

Um pedao de papel vazio um mundo de possibilidades. Antes de comear a escrever estava tudo perfeito, muito promissor, mas infelizmente s conseguia imagin-las [possibilidades], nunca conseguia escrev-las. Eu me tornei a nica a saber do meu potencial para me tornar artista ou ganhar o prmio Nobel de literatura. Ento, pensei nas coisas vividas e colei as partes escritas e passei a ter o que precisava para me expressar. [...]. Tudo que posso dizer honestamente daquela ocasio que fiz o meu melhor. (WALSH, 2007, p. 22)

E realmente essa a dificuldade: o ato de pegar um papel em branco e pensar sobre tantas coisas que foram vividas, sobre tantas coisas que podem ser escritas. Nem todas cabem, nem todas so necessrias e a entra a dificuldade de discernimento, de discernir entre o que se quer dito e o que deve ser dito, discernir entre o que pessoalmente relevante e o que relevante para o trabalho. Por isso foi to difcil escrever este incio. Sentada em frente a uma folha de papel e tentando explicar como vejo a mim mesma e os eventos que me moldaram e, ainda, como esses eventos mudaram o como eu me vejo, senti-me incapaz de faz-lo. Entretanto, foi nesse ponto que as coisas comearam a surgir e, ento, decidi sobre o que deveria ser exposto. Do todo, encontrei uma caracterstica que permeou parte (muito grande) da minha histria e, assim, resolvi escrever sobre a minha curiosidade. Curiosidade no parece um termo apropriado para um trabalho acadmico. No entanto, no encontro adjetivo mais apropriado para mim na transio pela qual passei: de uma criana inquieta e curiosa a uma adolescente decidida quanto ao futuro; mais tarde, de adolescente a uma profissional de administrao disposta a migrar de certa forma para a rea educacional, rea to diferente, mas ao mesmo tempo to singularmente instigante desde os primeiros contatos, talvez pelo envolvimento ou talvez pelo desafio de trabalhar em algo considerado por mim to importante para a (sobre) vivncia social. Desde cedo, tive acesso a um substancial acervo de livros didticos e revistas, graas a meus pais e outros familiares. Talvez por esse motivo, ou por essa tal curiosidade, aos dois anos j iniciava a ler e, depois dos trs, j era vista sempre com qualquer coisa escrita em mos, buscando uma possibilidade de

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aprender novas palavras ou histrias. Alm disso, meus pais me presenteavam constantemente com livros infantis e revistas, esforando-se para que eu no perdesse o chamado gosto pela leitura. Quando se esgotavam os meus livros, partia para outros diferentes encontrados na casa de conhecidos, muitos dos quais, inclusive, no eram prprios para minha idade (isso foi alvo de muita discusso). A curiosidade era tanta que se estendia a outras instncias tambm: eu participava freqentemente de cursos livres oferecidos na comunidade, fosse de dana, de culinria, de pintura, de tapearia, de bordado, grupos de estudo sobre os escritos da bblia oferecidos pela Igreja local. Eu no tinha nem foco, o importante era continuar aprendendo qualquer coisa, de alguma forma, e o estmulo vinha de todos os lados. Esse incio precoce nos estudos contribuiu para, mais tarde, me tornar uma aluna muito dedicada, vista por minhas professoras, simultaneamente, como extremamente sabida e um problema, pois, por ser sabida demais, no me interessava pelos assuntos que j conhecia. Isso custou muitas reunies entre elas e minha me, que pacientemente escutava os elogios e as queixas e as rebatia dizendo: - Mas ela j leu sobre isso em casa. Mesmo nessas condies eu era uma aluna altamente assdua. Adorava o colgio, as aulas e os colegas e mantinha uma relao tima com as minhas professoras, no perdendo nunca a oportunidade de aceitar o convite delas para escrever no quadro, ajudar os outros ou liderar os grupinhos de estudo. Em suma, eu me sentia em casa. Eu adorava o colgio e o que me proporcionava, especialmente porque era o local onde, at quando repreendida, eu era elogiada, pois o texto era mais ou menos assim: - Tu no podes atrapalhar os outros, se tu sabes mais, tens que ajudar! Esses acontecimentos iniciais na minha vida infantil e escolar tambm me tornaram uma pessoa crtica (autocrtica principalmente, constantemente

preocupada com o meu desempenho) e determinada. Eu lia e lia, tambm pesquisava sobre profisses e, dessa forma, pouco antes de meus onze anos, j tinha totalmente claro o que queria ser quando crescesse, ou seja, estava totalmente convicta quanto carreira que seguiria. Eu tinha metas: a primeira era fazer um curso tcnico em Contabilidade e, na seqncia, graduao em Administrao (

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bem verdade que falei em fazer letras, mas isso era pra quando desse tempo). E foi assim que o fiz. Antes do ltimo ano do ensino fundamental j tinha tudo planejado, pra evitar um no; e, pouco antes de termin-lo, propus a meus pais ir para uma determinada escola (a nica que oferecia o curso tcnico to desejado). A tal escola era particular e foi necessria uma demorada negociao, envolvendo promessas de manter o mesmo nvel de dedicao e trazer para casa um comprovante de notas muito boas. Mas isso no era um problema com que me preocupar. Entrando em 1996, em sete semestres terminei o curso em Contabilidade. Terminada essa fase, continuei firme na minha deciso em relao graduao. No entanto, decidi no ingressar na universidade de imediato; preferi atuar um pouco na rea contbil, pois tinha comigo muitas dvidas prticas que a teoria no havia suprido. Aproveitei o intervalo, pois tinha comigo algumas dvidas sobre qual universidade cursar: tinha tanto vontade de sair da minha cidade natal 1 quando medo de faz-lo. Em meio a essa dvida, permaneci apenas trabalhando na cidade, enquanto aguardava2 o momento (julgado por mim) propcio para participar de um processo seletivo de uma universidade. A certeza relativa graduao continuava firme e, no ano de 2001, considerei-me pronta para nela ingressar, em Livramento mesmo: curso de Administrao de Empresas na Universidade da Regio da Campanha (Urcamp). Sempre simpatizei, e ainda simpatizo, com praticamente todas as reas da administrao. Entretanto, algumas j no incio do curso chamaram-me a ateno, especificamente, as disciplinas de recursos humanos e de sociologia; enquanto as de comportamento e de psicologia muito me intrigavam. Talvez isso tenha sido um comeo, ignorado at agora, e que ressurge pela necessidade de explicar minha trajetria acadmica.

1 2

A cidade a qual me refiro SantAnna do Livramento (ou apenas Livramento) .

Poderia usar a palavra preparava, mas como no estudei ou fiz cursinho, optei pelo termo aguardava, pois s estava esperando o momento certo para me dedicar adequadamente vida universitria. Reservei tempo para descansar dos estudos e recarregar as energias, buscando saciar uma nova curiosidade: queria uma experincia diferente, trabalhar e reconhecer o valor do meu prprio dinheiro, embora para isso, pela primeira vez, no tivesse obtido apoio de meus pais, que queriam me manter apenas como estudante.

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Pelo fato de j trabalhar, mesmo que em reas exatas da administrao (contabilidade, oramento ou finanas), sempre me preocupei em analisar e identificar em meu ambiente de trabalho as aplicaes das teorias aprendidas, pois entendia que, a partir desse comportamento, poderia obter subsdios que contribussem para minha formao profissional e acadmica. Eu sempre os utilizava na elaborao de meus trabalhos acadmicos e como argumentao em discusses de aula, bem como para melhorar minha prtica profissional. Contudo, por trabalhar junto a gestores, sempre consegui me envolver tambm na rea humana da administrao, fosse conversando com outros funcionrios para entender o trabalho deles, propondo nova metodologia de entrevista, seleo, etc. Esse envolvimento sempre correu por conta de meu interesse pelos recursos humanos e pela sua influncia desses nos outros setores da empresa. Em 2003, tentei ingresso em universidades pblicas federais (Santa Maria e Pelotas) e, em meados de 2004, fui chamada na UFPel, onde continuei o meu curso. J em 2005, atravs desse ingresso na UFPel, comecei a estagiar na Pr-Reitoria de Graduao (PRG) da prpria universidade e, como uma de minhas atribuies, participava no acompanhamento de estagirios e bolsistas. Foi meu primeiro contato com a rea educacional e j, naquele momento, fiquei entusiasmada com os bastidores do universo acadmico. Em fevereiro de 2006 (poca de renovao dos estgios), recebi uma proposta diferente: atuar como secretria em um curso a distncia. Com o aceite, deu-se meu segundo contato com a rea educacional. Dessa vez, em uma modalidade totalmente estranha pra mim, a EaD. Passei a trabalhar na seo acadmica, como secretria, junto ao Colegiado do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CCLMD), o primeiro projeto de graduao a distncia da universidade e um dos pioneiros na regio sul do pas; hoje, tambm, o maior curso, em nmero de matrculas, da UFPel. E assim se estabeleceu a curiosidade sobre os cursos a distncia e, devido ao contato que tinha com os estudantes, tambm sobre a adeso desses a essa modalidade. Atuando efetivamente na gesto de registros e acompanhamento acadmico dos discentes, participei desde o comeo tanto no planejamento pedaggico e administrativo do curso quanto no planejamento das atribuies das equipes de

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bolsistas e estagirios. Essa atuao no CLMD me trouxe uma experincia muito diferente, e rica, suscitando muitas perguntas que, cria eu, mereciam respostas. Passei a me interessar, fortemente, pelas discusses sobre a modalidade e sobre as tecnologias educacionais. Depois da curiosidade latente e do interesse que s fazia crescer, primeiramente decidi realizar meus estgios obrigatrios no prprio CLMD, a fim de integrar teoria e prtica. No sendo suficiente, eu decidi, tambm, fazer pesquisa em EaD. Em resumo, nesse ano [2006], acabei abandonando o tema inicial de meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC) (que nesse ponto, diga-se de passagem, estava realmente bem adiantada) e prolonguei por mais um semestre meu status de universitria. Com a colao de grau protelada, realizei a pesquisa de meu TCC no CLMD, abordando a adaptao dos optantes, oriundos de sistemas presenciais de educao, metodologia da EaD (HALLWASS, 2007), e conclu a graduao somente na metade de 2007. Embora mais tarde do que o esperado, fiquei totalmente satisfeita com a deciso e com os resultados encontrados. Mesmo depois de graduada, continuei ocupando a mesma funo na UFPel. Todo o investimento feito na pesquisa que embasou meu TCC valeu muito pena. Esse trabalho me serviu como uma base de conhecimento nova, alm de me fornecer muitas e importantes informaes, embora no suficiente para saciar minha curiosidade por completo. Serviu, ao contrrio, para agu-la. Em decorrncia do trabalho, muitas outras questes foram levantadas, sobre as quais eu no havia pensado e, mesmo que tivesse, elas estavam alm do tema principal do meu TCC. Naquele momento, comecei a pensar em como achar respostas para as novas perguntas. Como soluo, ocorreu-me a possibilidade de ingressar em um mestrado, a fim de estudar a aprendizagem na EaD. Assim, participei da seleo do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) desta Faculdade de Educao (FaE), no qual fui aprovada em dezembro de 2007, dando incio s atividades como mestranda em incio de 2008. Paralelo a esse ingresso, desliguei-me do CLMD e, durante um tempo, prestei alguns servios na rea contbil e na rea financeira. No entanto, em dezembro desse mesmo ano, voltei para a rea da EaD, dessa vez oferecendo um curso de administrao hospitalar a distncia, atravs do Portal Educao, afiliado

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da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), no qual tambm assumi a tutoria a distncia. Depois do final do curso, em maio de 2009, passei a lecionar como professora substituta pelo Instituto de Cincias Econmicas, Administrativas e Contbeis (Iceac) na Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG), onde continuo at o momento. Esse ingresso na FURG efetivamente representa um marco timo na minha relao com a EaD. Graas a ele, fui convidada a participar de seleo para tutoria a distncia no curso de Administrao, pelo Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), em que fui aprovada e atuei em trs disciplinas. J no ano de 2010, antes de terminar minha atuao na terceira disciplina, fui indicada para assumir a Coordenao de tutores do mesmo curso. Atualmente tambm ocupo essa funo junto a UAB/ FURG. Em meio a tudo isso, em maio, tambm deste ano, fui chamada para compor novamente a equipe (ou famlia) CLMD. Dessa vez, como secretaria administrativa do curso, apoiando a gesto do mesmo, nesse caso, a Coordenao. Logicamente, aceitei o desafio. At pensei um pouco, mas fiquei tentada pela volta. Tem sido interessante, depois do tempo fora, voltar e ver as mesmas coisas com um novo olhar. Pra mim, outro incio, com outra bagagem (terica e prtica). E, com certeza, significa um maior comprometimento, como profissional, com a rea em que decidi atuar e na qual pretendo seguir (dadas minhas idas e vindas, acho que j posso usar esse termo: decidi). O que dizer desses ltimos acontecimentos [2009-2010]? No mnimo, que fizeram desse um perodo riqussimo. Minhas experincias, desde ento, tm sido especialmente recompensadoras, pelos contatos com alunos e com colegas, pelos contatos novos e pelos contatos retomados, pelos laos antigos e renovados, pelas discusses sobre o tema EaD, seja por causa do mestrado ou das obrigaes com o trabalho, seja pelas peculiaridades das instituies, das reas de conhecimento ou dos cursos [administrao; matemtica] ou pelo encontro com a realidade da modalidade a qual estudo. Considero todo esse montante de acontecimentos uma legtima transio, da teoria para a prtica, onde a teoria agora faz parte da minha prtica, auxiliando a teoria pura inicial.

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Avaliando minha trajetria acadmica, percebo que sempre tive objetivos bem claros e constantemente orientados para as reas com as quais me envolvia profissionalmente; entretanto, de forma alguma eram inflexveis. As experincias vividas me impunham constante qualificao profissional, acadmica e pessoal. Sempre considerei meus estudos como uma ponte que me levaria onde eu desejasse chegar. O trabalho com a EaD, assim, levou-me a buscar informaes tericas sobre as prticas com as quais me deparava. Mesmo que, como todos, sempre tenha experincias acadmicas e opinies sobre essas experincias, pra mim, a docncia foi a forma mais concreta (no a mais simples) de relativizar a importncia do intercmbio social para a aprendizagem. Acredito,

fundamentalmente, que esse intercmbio capaz de promover a socializao do conhecimento, to difcil quanto imprescindvel educao, independente da modalidade. Na tutoria a distncia, igualmente, percebi a importncia do aspecto social da aprendizagem, pois vi nos aprendentes a distncia uma necessidade real de se conectarem virtualmente, na impossibilidade de faz-lo pessoalmente. E foi assim que a educao, para mim, se transfigurou de um objeto de curiosidade para um objeto de estudo totalmente relevante para a minha atuao, tambm como docente, entre outras mais. Tanto quanto a titulao, busco nesta passagem [de Bacharel em Administrao a Mestre em Cincias da Educao] uma possibilidade de me habilitar para minha realidade profissional e de aperfeioar minha formao acadmica, pois tenho pretenso de continuar na rea educacional. Assim, reconhecendo a complexidade do tema educao, vejo a imprescindibilidade das pessoas se qualificarem (incluo-me entre essas) para atuar nessa rea, pois quem se envolve com ela tem, como incumbncia, mais do que ensinar, capacitar os indivduos e educ-los para atuar na sociedade.

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1.3

ESTRUTURA DA DISSERTAO
Aps a introduo ao tema de pesquisa, cabe descrever a estrutura deste

documento. Seguindo esta primeira parte, o captulo dois est dedicado ao autor que guia este trabalho, Lev Semenovich Vygotsky, sua perspectiva histrico-cultural da psicologia e a alguns pontos de seu iderio, considerados particularmente pertinentes para entender aprendizagem: mediao, zona de desenvolvimento proximal, relaes sociais e sentido pessoal. O captulo trs trata da modalidade aqui estudada, a EaD. Nele resgato alguns de seus aspectos histricos, exponho discusses sobre sua metodologia prpria, enfatizando, em especial, o papel das tecnologias utilizadas para promover a interao entre seus participantes e o perfil do estudante da modalidade a distncia. O captulo quatro pode ser considerado como o cerne deste trabalho, pois nele reservei espao para a aproximao entre os conceitos vygotskyanos e algumas das caractersticas da modalidade de EaD. nesse espao que acredito residir parte da justificativa por ter escolhido as idias vygotskyanas para analisar a EaD, discutindo os conceitos de interao social e de sentido para a aprendizagem nessa modalidade, que cria um novo contexto para estudar o processo de mediao proposto por Vygotsky. Alm dos captulos voltados s teorias necessrias para o embasamento e contextualizao deste estudo, apresento: o processo metodolgico da pesquisa, no captulo cinco; os resultados obtidos com a realizao deste estudo e as discusses referentes, no captulo seis; minhas consideraes finais, no captulo sete; e as referncias bibliogrficas utilizadas, no captulo oito. Por ltimo, inclu os apndices que complementam este trabalho.

CAPTULO 2 A APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

Neste captulo, discuto o processo de aprendizagem partindo dos pressupostos da perspectiva histrico-cultural3, cujo principal expoente Lev Seminovich Vygotsky4. Inicio situando essa perspectiva no contexto da cincia psicolgica que vigia poca de sua formulao, entretecendo as informaes sobre esse aspecto com algumas passagens e peculiaridades da vida de Vygotsky, que revelam as origens de suas idias. Em seguida, apresento a base terica geral da perspectiva e explicito alguns conceitos vygotskyanos especialmente os relativos mediao, zona de desenvolvimento proximal, s relaes sociais, ao sentido e significao , que considerei serem os mais relevantes para nortear este estudo, por sua importncia para o desenvolvimento e a aprendizagem humanos. Nesse processo, sirvo-me das vises dos tericos contemporneos que tm discutido as idias de Vygotsky.

Na literatura, essa perspectiva adota nomenclatura variada: referenciada como scio-histricocultural (MENDONA & MILLER, 2006), scio-histrica (DUARTE, 2004; GARNIER, BEDNARZ & WERTSCH, 1996; MOLL, 1996; OLIVEIRA, 1997), sociocultural (ZINCHENKO, 1998) e histricocultural (BAQUERO, 2004; REGO, 1999). Esta ltima denominao a que ser utilizada neste estudo, salvo em situaes de transcrio literal de textos de autores que utilizam outra nomenclatura. Vrias so as dissenses sobre o autor, inclusive sobre a grafia de seu nome, que apresenta variao em determinados perodos de sua biografia. Delgado (2003) declara que, originalmente, era Vygodsky, embora o autor tenha lanado suas primeiras pesquisas como Vigotsky, mas se consolidado como Vygotsky. Neste trabalho, ser utilizada esta ltima grafia, exceto em transcries literais ou referncias em que a grafia utilizada for diferente.
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2.1

VYGOTSKY E SUAS IDEIAS

Atualmente muitas concepes sobre aprendizagem coexistem no contexto

educativo5, sendo oriundas de diversas correntes epistemolgicas e psicolgicas. Entre os muitos autores que discutem a aprendizagem, posso trazer Baquero (1998). Ele entende que as diferentes idias sobre essa temtica, que circulam no campo educacional, no se superam e nem podem ser equiparadas, pois abordam aspectos distintos dos processos de desenvolvimento e aprendizagem no seio das prticas educativas. Posso tambm citar Sacristn & Gomez (1998), os quais argumentam que no se pode reduzir a validao das diferentes abordagens acerca da aprendizagem a uma mera transferncia da teoria para a prxis, pois cada uma pode nortear e sustentar diferentes experincias pedaggicas. A coexistncia dessas abordagens, assim, alm de no permitir um consenso sobre a natureza complexa da aprendizagem humana, apenas torna gradativamente mais complexa a tarefa de discutir e explicar como ela ocorre. Ciente da relevncia de cada uma das concepes de aprendizagem para a educao, este trabalho, como j foi comentado, tem sua base de sustentao na perspectiva histrico-cultural de Vygotsky. Dentre os motivos para analisar o processo de aprendizagem na EaD sob tal ptica, posso reafirmar que, a meu ver, a abordagem vygotskyana apresenta potencial para produzir entendimento relevante e til sobre o processo de aprendizagem nessa modalidade, em especial, por enfatizar, fundamentalmente, a importncia das relaes sociais para esse processo, aspecto tambm essencial na EaD. A respeito do principal expoente da perspectiva histrico-cultural, possvel dizer que Vygotsky, mesmo tendo ingressado na escola somente a partir de seus quinze anos, para cursar o segundo e o terceiro anos do ensino secundrio, desde muito cedo, interessava-se por assuntos de ordens distintas. Rego (1999) prope que essa era uma conseqncia natural do amplo acesso informao que
Talvez essa coexistncia possa se dever complexidade do tema e s tentativas de explicar como ocorrem seus processos. Como argumenta Daniels (2003), a aprendizagem um processo complexo e envolve bem mais do que interaes face a face ou puras transmisses de conhecimento e habilidade.
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caracterizava seu contexto familiar. Sua famlia proporcionava-lhe um ambiente cultural estimulante, voltado, entre outras coisas, para o gosto pelos estudos (FREITAS, 1999). Acrescenta Delgado (2003) que o interesse pelos estudos o fez graduar-se em cursos diversos, abrindo um leque de conhecimentos que geraram questionamentos acerca das teorias psicolgicas at ento propostas. Em uma poca na qual o entendimento da aprendizagem do ser humano era alvo de disputas, principalmente entre duas concepes distintas, a objetiva (empirista ou naturalista) e a subjetivista (ou idealista), Vygotsky (1999) criticou-as por desvincularem o corpo e a mente, instncias que ele entendia como inseparveis. O autor argumentava que a concepo empirista deixava a conscincia de fora do escopo da investigao psicolgica e, especialmente pelo seu carter reducionista, negligenciava a natureza dialtica das influncias mtuas entre sujeito e ambiente. Ele considerava que tal concepo alimentava as vises reducionistas sobre a natureza humana, associando uma causa a uma explicao e desconsiderando as demais possibilidades (VYGOTSKY, 1997). Tambm era contrrio psicologia subjetivista, pois, embora reconhecesse a interao entre o biolgico e o social, essa considerava que o ser humano est inserido em uma sociedade harmnica e j nasce com estruturas pr-formadas, as quais se desenvolvem mediante um processo natural de maturao. O autor argumentava que o idealismo subjetivista impossibilitava o estudo da vida psquica, resultando apenas em proposies descritivas sobre o desenvolvimento humano que tentavam captar a vida subjetiva de maneira isolada em relao aos fatores ambientais. Em suma, segundo Vygotsky (1997), o carter reflexiolgico da psicologia objetiva, proposto pelo Behaviorismo e pela Reflexiologia, resumia a atividade consciente a esquemas puramente baseados em reflexos, enquanto a psicologia subjetivista era introspeccionista e compreendia o ser humano como abstrato e universal. O autor, por seu turno, defendia a psicologia como intermediria entre as cincias da natureza e as do esprito. Em sua tentativa de criar um entendimento do ser humano a partir de um ponto de vista monista, integrando corpo e mente, Vygotsky (1999) formulou uma viso prpria, na qual propunha a construo do que chamou nova psicologia. Afirmava que os processos psicolgicos humanos no

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podem ser explicados to somente pelas leis da natureza e nem somente pelas leis do esprito (SCRIBNER, 1985). Sugeriu, ento, o entendimento do sujeito como um ser construdo nas relaes sociais (FREITAS, 2002). Para Vygotsky e seus colaboradores6, as aes humanas esto

relacionadas conscincia, que no pode ser reduzida a um reflexo de passivo ao meio, mas deve ser vista como derivada de uma cadeia de reaes ligadas s estruturas mentais superiores, cujo desenvolvimento marcado pela cultura e pela realidade social. Vygotsky (2001) entendia a conscincia como uma percepo da atividade prpria da mente (p. 08), atravs da qual o individuo faz julgamentos sobre si e sobre o seu fazer. Oliveira (1997) explica que, para ele, o homem consciente integra o corpo e a mente, o ser biolgico e o ser social, o ser contemporneo e o ser histrico. A conscincia est interligada atividade prtica humana e tem sua origem na convivncia social e na relao com o mundo (VYGOTSKY, 1984). Segundo Molon (2000, p. 02), para o autor, o sujeito uma conformao de um sistema de reflexos a conscincia -, na qual os estmulos sociais desempenham um papel importante na operacionalizao do eu. Rego (1999) afirma que a inteno de Vygotsky era estudar o comportamento humano enquanto fenmeno histrico e socialmente determinado. O desenvolvimento, para Vygotsky, o processo pelo qual o mundo adquire significao para o indivduo. Por seu turno, a interao social, influenciada pela cultura, o que faz com que sejam construdas as funes mentais que embasam esse desenvolvimento (PINO, 2000; FREITAS, 2002). Vygotsky (1984) classificava as funes do pensamento como elementares e superiores. Enquanto as primeiras so oriundas de fatores biolgicos, podendo ser observadas em animais e crianas pequenas; as ltimas so sociais, consolidadas culturalmente, e determinam a diferena entre os seres humanos e os outros animais. Em seus estudos, o autor dedicou-se s funes psicolgicas superiores,

Seus principais colaboradores foram Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, segundo afirma Rego (1999). Com eles, Vygotsky estudava temas relacionados aos campos da psicologia, sociologia, biologia e lingstica.

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tentando entender como elas se desenvolvem ao longo da vida. Como exemplo dessas estruturas cerebrais tpicas do indivduo humano, temos, entre muitas outras, a memria seletiva, o pensamento abstrato, a ateno concentrada, a vivncia emocional e a intencionalidade (VYGOSTSKY, 2000). O autor afirmava que o pensamento complexo surge mediante interao social entre o organismo humano (ativo) e o meio histrico-cultural que o rodeia (VYGOTSKY, 1995). Segundo Tuleski (2002), a nova psicologia vygotskyana tornou-se capaz de (re)orientar a explicao sobre a complexidade dos fenmenos humanos, inclusive os psquicos, principalmente por partir das relaes entre os indivduos. Pino (2005) chama ateno, particularmente, para o indito nas idias vygotskyanas na poca que era exatamente a afirmao da origem e natureza sociais das funes psicolgicas superiores. O autor [Pino] considera que, embora no houvesse evidncias para explicar como a experincia cultural afeta a evoluo gentica ou neurolgica, a observao indicava que a insero do sujeito em um determinado meio lhe atribui singularidade na medida em que ele se estabelece como participante de tal meio, produzindo, como resultados, a aprendizagem e o desenvolvimento (PINO, 2000; 2005). Vygotsky (2000) explicava que o indivduo, na medida em que se relaciona socialmente com os demais e com a cultura histrica do grupo, adquire determinadas habilidades (desenvolve-se), internalizando-as

(aprendendo) e sendo capaz de utiliz-las conscientemente. O autor explicava:

[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1984, p. 115)

Segundo Rego (1999), Vygotsky considerava que a aprendizagem e o desenvolvimento infantis so fundamentais para a compreenso do desenvolvimento humano como um todo. Por essa razo, penso que as idias do russo podem servir de fundamentao terica para analisar os processos que ocorrem em quaisquer etapas do desenvolvimento ou situaes de aprendizagem, partindo do princpio de que todos os indivduos passam a vida em meio a esses processos.

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Vygotsky (1995) entendia que o marxismo tinha potencialidade para gerar respostas concretas aos problemas da psicologia. Logo, suas idias eram embasadas no materialismo histrico e no materialismo dialtico7. Ao apropriar-se8 da natureza, o ser humano produz conhecimento sobre ela, sobre os demais e sobre si mesmo (MARX, 1989). Leontiev (1978) afirmava que, graas ao marxismo, Vygotsky explicava que as origens das formas superiores de comportamento consciente estavam nas relaes sociais que o indivduo estabelece com o mundo externo, sendo o homem no apenas uma parte do meio, mas tambm um agente transformador desse meio. Apontam Cole & Scribner (apud REGO, 1999) que ele [Vygotsky] foi o primeiro psiclogo moderno a aludir a mecanismos capazes de tornar a cultura parte de cada indivduo. Defender idias como as recm mencionadas inevitavelmente significava romper com as oriundas da psicologia da poca, as quais pressupunham, como comentado anteriormente, relaes simplistas, empricas e mecnicas para o entendimento do desenvolvimento humano (VAN DER VEER & VALSINER, 2001). No entanto, essa viso revolucionria9 de Vygotsky (em relao aprendizagem e ao desenvolvimento mediados pela linguagem) era considerada demasiadamente
Segundo Chau (1995), a palavra materialismo diz respeito s condies materiais que nos so impostas e definem as formas humanas de pensar e de ser; o termo histrico est relacionado s aes concretas realizadas ao longo do tempo pelo homem, contemplando a idia de essncia interligada histria, falando do novo e do velho em um constante movimento dialtico no qual se vinculam; j dialtico referente ao contato com essas condies materiais que nos fazem agir e pensar sobre as aes realizadas, no qual o natural, o lgico, o humano e o divino oscilam entre a tese e a anttese at chegar a uma sntese mais rica. Marx & Engels (2001) apontavam a dialtica como sendo pensamento e realidade acontecendo em um mesmo tempo. Rego (1999) menciona a crena de Vygotsky relativa aos mtodos e princpios do materialismo dialtico: ele entendia que eles permitiram no somente descrever como tambm explicar as funes psicolgicas superiores. Esse termo se refere internalizao, processo particular atravs do qual o indivduo reconstri internamente a atividade externa realizada (REGO, 2001), com vistas a mudar sua relao psicolgica com o objeto com o qual se defronta (DAVYDOV, 2002). Vygotsky (1984) aponta que essa apropriao s acontece atravs das relaes interpessoais com adultos (no caso de crianas) ou com companheiros mais experientes. Essas relaes, por sua vez, so mediadas/possibilitadas pela linguagem. Ainda afirmava que, atravs dessa apropriao do legado cultural humano, o indivduo desenvolve suas funes psicolgicas superiores. Tal viso surgiu na poca ps-revoluo sovitica, em que a cincia era valorizada pelo seu potencial de solucionar problemas sociais e econmicos e a ideologia, bem como as demandas do governo influenciavam largamente a elaborao das teorizaes cientficas. Nesse contexto, sua viso causava tanto surpresa quanto admirao, tanto desafios quanto oportunidades de amadurecer seus conhecimentos atravs de programas de pesquisa (REGO, 1999).
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abstrata e idealista para os padres ideolgicos stalinistas e foi alvo de duras crticas, chegando a ter como conseqncia a represso10 sofrida pela entidade a qual o autor estava vinculado. Rego (1999) aponta que, entre outras idias, Vygotsky negava-se a considerar somente as reaes dos indivduos s presses do meio exterior, como origem da conduta, indicando que tambm se deveria considerar a maneira como eles modificam seu prprio ambiente, o que lhes proporciona formas novas de conscincia. Esse pensamento rendeu-lhe a acusao de desvio da ideologia marxista da qual havia partido. Mesmo no tendo recebido em vida o merecido reconhecimento por seu trabalho talvez devido represso sofrida ou ao seu prematuro falecimento parte substancial dos escritos de Vygotsky, dedicada ao entendimento do

desenvolvimento e da aprendizagem humanos, passaram, mais tarde, a ser disseminadas como a abordagem histrico-cultural. Inclusive especialmente o carter histrico, to salientado por Vygotsky, que distingue suas concepes das demais escolas psicolgicas, tornando-o singular e atual (PINO, 2000). Essa singularidade faz com que seja significativa a influncia e a repercusso que a obra vygotskyana vem provocando na psicologia da educao, no s no Brasil como em outros pases ocidentais (REGO, 1999, p. 35). Embora em vrias partes do mundo existam distores na interpretao do universo conceitual deixado por Vygotsky (devido ou superficialidade das compreenses atingidas ou ao aligeiramento das leituras decorrentes de adeso por simples modismo) (MENDONA & MILLER, 2006), o autor marca a educao russa e conseqentement e, a partir dessas duas ltimas dcadas, a educao de todo o planeta (DELGADO, 2003, p. 67).

Assim como outros envolvidos com a cincia, a cultura e a educao em geral, Vygotsky sofreu censura por parte do regime stalinista. As correntes ligadas ao idealismo foram destroadas ideologicamente naquela poca e seus representantes aniquilados moral (muitos) ou literalmente. No incio dos anos 30, o governo empenhou-se em fechar instituies cientficas e de formao, por vezes criando escndalos polticos e fazendo citaes pblicas negativas em jornais. Entre essas instituies estava a Academia de Educao Comunista, onde trabalhava Vygotsky, que foi excomungada para Leningrado e passou a ser denominada "Instituto" (LURIA, 1992; VIGODSKAIA & LIFANOVA, 1996).

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Tendo apresentado uma viso geral sobre a perspectiva vygotskyana, enfocando sua nfase na formao social da mente humana, nos prximos itens deste captulo, trato de expor alguns conceitos especficos, propostos pelo autor, os quais considero essenciais para embasar a investigao realizada.

2.1.1 MEDIAO Vygotsky (1984), em primeira instncia, objetivou caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses sobre como esses aspectos se formaram ao longo da histria e se desenvolvem na vida de cada indivduo. O autor entendia que a mente humana se constitui a partir do processo de internalizao das relaes sociais que passam a constituir funes psquicas (VYGOTSKY, 1995), como explicado anteriormente. Vygotsky (1984, p. 64) afianava que todas as funes no desenvolvimento [...] aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre as pessoas (interpsicolgicas) e, depois, no interior (intrapsicolgica), ou seja, pela mediao das relaes sociais que as formas culturais de comportamento so internalizadas, passando ento para a esfera individual. O autor definia internalizao como a reconstruo interna da atividade realizada externamente pelo sujeito, envolvendo uma longa srie de eventos e implicando em transformaes em sua lgica de pensamento (VYGOTSKY, 2000). A internalizao consistiria em converter as relaes entre as pessoas em uma rplica privada (interna) do indivduo, isto , uma importao do mundo pblico para o privado, que implicaria em atividade por parte do sujeito. Como escreve Pino (2000), nesse processo o que social se convert[e] em pessoal e o que pessoal se co nvert[e] em social (p. 68). Afirma Rego (1999) que, na perspectiva vygotskyana, a

internalizao das prticas culturais o que promove o desenvolvimento do homem. Ao afirmar que o desenvolvimento um processo mediado pelas relaes sociais e pela cultura, Vygotsky (2000) apresentava a idia de que essa mediao ocorre atravs do uso de instrumentos criados no curso da histria humana e

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capazes de mudar o desenvolvimento cultural e social dos homens. A inveno desses elementos mediadores significou o salto evolutivo da espcie humana (REGO, 1999, p. 50). Ao abordar o papel dos instrumentos no desenvolvimento humano, Vygotsky explicava que eles podem ser materiais os quais regulam as aes sobre os objetos ou psicolgicos os signos reguladores das aes do psiquismo das pessoas. Os instrumentos materiais tm por funo ampliar a possibilidade de interveno humana na natureza, provocando mudanas externas nas aes dos homens. Esse processo pode ser vislumbrado mediante o exemplo da caa ou do corte de uma rvore, situaes nas quais podem ser utilizadas ferramentas cuja eficcia maior do que a simples utilizao das mos (REGO, 1999). Por sua vez, os signos tm a funo de auxiliar o indivduo nas suas atividades psquicas (superiores ou internas), capacitando-o a controlar

voluntariamente tais atividades, isto , tornando possvel memorizar, prestar ateno, relatar, acumular informao, comparar, escolher, entre outras aes. Segundo Freitas (1999), para Vygotsky, os signos apresentam potencial para causar modificaes nos outros e no mundo material atravs dos outros. Ao serem interiorizados, os signos transformam-se em meios de regulao interna e podem modificar dialeticamente a estrutura da conduta externa que, portanto, no pode ser considerada apenas como mera expresso de reflexos (FREITAS, 1999). Os signos esto relacionados abstrao, generalizao e representao simblica da realidade. Eles so a matria prima das representaes mentais produzidas pelo homem em relao a objetos, formas, fenmenos, situaes, idias, gestos, figuras ou sons (VYGOTSKY, 2000). Vygotsky (2000) salientava que o indivduo no se molda ao ambiente ou age somente de acordo com processos naturais. Os indivduos no agem automaticamente sob influncia do meio, mas realizam atividades intencionais em que ambos [indivduo e meio] podem se modificar para alm daquilo que foi previsto pela natureza (MENDONA & MILLER, 2006, p. 03). Argumentava tambm que as possibilidades de transformar a realidade, graas ao uso dos signos, estabelecem as condies para a mudana da prpria atividade humana e, conseqentemente, para a transformao qualitativa da conscincia. Vygotsky (1984) acreditava que a variao do ambiente scio-histrico influencia o desempenho cognitivo. Percebia o

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alto grau de plasticidade do organismo humano e afirmava que, ao longo da interao com determinado meio, o indivduo transforma esse meio e a si prprio, isto , h ao recproca entre organismo e meio, sendo o indivduo ativo durante o processo (VYGOTSKY, 2000). Em especial, estudava os efeitos do ensino recebido na escola, que, para ele, era o local primordial onde as aprendizagens, resultantes de aes intencionais e sistematizadas, desenvolvem as funes psicolgicas superiores. A aprendizagem escolar era considerada como uma das principais fontes de conceitos, constituindo-se em uma fora que direciona e determina o desenvolvimento dos indivduos (REGO, 1999).

2.1.2 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL Ao abordar a temtica da mediao na aprendizagem, considero fundamental apresentar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ou Potencial) (ZDP), desenvolvido por Vygotsky (1984). Em suas prprias palavras:
O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao [...]. O estado de desenvolvimento mental da criana s pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial. (VYGOTSKY, 1984, p. 113)

O autor explicava metaforicamente que a ZDP corresponde ao local onde se encontram as funes mentais e os conhecimentos ainda no amadurecidos que, para serem utilizados, o aprendente necessita do auxlio de algum mais competente. Vygotsky (1984) explicava que o contedo da ZDP est em processo de maturao (em fase embrionria) e mais tarde amadurecer (consolidar-se-), como brotos que apresentam potencial de ir desabrochando e se tornando flores, por meio de auxlio externo. Para Bruner (1985), que tambm discorre sobre esse conceito, o processo de mediao na ZDP, proposto por Vygotsky, pode ser entendido utilizando a metfora do andaime, isto , uma ponte conectando o momento em que a criana

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realiza a atividade somente assistida e aquele no qual ela j capaz de realiz-la por si prpria. O andaime, ento, refere-se assistncia que a criana precisa e recebe para executar uma atividade que no capaz de executar de maneira independente. A metfora do andaime, que implica na idia de provisoriedade, fornece argumentos para a hiptese de que o desempenho assistido na execuo de determinadas tarefas poder resultar na realizao das tarefas sem assistncia, em ocasies posteriores. Em um primeiro momento, o aprendente apoiado (alicerado) pelo conhecimento de um de seus pares ou de um indivduo mais capaz para, em um segundo momento, internalizar esse conhecimento de modo a ser capaz de utiliz-lo sozinho, pois passar a fazer parte de seu repertrio. Vygotsky (1995) afirmava que o bom ensino aquele dirigido ZDP dos alunos. Voltando-se para a aplicao das idias vygotskyanas escolarizao,

Oliveira (1997) salienta que, na atuao pedaggica, o professor deve exercer um papel explcito: o de estimular avanos que, possivelmente, no ocorreriam sem a sua interferncia. A mediao realizada por esse profissional, que opera entre o sujeito que aprende e o objeto de estudo, deve incluir estmulo pr-atividade, curiosidade e autonomia do estudante. Shuare (1990) explica que o professor, atravs da colaborao, da atividade conjunta (interao, atividades

interpsicolgicas) capaz de levar o aprendente a um tipo de atuao intelectual superior quela que ele seria capaz atuando sozinho. Para isso, a mediao do professor deve envolver situaes que instiguem a aprendizagem do que ainda no sabido ou est desenvolvido no apenas reforando as habilidades e os conhecimentos j internalizados. Em uma sala de aula (formada por indivduos com conhecimentos em diferentes nveis de desenvolvimento) tanto o professor quanto os alunos que j dominam dado contedo ou habilidade podem ser agentes do desenvolvimento dos demais (OLIVEIRA, 1997). Mesmo sendo, usualmente, o professor o principal mediador da aprendizagem na escola, o status de mediador pode ser incorporado aos demais aprendentes: se, em determinado momento, um indivduo auxilia a aprendizagem de outro; em um momento diferente, esse mesmo [que auxiliou] pode precisar de um colega para lhe auxiliar em outra situao de aprendizagem. Assim,

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a comunicao, o convvio e as intervenes feitas pelos pares possuem uma fundamental importncia no processo de internalizao dos conceitos 11 na escola.

2.1.3 RELAES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM Como j foi visto, Vygotsky (2000) argumentava que a natureza humana predominantemente social, intencionando mostrar como o desenvolvimento das funes psquicas superiores est preso a leis sociais, logo, histricas, muito mais do que a leis de ordem biolgica. Para ele, somente atravs da relao com o outro e da prtica comum que os homens se constituem e se desenvolvem. Conforme Oliveira (1997), para o autor, na capacidade de estabelecer relaes (conexes) que o indivduo qualifica suas funes psicolgicas superiores. Isso ocorre atravs do apoio e das pistas recebidas dos demais sobre como comportarse, auxiliando a recomposio do conjunto da situao vivida e a internalizao dos passos do processo. Marx & Engels (1993), autores muito utilizados por Vygostky, j afirmavam que, mesmo sendo os homens responsveis pela produo de suas idias, de suas representaes e de sua prpria conscincia, essas produes so interligadas com a atividade humana e com o intercmbio social existente entre os indivduos. Assim, no se pode entender a ao humana como regida to somente por leis genticas ou de ordem biolgica, pois est envolta tambm por leis histrico-sociais criadas pelo prprio homem ao longo da histria da humanidade. O processo envolve apropriao e uso de artefatos (instrumentos) e idias que outros criaram anteriormente, aumentando gradualmente a sua complexidade.

Vygotsky (2000) apontava que os conhecimentos veiculados pela escola so os conhecimentos cientficos (CC). Estes so orientados, sistematizados e arbitrrios, ocorrem por definio formal e envolvem mobilizao de imaginao, ateno, raciocnio para trabalhar com objetos numa operao de abstrao que pressupe tomada de conscincia. So eles que norteiam a aprendizagem formal (SAVIANI, 1997; 2004). Por seu turno, os conhecimentos espontneos (CE) so desenvolvidos em situaes concretas de interao com os objetos e com as pessoas, isto so envoltos em experincias pessoais empricas. Isso faz deles conhecimentos fragmentados (SAVIANI, 2004), constituindo o que chamamos de saber emprico.

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Para Vygotsky (1984), um dos principais elementos mediadores das relaes sociais a linguagem12, pois ela que permite a interao entre os indivduos. De incio, a fala global e multifuncional, auxiliando indivduos aprendentes a se ligar aos mais experientes. Mais tarde, passa a ter funes diferenciadas, como orientar comportamentos e internalizar, juntamente com ela, valores, significados, regras de conduta, em suma, as formas culturais de comportamento que podem nortear o desenvolvimento cognitivo humano

(VYGOTSKY, 2000). Graas linguagem, durante o processo de interao social, o ser humano tem possibilidade de evocar objetos ausentes, realizar anlises e abstraes e generalizao de conceitos ou situaes (OLIVEIRA, 1997). Alm disso, as palavras trazem consigo todos os conceitos anteriormente elaborados e generalizados pela cultura humana. Segundo Palangana (1998), Vygotsky acreditava que os conceitos internalizados pelos indivduos, se encontram em diferentes nveis de compreenso e desenvolvimento, podendo evoluir mediante a interao social. Em situaes de discusso e compartilhamentos, os participantes de um grupo podem se apropriar de conceitos novos ou aperfeioar os que j internalizaram, o que torna as atividades colaborativas extremamente importantes para a aprendizagem. Por esse motivo, Vygotsky (2000) detinha-se em discorrer sobre a relevncia das trocas ocorridas entre o indivduo e seus iguais (tambm implcitas no conceito de ZDP), j que a possibilidade do homem ser constitudo enquanto sujeito e de se apropriar das conquistas realizadas por sua espcie est vinculada as suas interaes sociais. Segundo a abordagem histrico-cultural, a aprendizagem um dos primeiros degraus a serem vencidos para a formao da subjetividade e, conseqentemente, do desenvolvimento humano propriamente dito. Os processos cognitivos acionados em um ambiente coletivo, mediante interaes sociais, servem para articular idias e
Vygotsky (2000) apontava que, aps o encontro do pensamento (antes no lingstico) e da linguagem (antes no intelectual), por volta dos dois anos de idade, a criana se apercebe de que tudo tem um nome e que a fala tem um propsito. Assim, passa a atrelar as duas funes: o pensamento passa a ser verbalizado e, por sua vez, a fala passa a ser racional, servindo ao intelecto. Para ele, o pensamento se origina da linguagem, no s existindo pela expresso em palavras, mas nascendo dessas.
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crenas que circulam no grupo e que, posteriormente, podem passar a ser individuais. Jess Beltrn Llera13, baseado no pensamento vygotskyano, afirma que:
Para los seres humanos, aprender es llegar a ser culturizados dentro de una comunidad de prctica y participar en las negociaciones continuas de conocimiento o construccin del discurso. Esta hiptesis est contribuyendo a una revalorizacin de las teoras anteriores de Vygotsky, al decir que el pensamiento es la internalizacin de las conductas sociales y las prcticas del habla. (LLERA, 2008, p. 59)

Bereiter & Scardamaglia (apud DIEU, 2008) complementam essa idia ao afirmar que a interao social libera o acesso aos pensamentos dos demais e permite aos aprendentes internalizarem os discursos e comportamentos uns dos outros, colaborando com o entendimento acerca dos seus prprios processos cognitivos. A exposio compartilhada de conhecimento gera uma memria coletiva, que contribui para a compreenso individual. Pino (2000) tambm se refere a essa internalizao compartilhada de conceitos como uma ao social, que contribui para o desenvolvimento do psiquismo dos que dela participam. As habilidades de pensar, agir e se relacionar so estimuladas e melhoradas pelo e com o contato social, atravs de prticas scio-histricas movidas por um objetivo, dentro de um universo cultural especfico. Em outras palavras, a internalizao facilitada quando a aprendizagem realizada dentro de um ambiente socialmente interativo, no qual o individuo pode ter contato com algo novo acompanhado de outros mais experientes, antecipando seu desenvolvimento por intermdio desse contato (ZANELLA, 1992). As atividades realizadas de forma colaborativa, como se pode concluir, apresentam grande importncia nos processos de aprendizagem formal. Nesse tipo de atividade, os objetivos e problemas so partilhados pelo grupo, visando
Professor e Diretor do Departamento de Psicologia e de Educao, Faculdade de Educao, da Universidad Complutense de Madrid. Produziu algumas obras e muitos artigos sobre psicologia e sobre aprendizagem, entre eles Processos, Estrategias y Tecnicas e aprendizaje (1993); Psicologia de la instrucion: variables y procesos bsicos (1996); e Psicologia de la instrucion II: areas curriculares (1999). Sua produo tambm inclui a psicologia aplicada educao em rede, versando sobre comunidades virtuais e de aprendizagem. Talvez o trabalho mais popular ou o que tenha popularizado o autor seja A sociedade em rede (2007), o qual circula a internet e muito citado por outros pesquisadores da rea de EaD. Tal trabalho est includo nos anais do III Congresso Ibero-Americano EducaRede: Educao, Internet e Oportunidades.
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construo de conhecimento e de aprendizagem (RAMOS & QUARTIERO, 2005; DAMIANI, 2008). Embora as atividades colaborativas apresentem potencial para se constituir em importantes ferramentas pedaggicas, elas no so to incentivadas quanto deveriam nas instituies de ensino; estas valorizam mais a aprendizagem individual, avaliando os aprendentes pelas atividades realizadas isoladamente (MORAN, 2000; FERREIRA & MENDONA, 2009).

2.1.4 IMPORTNCIA DO SENTIDO PARA A APRENDIZAGEM A emoo no um agente menor do que o pensamento (VYGOTSKY, 2003, p. 144). So precisamente as reaes emocionais que devem constituir a base do processo educativo. O educador deve fazer com que os alunos pensem, mas tambm sintam. Ele deve suscitar a emoo e preocupar-se em fazer com que o conhecimento esteja ligada a essa emoo. Contudo, essa preocupao com as emoes envolve educ-las, domin-las, isto , pressupe inclu-las na rede global do comportamento voltado aprendizagem; sua orientao deve estar voltada para um fim. Um exemplo de uso racional do sentimento pode ser visto na curiosidade, no interesse, na admirao, etc. (sentimentos intelectuais) que surgem da relao direta com a atividade intelectual e a orientam (VYGOTSKY, 1991). Sendo o aspecto emocional to importante quanto os demais focos da educao tais como a inteligncia e a vontade - esse uso racional gera uma educao do sentimento, um poder excepcional que desenvolve e administra os movimentos conscientes, afirma Vygotsky (2003). Vygotsky (1984) explicava que, durante o processo da vida social o homem se encontra com elementos novos e cria novas relaes, baseadas na combinao de intelecto e afetos. O conjunto deles cria um sistema dinmico de sentidos, os quais influenciam o pensamento e a conduta. Defendia o autor (2000) que quem separa o pensamento do afeto fecha para si mesmo o caminho para a explicao das causas do prprio pensamento, assim como inviabiliza o estudo da influncia reflexa do pensamento sobre a parte afetiva da vida psquica. Segundo ele:

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[...] a anlise determinista do pensamento pressupe necessariamente a revelao dos motivos, necessidades, interesses, motivaes e tendncias motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto [...]. A anlise que decompe a totalidade complexa em unidades mostra que existe um sistema dinmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais, que em toda idia existe, em forma elaborada, uma relao afetiva do homem com a realidade representada nessa idia. Ela permite revelar o movimento direto que vai da necessidade e das motivaes do homem a um determinado sentido do seu pensamento, e o movimento inverso da dinmica do pensamento dinmica do comportamento e atividade concreta do indivduo. (VYGOTSKY, 2001, p. 16)

Analisando essa relao entre intelecto e afeto no contexto da linguagem, temos que discutir os conceitos de significado e sentido, importantes para o autor. O significado constituinte indispensvel dos signos lingsticos e, psicologicamente, a generalizao de um conceito (VYGOTSKY, 2000; 2003). Atribuindo um significado a uma palavra, dizia Vygotsky, o homem est dominando parte da experincia social desenvolvida historicamente. No entanto, essa experincia depende da individualidade (interesses, inclinaes, etc.) de cada um, que vai atribuir a essa palavra um sentido particular e prprio, associado a um contexto externo ao indivduo (VYGOSTSKY, 1984; 1998). Enquanto o significado constante e convencionalmente estabelecido; o sentido varia de indivduo para indivduo, pois a internalizao desse significado permeada por uma interpretao valorativa, a qual envolve tempo, espao, contexto de vida pessoal e social e afetos. No ambiente escolar, circulam diferentes significados entre os alunos e cada um vai estabelecendo o seu prprio sentido para tais significados (VYGOTSKY, 2000). Entendo que o conceito de sentido pode ser aplicado tambm s atividades realizadas pelos indivduos. De acordo com Vygotsky (1998), o processo de aprendizagem, por exemplo, no se d por que algum coloca um individuo em contato com objetos ou com conceitos, mas, sim, por que algum est proporcionando experincias capazes de possibilitar acesso a e interao com esses objetos e conceitos e, conseqentemente, a produo de sentido relativo a eles. Acrescenta Branco (2006) que essas experincias constituem e so constitudas a partir de complexas interaes entre linguagem, cognio, afeto e motivao, dimenses que atuam conjuntamente e de forma sistmica. As experincias so externas, mas a aprendizagem um processo interno ao sujeito,

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no qual o simblico entra em contato com o emocional (ou afetivo), em uma integrao orgnica, a qual d experincia um sentido pessoal. O processo educativo, especificamente (enquanto atividade predominantemente social), envolve de maneira ntima o contexto histrico-cultural, as condies que so oportunizadas aos aprendentes, a maneira como se comportam e o sentido que estes atribuem ao processo (VYGOTSKY, 2000). O sentido da aprendizagem, segundo Vygotsky, est associado aos contextos histrico e cultural em que ela fomentada. As relaes e os dilogos produzidos na sala de aula so essenciais para a produo desse sentido que, por sua vez, vai gerar o interesse nos objetos a serem estudados e a conseqente aprendizagem. A aprendizagem se edifica em um ir e vir entre conhecimentos e sentidos, (AMARAL & MARTINEZ, 2009). A internalizao pode ser potencializada quando o ensino levado a cabo em contextos grupais, nos quais ocorre o confronto dos sentidos iniciais, formados por cada aprendente, com os sentidos de seus pares, resultando em negociaes dialgicas (MENDONA & MILLER, 2006). Esse processo interativo tem potencial para criar uma postura de envolvimento que se constitui em importante forma de superar as dificuldades e qualificar a capacidade de ao dos atores sociais. Retomada a idia de que a aprendizagem ocorre durante a interao organismo-meio (VYGOTSKY, 2000), so apontadas trs formas de interao entre esses dois componentes: (1) superioridade do organismo sobre o meio, situao na qual as tarefas so executadas com facilidade e h excelente adaptao com o mnimo dispndio de energia; (2) supremacia do meio sobre o organismo, na qual h grande dispndio de foras e o mnimo de efeito adaptativo; e (3) equilbrio entre as partes, organismo e meio (VYGOTSKY, 2003). Trago essas idias na tentativa de me aproximar do conceito, denominado pelo autor, de comportamento emocional14, que diz respeito a uma espcie de resultado da avaliao que o prprio organismo
A dificuldade de acesso totalidade dos trabalhos de Vygotsky pode levar crena de que ele se tenha dedicado exclusivamente ao estudo do aspecto intelectual do indivduo. Rego (1999) considera que essa idia uma injustia com Vygotsky, j que ao longo de sua breve carreira esse autor procurou incessantemente superar justamente a tendncia, presente na psicologia da poca, de contrapor e analisar separadamente o sentimento e a razo.
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faz da sua correlao com o meio (p. 136). Nessa avaliao, as emoes so decompostas, gerando sentimentos bons (como fora, satisfao, etc.) e ruins (debilidade, sofrimento). A primeira forma de interao gera os sentimentos bons, enquanto que a segunda os maus; e o equilbrio entre eles, de acordo com sua prpria conceituao, manteria conseqentemente o equilbrio entre indivduo e meio. Tal qual defende o autor, a cada instante e de forma imediata, as formas de comportamento so orientadas pelo resultado dessa avaliao. Isso ratifica a existncia de um sistema dinmico de significados, em que o afetivo e o intelectual se unem, mostrando que cada idia contm uma atitude afetiva relativa ao fragmento (objeto) da realidade com a qual o indivduo se depara/relaciona (VYGOTSKY, 2000, p. 17). O resultado dessa avaliao , ento, um norte, ou um organizador, para as atividades posteriores, graas ao qual o indivduo vai continuar interagindo em ou vai refutando as situaes, que vo se tornando sucessivamente mais complexas, a partir dos resultados e avaliao de suas experincias (LURIA, 1992). Segundo Vygotsky (2003, p.139), [T]oda emoo um chamamento ao ou uma renncia a ela, [A]s reaes emocionais exercem a influncia mais substancial sobre todas as formas do nosso comportamento e os momentos do processo educativo (p. 143). O autor apontava a importncia de se fazer coisas com alegria, j que tal sentimento leva o indivduo a continuar tentando fazer o que tem sentido para ele. Caso contrrio, quando o sentimento de repulsa, o indivduo tentar ao mximo evitar as atividades que a produzem. Partindo dessas idias, podemos pensar que sentimentos so mecanismos de reao aos estmulos do meio. Nesse sentido, em relao aprendizagem, Rey (2003) explica: a no produo de sentido no processo de aprender conduz a uma aprendizagem formal, descritiva, rotineira, mnemnica, que no instiga o sujeito que aprende (p. 81). A partir do momento em que o indivduo consegue atribuir sentido, ou importncia para o que est fazendo, poder desenvolver sentimentos de pertencimento, ou de satisfao (sentimentos bons) que, por sua vez, o faro continuar na atividade. Esse tipo de sentimento (ou reao emocional) pode estar vinculado ao mais diversos

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estmulos, mas, independente disso, o motivo do estmulo est vinculado experincia pessoal do aluno. Vygotsky (1997) afirma que quando a aprendizagem est associada a algo que importante para o indivduo, ou faz sentido para ele, as conexes [indivduo-objeto da aprendizagem] so mais profundas; quando a tarefa importante, as emoes so mais fortes, impulsionadoras e o pensamento se abre para o sentido das experincias. no intuito de estudar o interesse dos indivduos na aprendizagem que abordo a temtica relacionada emoo, afeto-intelecto e sentido. Como fora dito anteriormente, no necessrio apenas pensar, mas tambm sentir, para aprender.

CAPTULO 3 A MODALIDADE A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Este captulo reservado modalidade de EaD, pois nesse mbito que realizo este trabalho. Por essa razo, na tentativa de contextualiz-lo, apresento um breve histrico, enfocando o aparecimento da EaD no contexto do ensino superior, seu desenvolvimento at a atualidade e alguns de seus aspectos particulares, como a metodologia de ensino e algumas das caractersticas que a diferenciam da educao presencial flexibilidade espao-temporal e tecnologias que medeiam o ensino e a aprendizagem. Depois disso, aponto algumas contribuies das NTIC15 para a aprendizagem, apresentando algumas das tecnologias utilizadas na modalidade a distncia, na tentativa de aproximar e minimizar a distncia fsica entre educadores e aprendentes. Por ltimo, discuto algumas caractersticas do perfil do estudante de EaD, bem como suas necessidades educacionais.

3.1

APARECIMENTO
Para servir ao homem, esto sua disposio os meios de facilitar-lhe a educao. Estes meios so partes desse acervo cultural, criado pelo prprio homem, e que se constitui no espao de sua educao com o outro, de seu desenvolvimento como ser em relao. A reivindicao desse espao um dever de cada um, porque um direito de todos. Dever do convvio face a face, do dilogo direto, estimulador da educao. Direito de superar a

Chaves (2006) diz que podem ser consideradas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) quaisquer invenes (sejam elas artefatos, mtodos ou tcnicas) para melhorar ou estender a capacidade fsica, sensorial, motora ou mental dos indivduos, facilitando atividades cotidianas em geral ou voltadas ao seu trabalho. Neste trabalho, trato de ressaltar os benefcios das novas TICs (NTIC) para a EaD, as quais, devido ausncia de contato fsico/presencial da modalidade, so voltadas especificamente para a virtualizao dos processos de comunicao, interao, informao e aprendizagem dos sujeitos.

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ausncia fsica, pela presena mediatizada, pela eliminao da distncia. Este o sentido radical da educao a distncia: a potencializao do acesso aos meios de educar-se, de tornar-se participante do bem social, econmico e poltico. (LOBO NETO, 2008)

Sempre existiram laos estreitos entre os objetivos maiores da sociedade e a rea educacional, mas a educao s ascendeu ao rol das preocupaes sociais quando, principalmente, passou a ser encarada como condio de desenvolvimento social, como um fator obrigatrio na reduo das desigualdades sociais e como requisito mnimo de decncia social (LAMOUNIER, 1997). Talvez por isso, as universidades vm enfrentando mudanas16, no que tange aos seus objetivos e a sua atuao, ao longo da histria. Essas mudanas ocasionaram srias dificuldades17, mas tambm distintas e constantes adaptaes e avanos considerveis - entre eles, a ampliao e a democratizao do acesso a seus cursos. O desenvolvimento das universidades sempre acompanhou o

desenvolvimento social dos pases (ROSSATO, 2005). Regies industrializadas e socialmente avanadas foram as primeiras a serem beneficiadas em termos de popularizao do ensino superior e de diversidade de cursos e especialidades. A evoluo da sociedade, associada ao fato de que a economia capitalista e a globalizao cada vez mais ditam as adequaes pelas quais as universidades devem passar, continua a transformar as entidades educacionais, demandando-lhes novas atividades e responsabilidades. As transformaes sociais, econmicas e polticas exigem do indivduo uma constante aquisio de informaes que garantam seu desenvolvimento, afiana Drucker (1993). Isso afeta irreversivelmente o perfil do trabalhador que, atualmente, ao invs de ser aquele que recebe instruo, est passando a se portar como algum que exige instruo e atualizao adequadas as suas necessidades. A sociedade desejosa de conhecimento entra na chamada Era
Grande parte dessas mudanas foram causadas pelos objetivos dos regimes capitalista e socialista. Enquanto o primeiro se baseava nas necessidades do mercado e da economia para remodelar a educao, o ltimo compreendia o ensino universitrio como maneira de formar o povo para saciar as necessidades do Estado, controlando universitrios e universidades em prol de seus objetivos produtivos, culturais e sociais (RIBEIRO, 1982; POENER, 1994; RISTOFF, 1999). Dentre as dificuldades, aponta Rossato (2005), possvel citar a crise sofrida quando os investimentos para a ampliao do ensino mdio ocorriam em detrimento do ensino superior. Isso, em alguns pases, forou at a extino de algumas universidades, especialmente aquelas que no eram voltadas s reas tecnolgicas e industriais.
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do Conhecimento ou Era da Informao18, (DAVENPORT & PRUSAK, 1998; MONTGOMERY & PORTER, 1998), na qual o centro da dinmica social envolve a capacidade da cincia e da tecnologia andarem juntas, pois juntas constituem a fora que move as engrenagens do mercado liberal intensivo do conhecimento (DEMO, 2002b). Se isso for verdade, espera-se, ento, que a universidade tenha seu acesso democratizado graas a elas, tornando-se acessvel s diferentes camadas da populao e contribuindo para o desenvolvimento social (ROSSATO, 2005). Enquanto todas essas mudanas ocorrem, na sociedade, cada vez mais o que, ora, chamado de NTIC, aumentam sua penetrabilidade em suas diferentes realidades. fcil associar esse termo [NTIC] ao computador e rede de internet, pois, diz, Lvy (1993) so ferramentas tpicas do ciberespao, recursos hipermiditicos (digitais) que objetivam a interao entre as pessoas e o acesso informao (SILVA, 2002). E, tambm, so essas, mas no so as nicas. A atualizao desse tipo de tecnologia acontece com grande rapidez, atualmente, h um, praticamente, sem-fim de recursos miditicos que se valem desses [computador e internet], no entanto, so muito mais potentes do eles. Barreto (2003) explica que so as que no se confundem com as velhas, como a lousa, o caderno, o lpis ou outras j conhecidas; pelo contrrio, as novas dizem respeito informao e comunicao e so provenientes de reas no-educacionais. No entanto, essa provenincia no evitou que suas vantagens fossem apreciadas pelas instituies, nem que fossem adotadas por elas. As NTIC vm sendo experimentadas em sistemas de ensino, a fim de maximizar sua utilidade e abrangncia. Rosenberg (2002) aponta que tal utilizao um reflexo da disseminao dessas tecnologias, da necessidade de aprendizagem contnua por parte dos profissionais, das limitaes espao-temporais tanto dos indivduos quanto das universidades e do alto custo da educao convencional. Para o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), a EaD uma forma de ensino que
Em dias atuais, como decorrncia da Era da Informao, mencionado o mundo digital (NEGROPONTE, 2000), caracterizado pela rapidez em gerar e distribuir informao, alm da facilidade de conectar os indivduos, devido s transformaes e potencialidade das tecnologias.
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possibilita

auto-aprendizagem,

com

mediao

de

recursos

didticos

sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admisso, horrios e durao, sem prejuzo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. (BRASIL, 1998; 2005). Vale ressalvar que ao expor as possibilidades oferecidas pela EaD, no pretendo reduzir o valor das tradicionais metodologias de ensino e nem tampouco das fontes de informao convencionais, como bem coloca Pais (2005). O que deve ser feito associ-las aos recursos tecnolgicos digitais, pois esses so capazes de redimensionar as condies de acesso s informaes e, assim, trazem novas possibilidades de aprendizagem e contribuem para o processo educacional. De uma maneira ou outra, todo processo educacional est ligado tecnologia, pois, desde h muito tempo, j se utilizavam sistemas de postagem e correios, rdio e televiso para fins educativos. Independentemente da intensidade do uso de equipamentos tecnolgicos e miditicos, esses esto presentes, atualmente, na vida dos indivduos dentro e fora do contexto educacional (EVANS, 2002). Demo (2002b), entretanto, comenta sobre o risco de no se utilizar as ferramentas tecnolgicas de forma a oferecer uma educao inovadora. Ele comenta que algumas universidades to somente enfeitam suas aulas com tecnologias e camuflam sua obsolescncia em termos de metodologias de ensino, no sendo capazes de aproveitar o potencial da tecnologia para enfrentar as necessidades de modernizao e ampliao do ensino superior. De maneira simples, Reis (1996) define EaD como uma forma de educao em que o aluno/aprendiz/treinando est geograficamente distante de seu professor/orientador/tutor, tendo como principais protagonistas o computador e a comunicao proporcionada por ele. No entanto, o importante sobre a EaD que intenta responder necessidade de que a universidade se torne acessvel s diferentes camadas da populao, com a utilizao de novas metodologias e as possibilidades trazidas pelo computador, que comearam a fazer a diferena nesse

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sentido. Especialmente a partir de sua parceria com a internet, o computador, alm das mudanas que vem ocasionando na vida e no cotidiano da sociedade, remodelou a comunicao, lanando novas formas de obteno de informao e relacionamento com o mundo. A introduo desses recursos na educao altera as dimenses at ento alcanadas; a EaD chega a lugares onde a educao regular no consegue chegar. O computador e a internet alteram o sentido de distncia e limite na educao; no h limites no mundo virtual criado por eles. Assim, Conceio (1998) aponta que a EaD constitui uma oportunidade de flexibilizar e/ou viabilizar a disseminao do conhecimento a toda uma sociedade. Ela surge para atender as necessidades dos indivduos que no conseguem participar de uma educao superior regular presencial, para a qual necessria disponibilidade especfica de espao e tempo especfica.

3.1.1 FASES E REALIDADE ATUAL Devido disperso de informaes relacionadas ao surgimento da EaD e ao seu envolvimento com questes scio-polticas, improvvel apreender

completamente sua histria. Observo que h algumas discrepncias em relao definio de suas fases. Assim, na tentativa de estabelecer uma cronologia da EaD at os dias atuais, optei por apresentar as fases mais comumente indicadas como mais significantes, conforme consenso de alguns autores (OLIVEIRA, 2003; BELLONI, 2002; GIUSTA, 2003; PETERS, 2004). So elas: 1. Fase escrita (correspondncia): surgida no incio do sculo XIX, este primeiro modelo didtico da EaD foi ampliado principalmente no crculo daqueles que j se utilizavam do sistema postal e promovida primeiramente pela iniciativa privada e se constitua como uma ponte entre docentes e discentes. Prates & Loyolla (1998) referem-se a essa como a fase textual, na qual textos de teor simples davam suporte ao auto-aprendizado do estudante, que no mantinha contato com outros;

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2. Fase analgica (gravaes de udio e vdeo): ocorreu entre os anos 60 e 80 do sculo XX. Nela a educao baseava-se no auto-aprendizado com o apoio de textos explicativos. Os cursos a distncia, nessa fase, j exigiam contatos mais freqentes, implicando em um processo mais complexo do que aquele da primeira fase; 3. Fase digital (mltiplos recursos): a fase atual, que incita igualmente o autoaprendizado, mas, desta vez, valendo-se de mdias altamente diferenciadas e evoludas tecnologicamente. Essas, ao contrrio das anteriores, oferecem alta eficincia comunicacional com custo acessvel, larga interatividade e grande amplitude. Exposto isso, v-se que a modalidade evoluiu desde seu incio a partir da incorporao das tecnologias disponveis (LITWIN, 2001; BELLONI, 2002). Suas fases so, ento, reflexos da adeso das instituies a essas diferentes tecnologias, mostrando a evoluo da EaD como uma conseqncia do descobrimento e/ou evoluo das prprias NTIC.

3.2

CONTRIBUIO DAS NTIC PARA A EDUCAO

As NTIC tm-se desenvolvido com rapidez e, graas a sua acessibilidade,

oferecem potencial para mediar as prticas humanas em diferentes contextos, bem como o desenvolvimento cognitivo das pessoas. No caso da educao, pode-se dizer que as TICs beneficiam a sociedade a partir do momento em que so usadas para melhorar as condies de acesso informao, levando, assim, a uma maior democratizao do acesso educao, como j ressaltado. Pais (2005) aponta a informtica como uma das ferramentas principais do perodo contemporneo, porque pode fomentar, se bem articulada, transformaes significativas em diversos setores da vida social, incluindo a cultura, a cincia e a educao (p. 13).

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No contexto educacional, como argumenta Assmann (2009), as TICs possibilitaram a criao de um universo onde os indivduos edificam parcerias inditas com seus iguais visando facilitao de mixagens19 cognitivas complexas e cooperativas. Entretanto, apesar do destaque das NTIC na gesto do conhecimento, o computador no pode substituir o bom professor, nem mesmo os maus, porque estes deveriam ser substitudos por bons (DEMO, 2002 b). Assim, cabe salientar que a interveno humana indispensvel e pe pessoalidade no processo: os pares ainda so mais influentes na aprendizagem do que essas tecnologias (DAVENPORT & PRUSAK, 1998). As NTIC, por si ss, no formam ou orientam, elas no tm a pretenso de substituir a relao indivduo-indivduo e nem ganham espao devido a essa improvvel substituio, mas, sim, porque objetivam se estabelecer como pontes de ligao e facilitar a comunicao e a apreenso do conhecimento entre indivduos virtualmente relacionados. Com o amplo alcance e a versatilidade das NTIC, pode-se entender porque elas so os elementos mediadores atuais da aprendizagem em EaD, constituindo um sistema de mediatizao20 (conforme nomenclatura mais utilizada pela EaD), ligando pares e auxiliando a distribuio do conhecimento pelo professor e seu recebimento por parte dos aprendentes, em situaes em que h ausncia ou escassez de encontros fsicos (presenciais). A interao entre aprendentes e professores suplementada pela mediatizao, que combina diferentes tipos de suporte tecnolgico, por isso a nfase e a preocupao com os meios tecnolgicos que a sustentam (BELLONI, 1999). A respeito desse aspecto, Lvy (1993), comenta que a utilizao das tecnologias reorganiza o modelo educacional convencional,

O termo mixagem oriundo da rea musical, sendo o tratamento prtico, esttico ou criativo atravs do qual as fontes sonoras (obtidas de instrumentos ou de vozes) so harmonizadas em um ou mais canais e situadas em uma mesma freqncia (ASSMAN, 2009). Tecnicamente, o conceito de mediatizao est vinculado transformao de um discurso para adequ-lo difuso em algum meio de comunicao ou mdia; mediatizar escolher, em um dado contexto e situao de comunicao, o modo mais eficaz de assegur-la e selecionar o meio mais adequado para transmitir o discurso, tema ou matria (ROCHA-TRINDADE, 1988). Analisado o contexto da EaD. Enquanto a mediao a ao do professor no processo de aprendizagem, a mediatizao a incorporao das tecnologias a essa ao, para operacionalizar a prtica educativa (BELLONI, 1999; TREDEZINI, 2009). Resumidamente, a mediatizao compreende a concepo, a fabricao e o uso pedaggico de materiais multimdia para a educao.
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gerando novas formas de aquisio de conhecimento, atravs da interao virtual, na qual o aprendente envolvido em um grande grupo de indivduos, que ele denomina agentes cognitivos humanos, oportunizando a socializao de idias em prol da construo de conhecimento coletiva. As NTIC so ferramentas que oferecem inmeras possibilidades. O tipo de comunicao bidirecional (ZENTGRAF, 1999) por elas propiciada, em qualquer mbito, visto, desde o ponto de vista da EaD, como uma potencializao do discurso e da interao necessrios ao processo de aprendizagem a distncia. Lvy (1993) comenta que os modelos informticos de comunicao so essencialmente dinmicos e auxiliam na autonomia de ao e reao dos aprendentes frente ao conhecimento. Na EaD, a interao entre os envolvidos pode envolver muitas formas (mdias) e atravs do uso dessas que as interaes apresentam potencial para se intensificar. De acordo com Moore & Kearsley (1996), os processos de interao, que ocorrem na EaD, so os seguintes: Aluno-contedo: atravs do material de apoio do curso, vdeos, banco de dados, rede de internet, livros, etc., podendo assumir a forma de pesquisas, leituras, observaes; Aluno-professor: podem incluir apresentao direta (contato presencial, em aulas expositivas ou momentos de avaliao), videoconferncias, televiso, aula ou, ainda, discusses, testes ou outras atividades, ressalvando que podem ser presenciais, no caso de cursos semipresenciais; Aluno-aluno: podem ocorrer durante discusses, debates, dilogos e atividades em grupo; pode ainda, de uma maneira mais formal, acontecer atravs da apresentao de trabalhos (avaliaes) ou de atividades de monitoria. De acordo com os pesquisadores da rea (LUCA, 2002; OKADA, 2003; PETERS, 2004; SILVA, 2003; PALLOFF & PRATT, 2004), esses no so os nicos modos de interao. Nos bastidores da EaD, muitos so os envolvidos: a modalidade demanda equipes multidisciplinares, cada qual com suas atribuies

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especficas. Para alm das funes j existentes na educao presencial (professor, coordenador, monitor, alm de outros cargos administrativos), h: (1) programadores ou responsveis pela manuteno das NTIC, que lidam com os softwares, controlam os bancos de dados ou repositrio de materiais (bibliotecas virtuais), disponibilizam materiais didticos e audiovisuais, alm de auxiliarem na utilizao das diferentes tecnologias pelos demais; (2) tcnicos de informtica, responsveis pelos laboratrios de informtica e pela manuteno de hardware; (3) tcnicos em udio e vdeo, encarregados das gravaes de videoconferncias e edies dos materiais audiovisuais preparados por professores ou tutores; (4) digitadores, envolvidos com a preparao de textos e exerccios que compem os materiais didticos; (5) designers instrucionais, planejam e/ou adquam os diferentes recursos didticos (livros, CD-ROM, etc.) ou a combinao deles; e (6) designers grficos, que atuam como revisores da diagramao e padronizao de materiais didticos impressos (apostilas ou livros) desenvolvidos pelos professores, finalizando-os. Ressalvada a indubitvel importncia desses profissionais, devido ao seu papel na EaD, cabe falar separadamente do tutor. Funo tpica da EaD (BELLONI, 1999; LAGO, 2001; FIORENTINI & MORAES, 2003; OLIVEIRA, 2003; PAIS, 2005; KENSKI, 2006). Tanto quanto o professor, ele se envolve no processo de aprendizagem. o canal mais direto com os alunos, porque ele quem fica na linha de frente do processo de ensino e assume o papel de Coach (treinador, em ingls), dando suporte online necessrio aos aprendentes, instigando-os a cumprir e acompanhando-os no cumprimento das atividades propostas. A atribuio do tutor envolve bem mais do que o simples acompanhamento das tarefas do aluno, pois implica no acompanhamento de seu processo de aprendizagem e de suas necessidades particulares, dando auxlio, interpretando sinais21 enviados pelos alunos, detectando a incidncia de dvidas ou desmotivao22. A dedicao do tutor
Leite & Silva (2004) indicam a existncia e a difcil deteco de sinais implcitos nas mensagens trocadas com estudantes. A percepo desses sinais pode apoiar a interao, estabelecida na troca de mensagens entre tutores e alunos, compensando a distncia fsica entre os participantes. Entendo que o comprometimento e o desempenho do tutor so vitais para a motivao dos estudantes na EaD. O tutor tem status de animador nesse processo, devendo provocar os alunos a pensar e a discutir, ao mesmo tempo, respaldando-os. Assim, sua atuao frente aos alunos pode tanto auxili-los quanto prejudic-los, tanto motiv-los quanto desmotiv-los (LAGO, 2001).
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para acompanhar o ritmo e as necessidades do aluno que podem influenciar seu desempenho (PAIS, 2005). O tutor no o professor, mas um olhar sobre o aluno em sua individualidade (MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007). Tal atuao deve prestar apoio, estmulo e aconselhamento, podendo, da mesma forma ser considerado como um socializador no processo de aprendizagem (SILVA, 2003). Sanders (2000) argumenta que as NTIC devem ser tratadas como tecnologias de aprendizagem ao invs de simplesmente como tecnologias de informao e comunicao. O autor comenta que, embora sejam interdependentes, tais tecnologias podem ser classificadas como: (1) meios de apresentao, utilizando diferentes formatos como textos eletrnicos ou textos impressos , televiso interativa, suporte on-line, imagens, vdeos e udio; (2) meios de distribuio como correio, World Wide Web (WWW), TV por satlite, correio eletrnico, telefone, ambientes virtuais de aprendizagem, CD-ROM ou DVD; e (3) meios instrucionais (que podem ser equiparados didtica do professor em sala de aula presencial), formas por meio das quais os profissionais trabalham os meios de apresentao, ou seja, como utilizam os materiais e em que momentos. As ferramentas na EaD podem proporcionar comunicao sncrona e assncrona. As ferramentas sncronas so as caracterizadas pela comunicao em tempo real e imediato, requisitando participao simultnea dos participantes, a chamada comunicao simultnea (BELLONI, 1999; TREDENZINI, 2009): so as videoconferncias, o telefone e os chats (bate-papo) que se constituem em suporte online permanente ao estudante. A comunicao assncrona no exige

simultaneidade, acontecendo em tempos distintos (off-line). As suas ferramentas so os sistemas de webmail, os e-mails, as vdeo-aulas (DVD e VHS), as apostilas e os materiais impressos para acompanhamento dos contedos programticos, alm dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e seus fruns (BELLONI, 1999; SILVA, 2003). Como explica Almeida (2003), a comunicao/interao entre duas pessoas pode acontecer via telefone, webmail, ou transmissores de voz e vdeo; j entre um grupo de pessoas, exige ferramentas tais como, ambientes virtuais de aprendizagem

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(que simulam o ambiente presencial de aula), fruns e listas de discusso em rede, ou ainda, tele ou videoconferncias, grupos ou comunidades virtuais. Cada tipo de mdia possui seu potencial para promover a interao e capacidade para atingir maior ou menor quantidade de indivduos. Assim, escolher quais mdias sero utilizadas na aprendizagem importante, pois a comunicao bidirecional necessita ser estabelecida como forma de quebrar o isolamento e aproximar os participantes, promovendo aprendizagens (MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007). Dessa

forma, a EaD apresenta potencial para ser mais do que uma modalidade com flexibilidade espao-temporal, pois se vale de ferramentas que, ao menos em teoria, tem capacidade de constituir um processo aberto de comunicao, interao e pesquisa significativo aos indivduos (MORAN et al ,2002). A seguir, so apresentados quatro grupos de ferramentas passveis de serem utilizadas na EaD: 1. A mdia impressa, oriunda de cursos por correspondncia. instrumento fundamental (SALGADO, 2005), tanto convencional quanto insubstituvel; base de apoio para os demais recursos tecnolgicos (MOORE & KEARSLEY, 1996). Esse apoio didtico a deve apresentar por linguagem parte do adequada estudante e dialogicidade, 2005;

possibilitando

compreenso

(SALES,

TREDENZINI, 2009). Em meio a tantas possibilidades e mltiplos mediadores, o material didtico tem valor singular, devendo simular uma conversa entre aluno e professor (SILVA, 2003); 2. As mdias de udio23, das quais so representantes: (a) o rdio convencional (SALIMON, 2001), popularizada devido principalmente ao custo baixo, grande alcance e linguagem acessvel; tornou-se, contudo, perdeu frente para outras mdias, por no envolver comunicao bidirecional; (b) a rdio web, que representa o sucesso do rdio na educao somada ao avano tecnolgico da internet; (c) o audiocassete (MANTILLA, 2001), que tem como vantagem o
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), por exemplo, lanou um programa intitulado Rdio Escola utilizado para fins educacionais (BRASIL, 2007). Esse programa utilizado em projetos de EaD, para promoo do aprimoramento pedaggico das comunidades escolares e de seu profissionais.
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registro dos contedos aos quais o aprendente pode retomar (ouvindo novamente). Atualmente substitudo pelo CD-ROM; (d) a audioconferncia (BALAN, 2001), sugere interao online entre sujeitos, mediante transmisso bidirecional de udio; (e) o telefone, meio popular de comunicao social, rpido e permite proximidade entre sujeitos; mas, alm do alto custo, no ideal para a aprendizagem na EaD, pois no permite manuteno de registros; 3. As mdias audiovisuais tm como representantes: (a) a televiso, popular e assncrona, tem as mesmas possibilidades do rdio, com a vantagem da imagem, que a torna mais atrativa. Como variaes24, h a TV digital, a TV interativa e a TV web; (b) o videocassete e o DVD, mdias que, basicamente, evoluram uma da outra (KENSKI, 2006). Atualmente, os DVDs complementam outras mdias para disponibilizao de contedos de apoio acadmico. Por serem considerados acessveis e dinmicos, podem motivar e flexibilizar a proposta pedaggica; 4. As mdias computador25 e web: permitem acesso direto ao curso em qualquer tempo ou lugar, bem como a diferentes stios web para complementar a aprendizagem. Atuais e interativas, podem intensificar a comunicao entre [a]lunos, [e]ducadores e [c]ontedo (trs tipos de interao previstas por Moore & Kearsley (1996)), permitindo atividades sncronas, com udio e vdeo, ou compartilhando materiais de apoio, etc. (OLIVEIRA, 2003). O computador em si
Quanto TV Digital, no Brasil, h o Sistema Brasileiro de Televiso Digital (SBTVD), que visa, entre outras coisas, promover a incluso digital da populao e a rede universal de educao. Esse sistema intenciona mudar o processo de ensino-aprendizagem na EaD, permitindo interao sncrona entre aprendentes e educadores (PACATA & AMARAL, 2007). Quanto segunda variao [TV interativa], h quem diga que a interao proporcionada pela TV interativa equiparvel da educao presencial, como McCleary & Egan (2005), cujas pesquisas comparativas mostram desempenhos semelhantes de alunos nas duas modalidades. Sancrini (2005) chama a ateno para o fato de que esses sistemas permitem ao aprendente intervir na produo dos contedos. J a TV web transmite contedos televisivos ou programao gravada via internet utilizando sinal da televiso. Essa variao permite tanto interao assncrona, com o contedo, quanto sncrona, quando h participao ativa na programao via web. Os computadores pessoais, surgidos em 1980, marcam a histria da tecnologia como instrucional (ROSENBERG, 2001). Quando surgem os cursos educacionais baseados na web, a internet passa a ser uma possibilidade para mediar o processo de ensino-aprendizagem a distncia. No entanto, at hoje, esses recursos ainda so consideravelmente inacessveis para algumas camadas sociais ou instituies, pois tm alto custo, devido aos equipamentos, profissionais e treinamento que requer (SHAFT & SHARFMAN, 1996; KENSKY, 2006).
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no permite interao, foi a rede de internet et (web) que marcou a EaD, exatamente por oferecer essa possibilidade. Como representantes dessas mdias, h: (a) a videoconferncia26, permite comunicao sncrona atravs de transmisso de sinais audiovisuais. Atualmente, a mdia com maior potencial para simular a realidade e a interao presenciais (KENSKI, 2006). Apesar disso, pode restringir a participao, pois necessita ser utilizada em dia, horrio e local marcados; (b) os chats, ou bate-papos (traduo da palavra inglesa) permitem conversa por meio da troca simultnea de mensagens escritas (PEREIRA, 2007). Permite troca de documentos, durante as conversaes, e utiliza equipamentos de transmisso de voz e vdeo (microfone e webcam) para incrementar a conversa com o contato visual e auditivo dos usurios; (c) o correio eletrnico, ou webmail permite envio, recebimento e registro de mensagens eletrnicas (e-mails) mantidas pelo prprio provedor, a partir de qualquer ponto de acesso internet (NET WORLD, 2007); (d) o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA27), que, para
Videoconferncia (GONZALES, 2005; OLIVEIRA, 2007) ou teleconferncia (VARGAS, 2002). Independente da denominao, pode ser do tipo broadcasting, originando um sinal e transmitido-o a vrios locais simultaneamente e os aprendentes s do retorno via e-mail, telefone ou fax ou, ainda multicasting, nos quais os sinais audiovisuais funcionam em via de mo dupla, ou seja, todos os participantes enviam e recebem sinais simultaneamente. Normalmente esse ambiente baseado em um computador servidor que oferece os recursos necessrios para construo de pginas de internet adequadas ao uso dos alunos, atravs de dados e programas especficos existentes em suas bases. Atualmente h ambientes dos tipos pago e livre (licena gratuita), ambos propagados ao redor do mundo, entre os mais representativos do primeiro tipo esto o Blackboard (EUA) e a WebCT (Canad); e do segundo, saliento o Moodle (Austrlia) e, os ambientes desenvolvidos no Brasil, como o Teleduc e o e-ProInfo. Quanto a sua manuteno, pode-se dizer que ferramentas de comunicao, em geral, so mais bem aproveitadas quando so acompanhadas por um moderador, nos ambientes, segundo Salimon (2001), esse profissional responsvel por presidir o encontro virtual (simultneo ou no), o que requer algumas habilidades, como: compreenso dos processos envolvidos em EaD; habilidades tcnicas de hardware e software; domnio do contedo a ser trabalhado no curso. A estrutura dos AVAs formada por informaes de diversas ordens: (1) mdulo de apresentao, onde h informaes ligadas instituio e aos cursos ofertados, especialmente voltados a visitantes e novos usurios, como programa dos cursos, cronograma de atividades, dados do suporte ao usurio, manuais de usurio e do professor; (2) mdulo de domnio, onde realizado o acesso ao contedo especfico do curso, aos acervos da biblioteca virtual e da midiateca, listagem de links de apoio relacionados, aos mecanismos de busca e s estatsticas (relacionadas aos ndices de acesso e aproveitamento das atividades, os quais o aluno pode acessar sempre que julgar necessrio); (3) mdulo de convivncia, o qual apresenta funcionalidades de comunicao mais propcias interao entre os pares [aluno-aluno e alunoprofessor], como o chat, o correio eletrnico, o frum e a lista de discusso, podendo ainda oferecer videoconferncia e audioconferncia; e chegando aos (4) mdulo de controle, responsvel pelo controle de acessos e permisses de determinados usurios a suas respectivas atividades,
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o aluno, a instituio virtual, sustentada pela rede de internet e, para a EaD, a ferramenta mais eficaz e confivel, pelo agrupamento de servios e

procedimentos, que formam um contexto estruturado de atividades com fins educacionais, incluindo o gerenciamento administrativo do curso. Inicialmente, foi utilizado por professores como auxiliar na aprendizagem, servindo como forma adicional de ofertar materiais, constituindo-se em um repositrio disponvel aos estudantes. Contudo, atualmente, ainda que persista a ausncia fsica, tecnicamente simula virtualmente todas as atividades da sala de aula tradicional. Segundo Gomes (2000), alm de ofertar o contedo didtico, essa ferramenta pode fomentar a interao, a proximidade relacional e, conseqentemente, a convivncia virtual, em que so possveis a troca de experincias, a construo de conhecimento e a aprendizagem colaborativa, a partir da potencialidade comunicacional assncrona e sncrona de suas ferramentas (chats, webmail, fruns, listas de discusso, links de contato, alm de ferramentas administrativas e de suporte ao material) (PALLOFF & PRATT, 2002). As mdias que seguem so tanto parte do grupo computador e web quanto alguns dos principais recursos do AVA: (e) o frum virtual, funcionando basicamente a partir do prprio navegador, uma rea para discusses assncronas com base em um tpico (assunto) indicado, sobre o qual todos so livres para opinar, perguntar, responder, etc. (OLIVEIRA, 2003; KENSKI, 2006); (f) a lista de discusso, similar ao frum, exceto por no ser espao aberto para registro das discusses. Nesse caso, as discusses so mantidas por mensagens particulares nos endereos eletrnicos dos participantes (e-mail), pr-cadastrados em uma base de dados; (g) o mural, um sistema informativo que noticia atividades e acontecimentos nos plos e na sede; (h) os links (conexes) de contato e tpicos de ajuda, que permitem, os primeiros, contato direto com os diferentes setores do curso (secretaria pedaggica, coordenao, administrao, etc.) ou do curso; os ltimos so para obteno de ajuda, eles envolvem informaes tcnicas e descrio das ferramentas utilizadas ou tutoriais; (i) perfil dos participantes, nesse
geralmente acesso discente, acesso docente e acesso administrativo; e ao (5) mdulo administrativo e de tutoria, no qual os administradores do ambiente, resumidamente, o configuram e o atualizam, aes que envolvem muitas outras, como matrculas e desvinculaes, cronogramas, estatsticas, entre outras.

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espao

so

encontrados

todos

os

participantes

(docentes,

discentes,

administrativo). Ao clicar no nome ou foto de qualquer um deles, mostrado o seu perfil, cidade, entre outras informaes.

3.3

PERFIL DOS OPTANTES PELA EAD

A EaD uma modalidade de educao vista como um recurso para atender

grandes contingentes de alunos fora dos grandes centros educacionais, os quais no possuem tempo ou outras condies (como proximidade fsica com instituies de ensino) para freqentar cursos presenciais. Por meio dessa modalidade, as pessoas podem obter educao formal. Como se v em muitas instituies, como, por exemplo, a Open University (Inglaterra), possvel ministrar cursos de alta qualidade e capacitar seus alunos com a mesma qualidade profissional daquela oferecida no ensino regular presencial (GIUSTA, 2003). Em seu incio, a EaD era destinada a atender pessoas educacionalmente marginalizadas, ou seja, com histrico de fracasso e desfavorecidas social e economicamente. Elas no tinham oportunidade para se escolarizarem pelo sistema regular de ensino, embora fossem aptas para isso (PETERS, 2004). Foi somente aps a criao de um curso por correspondncia, pela Universidade de Chicago, em 1892, que a EaD passou a ser vista como uma possibilidade de educao para outras pessoas que no se encontravam, necessariamente, nas condies acima descritas (GIUSTA, 2003). Assim, a EaD, antes apenas respondendo a demandas emergenciais (educao de jovens e adultos sem oportunidades na idade apropriada), passou a contribuir para a ampliao do acesso aos sistemas educacionais, por meio das tecnologias e da manuteno do aprendizado aberto a quaisquer classes sociais e abrangendo tambm a educao de nvel superior e continuada (PETERS, 2004). Possibilidades como essas so consideradas as grandes vantagens da EaD. No entanto, saliento que, apontar essas caractersticas da EaD como vantagens, no significa que a modalidade no apresente desvantagens. Entre elas, talvez a

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maior, seja o fato de alguns alunos enfrentarem a sensao de isolamento ou abandono no seu processo de aprendizagem, sentindo falta do contato pessoal com professor e com colegas. Essa situao, no raramente, motivo de desmotivao e conseqente desistncia (MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007). Segundo dados da Associao Brasileira de Educao a Distncia, nos telecursos, a evaso chega a ser de at 60%. Nos cursos que utilizam a internet, esse percentual diminui para, aproximadamente, 50%, pois os fruns estimulam o estudante a continuar (MARQUES, 2008). Segundo Demo (2002b), atualmente a EaD passou a ser procurada por pessoas que, para perseguirem seus objetivos, no precisam mais abrir mo de suas atividades, deixar de aproveitar o tempo com a famlia, desorganizar suas vidas, largar seus empregos ou mudar de suas cidades. J para Paiva (2005), a procura pela modalidade a distncia tem a ver com a necessidade de adaptao s novas realidades, nas quais os indivduos enfrentam o desafio de viver novas experincias e vivncias que rompem as antigas formas de fazer as coisas. Entre essas coisas, esto o emprego, as ocupaes, os estudos e os seus prprios universos de expectativas e possibilidades. Quanto aos optantes da EaD, Gilbert (apud Palloff & Pratt, 2004) indica:
H um debate constante no mundo acadmico sobre quem levado a estudar on-line. Tem-se como fato dado que os alunos que estudam on-line so adultos, pois essa espcie de aprendizagem, que se d em qualquer lugar e a qualquer hora, permite-lhes continuar trabalhando em turno integral sem deixar de tambm dar ateno famlia. O aluno on-line tpico geralmente descrito como algum que tem mais de 25 anos, est empregado, preocupado com o bem-estar da comunidade, com alguma educao superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino. (p.74).

Barros (2003) complementa essa idia, afirmando que os alunos de um curso a distncia, em sua maioria, so pessoas que adquiriram a maior parte de sua escolarizao no mtodo presencial, mas que devido s exigncias de sua profisso ou s atribulaes e aos compromissos de seu dia-a-dia no conseguem conciliar sua vida atual com as atividades de um curso presencial, mesmo que, muitas vezes, haja grande interesse em melhorar sua formao profissional, alargar seus conhecimentos ou at realizar o sonho de um curso superior. Esse perfil

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levado em conta na agenda das polticas educacionais, para disponibilizar uma modalidade educacional que gera menor custo e de fcil acesso, especialmente para adultos trabalhadores. Abbad (2001) tambm define os optantes pela EaD como pessoas com menores condies de cursar uma graduao presencial, aderindo modalidade na tentativa de conciliar suas atividades familiares, profissionais e sociais s necessidades de estudar. Em suma, Marques (2008) afirma que estudantes a distncia so adultos trabalhadores sem condio ou disposio para estudar presencialmente, principalmente devido ao problema temporal (mais incontornvel se envolver deslocamento). No creio ser relevante fazer uma ampla discusso sobre a idade dos optantes, pois esse quesito cada vez mais diversificado. Contudo, alguns autores o fazem. Palloff & Pratt (2004) indicam que os aprendentes na EaD tm melhor atuao e aproveitamento quando so mais maduros, pois encaram com mais seriedade a proposta da modalidade e se mostram mais dispostos a contornar as dificuldades. Esse fato indica uma menor incidncia de evaso em grupos com idade maior. Em contrapartida, Xenos et al (2002) comentam que a idade est negativamente correlacionada com a aprendizagem, pois alunos mais velhos demonstram menor interesse e motivao em/para aprender mediante a EaD e maior resistncia aos novos mtodos de aprendizagem e s ferramentas utilizadas. Estes autores ainda afirmam que, muitas vezes, os alunos mais velhos no dispem de condies favorveis para abrir mo de emprego para realizar um curso superior presencial e, o mesmo tempo, prover sua famlia, alegando, especialmente, que a formao universitria exige muito tempo e dedicao e, em contrapartida, oferece somente resultados a longo prazo. Os resultados de uma pesquisa, realizada por Xenos et al (2002), mostram que, em sua maioria, os optantes so mulheres e que estas, inclusive, so bem mais persistentes no que diz respeito continuao no curso, mesmo com as dificuldades do percurso. J em pesquisa realizada pela Faculdade de Tecnologia Internacional (Fatec Internacional), em 2006, Calmon (2008), mostrou que 80% dos alunos eram maiores de 25 anos, mais de 90% trabalhavam e 70% possuam residncia prpria. Mais de 50% optaram pela modalidade devido s condies de conciliar curso superior com trabalho. Quase totalidade dos alunos envolvidos na pesquisa indicou que a modalidade a distncia

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propicia qualidade educacional. A responsvel pela EaD do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) (Rosana Martins) tambm indicou essa faixa etria (maior de 25 anos) como a mais comum na EaD, complementando que, normalmente, os optantes j so graduados, buscam a modalidade para finalizar um curso anteriormente iniciado ou qualificar-se (MARQUES, 2008). Avanando na descrio geral dos estudantes matriculados na EaD, Palloff e Pratt (2002) apontam outras caractersticas mais especficas: os estudantes bem sucedidos so os que se adaptam facilmente s condies tecnolgicas encontradas na modalidade ou j a conhecem; so do tipo de pessoas que no estranham a falta de contato direto com professores e colegas, sentindo-se vontade para interagir virtualmente com esses; tm pensamento crtico e mente aberta para as possibilidades propiciadas pelas tecnologias e pela metodologia de educao a distncia; dispem-se a compartilhar suas vivncias e dificuldades com os demais; dedicam significativas horas semanais aos seus estudos, os quais realizam sozinhos; acreditam no projeto (no curso e na instituio aos quais esto vinculados), na modalidade a distncia e na possibilidade de estudar

autonomamente, gerenciando suas atividades em qualquer lugar e hora. Mezomo (1999) esclarece que o aluno de EaD no procura facilidade, ele busca um espao para descobertas pessoais e exerccio de sua liberdade, no qual possa saciar suas necessidades de conhecimento por meio de um sistema que o envolva e o desafie, oportunizando fazer parte de algo que faa sentido. A partir de alguns pesquisadores (PETERS, 2004; PALLOFF & PRATT, 2002; SILVA, 2002; MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007; MARQUES, 2008), respeitadas as diferenas na nomenclatura de cada um deles, possvel listar algumas idias, no que tange s caractersticas capazes de gerar significativas diferenas no rendimento dos estudantes de EaD. Seriam elas: (1) a

responsabilidade (ou comprometimento), pois imprescindvel que o aluno tenha condies de gerir seus estudos e cumprir suas tarefas, o que s pode ser conseguido se ele estiver realmente comprometido com o curso; (2) a organizao dos estudos, para que o aluno no se perca entre seus materiais e obri gaes; (3) a facilidade de comunicao, porque o contato e a interao so vitais para o

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processo de aprendizagem na EaD, necessitando o aluno sempre optar por manter uma comunicao, uma interao, freqente e clara com seus pares; (4) a criticidade, expressa por meio de questionamentos e engajamento em discusses com os demais, emisso de opinies e sugestes de novas experincias; (5) a iniciativa (ou pr-atividade), em relao interao, no podendo ficar esperando pela iniciativa alheia; (6) a automotivao, j que, em determinados momentos, o aprendente vai ter que realizar tarefas sozinho, exigindo que esteja motivado para continuar; e (7) o autodidatismo (ou autonomia)28, a qual tambm pode ser equacionada como a curiosidade ou a disposio para se deparar com o novo e aprender, iniciativa e disposio para buscar outras fontes de informao e conhecimento que contribuam para sua aprendizagem, condies que demandam energia e pr-disposio. H consenso em afirmar que a EaD no indicada ao aluno que espera ser constantemente cobrado pelo professor ou que se coloca de modo passivo em seu processo de aprendizagem. Olhando dessa forma, parece que a EaD exige aprendentes com um perfil e uma bagagem de atributos suficientemente definidos em termos de condies para aprendizagem (MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007). No entanto, a inteno indicar algumas caractersticas que podem contribuir para o bom desempenho do aluno. Essa ressalva talvez justifique o fato de o presidente29 da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) ter afirmado, em entrevista, enfaticamente, que a modalidade no para todos, pois o interessado na EaD no pode ser dependente do professor e precisa ter disciplina. Disse ele que o aluno dependente da cobrana constante do professor no adequado para a educao a distncia, sendo preferveis alunos mais maduros, autnomos e cumpridores de prazos (MARQUES, 2008); ainda acrescentou que importante que o candidato se
28

O termo autonomia, nesse contexto [EaD], est ligado capacidade de autogerir-se, de autodisciplinar-se, de pensar de acordo com os conceitos prprios ao invs de aceitar automaticamente os valores e regras formados pelos outros (DANI et al,1999). O indivduo autnomo, tambm se pode dizer, aquele capaz de lidar com as tecnologias sem resistncia (BARTON & HAMILTON, 1998; GRAFF, 1995), de buscar a informao e o conhecimento, sendo capaz de process-los judiciosamente, evitando ser um mero consumidor da informao (ALVES & NOVA, 2003). Por isso aparece juntamente ao termo autodidatismo.
29

A entrevista foi cedida, no ano de 2004, pelo presidente ainda em gesto, Fredric Michael Litto.

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avalie30, antes de ingressar nos cursos a distncia, para evitar perda de tempo e do dinheiro investidos.

A revista Nova Escola (Editora Abril) disponibiliza um teste avaliativo para analisar a potencialidade do candidato a EaD, com base na anlise de caractersticas, ao menos teoricamente, compatveis com a modalidade. O teste composto de nove questes e est disponvel online (NOVA ESCOLA, 2009). No entanto, essa avaliao restrita, levando em conta a complexidade da modalidade e subjetividade dos sujeitos.

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CAPTULO 4 A APRENDIZAGEM NA EAD SOB A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: UMA APROXIMAO

Aps ter explicitado as idias que julguei relevantes sobre a perspectiva histrico-cultural e sobre a modalidade a distncia, dedico este captulo aproximao entre esses dois tpicos, propondo um entendimento da aprendizagem na EaD a partir das idias de Vygotsky, focando em pontos que considero comuns: a interao social e o sentido para a aprendizagem. Quanto aproximao entre a perspectiva histrico-cultural e a modalidade de EaD, Daniels (2003) afirma que o desenvolvimento dessa perspectiva estabelece novas prticas de ensino e aprendizagem, principalmente em um momento histrico em que tais prticas se colocam como necessidades, dadas as transformaes sociais, que incluem a evoluo nos meios e padres de comunicao, alterando fundamentalmente desde o mercado de trabalho at as relaes sociais como um todo. A perspectiva histrico-cultural enfatiza a importncia das relaes sociais entre sujeitos e desses com o seu contexto, pois as considera como geradoras de aprendizagens. A EaD, igualmente, valoriza as interaes sociais (mesmo que no presenciais) estabelecidas especialmente
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por

intermdio

de

ferramentas

informacionais e comunicacionais , as NTIC. Segundo Assman (1998), elas

Importantes salientar que, na EaD, a comunicao pode ocorrer de duas maneiras, aponta Bourne et al (1997): sncrona, aquela ocorrida em tempo real, igual ocorrida na educao presencial, exigindo, contudo, o pr-estabelecimento de horrios; e assncrona, a qual no ocorre simultaneamente. Alguns autores apontam que a comunicao mediada por ferramentas, especialmente a sncrona, revolucionou a forma de interao ocorrida entre as pessoas, devido mudana trazida para os processos tradicionais de comunicao (unidirecionais).

31

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possibilitam um tipo de comunicao que permite essa interao, contribuindo, assim, para os processos de ensino-aprendizagem. Para Bordenave (1997), essas tecnologias funcionam como recursos infindveis para as pessoas se relacionarem. Jonassen (1996) considera que as tecnologias so importantes para o aprendente de EaD. Chama-as de mindtools (ferramentas cognitivas32), pois servem para conectar indivduos, indo alm de disseminao de informao, j que possibilitam a discusso e a criao coletiva de conhecimento. Llera (2009) tambm aponta o potencial das tecnologias

(especialmente dos computadores e das redes) para auxiliar os processos cognitivos e uma aprendizagem efetiva. Moran (2004), por sua vez, avanando nessa idia explica que, pelas particularidades que a caracterizam, a internet possibilita a aprendizagem atravs de um mtodo de comunicao interativo/construtivo33. O autor afiana que essa comunicao pode contribuir para a aprendizagem dos estudantes e incentivar a busca por novas formas de obter conhecimento. Isso porque a interao e a construo coletiva incentivam os indivduos a ir alm de suas capacidades, estimulando-os (JONASSEN, 1996). As tecnologias oferecem ao aluno condies de captar e compartilhar as informaes de que necessita de forma prazerosa atravs da associao s mdias. Isso pode constituir, na modalidade de EaD, um motivo de interesse para o aluno, j que cria condies para que ele se sinta parte dos processos de aprendizagem (seu e dos demais). Mediante um processo tecnolgico, que poderia ser entendido como uma virtualizao da aprendizagem, possvel a criao e a ampliao das informaes, atravs de bancos de dados (alimentados pelos prprios aprendentes e mantidos pelas NTIC), da sistematizao do conhecimento j construdo; da socializao do conhecimento. A interao virtual no substitui a presena fsica, mas a simula
Essa expresso representa todas as tecnologias ou aplicaes que, primando pela aprendizagem coletiva, envolvem ativamente os estudantes, facilitam o pensamento crtico e permitem uma aprendizagem significativa, seja atravs da discusso, conversao, articulao, colaborao, reflexo (JONASSEN, 1996). Para o autor, isso "aprender com as tecnologias". O mtodo de comunicao interativo/construtivo, de que fala Moran, envolve a bidirecionalidade, discutido em Contribuio das NTIC para a educao (Captulo 3 desta dissertao). Nesse tipo de comunicao, as tecnologias propiciariam a dinamicidade e incentivariam a autonomia, potencializando a interao social.
33 32

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quando essa no se faz possvel, mediante o uso de computadores, que cada vez mais evoluem, estendendo a capacidade humana de se relacionar (HUGHES, 2001; QUADROS, 2002). Nesse processo, ocorre a recontextualizao dos ambientes de aprendizagem, atravs de atividades que envolvem ferramentas complexas, multifacetadas e multiculturais, informatizadas globalmente pelas redes,

possibilitando a conexo de indivduos distantes fisicamente. Tais ferramentas representam novos artefatos de mediao das atividades. Como j foi discutido, estamos vivendo a terceira fase de EaD a digital na qual o aprendizado viabilizado por mdias diferenciadas e evoludas tecnologicamente, com alta eficincia a custo acessvel, larga interatividade e grande amplitude de alcance (SILVA, 2002). Especificamente nessa fase, indica Silva (2003), as inovaes tm a ver com as possibilidades de efetivao de prticas e mtodos pedaggicos diversificados, com o auxlio dos recursos tecnolgicos. Tais recursos, analisados sob a tica da perspectiva histrico-cultural, podem ser considerados instrumentos culturais mediadores, que se colocam entre as informaes e os aprendentes. O uso desses instrumentos, nas atividades que envolvem aprendizagem em EaD, privilegia todo tipo de contato com os colegas, com os formadores, com o ambiente (virtual ou no) e com o material didtico (instrucional ou pedaggico, digitalizado ou no). A interao proporciona o compartilhamento de conhecimentos, de culturas, de pensamentos e de

sentimentos, ligando tambm afetivamente os sujeitos. Comenta Pais (2005) que o fenmeno da aprendizagem influenciado por diferentes variveis, tais como as situaes propostas pelo professor e as condies existentes tanto no plano cognitivo do aluno quanto na sala de aula (virtual ou no). Mas no apenas essas condies determinam o seu resultado. Em verdade, a aprendizagem atividade que depende da interveno da varivel humana, colocando a pessoalidade no processo. As atividades na EaD (embora sejam delimitadas por diretrizes, metas e estratgias metodolgicas especficas) e as aprendizagens dela decorrentes, demandam a participao ativa dos aprendentes. No raramente, essa participao pode ser propiciada por meio de projetos, estudos de caso, resoluo de problemas e atividades extraclasse, ambientadas na realidade

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dos alunos. Wickert (1999) alerta que toda a tecnologia disponvel contribuir muito pouco para o sucesso da EaD se no estiver acompanhada de efetiva comunicao entre os participantes. Peters (2004) argumenta que, atualmente, a insero de tecnologias na rea escolar facilita a criao de inteligncia coletiva, social. A fuso das competncias individuais de membros de um grupo pode ser mais expressiva do que se essas forem tomadas separadamente. (PAIS, 2005; BRUNER apud LOPES, 2003). Essa idia se relaciona ao conceito de ZDP, que parece ser muito adequado para entender as possibilidades de aprendizagem na EaD. Vygotsky (1994) explicava que a interao social importante para todos os envolvidos em um processo de aprendizagem, pelo suporte estruturado na busca de solues para problemas e possibilidade de monitorao do progresso do aprendente na aquisio de conhecimentos individuais. Lvy (1993) corrobora com esse entendimento quando afiana que o coletivo pensante, formado a partir de ferramentas comunicacionais (as

comunidades colaborativas virtuais), pode levar a uma superao das dificuldades geradas pela distncia entre os participantes da EaD. A rede de internet, que sustenta e possibilita a comunicao, contribui para o surgimento de comunidades de aprendizagem, que, por seu turno, facilitam a interao e a colaborao entre os indivduos. Maia (2000) argumenta que exatamente a tecnologia na EaD que facilita essa integrao social e permite o compartilhamento do conhecimento. Complementa Yrzabal (2002) que o domnio das tecnologias, hoje, pode criar um desenvolvimento interativo que modifica desde os insumos (aprendentes), at os processos (aquisio de conhecimento) e os produtos finais (aprendizagem) do ensino superior, integrando-os ao espao cultural prprios da virtualidade. Algumas pesquisas, como a de Belloni (2002), mostram o efeito da absoro das NTIC pelo meio educacional: tais tecnologias so capazes de reconfigurar as prticas sociais e os modos de pensar de estudantes, gerando novos tipos de interao e exigindo novas propostas de mediao. Isso confirma as idias de

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Vygotsky, Luria & Leontiev (1988), pois esses autores consideram os instrumentos de mediao como norteadores da aprendizagem. Dolabela (2003) argumenta que a experincia de educao a distncia deve estimular alm do uso de redes de relacionamentos o trabalho em equipe, o raciocnio, a criatividade, a atitude de inovao, a capacidade de lidar com os erros e os acertos, oportunizando a troca de conhecimentos e experincias entre os participantes. Em relao a isso, Levin (2001) chama a ateno para a possibilidade de que esse tipo de trabalho seja um incentivo criao de senso crtico, atravs da exposio a problemas e do estmulo a discusses coletivas que objetivam solues para eles. Esse contexto propicia que o aluno aprenda a teoria atravs da discusso e da aplicao em contextos prticos, caracterstica que remete importncia, enfatizada por Vygotsky (1987), da interao entre conceitos espontneos e cientficos para uma aprendizagem efetiva e significativa. Acrescentam Dani et al (1999) que, em relaes fundamentadas na interao colaborativa, so vistos como resultados a partilha de idias e sentimentos entre os pares, contribuindo para a formao de uma moral autnoma, capacitando os participantes a interpretar as informaes recebidas com base nas suas experincias e nas provenientes do convvio em grupo. Dependendo da disposio do individuo, as interaes colaborativas podem auxili-lo na sua autocompreenso e na avaliao do ambiente, possibilitando gradativamente a sua formao e seu desenvolvimento. Como j mencionei, Vygotsky (1989) apontava a prtica organizada e sistemtica da educao como ao que possibilita uma aprendizagem capaz de resultar em desenvolvimento mental. Tambm Wells (2001) indica que as atividades de aula devem conduzir pessoal a do uma construo particular que promova aspectos o e

desenvolvimento

aprendente.

Pensando

nesses

relacionando-os s comunidades virtuais de aprendizagem, pode-se dizer que o planejamento e a colaborao so essenciais para a conduo das atividades educacionais. Eles servem para que sejam gerados conhecimentos teis aos aprendentes e podem contribuir para estimular a participao ativa dos indivduos e o surgimento de um senso de comunidade. Tal sentimento vlido para que os

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participantes se considerem pertencentes ao grupo e, assim, se comprometam com a sua aprendizagem e com a da coletividade (MASON, 1998). Segundo Souza (2000), a continuidade da interao entre seus participantes fundamental na EaD: h necessidade de um vnculo para que os membros de determinada comunidade de aprendizagem mantenham suas aprendizagens sobre determinado tpico atualizadas e as possam utilizar como base para aprendizagens posteriores. Tal continuidade de aprendizagem pode ser conseguida atravs da manuteno de discusses mediadas pela tecnologia e pela proximidade relacional. Em relao importncia das interaes na EaD, vale a pena citar Fiorentini e Moraes:
A capacidade de interagir significa, nesse contexto, assumir uma postura e uma atuao crticas com os mltiplos discursos e de atribuir sentido s coisas vistas, ouvidas, sentidas e vividas nessa interao, analisando-os e posicionando-os frente aos signos que esto sua volta. [...] no se resume ao fato de ser apoiado pela informtica, por si s, nem de facilitar o acesso ao contedo. No uma mera possibilidade de controlar a seqncia da apresentao da informao como ir para, voltar para ou controlar repeties, avanos, interrupes ou poder chegar a determinados pontos sem seguir uma seqncia linear, mas sim a possibilidade de provocar, em sintonia com a intencionalidade do processo educativo, o desvelar dos significados, a negociao de sentidos e a mediao dos mltiplos saberes, incitando, assim, entre estudantes e professores o difcil e provocativo convite interao. (FIORENTINI & MORAES, 2003, p. 11)

Na EaD professores e alunos dividem um ambiente de aprendizagem interativo (ABBAD, 2001), no qual as interaes so possibilitadas pelas NTIC e devem ser uma constante. So extintas fontes exclusivas de conhecimento, a aprendizagem se d pela troca entre esses atores e administrada de acordo com suas necessidades. Mesmo a distncia, o professor continua ocupando o espao de mediador no processo de aprendizagem. No entanto, ganha novas atribuies a partir do momento em que assume essa postura mediadora apoiada pelas tecnologias que a EaD acredita serem capazes de promover suas aes docentes, conectando o aprendente ao conhecimento e s possibilidades de internaliz-lo.

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Vygotsky (2001) ressaltava a importncia da intencionalidade do processo de aprendizagem e da interveno deliberada do professor. As mediaes intencionais promovidas pelo professor agem sobre o pensamento e a

aprendizagem dos alunos (FONTANA, 1996). Conforme explicita Rey,

Os aspectos anteriores [intencionalidade e interveno deliberada] conduzem a reconsiderar a prpria funo do professor como a de quem passa a ter uma responsabilidade de arquiteto nos processos dialgicos em sala de aula, nos processos de atividade docentes, nos processos de socializao [...] que vo caracterizar a aula, de certa forma, como um espao de subjetividade social (REY, 2003, p. 84).

Se, na modalidade presencial, a mediao docente importante, acredito que, na EaD, ela se torna mais fundamental, pois, alm de contribuir para a aprendizagem dos estudantes tem potencial para fazer com que esses, distantes fisicamente, no sintam negativamente essa distncia. O aprendente deve se sentir envolvido pelas atividades de aprendizagem, pois estar sozinho em muitos momentos necessitando continuar motivado a seguir as instrues do educador, conduzidas pelo dilogo que estabeleceu com ele anteriormente e pela orientao dada. O foco na aprendizagem deve sempre estar presente, promovendo a interatividade, na qual sempre se considera aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1997). Uma ao particular relativa mediatizao docente que acredito relevante ressaltar a formao de redes de aprendizagem. Esse termo tem relao com o conceito de ecossistemas cognitivos, ou seja, as redes cognitivas de um grupo de indivduos ligados pela comunicao mediada pelas tecnologias atuais

(GUIMARES, 2002). Hargreaves (2001), em seus trabalhos, faz referncia a essas redes, chamando-as de redes informacionais. Morin (2000) complementa essa idia ao comentar sobre a importncia do desenvolvimento do que ele chama de inteligncia geral de um grupo. Nela, coexistem conhecimentos do grupo e particulares de cada um dos participantes. Nessa rede de inteligncia geral, quaisquer desses conhecimentos [individuais ou coletivo] podem orientam o indivduo para a resoluo de problemas, em diferentes situaes, pois todos lhe esto acessveis. Esse processo retratado por Lvy (1993) como conseqncia da formao das redes comunicacionais, que so interativas e no-lineares e servem

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para que sejam expandidas e trocadas informaes atualizadas sobre diferentes assuntos. Por meio desse processo formam-se grupos aprendentes, mediante o que o autor denomina tecnologias de inteligncia. O aprendizado coletivo permite interaes dinmicas que reestruturam as experincias e os saberes dos membros de um grupo, formando novos tipos de pensamento e elevando, por fim, o nvel de conscincia desses membros sobre o mundo exterior e sobre sua realidade. Morin (2000) corrobora ao dizer que essas tecnologias propiciam a popularizao do saber, o dilogo e a compreenso intercultural, alm da formao de conscincias coletivas. A interao entre aprendente e educador na EaD utiliza preceitos bsicos da comunicao34 adaptados em conseqncia do uso de ferramentas tecnolgicas. No que tange ao legado deixado por Vygotsky, posso entender que tais ferramentas reconfiguram o ato de mediar a aprendizagem, devido agregao de tecnologia promotora de interao virtual entre aprendentes, entre aprendentes e meio tecnolgico e entre aprendentes e formadores. Quando se fala em agregar virtualidade aos processos de aprendizagem dos estudantes, no se trata apenas de acesso, mas, principalmente, de intensidade do uso, para o que so cruciais as habilidades e a intencionalidade dos envolvidos. Essas habilidades so definidas no s como capacidade de operar computadores e conexes em rede, mas, sobretudo como habilidades de procurar, selecionar, processar e aplicar informao a partir de mltiplas fontes e, em especial, habilidade de usar estrategicamente a informao para aprimorar a prpria posio no seu processo de aprendizagem (DEMO, 2007). Vislumbrando as possibilidades na aprendizagem na EaD, partindo do pressuposto da educao como forma social de organizao e apropriao de conhecimentos constitudos histrico-culturalmente, a abordagem vygotskyana se volta para a importncia do aspecto social e d nfase na fundamental necessidade
Os sistemas bsicos de comunicao so formados por trs elementos: emissor, mensagem e receptor, que se comunicam em via de mo nica, nessa ordem, partindo do emissor da mensagem e chegando ao receptor (TREDENZINI, 1999). No entanto, se vinculados ao processo de aprendizagem, devem ser acrescidos de dinamicidade, incentivo a autonomia, interao social, possibilitando a interveno humana em prol da aprendizagem almejada.
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dos seres humanos se relacionarem uns com os outros (VYGOTSKY, 1984). Assim, acredito que se possa reconhecer a potencialidade das mdias nos processos de aprendizagem, no que tange a sua comunicao com os seus pares. Especialmente, por que, de certa forma, amparam o aprendente de EaD (que estuda sozinho) atravs de um sistema complexo de interao (a virtual) (SANTANA & FURTADO, 2007), simulando a interao fsica. Pensar em tecnologias que, primariamente, surgiram com o intuito de facilitar a comunicao entre os indivduos, como apoio aprendizagem, parece fazer sentido: elas permitem a interao necessria atravs da comunicao virtual, possibilitada por NTIC, que originam novas formas de socializao e de ensinar e de aprender. Rey (2003) aponta que, se o processo educativo deseja ser efetivo, deve representar uma via real de produo de sentido, que envolva aproximao, participao e relaes dialgicas. Rego (1999) argumenta, amparada na perspectiva histrico-cultural, que o ser humano capaz de realizar abstraes, relaes, comparaes e previses sobre acontecimentos, aes que lhe permitem refletir e tomar decises subjetivas sobre quais necessidades deseja saciar e atravs de que aes essas sero saciadas. Para o caso da educao escolar, a autora apresenta os seguintes exemplos de necessidades: de adquirir novos conhecimentos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na sociedade, de ser coerente com seus princpios e valores etc. (p. 45). Isso implica considerar o processo singular de aprendizagem de cada sujeito que aprende, atravs dos afetos produzidos nesse processo, que esto microlocalizados na sala de aula (REY, 2003). No contexto da EaD, as necessidades educacionais podem ser

equacionadas com os conhecimentos e as habilidades que os estudantes almejam adquirir quando ingressam em um curso (ABBAD, 2001). Assim sendo, o diagnstico dessas necessidades essencial para o estabelecimento de objetivos dos cursos de EaD. Segundo Rey (2003), um diagnstico das necessidades dos estudantes permite aos educadores orientarem-se para prticas educativas que motivem o aluno, contextualizem as especificidades no campo do saber produzido pela sociedade e tornem possvel a percepo do sentido de sua formao. Para

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Vygostky (2000; 2001), por ser subjetivo e intimamente relacionado ao do indivduo, o sentido que o aprendente atribui a uma determinada atividade vai indicar a forma como ele a realizar, ou seja, o sentido de uma ao o que vai nortear o seu fazer, condicionando seu ritmo e seu empenho. Demo (2002b) refora esse ponto de vista ao discutir a impossibilidade de resumir o ensino a procedimentos meramente tcnicos e formais, pois a aprendizagem no se restringe a uma sobreposio de conceitos, mas, sobretudo, resulta de procedimentos instrucionais que elevem a capacidade do aprendente. Se os aprendizes se restringem a seguir ordens no se tornaro sujeitos capazes de fazer e, sobretudo, de se fazer oportunidade. Aprender no questo de reproduzir conhecimento (DEMO, 2002b), ou tirar do des do desconhecido, transformando -o em conhecido (MORIN, 2000), ou seja, no simples. Aprender tem sentido criativo, envolve dvida e desafio e visa a superar a reproduo atravs do dilogo e pelo rudo da desconstruo que antecede a reconstruo do conhecimento, a ressignificao e a criao do novo.

CAPTULO 5 ASPECTOS METODOLGICOS

O presente captulo tem por finalidade apresentar informaes sobre o processo metodolgico utilizado para a realizao deste estudo. Considerando o objetivo do trabalho, que foi estudar a influncia dos interesses e da interao social de acadmicos de EaD, no processo de aprendizagem desses, fez-se necessria uma abordagem qualitativa (MINAYO, 2003). Essa abordagem, com caractersticas exploratrias e descritivas (GIL, 1999), foi escolhida por permitir a captao de opinies dos sujeitos sobre determinadas situaes e experincias vividas durante seu processo de aprendizagem a distncia. Realizei estudos de caso (GIL, 2007) de dois alunos, que no momento da coleta de dados inicial, segundo semestre letivo de 2008, estavam cursando o seu primeiro semestre no curso a distncia, no plo de Santa Vitria do Palmar (SVP), um dos plos do CLMD. Acredito que a aproximao com os sujeitos envolvidos, proporcionada por esse tipo de estudo, contribuiu para a construo de conhecimento detalhado sobre o papel desempenhado pelos interesses e pela interao social na aprendizagem em EaD (CRESWELL, 2007). Para que se possa ter maior entendimento do contexto da realidade educacional na qual os sujeitos dos estudos de caso estavam inseridos, este captulo inicia com uma descrio geral do CLMD. Depois dessa descrio, apresento os procedimentos utilizados para a coleta de dados gerais sobre o conjunto dos acadmicos (questionrio estruturado online), que serviu de base para a seleo dos casos a serem estudados detalhadamente, bem como para descrever algumas caractersticas gerais dos alunos de um dos programas do Curso o Universidade Aberta do Brasil 2 (UAB 2). Por ltimo, so descritos os procedimentos

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utilizados na coleta de dados dos estudos de caso (entrevistas e anlise documental) e na anlise dos dados neles coletados.

5.1

CONTEXTO DO ESTUDO
O CLMD um curso da UFPel e reconhecido pelo Ministrio da Educao e

Cultura (MEC). O CLMD iniciou com o Programa Pr-Licenciatura I (ProLic I) (Resoluo CD/ FNDE n. 34) do MEC/SEB/SEED (Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica/ Secretaria de Educao a Distncia), ofertado em 2006 a apenas 3 plos (Canguu, Jaguaro e Turuu), com o objetivo central de oferecer formao superior em matemtica. Atualmente, funcionam simultaneamente os Programas ProLic I, ProLic II, UAB 1 e UAB 2; cada um tem seus respectivos plos e pblicos. Atualmente o CLMD o maior curso da universidade, contando com mais de trinta plos espalhados pela regio sul do pas e atendendo mais de 1.600 alunos, os quais, aps o perodo mnimo de oito semestres, so devidamente licenciados em matemtica (CLMD, 2009). Anteriormente foram mencionado os programas UAB 1 e UAB 2, bem como ProLic 1 e ProLic 2. A diferenciao [1 e 2] se deve ao fato de que cada programa funciona em regime de turmas fechadas. Os programas UAB 1 e 2, tm prazo para comear e terminar e seus ingressantes iniciam e terminaro o curso conjuntamente, com exceo daqueles que se forem evadindo ao longo do tempo e de outros, que solicitarem transferncia, reopo, etc. Este estudo foi realizado junto a UAB 2 do CLMD, programa iniciado no segundo semestre de 2008 e que tem previso de trmino no segundo semestre de 2012. Quanto modalidade, os programas do CLMD so semipresenciais, segundo classificao do MEC, pois, em seus projetos, consta que 30% (trinta por cento) de suas atividades ocorrem presencialmente35, enquanto que, no perodo
Inicialmente, esse percentual ocorria efetivamente na forma presencial, mas com a evoluo dos recursos e da infra-estrutura do curso, muitos dos encontros, que representariam a parte presencial, atualmente ocorrem mediante videoconferncias e web conferncias.
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restante, elas ocorrem pela mediao de TICs, que permitem a comunicao e o suporte necessrios aprendizagem dos alunos. Devido necessidade de mediao por meio das TICs, o curso oferece: Curso de capacitao: to logo ingressam no curso, os alunos so submetidos a essa capacitao, no formato de minicurso. Nele, so apresentadas os tipos de tecnologias disponveis (os de conversao sncrona e os de assncrona), os materiais didticos (impressos e audiovisuais, alm dos materiais que compem os laboratrios de ensino de matemtica (os chamados materiais ldicos, lgicos e dourados), os softwares matemticos, a pgina36 oficial do curso e o AVA37, bem como seus recursos. Nesse curso tambm discutida a metodologia por meio da qual a modalidade se desenvolve. O objetivo promover a familiarizao dos indivduos com os procedimentos; Infra-estrutura local: todos os plos possuem as condies fsicas e os equipamentos necessrios para suas atividades presenciais e a distncia, ou seja, laboratrios de informtica equipados com rede de internet, DVD player, microfone e webcam, sala de aula com recursos audiovisuais, biblioteca, videoteca e sala de estudos, alm de equipe presencial permanente, formada por um tutor-coordenador e tutores presenciais das reas de matemtica e pedaggica, que realizam assessoria, coordenao e planejam a logstica do funcionamento do curso;

O curso mantm o portal, <http://clmd.ufpel.edu.br/>, onde so expostas informaes, notcias e contatos com diversos setores do curso (Secretaria, Administrao, Coordenao, Tutoria, etc.). O ambiente mencionado o software livre Moodle, que mantido em um servidor prprio para este fim e garante o cumprimento dos objetivos propostos de ensino (atravs de seus fruns e chats). Atualmente, esse ambiente usado em cerca de duzentos pases e quase duas mil universidades (ALVES, BARROS & OKADA, 2009). No caso do CLMD, utilizado especialmente pela sua flexibilidade de gerenciamento acadmico, facilidade no atendimento ao aluno, liberdade de adaptaes, alm de possibilitar a comunicao com simbologia matemtica. Sendo livre, oferece liberdade dos usurios executarem, copiarem, distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o software, de forma gratuita. (SOFTWARE LIVRE, 2009)
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Suporte na sede principal: existem vrios setores38 e laboratrios para atendimento de alunos, pesquisa e desenvolvimento de materiais didticopedaggicos e preparao de aulas. Nesses locais, trabalham, alm do pessoal administrativo, as equipes de professores (responsveis e pesquisadores), tutores e monitores, de informtica, de design grfico, de udio, de vdeo e de edio digital de imagens.

5.2

PROCEDIMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS

GERAIS SOBRE O CONJUNTO DE ACADMICOS

Para a obteno de permisso para realizar o estudo, bem como respectivo acesso e utilizao das informaes referentes, foi organizada uma reunio com o coordenador do CLMD, ocasio em que foi assinada autorizao para coleta e uso dos dados (Apndice I). Para gerar uma idia mais clara sobre os acadmicos do CLMD, tanto em termos de suas caractersticas gerais, quanto de seus interesses relativos ao curso e seu grau de interao com a equipe de professores, tutores e com os colegas, foi elaborado e aplicado um questionrio (Apndice II). Como j foi explicitado, esse questionrio tambm visava servir de base para selecionar intencionalmente os sujeitos para os estudos de caso, a serem realizados posteriormente. O questionrio foi aplicado exclusivamente aos acadmicos vinculados ao Programa UAB 2 e isso ocorreu no contexto de uma disciplina do curso em que fazia parte da avaliao final (valendo 1 ponto na nota do semestre). relevante comentar sobre a esse 1 ponto, atribudo aos respondentes do questionrio. Embora no tenha sido uma postura ideal para aplicao de um instrumento de coleta de dados, no acredito que tenha
Entre eles: o Colegiado do Curso; a Sala de Acompanhamento de Alunos (SAA), onde acontece a gesto e acompanhamento pedaggico dos alunos e ocorrem reunies nas quais so discutidas as reformulaes do projeto pedaggico; a Sala de Educao a Distncia (SAD), local onde so realizadas as aulas por videoconferncias e as vdeoaulas; o Laboratrio de Ensino de Matemtica a Distncia (Lemad), onde permanecem os tutores, nos trs perodos do dia, preparados para atendimento permanente (online) aos alunos; e o Laboratrio de Estudos em Matemtica (LEM), sala de leitura com livros, reservada aos grupos de estudos ou a monitores que trabalham na resoluo de exerccios matemticos.
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influenciado, positiva ou negativamente, a sua devoluo ou o seu preenchimento, distorcendo as informaes ou prejudicando os resultados, pois todas as questes eram de cunho pessoal e no tinham nenhuma relao com a disciplina, na qual foi aplicado, ou com o desempenho dos alunos nela. O objetivo da aplicao desse questionrio, como j foi referido, era fazer um mapeamento dos acadmicos, da UAB 2, que serviria tanto para conhecer o universo ao qual os sujeitos do estudos de casos pertencem, quanto para estabelecer uma base para a posterior escolha desses sujeitos, que foi realizada de forma intencional (no-aleatria ou de julgamento) (FREY, BOTAN & KREPS, 2000). O questionrio um instrumento que, em geral, interroga os sujeitos mediante categorias pr-estabelecidas (THIOLLENT, 1987; CHIAVENATO, 1997). Decidi pelo uso desse instrumento por ser bastante til para realizar mapeamentos iniciais, principalmente pela facilidade de tabulao de grande quantidade de dados que oferece (ROESCH, 1996) e pelas vantagens de economizar tempo para os questionados e para o pesquisador. A aplicao do questionrio foi realizada de forma virtual, ou seja, o questionrio foi postado aos alunos juntamente com as atividades da disciplina, no primeiro semestre do curso. Ele foi aplicado aos alunos de oito turmas (plos). Foram consideradas importantes, para o delineamento do perfil do cursista, algumas informaes de cunho pessoal e profissional, bem como sua localizao (plo), acessibilidade a computador e rede de internet, nvel de escolaridade, ocupao profissional e carga horria trabalhada, alm da habilidade quanto ao uso dos recursos tecnolgicos utilizados no curso. Para o entendimento das interaes realizadas pelos alunos no curso, foram apresentadas algumas questes sobre experincias anteriores em EaD, hbitos e disponibilidade de horrios para estudo, interesses e expectativas quanto ao curso e modalidade. Devido s caractersticas dos dados buscados, o instrumento apresentou alternncia entre questes fechadas e abertas, cada qual com sua respectiva orientao sobre a maneira de ser respondida (ROESCH, 1996).

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As questes fechadas foram utilizadas para coletar os dados referentes ao perfil dos indivduos, s ferramentas (TICs) utilizadas por eles e ao seu nvel de interao com colegas, professores e tutores, totalizando catorze. Para os primeiros grupos de informaes [perfil e ferramentas utilizadas], o participante marcava a opo mais adequada ao seu caso, inclusive algumas questes permitiam marcar mais de uma opo; para o ltimo grupo [grau de interao], foram-lhes oferecidas escalas de 1 a 10 na qual classificaram suas interaes com os demais; As questes abertas, mesmo aumentando a complexidade da pesquisa (especialmente sua tabulao), foram utilizadas pela sua potencialidade de fornecer dados subjetivos a respeito dos motivos dos alunos estudarem na modalidade de EaD e de como definem sua interao com os demais, totalizando quatro. Essas no continham orientaes especficas e os participantes podiam respond-las livremente. O processo de devoluo dos questionrios acabou durante o primeiro semestre de 2009.

5.3

ESTUDOS DE CASOS
A partir da tabulao dos dados colhidos pelo questionrio, passei seleo

da amostra de sujeitos que comporiam os estudos de casos. A inteno inicial era escolher alguns estudantes, cada qual representando um tipo de interesse no curso (tipos resultantes da anlise dos dados dos questionrios). Eles seriam

entrevistados posteriormente, a fim de buscar entender, com profundidade, algumas das respostas s questes da pesquisa j explicitadas. Julguei ser importante escolher indivduos os mais diversos possveis (THIOLLENT, 1987, p. 199) a partir de determinados critrios relevantes ao estudo. A amostragem no-probabilstica permite a seleo de sujeitos por meio de critrios de julgamento, possibilitando escolh-los com base na sua relevncia para o estudo (REA & PARKER, 2000).

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Sobre os critrios considerados relevantes para o estudo, a princpio, o interesse no curso foi o prioritrio. Por essa razo, separei os sujeitos de acordo com esses interesses. Logo em seguida, caracterizei-os de acordo com suas habilidades, grau e forma de interao com os demais (colegas, tutores e professores). Por ltimo, tentei vincular essas informaes meus focos originais , s cargas horrias semanais de trabalho e disponveis para os estudos, pois acredito que essas informaes podem refletir na interao mantida entre os acadmicos. O tempo todo tentei respeitar a proporo de participao dos plos da UAB 2, logo, os plos que apresentavam maior participao (devoluo dos questionrios) tiveram mais sujeitos participando da amostra. So os casos de SVP e de Santana da Boa Vista (SBV), por exemplo, que foram os plos mais participativos e, logo, os mais recorrentes na amostra. Esses procedimentos foram realizados porque pensava que tornariam possvel a coleta de informaes sobre os interesses dos acadmicos na licenciatura, bem como a elucidao sobre suas interaes durante o curso. Acreditava que essas informaes representariam as diversas verdades (MARCONI & LAKATOS, 1996), que contribuiriam para o entendimento de como os interesses e a interao influenciam os processos de aprendizagem dos estudantes do CLMD. O resultado desse processo de amostragem pode ser visto no Quadro 5.1, composto pelos sujeitos que atendiam ao critrio de variabilidade proposto para a amostra.

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Quadro 5.1. Sujeitos selecionados pelo critrio de variabilidade Nome Plo Sexo Faixa Etria Ocupao CHST* CHSE** Interesse Habilidade Eva SVP F 25-30 anos Servio pblico 72hs 4-6hs Gratuidade 10 (tudo) Iran SBV M 25-30 anos Servio pblico 40hs 4-6hs Flexibilidade 8 (mdia) e-mail, MSN e telefone Webaulas, AVA, e-mail e MSN. 9 colegas; 7 tutores; 1 professor Ado SVP M 41-50 anos Servio pblico 35hs 2-4hs nica opo 9 (mdia) AVA Webaulas e grupo de estudos 9 tutores; 8 colegas; e 1 professor Ieda Itaqui F 18-25 anos Em casa 0hs + de 8hs Flexibilidade 8 (mdia) Pessoal, email e telefone Pessoal e telefone 6 colegas; 5 professor; 5 tutores Isar Ibaiti M 40-50 anos Servio pblico 48hs 6-8hs Matemtica 7 (mdia) AVA, telefone e presencial Presencial e telefone 9 colegas e tutores; 5 professor Ilah Pinhal M 40-50 anos Servio pblico 80hs + de 8hs Flexibilidade 10 (quase tudo) Quase todos Frum, vdeos-aula, e-mail e presencial 7 colegas; 5 professor; 3 tutores Ion Jaquirana F 18-25 anos Estgio 80hs + 8hs Matemtica 6 (mdia) AVA e presencial Telefone, grupos de estudos e presencial 10 colegas; 6 professor; e 4 tutores

Comunicao AVA utilizada Maior interao Avaliao da interao AVA, frum, MSN e e-mail

10 colegas e tutores; 6 professor Nome Ins Plo SBV Sexo F Faixa Etria 31-35 anos Empresa Ocupao privada CHST* 48hs CHSDE** 6-8hs Interesse nica opo Habilidade 5 (mdia) Comunicao Presencial e utilizada AVA Maior interao Avaliao da interao Presencial 9 tutores; 8 colegas; 4 professor

* CHST corresponde carga horria semanal de trabalho. ** CHSE, carga horria semanal de disponibilidade para estudos.

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O planejamento inicial da estratgia de amostragem, no entanto, foi modificado logo depois da primeira entrevista: com Eva. Aps realizar essa entrevista, ao invs de entrevistar os outros sujeitos da amostra inicial (Quadro 5.1), os quais representariam grupos de indivduos com interesses distintos em relao ao curso, bem como com padres de interao diferentes, passei a escolh-los com base no mtodo em cadeia ou bola de neve (BECKER, 1993; BIERNACKI & WALDORF apud CEBRID, 1998). Essa tcnica no-probabilstica [bola de neve] compreende a abordagem posterior de um sujeito mediante indicao feita pelo anterior e, assim, sucessivamente, cria-se uma cadeia de referncia que inclui novos sujeitos com caractersticas relevantes para a pesquisa. A idia de realizar essa mudana foi uma decorrncia dos achados dessa primeira entrevista, especialmente os relativos s influncias dos interesses e das interaes no processo de aprendizagem. Por estar interessada nessas influncias, considerei centrais algumas consideraes feitas pela entrevistada, durante praticamente todo o decorrer da entrevista: a acadmica (Eva) fez inmeras menes a um grupo de estudos, criado pelos colegas, em especial por um dos colegas. Esse grupo surgiu no plo, foi itinerante, por um curto prazo e, mais tarde, instalou-se na casa de um de seus fundadores. Atualmente, o grupo e esse fundador parecem constituir-se em grande apoio interao social aos demais componentes, bem como um grande incentivo manuteno do interesse inicial pelo curso, auxiliando na resoluo de problemas, que, segundo os relatos, no se restringem a questes matemticas. Sempre que a entrevistada falava sobre a interao estabelecida no curso, mencionava o grupo, ou o colega, chegando, por fim, ao indicar este como possvel sujeito de pesquisa, por julgar que possua informaes pertinentes ao objeto deste estudo. Especialmente pela salincia desse componente no grupo, em relao ao tipo de interao estabelecida naquele plo, mas tambm pela influncia exercida nos demais estudantes do plo, decidi procur-lo e inclu-lo nesta investigao, a fim de buscar mais informaes que a enriquecessem. Coincidncia ou no, esse colega era Ado, acadmico que fazia parte do grupo inicialmente selecionado para a amostra.

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Ao final, por razes temporais, tambm por no haver propsito de estabelecer generalizaes (no sendo esse um objetivo da pesquisa qualitativa), realizei os estudos de casos apenas com esses dois sujeitos. Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados, para os estudos de casos a entrevista semi-estruturada e a anlise documental. Esses instrumentos sero explicados a seguir.

5.3.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA A entrevista semi-estruturada facilita a produo de significaes reflexivas e at mesmo afetivas devido a sua no-diretividade e pela liberdade que delega ao entrevistado (MICHELAT & SIMON, 1977). As atitudes e os pensamentos mais profundos, dos quais normalmente as pessoas no so incitadas a falar (KANDEL, 1987), podem ser capturados por esse tipo de entrevista. Na pesquisa qualitativa, a entrevista semi-estruturada cria a possibilidade de alcanar condies histricas, sociais e culturais especficas dos sujeitos, alm de valores (MINAYO, 2003). A inteno inicial era realizar as entrevistas por meio virtual (com o devido consentimento dos sujeitos, procedimento considerado aceitvel dado o contexto deste estudo (EaD), especialmente pela distncia fsica que separava a mim, pesquisadora, e os acadmicos do CLMD, sujeitos da pesquisa. Para realizar essas entrevistas, ento, seriam utilizadas as mesmas ferramentas e procedimentos que em uma webconferncia, o que possibilitaria document-las, em vdeo. Entretanto, durante os preparativos para a realizao da entrevista com a primeira acadmica do curso, foram detectados alguns problemas tcnicos, entre eles, a queda do sinal (link) da rede de internet que sustenta as webs, o que, de incio, j restringiu a possibilidade de insistir na gravao em vdeo.

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Assim, mesmo no sendo a inteno original, para dar continuidade ao processo j iniciado e entrevistar a acadmica selecionada, foi necessrio realiz-lo mediante ligao telefnica39, gravando-a, em udio. Esse mtodo valido, conforme Rea & Parker, 2000 e Galan, Rodrigues-Artalejo & Zorrilla, 2004. usado h bastante tempo e apresenta um bom nvel de confiabilidade; embora no seja indicado como nica maneira de coletar dados. Funciona bem quando o objetivo aprofundar os temas (GREENFIELD, MIDANIK & ROGERS, 2009). Nesta pesquisa, considero que os contatos telefnicos se mostraram suficientemente eficazes. Entre os elementos facilitadores que agilizaram o processo de obteno de informao posso apontar exatamente a facilidade de comunicao propiciada, devido pessoalidade/proximidade mantida durante a conversa. Tendo sido considerada satisfatria a entrevista telefnica com Eva, tambm para manter um padro na obteno de dados, optei por realizar as entrevistas seguintes tambm usando esse mesmo mtodo [telefone]. Sobre continuar as entrevistas por telefone, posso dizer que, mesmo tendo iniciado como um problema, pra mim, particularmente, que sou inexperiente em pesquisas que envolvem contato direto (entrevista ou similares), funcionou como uma maneira mais simples de fazer os questionamentos com os sujeitos. As entrevistas foram realizadas como uma conversa informal. Inclusive pedi aos sujeitos que assim a encarassem. Ficamos bastante tempo ao telefone e, conversamos abertamente sobre como eles ingressaram no curso e como interagiam na modalidade, sendo que j percorreram metade dele. Acredito que tenha sido bem sucedida, at pelo fato de que, por ter sido descontrada e no to presas s regras, a liberdade que informei aos pesquisados que tinham tambm se estendeu a mim, podendo assim aproveitar melhor as informaes que estavam sendo dadas. Por meio das entrevistas, busquei entender como os sujeitos acreditavam que seu interesse no curso e seu nvel de interao, durante os semestres que cursaram, interferiram em seu processo de aprendizagem em EaD. Investiguei tambm suas opinies sobre seus prprios desempenhos no curso.
O uso de enquetes por telefone data, aproximadamente, de 1970, minimizando o custo de entrevistas face-a-face (GREENFIELD, MIDANIK & ROGERS, 2009).
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Durante as entrevistas, minha atitude foi de manter uma ateno flutuante40, que possibilitasse capturar mais amplamente os significados e os sentidos expressos pelos entrevistados. Pedi inicialmente que eles falassem sobre o seu cotidiano (KANDEL, 1987) e o envolvimento com o curso. Nesse pedido, inclu perguntas sobre como organizam seu tempo (como profissional, como estudante, etc.). Os entrevistados foram tambm incitados a falar sobre as suas relaes

dirias com o curso, as atividades e habilidades relacionadas com ele. Com base nessas respostas, pude qualificar o conhecimento de seus perfis, j coletado a partir do questionrio respondido, e introduzi questes relativas ao interesse na graduao, suas experincias ou necessidades envolvidas. Aps isso, os entrevistados foram instigados a falar sobre suas percepes relativas ao curso, metodologia e s tecnologias utilizadas, a sua prpria interao com os outros participantes, comentando sua participao e a qualidade dessa interao. Perguntei sobre as ferramentas utilizadas e a freqncia dessa utilizao, sobre a procura de pares para discusso ou esclarecimento de dvidas, e tambm sobre as maneiras de se relacionar com colegas, tutores e professores. Em seguida, pedi que fizessem consideraes sobre sua aprendizagem, enfocando facilidades/ dificuldades, dedicao aos estudos e aproveitamento no curso. Por fim, indaguei se havia diferenas em termos de dedicao aos estudos em disciplinas da rea de matemtica ou da educao, j que cursam uma licenciatura.

5.3.2 ANLISE DOCUMENTAL O critrio mais pertinente da cientificidade de uma pesquisa a discutibilidade, seja da teoria com a prtica ou entre pontos de vistas diferentes sobre um tema (DEMO, 1981; 2002a). Concordo com o autor e, em se tratando de assunto to complexo como a aprendizagem, defendo a contribuio que pode resultar de diferentes fontes. A possibilidade de captar informaes de diferentes
A ateno flutuante aquela em que so evitados quaisquer juzos ou conhecimentos prvios, dando abertura e acolhimento livre expresso, no dando ateno a algo especfico e mantendo a ateno uniformemente suspensa (LAPLANCHE & PONTALIS, 1967), dando liberdade para que o sujeito discurse o mais livremente possvel.
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fontes e tentar fazer com que elas dialoguem (discutam, na viso de Demo), vem muito a calhar no que tange ao entendimento das influncias dos interesses e das interaes sociais na aprendizagem em EaD. A anlise documental vem sendo largamente utilizada em pesquisas sociais, pois descrevem/comparam as caractersticas ou tendncias sociais encontradas no decorrer dos estudos com dados documentados (documentos formais) (PDUA, 2004). Essa anlise pode gerar informaes complementares (LDKE & ANDRE, 1986), que, por sua vez, podem tornar mais robusto os resultados encontrados, bem como contribui para um entendimento mais amplo do contexto (YIN, 2005). Na entrevista, foram discutidos centralmente interesses, interao e desempenho dos alunos, tentando investigar a influncia dos primeiros [interesses e interao] no processo de aprendizagem. Por essa razo, essa tcnica foi escolhida: os dados referentes ao desempenho acadmico desses estudantes constituem-se em relevantes para o estudo. Por essa razo, busquei informaes da avaliao formal desses estudantes (histricos escolares), que, atualizados, apresentam rendimentos em disciplinas at o quarto semestre, ltimo completado por eles.

5.4

ANLISE TEMTICA DOS DADOS

Os dados coletados por meios das entrevistas e da anlise documental

foram submetidos a um processo de anlise de contedo, mais especificamente, de anlise temtica (MINAYO, 1992; 2003). Esse tipo de anlise consiste em descobrir os ncleos de sentido que tenham relao com as perguntas a serem respondidas pela investigao, ou seja, aos seus objetivos. Os dados foram organizados em temticas pertinentes aos objetivos da pesquisa (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Essa organizao contribuiu para sua apresentao, anlise e discusso, indicando aspectos importantes, que merecem ser discutidos (LDKE & ANDRE, 1986).

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Para categorizao dos achados nas entrevistas foram utilizadas as seguintes temticas: interesse no curso, expectativa em relao ao curso, avaliao dessa expectativa (manuteno ou no), interao e desempenho. Os histricos escolares dos sujeitos serviram de base para confirmar as percepes relativas aos seus prprios desempenhos.

CAPTULO 6 ANLISE DOS RESULTADOS

Este captulo apresenta os resultados da investigao. Embora o objetivo principal do trabalho tenha sido analisar a influncia dos interesses e da interao no processo de aprendizagem de estudantes do CLMD, acredito ser importante apresentar o perfil da comunidade acadmica da UAB 2, que serviu como base para escolha intencional da amostra. Esse perfil foi elaborado em duas instncias, contemplando a comunidade geral (UAB 2) e a do plo de SVP, campo principal do estudo. Os dados obtidos foram comparados ao do tpico estudante de EaD, apresentados na literatura. O mapeamento do perfil dos estudantes do CLMD/UAB 2 importante na medida em que descreve o contexto geral, no qual os sujeitos dos estudos de caso esto inseridos. O captulo prossegue com a descrio dos dois sujeitos participantes do estudo dos casos, terminando com a apresentao e discusso dos dados obtidos atravs deste estudo.

6.1

PERFIL DA COMUNIDADE CLMD/UAB 2

A comunidade de acadmicos vinculados ao programa UAB 2 est

distribuda em sete plos, todos no estado do Rio Grande do Sul. Relembrando, os dados apresentados foram coletados mediante aplicao de um questionrio, enquanto os acadmicos cursavam seu primeiro semestre no curso (segundo semestre letivo de 2008). O instrumento foi retornado professora da disciplina no incio do ano de 2009, ao final do semestre indicado. Dos 350 questionrios enviados, foram retornados 243 (aproximadamente 70% do total). Por

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essa razo, indico que os dados apurados sejam vistos sob um olhar cuidadoso, pois no correspondem totalidade da comunidade CLMD/UAB 2, no servindo, portanto, para generalizaes. Como possvel justificativa para a perda de 30% dos questionrios, considero a possibilidade de dois fatores que talvez tenham atuado paralelamente: (1) os estudantes no se interessaram por participar da atividade, mesmo valendo 1,0 na nota final; e/ou (2) os que no devolveram o questionrio integram o grupo de evadidos no curso durante o primeiro semestre, j que esse ndice [30%] compatvel com a evaso contabilizada no primeiro semestre do curso estudado, que se assemelha aos ndices de evaso detectados em outros cursos a distncia, especialmente nos primeiros dois semestres (WOODLEY & McINTOSH, 1987; TANNOUS & ROPOLO, 2005; ABRAED, 2007). A tabulao dos dados dos questionrios foi executada de forma manual. Os resultados apresentados a seguir constituem-se em um resumo, pois no foram o foco desta investigao, servindo principalmente como pano de fundo para os estudos de caso. O Apndice III mostra esses resultados na ntegra, expressos por meio de grficos e tabelas. A maioria dos acadmicos do CLMD/UAB 2 que respondeu aos questionrios mulher (56%), com idade entre 26 e 35 anos (57%), casada (46%). Quase todos os respondentes (96%) informaram no possuir outra graduao anterior, tendo apenas experincias educacionais na modalidade presencial. A maior parte (53%) servidor pblico e, desses, a maioria (49%) trabalha em regime de 40 horas semanais. Quanto disponibilidade de tempo semanal para estudar, o maior percentual dos respondentes (62%) informou dispor de mais de 6 horas. Houve uma relativa equivalncia entre quatro das opes relativas s razes que geraram interesse especfico pelo curso enfocado: flexibilidade (29%), matemtica (rea) (25%), curso na sua cidade, sem envolver deslocamento (18%) e gratuidade (17%). Em termos das expectativas com relao ao curso, o maior grupo (28%) apontou que esperava, atravs do curso, obter qualificao profissional. Quanto manuteno dessa expectativa, ou seja, se o curso est permitindo manter o que era esperado inicialmente, grande parcela (62%) respondeu

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positivamente.

maior

parte

dos

respondentes

(43%)

informou

utilizar

equipamentos domsticos para realizao das atividades, isto , computadores e afins (impressoras, cmeras, etc.) compartilhados com os demais membros da famlia, e utilizar conexo de internet de alta velocidade (ADSL/Banda larga) (52%). Segundo as auto-avaliaes realizadas no questionrio, a mdia de habilidade do grupo em relao ao uso das tecnologias envolvidas no curso 9 para e-mail e para programas de mensagens simultneas, e 8 para a maioria das ferramentas do AVA e de navegao na internet. A maior parte do grupo (51%) considerava-se mais interativa em situaes presenciais, comparando com a interao virtual por meio das tecnologias disponibilizadas pelo curso, no plo, ou em casa. Grande parte dos acadmicos utiliza mais o e-mail (24%) e o AVA (21%) para se comunicar. As notas mdias que atriburam s suas interaes foram: 9 com colegas; 8 com tutores; e 6 com professores.

6.1.1 PERFIL DA COMUNIDADE CLMD/UAB 2/SVP A fim de contextualizar melhor, para o leitor, o campo emprico do estudo, a seguir, apresento algumas informaes especficas sobre a comunidade de SVP. Destarte, indico que essa comunidade representa 19% do total de participantes respondentes, ou seja, da quantidade de questionrios retornados. Essa comunidade , atualmente, o plo CLMD/UAB 2 com maior nmero de alunos regulares. O perfil dos alunos de SVP, comparados ao da comunidade geral do programa CLMD/UAB 2, diferencia-se, em alguns aspectos, como poder ser observado. Os estudantes do plo de SVP apresentam as seguintes caractersticas: a maioria (75%) do sexo feminino, est na faixa etria dos 18 aos 30 anos (89%) e solteira (55%). Quase a totalidade (97%) no possui outra graduao e nem experincia anterior em EaD. A maior parte (39%) trabalha em empresa privada e (39%) em regime de turno nico (6 ou 7 horas dirias). Quanto disponibilidade semanal para estudar, o maior percentual dos respondentes informou dispor de mais de 6 horas (59%).

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Houve equivalncia entre as opes mais assinaladas para justificar o interesse no curso, com pouca diferena nos percentuais. Desta vez, a maioria dos participantes se dividiu entre: matemtica (rea) (30%), flexibilidade (20%) e gratuidade (20%). No que tange s expectativas em relao ao curso, o maior percentual (27%) apontou que esperava estudar em um curso de qualidade, e 20% expressou expectativas iniciais negativas (ou receio) em relao aprendizagem em EaD; quanto manuteno das expectativas, grande parte (80%) afirma que a mantm. A maior parte (48%) dos acadmicos de SVP utiliza equipamentos domsticos, enquanto grande parte (61%) afirma dispor de conexo de internet ADSL/Banda larga para realizao das atividades. As mdias dos escores de habilidade que o grupo se atribuiu em relao ao uso das tecnologias disponibilizadas no curso foram 10 para e-mail e 9 para praticamente todas as demais ferramentas, includas as do AVA, de navegao na internet e de conversao simultnea. Grande parte do grupo (45%) informou que utiliza a maioria ou todas as ferramentas disponibilizadas pelo curso, mas se considera mais interativa presencial do que virtualmente, mais especificamente 52% apontam o grupo de estudos como foco da atividade interativa. Suas mdias de interao so equilibradas: mostram 9 com tutores e colegas; e 8 com professores.

6.1.2 ANLISE DOS PERFIS DAS COMUNIDADES CLMD/UAB 2 E CLMD/UAB 2/SVP Comparados ao tpico estudante de cursos a distncia, apresentado no referencial, os estudantes das comunidades CLMD/UAB 2, como um todo, bem como os da comunidade CLMD/UAB 2/SVP, apresentam caractersticas bastante semelhantes com s do que chamado, na literatura especfica, estudante tpico de EaD (PALLOFF & PRATT, 2004). Em ambos os casos (comunidade UAB 2 e comunidade do plo de SVP), o curso atende indivduos que, alm de estarem distantes dos centros educacionais consolidados, tm carga horria de trabalho elevada e/ou pouca disponibilidade de tempo para os estudos, devido as suas obrigaes com famlia, entre outras (DEMO, 2002). Esse fato, a meu ver,

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impossibilitaria seu ingresso em cursos superiores presenciais (ABBAD, 2001). Embora a metodologia da EaD no seja antecipadamente conhecida pelos seus ingressantes (BARROS, 2003), vejo que muitos fazem meno promessa de flexibilidade da modalidade (ao falar sobre o interesse no curso), que lhes permitiria estudar em tempo e lugar diversos, assim, contribuindo para a conciliao de todas suas atribuies (GILBERT, 2001). Comentam Paiva & Calheiros (2001), o acmulo de atividades, inclusive de trabalho, impe limitaes aos estudantes tpicos que se matriculam na EaD; por outro lado, so as atuais realidades existentes (evoluo comunicacional, etc.) que lhes permitem, realizar antigas atividades de novas formas, como se comunicar e estudar. Resumindo, posso afirmar que muitas das caractersticas dos grupos de alunos investigados neste estudo so condizentes com as do tpico aluno de EaD nos seguintes aspectos: Faixa etria, na faixa entre 20 e 30 anos, com predominncia de maiores de 25; Experincias prvias exclusivamente no ensino presencial; Ausncia de conhecimento ou contato anterior com a EaD; Conhecimentos bsicos sobre NTIC, suficientes para iniciar o curso; Boa aceitao e adaptao s tecnologias de comunicao e informao; Utilizao das NTIC para manter contato e interagir com os demais; Compromissos com a manuteno familiar; Compromissos profissionais; Busca da flexibilidade, proposta pela EaD; Pouco tempo para se dedicar aos estudos; Tempo livre dedicado aos estudos; Ativos em relao a sua aprendizagem. Por outro lado, h pontos de divergncia, tais como: Em pesquisas na rea da EaD, indicado que grande parte dos adeptos da modalidade j tem curso superior ou j cursou parcialmente alguma graduao (CALMON, 2008; MARQUES, 2008). A maioria dos indivduos envolvidos nesta

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pesquisa [UAB 2 e SVP] est em sua primeira experincia no ensino superior, no tem graduao anterior e nem cursa outra (presencial) paralelamente; Da mesma forma, em pesquisas, indicado que os indivduos envolvidos com a EaD realizam seus estudos sozinhos e no estranham a falta de contato fsico, estando totalmente ambientados com a metodologia (a qual privilegia a tecnologia) e dispostos a interagir virtualmente sem grandes restries (ABBAD, 2001; PAIVA & CALHEIROS, 2001; XENOS et al, 2002; PALLOFF & PRATT, 2004). No caso dos grupos UAB 2 e de SVP, os acadmicos, em sua maioria, relataram que investem na manuteno de atividades presenciais, pois indicam limitao para aprender atravs da interao propiciada por ferramentas de comunicao virtual.

6.2

APRESENTAO DOS SUJEITOS DOS ESTUDOS DE CASO

Como relatado antes, participaram deste estudo dois estudantes, do plo de

SVP, ingressantes no CLMD/ UAB 2/ SVP. Devido ao fato de serem os primeiros e nicos indivduos pesquisados neste estudo, eles foram chamados aqui de Eva e Ado. Os nomes aparecem nessa ordem [Eva e Ado], pelo fato de que, nesta histria, foi exatamente assim que aconteceu: foi graas existncia e indicao de Eva que surgiu Ado. Como explicitado anteriormente, Eva foi selecionada intencionalmente, a partir do mtodo originalmente planejado para a escolha da amostra, o qual objetivava constituir um grupo de indivduos com interesses distintos pela licenciatura em matemtica a distncia. A escolha de Ado, por outro lado, foi feita por meio do procedimento bola de neve, igualmente intencional. Nesta apresentao dos selecionados para a investigao, acredito que cabe ressaltar antecipadamente alguns aspectos de seus perfis. Partindo das caractersticas dos estudantes de EaD, j discutidas, posso afirmar que, desses selecionados, um deles, Eva, apresenta a maioria das caractersticas que a aproximam do perfil tpico do estudante de EaD; em contrapartida, Ado rompe com esse esteretipo, apresentando caractersticas relativamente atpicas para o

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acadmico dessa modalidade. Essa atipicidade vai de encontro tanto caracterizao delineada em outras pesquisas na rea de EaD [a dita tpica] quanto ao perfil das comunidades pesquisadas neste estudo [CLMD/ UAB 2 e CLMD/ UAB 2/ SVP]. Ambos os sujeitos dos estudos de caso possuem as caractersticas indicadas na literatura (PETERS, 2004; PALLOFF & PRATT, 2002; SILVA, 2002; MOULIN, PEREIRA & TRARBACH, 2007; MARQUES, 2008) significativas para o bom responsabilidade/compromisso; comunicao; criticidade; como mais

rendimento acadmico do estudante de EaD: organizao dos estudos; facilidade de e

iniciativa/pr-atividade;

automotivao;

autodidatismo/autonomia. Essa constatao foi feita a partir de algumas informaes provenientes de suas entrevistas, que sero apresentadas a seguir, e a partir da forma como dizem encarar e se envolver com as atividades de seu curso. A fim de informar o leitor sobre quem so os sujeitos, passo agora a apresent-los, atravs de algumas de suas informaes gerais, que podem servir de base para o entendimento dos dados relacionados aos principais objetivos desta pesquisa. Acredito que essas informaes so relevantes, pois podem servir para contextualizar as falas desses estudantes, visto que suas histrias tm/podem ter a ver com seus interesses pelo curso e, tambm, orientar a forma como elas interagem e se mantm nesse.

6.2.1 QUEM EVA? Diferentemente da original, a Eva que aceitou participar deste estudo vive atribulada. Mesmo assim, ela se mostra muito alegre e receptiva. Tem 28 anos, j foi casada e me de duas filhas, de 5 e 9 anos, que vivem com ela. As trs moram h pouco mais de trs anos em SVP, municpio para o qual se mudaram quando Eva passou em um concurso pblico e foi chamada para assumir o cargo, uma funo administrativa na Prefeitura Municipal do Chu. Embora o trabalho fosse no Chu, Eva optou por morar em SVP (cidade vizinha), devido s melhores condies da

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cidade. Desde ento, ela sustenta a si e s filhas, exercendo funo administrativa em um rgo pblico municipal no Chu, cidade vizinha de SVP. Eva cumpre uma jornada de 8 horas dirias de trabalho. Contudo, por cumpri-la em outro municpio, gasta aproximadamente 11 horas em suas atividades profissionais, contabilizado seu deslocamento. Assim, atualmente, ocupa seus dias entre ser me, profissional, dona de casa, mulher e, segundo ela prpria: dividida entre estudar para a prova ou ajudar as filhas a fazerem os temas. Eva relatou que utiliza o computador no seu local de trabalho, quando respondeu ao questionrio. Atualmente, possui equipamentos domsticos e internet via rdio. Ela afirmou contar com, aproximadamente, 4 a 6 horas semanais para estudo, tempo que tenta manter em meio s atividades profissionais e domsticas. Por passar o dia no municpio onde trabalha, tenta, nos perodos de descanso, acessar o ambiente virtual de aprendizagem utilizado pelo CLMD (Moodle). Ao acess-lo, usa-o substancialmente para acompanhar o que est sendo discutido e postado nas disciplinas. Nesses acessos, Eva rev e imprime o contedo disponibilizado pelos professores, alm de acompanhar as atualizaes dos materiais de apoio (vdeos, gravaes de webconferncias, etc.) e as tarefas postadas (e disponveis para os alunos): aproveito pequenos espaos de tempo para dar uma olhada geral no material. Salienta: mesmo precisando me deslocar diariamente para trabalhar, devido a problemas de sade, no consigo aproveitar esse tempo pra estudar ou ler, pois passo muito mal (referindo-se viagem diria). Ela no possui nenhuma outra formao acadmica superior ou tcnica completa; j prestou vestibular para licenciatura em matemtica presencial na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs), em Porto Alegre, sua cidade natal, foi aprovada, mas no iniciou o curso. Antes do ingresso no CLMD, Eva j possua conhecimentos bsicos em informtica, indicando mdia 10 em habilidade para todos os recursos que foram apresentados (internet, Moodle e recursos do ambiente, programas de mensagens instantneas, e-mails, webconferncias, etc.). [...] principalmente porque tudo gira em torno disso, n?!? Com certeza deu pra aproveitar algumas coisas que eu j

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sabia. No entanto, desconhecia, por falta de acesso, ferramentas, equipamento s e sistemas especficos da rea de EaD e da rea da matemtica (como Maxima, Cabri, Algebra), dos quais ela mesma, agora, percebe a importncia. Esse desconhecimento foi diminuindo com a prtica diria e o uso continuado dessas ferramentas. Eva referencia a importncia de estar no ambiente acadmico, indicando o que aprendeu graas faculdade e que poder lhe servir em outros momentos:
Como o scanner, eu no sabia usar scanner, aprendi a usar graas faculdade. Tambm aprendi a gravar texto em outros formatos, que no s em doc, pdf ou txt. Eu j sabia umas coisas, mas acabei aprendendo mais em funo da faculdade. A gente t sempre aprendendo, a gente nunca sabe tudo.

A partir das caractersticas apresentadas por Eva, a iniciar pela idade, passando pelos compromissos com a famlia e com o trabalho, tempo disponvel e administrao desse tempo, conhecimento sobre tecnologias e falta de experincia em EaD, possvel evidenciar a compatibilidade da estudante com as caractersticas, discutidas na literatura, como as do tpico estudante de EaD, como j foi referido.

6.2.2 QUEM ADO? Ado trabalha, estuda, muito expansivo e discursa muito sobre problemas sociais. Hoje est com 44 anos, separado judicialmente e tem dois filhos, na casa dos 20 anos, que moram em outra cidade. Ele mora sozinho, h quatro anos, no municpio de SVP, para onde se mudou por motivos de trabalho. Afirma estar estabelecido financeiramente e satisfeito com suas condies atuais, ocupando, tal qual Eva, um cargo administrativo em rgo pblico federal. Cumpre diariamente carga horria de 7 horas de trabalho, mas, como mora bem prximo ao local de trabalho (2 quadras), no h praticamente gasto de tempo com deslocamento. Paralelamente licenciatura a distncia e a sua atividade profissional, atualmente, d aulas de matemtica em regime particular, inclusive para seus colegas de curso, e est trabalhando na operacionalizao de um projeto comunitrio que visa atender

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gratuitamente crianas, jovens e adultos com dificuldades em matemtica. Seu objetivo implementar esse projeto, depois de formado e aposentado , para atender a comunidade carente de SVP. Pretende envolver seus prprios colegas, como voluntrios em tal projeto. Em razo desse comportamento, considero o acadmico engajado em questes sociais. Quanto a isso, diz: auxiliar os outros e compartilhar o conhecimento o mnimo que se espera de algum que teve uma formao gratuita, contribuir para a sociedade. Em sua residncia, Ado possui um computador para seu uso particular e internet do tipo banda larga com alta velocidade. Em relao disponibilidade de horrios para se dedicar aos estudos, Ado, ao responder o questionrio, assinalou uma mdia semanal de 2 a 4 horas. Em outra questo do mesmo questionrio, indicou condies de ampliar essa carga horria, comentando que, realmente, pretendia ampli-la caso houvesse necessidade por parte do curso ou sua, em particular. Ele no possui outra formao superior. tcnico em metrologia, pelo Inmetro, e em eletrnica, pelo Senac. Na juventude, iniciou o curso superior de cincias contbeis, na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), municpio no qual morou grande parte de sua vida. Entretanto, como no estava pronto (deduo do prprio acadmico), freqentou-o durante um perodo e no o concluiu. Ado esclareceu, quando falou de seus conhecimentos e habilidades em informtica, que, hoje, os considera suficientes, especificamente em relao s ferramentas utilizadas pelo curso (NTIC). Ele se atribuiu mdia 9 em habilidades nessa rea, em suas diferentes categorias, no questionrio, pois julga que aprendeu tudo que foi possvel para poder ter um bom desempenho durante o curso. Durante a entrevista, relatou, de uma forma descontrada, como foi o processo de aquisio dessas habilidades, alegando no ter tido contato com o computador antes de ingressar na licenciatura a distncia. Disse ele:
Eu era avesso informtica. Antes de iniciar o curso, eu no sabia nem como ligar aquele bicho [computador] [risos]! Hoje, eu sei bastante, ajudo os outros, at meus colegas de trabalho. Hoje sou eu quem ajuda e eles querem saber como eu aprendi tanto. Eu respondo: aprendi no geral,

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perguntando, pedindo dica, incomodando os outros pra saber como fazer e fui embora. Aprendi mexendo... e agora que j sei suficientemente, eu uso essas ferramentas pra falar com a minha famlia, que est longe, e ainda 41 uso pra realizar outros cursos que servem pra minha qualificao profissional e me do pontos na carreira. (grifos meus)

Com base nas caractersticas iniciais apresentadas pelo estudante (idade, compromissos com famlia e com atividade profissional, gesto de tempo disponvel, familiaridade com tecnologias), salvo pela falta de experincia em EaD, evidente que Ado no apresenta as caractersticas consideradas tpicas nos estudantes de EaD, pelos estudiosos dessa rea.

6.3

ACHADOS DA PESQUISA: O QUE EVA E ADO TM A DIZER

SOBRE SUA AVENTURA NO MUNDO DA EAD?

A ttulo de recordao, considero importante afirmar que meu objetivo neste estudo foi investigar a influncias dos interesses e da interao social no processo de aprendizagem em EaD. Para tentar alcan-lo [objetivo], foi necessrio investigar: os interesses que fizeram esses indivduos ingressarem no curso; as expectativas iniciais e o que os mantinha interessados, bem como a avaliao do curso; a interao mantida por esses indivduos; e a influncia desses aspectos no desempenho deles. A seguir, apresento os achados do estudo dos casos, os quais esto organizados conforme as categorias de anlise derivadas desse objetivo.

6.3.1 O INTERESSE INICIAL Ao ser perguntada sobre os interesses que a levaram a ingressar na licenciatura, no questionrio, Eva assinalou, nessa ordem, a gratuidade e a fama que atribua UFPel como fatores importantes na sua deciso. Quando entrevistada, mencionou, alm disso, sua afinidade com os nmeros e com a rea
Essa qualificao diz respeito progresso funcional, a qual exige que o funcionrio pblico participe de cursos peridicos e, de acordo com o acmulo de carga horria, reserva gratificao aos que participam certificadamente.
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da matemtica. Confessou ela: Eu sempre gostei da matemtica!. Ressaltou, no entanto, que no necessariamente queria lecionar essa disciplina, mas salientou sua afinidade com a rea matemtica propriamente dita. Considera muito grande o seu interesse pela matemtica, tanto que: seu primeiro vestibular prestado foi para matemtica, curso que acabou no freqentando; ela tinha planos de ir embora porque no havia gostado da cidade, a possibilidade de cursar matemtica levou-a a permanecer nessa cidade. Ela considera isso uma coincidncia e diz achar a sua histria engraada, pois pretendia ir embora justamente quando foi iniciado o processo seletivo para o CLMD. Isso a fez repensar seus planos. Quanto histria, relatou:
Eu odiei tudo isso aqui, eu pensava muito na possibilidade de ir embora de volta para Porto Alegre, mas quando surgiu a oportunidade de cursar matemtica, ainda pela UFPel, eu pensei: isso que eu quero fazer, vou fazer o vestibular... se eu passar eu fico! Vou encarar esse troo! [risos] Acabou dando certo. Fiquei! (grifos meus)

Ela contou orgulhosa que foi a dcima colocada no processo seletivo (cada turma da UAB inicia com 50 ingressantes). Ressalto algumas palavras de Eva em relao ao papel do interesse para a manuteno do aluno em um curso a distncia, pois acredito que sejam totalmente pertinentes ao foco desta discusso:
Tem a questo do compromisso. A pessoa que vai at o fim na EaD... ela tem que estar muito mais comprometida, no porque seja uma coisa individual, mas porque o teu querer, tu querer chegar l. Se tu no fizer o teu horrio, se tu no administrar o teu estudo, no vai ter ningum pra te cobrar, ali, todo o dia. No enxergar todo mundo todo o dia pra te cobrar qualquer coisa exige que tu mesmo tenha que te cobrar. Eu acho que pra pessoas que realmente querem.

Ado, ao ser questionado sobre seus interesses relacionados licenciatura, da mesma forma, indicou que sempre teve muito gosto pela matemtica, embora estivesse mais inclinado pesquisa. Disse ele: eu preferiria o bacharelado, porque meu negcio pesquisar. Eu adoro pesquisar. No entanto, mesmo com maior preferncia de cursar o bacharelado na rea, decidiu ingressar na licenciatura porque essa lhe permitiria estar prximo da sua rea de interesse. Comentou que pretende continuar na rea de matemtica, cursando mestrado e/ou doutorado.

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Outro motivo de interesse no curso foi a insuficincia de professores de matemtica que considera um absurdo42. Para ele, ingressar na licenciatura representava uma oportunidade de continuar estudando, dessa vez, em uma rea que gostaria de encarar e, assim, suprir essa carncia de professores de matemtica. Comentando sua iminente aposentadoria, apontou que ela trar mais benefcios: a no preocupao com o baixo salrio de docente e uma maior disponibilidade temporal para se dedicar ao seu projeto, principalmente na captao de colaboradores para a causa. Continuou afirmando:
Por eu j estar estabilizado, vai ser mais fcil me dedicar profisso de educador, pois no pretendo viver disso, eu s vou dar aula. Eu j vou estar aposentado, no vou ter as preocupaes que outros professores tm. Eu posso fazer da matemtica o meu hobby. A matemtica, pra mim, j um hobby! E eu ainda posso usar isso para contribuir com os outros. Hoje to num curso, numa rea que gosto e porque quero cursar, e no por necessidade. D mais liberdade pra estudar, porque no por obrigao, fao porque quero ta aqui. Acho que isso vai refletir na minha atuao, como professor, ela vai ser diferente por causa disso, porque fao [estudo] e vou dar aula por prazer. (grifos meus)

Pela sua fala, Ado demonstra bastante certeza de seu compromisso com a causa social, que parece representar um objetivo importante para ele. Tambm, pelo conjunto de respostas dadas s diferentes perguntas, acredito que esse objetivo seja suficiente para mant-lo no curso, visto que ele tem planos consistentes. Tais planos incluem o durante (manter um bom desempenho e se formar um bom profissional) e o depois da graduao (seguir qualificando-se). Ao analisar o interesse inicial que levou os sujeitos ao curso, resgato Vygotsky (1984). Ambos os estudantes informaram que se interessavam pela rea de matemtica, constatao feita devido s expresses gosto e sempre gostei (pela/da matemtica). O uso dessas expresses denota o papel do afeto no
O entrevistado discute a insuficincia de professores de matemtica. Diz ser decorrente da cobrana, feita pela sociedade, aos profissionais da educao (em termos de qualificao), da desvalorizao e falta de considerao pelas necessidades desses. Ele exemplifica as ms condies de trabalho, a alta carga horria e os baixos salrios do professorado (tanto federal, quanto estadual e municipal), enfatizando a dificuldade dos profissionais manterem a si e as suas famlias com to pouco. Continua ele: aspectos como esse, talvez expliquem o fato de que, da minha turma, uma minoria pensa em seguir a docncia. Ado considera a profisso um tanto quanto injusta pa ra quem se dedica para fazer um bom trabalho e investe na sua formao. Avalia que essa injustia, s vezes, desmotiva, pois a formao difcil e, no final, pode ser pequena.
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comportamento do indivduo, enfatizado por Vygotsky (2001; 2003). O autor explicava que um objetivo, carregado de afeto, atribui-lhe maior sentido, mantendo a pessoa ligada a tal objetivo. O interesse eivado de afeto parecia ser to grande para ambos que, possivelmente, levou-os a contornarem as adversidades com as quais se depararam para freqentar o curso. Isso foi mais notrio no caso de Eva. A partir de algumas afirmativas como se eu passar eu fico, no necessariamente para lecionar e preferir bacharelado, percebo que ambos optaram por se adaptar a determinadas condies, que no eram as idealizadas por eles: Eva aceitou permanecer em uma cidade da qual no gostou, graas ao grande interesse que tinha pela matemtica e pela importncia que atribua aos seus estudos; Ado, mesmo no considerando o curso como o preferido, ingressou nele como forma de estar mais prximo de sua primeira opo, a pesquisa matemtica. Vygotsky (1991; 2003) enfatizava que o interesse pela atividade intelectual capaz de guiar o estudante ao alcance de seu objetivo. Atravs de uma interpretao valorativa, dizia o autor, o indivduo avalia cada nova situao e, como resultado dessa avaliao, condiciona seu comportamento, permanecendo na atividade ou refutando-a. Quando Eva afirma tem a questo do compromisso. [...] o teu querer fao essa conexo com as idias de Vygotsky. Por estar comprometida com seus estudos, que considera importante, e isso fazer sentido para ela, ela consegue se cobrar (palavras dela mesma), pois entende que estudar em EaD significa no ter contato dirio com pessoas que possam fazer isso [cobrar] ou incentiv-la, a cumprir todas as atividades. No caso de Ado, parece que as tarefas que pretende realizar futuramente (e que tm importante funo social), estimulamno fortemente a continuar, pois recorrente em seu discurso a atividade de cunho social que pretende desempenhar por meio de sua formao. De tempos em tempos, durante a entrevista, ele retornava a esse ponto, falando sobre o seu projeto e sobre a necessidade de professores na rea matemtica. Esse interesse parece ser forte na medida em que estimula os demais, formando uma aliana entre eles, expressa em um grupo de estudos que, como veremos mais adiante, tem papel fundamental para boa parte dos estudantes do plo de SVP. Inclusive Eva considera Ado uma pea importante na organizao dos estudos desse grupo. Alicerado no interesse de, como disse ele, contribuir para a sociedade sendo um profissional com

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boa formao e suprir a escassez de professores na rea matemtica, ele faz as vezes de animador, desafiando os colegas a estudarem e a se esforarem para tambm lograrem um bom rendimento acadmico. Esse interesse particular de Ado me parece, alm de legtimo, ser benfico dentro de uma experincia de aprendizagem socialmente construda. Essa experincia construiu uma relao afetiva que os une e se volta para a formao intelectual, contribuindo com essa, exatamente como Vygotsky diria.

6.3.2 AS EXPECTATIVAS INICIAIS E A AVALIAO RELATIVAS AO CURSO Eva apontou, no questionrio, na questo referente as suas expectativas iniciais em relao ao curso (questionrio), certo receio quanto aprendizagem em EaD. Escreveu ela:
[...] tinha dvidas sobre a qualidade do ensino a distncia, sabia que teria que me dedicar muito para alcanar o objetivo da aprendizagem, pois sempre fui uma aluna que aprendia em sala de aula e no estudava fora da escola, mas resolvi aceitar esse desafio.

Ainda no questionrio, em relao manuteno dessas expectativas, lembrando que Eva tinha apenas um semestre de experincia para avaliar, comentou:
A qualidade do ensino no deixa nada a desejar, as equipes se preocupam com os nossos estudos e aprendizagem. Os tutores fazem um trabalho dinmico que nos d prazer de estudar, [...] eles so de grande valia para fertilizar o nosso conhecimento. Adoro tudo que o curso e a UFPel esto nos proporcionando.

Mais tarde, na entrevista, ela reforou que ainda mantm as suas expectativas iniciais (enfatizando a necessidade de dedicao e a boa qualidade do curso). Eva j est, hoje, no quinto semestre, pouco alm da metade do curso (oito semestres). Com um conhecimento maior de causa, ela continua considerando a EaD como uma boa opo para estudar e aprender, mas, dessa vez, seu relato inclui as dificuldades encontradas. Como as principais, apontou a ausncia fsica do professor e a falta de respostas imediatas. Avaliando o curso, assim se manifestou:

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To gostando, [...], mesmo que fosse pago, ainda acho que valeria a pena. Vejo noutras universidades a falta de qualidade e de suporte, comparada a nossa. O CLMD muito rico nisso. Tem um leque de informaes muito bom pra que a gente aprenda. Claro que tem que ter tempo e dedicao, mas tem, sim, um suporte que faz valer pena. Acho que, ainda, alm do suporte, tem a possibilidade de eu estudar a hora que eu quero. Isso ajuda!

Quanto a esse suporte, Eva continuou comentando que, comparado a outras graduaes presenciais (nas quais h conhecidos cursando), o suporte que eles (estudantes do CLMD) tm muito grande: alm do online, frisou que as apostilas didticas, as vdeos-aula, as webconferncias e outros materiais disponibilizados na videoteca so apoios didticos que se podem ser armazenados e (re)utilizados sempre que necessrio. Eu mesma tenho aqui meus DVDs com as aulas e se eu quiser assistir daqui a cinco anos eu vou assistir. Pensando um pouco sobre o suporte, tnica da sua fala, e o associando s necessidades e dificuldades da turma, como um todo, para embasar uma possvel avaliao do curso, disse:
[...] fazendo um clculo, no meu plo, pelo andar da carruagem, at o fim do curso aproximadamente uns 15 se formam, daquela turma que iniciou em 2008 [50 ingressantes]. O resto vai ficando pra trs, desistindo porque sentem dificuldades. O curso muito bom! Eu no teria nada pra reclamar, como eu j falei, a gente tem um bom suporte, bem acessvel, claro que no vai ser perfeito pra todo mundo. As pessoas no tm tempo pra se dedicar. Se for uma pessoa que vive pra isso, que nem eu tenho dois colegas que vivem s pra isso, [faz meno a Ado e ao outro colega que, como ele, trabalha em regime de turno nico] eles tm o tempo todo disponvel. Eles podem revirar o Moodle todo do avesso, podem assistir [a] todos os vdeos que quiserem e quantas vezes quiserem. Mesmo assim, pra ns que no temos tempo, o curso bom, sim, e nos oferece um bom suporte: em material, em vdeos, na tutoria e no ambiente. (grifos meus)

Ado, no questionrio, avaliou que, por estar espera de um curso na rea matemtica, foi propcio o estabelecimento do CLMD no municpio. Em relao s expectativas iniciais, esperava que o curso fosse bom e houvesse possibilidades de aprendizagem, o que, depois de ter cursado um semestre, acreditou ter se efetivado. Apontou ter sentido necessidade de investir mais em sua formao, pois sentiu o curso valia pena e, tambm, que com uma maior dedicao poderia aproveitar todas as possibilidades oferecidas. Quando entrevistado, Ado caracterizou o curso como impecvel e interessante. Disse ele que o considerava assim pela estrutura formada d e tecnologias oferecidas, pela liberdade de acesso, pela variedade de material no

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acervo, enfim, pelo conjunto do que proporciona aos estudantes. Citou, como exemplo, as facilidades do Media Center43, reafirmando, a importncia de ter acesso permanente s aulas ministradas e, dentre os contedos e estilos diferentes, poder escolher a aula ou o professor, ou seja, o qu e como prefere estudar. Ado afirmou utilizar todo o material de apoio disponvel, mas salientou a importncia de o aluno ter cincia que esse material [de apoio] no um caderno de respostas. Ele aposta na autonomia para poder aprender em EaD. Em relao a todas essas possibilidades de acesso, resumiu: Isso enriquece o sistema. Ta tudo ali, esperando... s preciso de tempo e querer! Ainda tem o que ganhamos discutindo no grupo (grifos meus). Apesar da avaliao global positiva, quando, na entrevista, abordado o tema das webconferncias e demais recursos oferecidos pelo curso, Ado faz crticas isoladas a algumas disciplinas, referindo-se que, nessas, so oferecidas poucas webconferncias e vdeo-aulas, havendo uma supervalorizao de leituras a serem simplesmente resumidas e entregues, sem uma maior discusso. O que, segundo ele, desmotiva sua participao e a dos colegas. Ado disse:
H pouca discusso efetiva nessas disciplinas. A participao no frum obrigatrio, isso faz com que as pessoas postem qualquer coisa s pra no deixar de participar, pois sero avaliadas. O que no contribui que as pessoas acham que a avaliao feita pela participao e, no, por uma participao significativa. Essa obrigatoriedade no instiga a discusso, s fora as pessoas a se manifestarem, sem embasamento e, algumas vezes, at sem ler o material de aula. As pessoas entram, postam e saem, no interagem com ningum.

O acadmico deu exemplos de boas idias e possibilidades que surgem no curso e, em meio a isso, surgiu uma nova crtica, agora, em relao interao entre os plos. Ele comentou sobre um trabalho, feito em grupo, que foi aceito em um evento fora de SVP, com boa repercusso, do qual ningum mais, fora do seu plo, teve conhecimento. Ado acha que boas idias deveriam ser discutidas e compartilhadas com os outros plos:

Media Center o um local virtual (link) dentro do Moodle, um tipo de videoteca virtual. Onde todas as vdeo-aulas, j ministradas pelos professores do curso, ficam disponveis online. Essas podem ser acessadas, revistas a qualquer tempo, ou baixadas para o computador do estudante.

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As tutoras deveriam nos juntar. S h entendimento se houver discusso, a enriquece; se no, no; Se no fica s no fazer resumo. A distncia s existe quando sinnimo de pouca interao: no saber o que os outros colegas pensam que mostra a distncia da EaD. [...] Se for assim, fica tudo no tradicional [individualismo denota o tradicional]. No adianta enriquecer teoria se no h experincia prtica. No adianta achar que est inovando, se a participao no estimulada e, sim, forada. No fundo, na verdade, acho que tudo gira em torno do culto ao currculo tradicional, o currculo crtico [proposto pela EaD] no vingou.

Acredito que assim como o interesse capaz de guiar a atividade intelectual (VYGOTSKY, 1991; 2003), tambm um alicerce para a interpretao valorativa a partir da qual o indivduo vai avaliar as suas atividades e sua atuao. Essas expectativas que os estudantes disseram ter foram a base inicial sobre o qual passaram a avaliar o curso. Pelas seguintes falas de Eva (no necessariamente ditas na ordem apresentada), noto que toda sua avaliao gira em torno do que era (e ) sua prioridade: seus estudos e a rea de matemtica. [...] to gostando!, o curso muito bom! [...], o curso bom, sim, e nos oferece um bom suporte: em material, em vdeos, na tutoria e no ambiente, d prazer de estudar, informa es [...] pra que a gente aprenda ou a EaD uma boa opo pra aprender (grifos meus). Desde o incio de sua fala, esses objetivos se mostraram consistentes. Ela realmente gosta de matemtica e acredita ter, no curso, as condies adequadas suporte, informao, contato pessoal para atingir seus objetivos. Os estudos so uma coisa muito importante para ela, logo, se est aprendendo, avalia que o curso bom e tem qualidade. Vygotsky (1984; 2001) falava da combinao de afetos e intelectos, que fazem dos pensamentos e da conduta um sistema dinmico. Cito-o novamente (2001), em especial, porque ele indica a impossibilidade de explicar um pensamento ignorando seu componente afetivo. Capto, na fala de Eva, que em seu objetivo, de se formar em uma rea que a sua preferida, h essa combinao de racionalidade e afetividade. Racional quando ela reconhece a importncia de estudar; emocional quando ela fala que o curso de matemtica era o curso no qual sempre quis ingressar. Quando ela comenta as equipes se preocupam [conosco], aparece claramente a importncia que atribui ao contato, aos laos afetivos que criou atravs

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desse curso e que, em determinados momentos, podem servir de apoio para que enfrente as dificuldades, pois ela mesma conta que muito atribulada e que difcil lidar com todas as obrigaes do cotidiano e ter tempo para se dedicar ao que ela quer fazer, empenhando-se em manter um comportamento dinmico. No caso de Ado, percebo igualmente que ele tem um interesse pela rea que est cursando, mas, diferentemente de Eva, o interesse dele, a meu ver, parece mais amplo ou a longo prazo. Enquanto o dela concluir o curso de matemtica, o dele representar um importante papel social, depois de concluir o curso, esse que j desempenha, talvez de maneira experimental, junto aos seus colegas. Por isso, embora os dois busquem o conhecimento matemtico, o objetivo de Eva parece ser pela rea de matemtica, inclusive, porque ela deixa claro que no necessariamente para lecionar, como j foi dito, enquanto o de Ado parece ser o de discutir o ensino da matemtica, a educao, etc. Embora, o objetivo seja diferente, o interesse parece ser igualmente elevado. Podem ser identificados aspectos afetivos na fala de Ado, quando ele diz impecvel e interessa nte [em relao ao suporte tecnolgico], entendo que ele continua interessado no curso, inclusive aumentando sua dedicao por ter achado que valeria a pena investir na sua qualificao atravs dele. Como Vygotsky (1998) afirma, o sentido vai aumentando de acordo com os acessos que as experincias vo proporcionando. Acredito que as vivncias de Ado lhe tm proporcionado o conhecimento que ele busca. Reservadas as diferenas em relao a Eva, vejo tambm em Ado a combinao do afeto e intelecto, porque ele fala com muito entusiasmo de seus planos [projeto social que pretende implementar] e isso parece gui-lo para aumentar seu nvel de conhecimento. Quando critica h pouca discusso efetiva e as tutoras deveriam nos juntar [pra discutir], percebo que ele tenta esclarecer que o suporte e a metodologia do curso so bons e o acesso ao conhecimento possvel. Contudo, por estar preocupado em discutir a educao, ele acha importante e tem sentido falta de interao com outros colegas, fora do plo, com outras experincias, outras vivncias. Ele concluiu dizendo que para mudar a educao se deve investir na discusso da prtica. Ele considera importante discutir para que as mudanas aconteam e, por isso, critica a falta de comunicao e de dilogo construtivo.

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E j que esse juntar era uma preocupao para os dois entrevistados, cabe agora falar sobre como eles interagem e o que falam sobre sua interao no curso.

6.3.3

A INTERAO SOCIAL Eva, quando questionada, ao final de seu primeiro semestre no curso, sobre

as formas de interao utilizadas, reconheceu a importncia do Moodle (ambiente virtual que simula a sala de aula presencial, atualmente uma das principais tecnologias utilizadas em EaD, conforme apresentado no item 3.2 desta dissertao). Como vimos antes, ela indicou ter suficiente capacidade para interagir nesse ambiente e utilizar as ferramentas que ele oferece. Da mesma forma, mencionou que acessava o ambiente com bastante freqncia, em seu tempo livre, que no era muito, mas anunciou que suas principais atividades no ambiente no eram necessariamente a interao com os demais, mas, sim, a captao de materiais para impresso e estudo. Durante a entrevista, ratificou sua opinio sobre a importncia desses recursos. No entanto, preteriu sua utilizao como forma de interagir com os demais, preferindo a interao presencial. A justificativa de Eva para tal atitude tem a ver com a agilidade de resposta que os contatos presenciais proporcionam. Disse ela:
O Moodle muito importante pra informao, tem tudo que a gente precisa ali dentro, t tudo ali. Na verdade, da seo de fruns, eu no tenho participado tanto, eu j participei bem mais, por que te exige muito tempo: tu vais l e questiona (ou expe tua opinio) e tem que ficar esperando algum se manifestar a respeito. O que acontece que isso acaba te tirando muito tempo... ou tem que ter possibilidade de ficar entrando pra ver o que est acontecendo, como que t a situao. O problema que no uma coisa imediata. Infelizmente o que a gente precisa: essa coisa imediata, de resposta, porque a gente no tem muito tempo pra esperar.

Continuando, ela acrescentou que, s vezes, nota demora de mais de uma semana para receber uma resposta. Avalia que os fruns deixam a desejar pela fala de sincronismo. Ela comparou os contatos a distncia com as interaes vivenciadas no grupo de estudos presencial, antes citado, organizado por alguns colegas de SVP, logo no primeiro semestre do curso e, atualmente, mantido por alguns deles. Depois de explicar sua posio em relao ao ambiente Moodle e

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sempre priorizando a interao sincronizada entre os colegas, Eva explicou o porqu de sua preferncia pelo grupo de estudos.
O grupo de estudos, no. So vrias pessoas estudando juntas e se tu tens uma dvida o outro j no tem, a gente vai compartilhando e esclarece mais rpido. Por isso eu acabei deixando um pouquinho de lado [Moodle] e utilizo, sim, bastante, pra pegar tudo que tem de importante. Eu imprimo tudo que eu considero importante, s que no fico estudando de frente pro computador. exatamente pela agilidade que a gente precisa na resposta. Como matemtica, a gente, pra poder resolver um exerccio junto, pra poder fazer por ali [ambiente] teria que ser scaneado. Alm de no ter scanner em casa, a resposta pode demorar. Agora eu s estudo nos grupos mesmo, porque a gente conversa e, discutindo, a gente se entende, a gente fala da mesma coisa. s vezes, as dvidas tambm so as mesmas, mas geralmente tem algum que j entendeu pra ajudar, se no a gente pra e faz junto. Antes eu estudava sozinha, vendo vdeos-aula que eu baixava. Agora no fao mais isso. (grifos meus)

E acrescentou:
que muita coisa! Acho que evolui bastante, e continuo evoluindo, mas tudo isso graas aos grupos de estudos, porque uma coisa em que um puxa o outro, assim do tipo vamos l, no podemos parar. E t sendo muito produtivo aprender assim. A gente vai indo, se levando... se ajudando. (grifos meus)

No que tange a sua interao com os professores ou tutores a distncia, ao responder o questionrio, Eva atribuiu a seu grau de interao com colegas, tutores44 e professores as notas 10, 10 e 6, respectivamente. Essa avaliao se manteve na entrevista, como se pode constatar na prxima fala:
[...] a gente vai buscando outros caminhos, pesquisa no material, discute no 45 grupo de estudo, busca na internet, chama alguma das tutoras do plo pra ajudar... se caso isso no funcionar, a, se vai at o professor... ento nessa o professor fica pra ltimo, se precisar.

Eva afirmou que o professor (ou os tutores a distncia), procurado apenas em ltimo caso, considerando como um ltimo recurso. As tutoras locais j so consideradas, por ela, como um caminho intermedirio entre a discusso no grupo

Acredito ser importante salientar que, via de regra, quando a acadmica aponta a presena ou interao do tutor, ele se refere ao tutor presencial e participao desse profissional no grupo de estudos mantido no plo. Normalmente, esses acadmicos entendem/confundem a atuao dos tutores a distncia com a dos professores, inclusive, chamando os primeiros dessa forma. No caso de SVP, as tutoras so duas professoras da rede local de ensino municipal, por isso a indicao de gnero na fala da estudante.
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de estudos presencial e a necessidade de contatar o professor. Essas tutoras so procuradas porque esto prximas fisicamente e so fceis de serem encontradas. Essas colocaes demonstram a importncia da interao proporcionada pelas atividades presenciais [grupo de estudos] e, ao mesmo tempo, a distncia que separa a estudante dos professores e tutores a distncia do curso. A partir das respostas de Eva, que enfatizaram a necessidade de imediatismo e de atuao conjunta com os colegas, perguntei acerca das atuaes nas webconferncias, j que essas so as oportunidades de falar com as outras pessoas e ser atendida imediatamente. Ela indicou, em suas experincias, que as webconferncias no so ferramentas utilizadas da maneira mais adequada para atend-los. Segundo relatou, muitas vezes, devido pela maneira como so conduzidas. Talvez por insegurana ou desconhecimento do operador, no caso o tutor local, as oportunidades de interao tm sido muito reduzidas. Quando participa das webconferncias em casa, Eva disse conseguir uma interao mais efetiva, j que no h restries. Ela pergunta to logo suas dvidas surgem, ao invs de ficar esperando chegar a sua vez, conseguindo, assim, as respostas imediatas que tanto preza o que no acontece quando participa das webconferncias no plo. A preocupao toda de Eva, como se constata, gira em torno do imediatismo das ferramentas sncronas de comunicao. Ado, por sua vez, embora tenha indicado, no questionrio, uma pequena carga horria para dedicao aos estudos, ele relatou, na entrevista, que, efetivamente, aumentou essa quantidade de horas. Afirmou que, em seu dia-a-dia, reserva muitas horas aos estudos. Por trabalhar em turno nico, afirmou aproveitar qualquer tempo ocioso, no trabalho ou em casa, para entrar no AVA (mais precisamente nos fruns das disciplinas), para rever os materiais e contedos, ficar a par das novidades e das atividades propostas. Ele relatou que investe todo seu tempo livre para se dedicar formao. Por morar sozinho, disse passar largos perodos de tempo, em casa, entre pesquisas. Fico muito tempo nisso, revendo vdeos-aulas ou webs46, fuando e procurando materiais, dentro ou fora do
Webs diminutivo de webconferncias (KENSKI, 2006). Inicialmente, era mais utilizado por pessoas com intimidade com a EaD. Atualmente visto com mais freqncia em outros contextos.
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ambiente, que nos47 servem, pra poder discutir mais tarde... (grifos meus) bastante evidente em sua fala que a maior parte de seu tempo utilizada em prol do curso. Ado, tendo mais tempo dedicado para os estudos, afirmou estar sempre atento ao ambiente virtual, mesmo durante o perodo em que est no local de trabalho. Em casa (perodo inverso ao de trabalho), ele investe muito tempo em pesquisas pela internet, leituras, busca de vdeos-aula, entre outras atividades afins. Tambm assiste a aulas, do mesmo contedo, ministrados por professores diferentes, para ver as diferentes perspectivas. Quanto a isso, apontou:
[...] tu assiste a aula do Professor Beltrano e ele tem um jeito mais objetivo; j assistindo o Professor Cicrano, v que ele usa outros exemplos ou explicou melhor alguma parte. D pra aprender um pouco com cada um ou reconhecer que tipo de explicao melhor se enquadra no teu jeito de aprender. Eu posso escolher o meu!

Em relao ao uso das ferramentas de comunicao, no questionrio, havia marcado a opo ambientes virtuais de aprendizagem, nesse caso, o Moodle como a mais utilizada. J em relao s maneiras como acredita interagir melhor com colegas, professores e tutores (pergunta aberta), comentou que as interaes ocorriam mediante as webconferncias e o grupo de estudos . Essa informao foi ratificada na entrevista, Ado relatou que, inicialmente, esse ambiente foi muito utilizado. Contudo, o tempo mostrou a falta de conhecimento do grupo em relao ao recurso, o que causou m ou subutilizao do espao, em especial os seus fruns. Esses espaos passaram a ser usados para outros fins que no os relativos aprendizagem, enquanto deveriam servir como espaos de discusso, troca de idias sobre os contedos ou, ainda, dar continuidade aos dilogos iniciados nas aulas presencias (webconferncias). Disse ele:
Pecado realmente no funcionar o frum. O frum usado pra reclamar, mais parece um muro de lamentaes. Eu no participo. O espao mal utilizado, interao entre os acadmicos no se v ali naquele lugar. As pessoas ou ficam reclamando ou postam obrigados. No usam deliberadamente As postagens ali geralmente so de tarefas obrigatrias, ento todo mundo posta. O espao seria pra discutir o contedo e as atividades, mas o pessoal anda usando s para reclamar dessas atividades. (grifos meus)

No raramente as manifestaes de Ado ocorrem no plural (como em nos servem, ajudanos, discutirmos, etc.). Isso ocorre quando ele se refere, nas entrelinhas, ao grupo de estudos.

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Em suma, em sua experincia no curso, Ado aponta que o frum uma ferramenta utilizada para debater desimportncias, enquanto ele gostaria de utiliz lo para os seus devidos fins: A resposta o que deve ser compartilhado... para poder contribuir realmente para a coletividade. A forma encontrada por Ado para superar tal problema, foi institucionalizar um grupo de estudos, o qual j foi avalizado pelos demais alunos, logo nos primeiros momentos do curso. Esse grupo passou a manter e foi gradativamente intensificando as relaes entre os participantes e, como conseqncia disso, numa proporo inversa, o frum foi entrando tecnicamente em desuso por alguns desses participantes. Quando o acadmico respondeu, no questionrio, sobre o seu grau de interao com os diferentes atores envolvidos no curso, foram atribudas respectivamente as notas 9, 8 e 1 para colegas, tutores48 e professores. Esse padro interativo, segundo ele, se mantm. Isso revela a importncia que Ado atribui aos contatos com os colegas e tutores presenciais, os quais ocorrem de modo presencial, periodicamente, no grupo de estudos. Como no caso de Eva, sua postura denuncia que ele se mantm, efetivamente, a distncia da equipe a distncia do curso. Como justificativa para o pouco contato com essa equipe, disse: as interaes com colegas e tutores locais so to freqentes e to proveitosas que no se chega a contatar mais ningum. Comentou, em seguida, que a possibilidade de aprendizado atravs de vdeos-aula, webconferncias, fruns e material escrito, mais do que suficiente para o aprendizado; ainda mais como auxlio dos tutores [novamente se referindo aos locais]. Durante as webconferncias, Ado considera sua atuao como a de um consultor, principalmente em matemtica elementar. Completou: Eu fico ajudando. As pessoas me perguntam e eu respondo. Salientou que s vezes, as webs at desmotivam a participar, de tantas perguntas bsicas que alguns colegas fazem (grifos meus). Talvez isso ocorra devido forma como as webconferncias so conduzidas no plo, conforme os comentrios de Eva. Outro ponto importante na histria de Ado e na sua atuao no grupo de estudos que ele grava as

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Assim como Eva, quando Ado se refere ao tutor, est indicando o tutor local.

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webconferncias (assistidas na sede do plo ou em casa), alm de pesquisar na internet vdeos, experincias matemticas e outros materiais, relacionados rea matemtica, para discutir com os colegas. Todo o material conseguido compartilhado com os demais no grupo de estudos. Como foi assunto bastante recorrente, tanto na fala de Eva quanto na de Ado, acredito que o grupo de estudos, formado pelos estudantes de SVP merea ser apresentado com maiores detalhes. Os dois sujeitos desta pesquisa so componentes desse grupo, que foi montado j no primeiro semestre do curso (segundo semestre de 2008). O grupo iniciou no plo e, quem organizava os horrios e preparava os materiais a serem discutidos era uma das tutoras locais. Inicialmente foi aberto a todos os ingressantes desse programa, como forma de organizao dos estudos, visto que a rea da matemtica , reconhecidamente, bem exigente em termos de dedicao. Com o passar do tempo, a quantidade de alunos comeou a escassear e, em sentido contrrio, a proximidade entre os remanescentes comeou a aumentar. Com o grupo menor e mais interessado pelos assuntos relacionados rea da matemtica e a dificuldade em termos de contedo aumentando, Ado, solicitamente, passou a convidar os colegas para irem at sua casa para estudar. Isso [ir casa de Ado] foi feito por grande parte dos que permanecem no curso, pois ele montou em sua casa um local especfico onde mantm, organizadamente, os materiais disponibilizados no Moodle, j impressos, livros da rea de matemtica, materiais didticos de apoio (fornecidos 49 pelo CLMD e, tambm, outros indicados pelos professores), DVDs das vdeo-aulas, gravaes de webconferncias do curso, alm de outros materiais de apoio didtico ou recursos audiovisuais, resultado de suas pesquisas na internet. Fisicamente, a estrutura composta de mesas e cadeiras e ocupa o que antes foi uma sala de estar, diz Ado, e [a]gora a gente chama de Plo do Ado (grifos meus), expresso usada pelos dois sujeitos da pesquisa. O grupo se rene praticamente
O fornecimento de material didtico uma das contrapartidas da Universidade, com apoio financeiro de seu mantenedor, o MEC (atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE) (CLMD, 2007). Cada disciplina tem seu respectivo material didtico (livro), que confeccionado pelo prprio CLMD, produzido e revisado pelo quadro docente do Curso, professores efetivos e bolsistas do curso. Os contedos so embasados na ementa e no contedo programtico da disciplina e fornece listas de exerccios e indicaes para cada unidade.
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todos os dias. Ado est sempre estudando e diz que:

Todos sabem que depois do trabalho, estou pesquisando ou estudando. Querendo estudar, ou se tem dvida, s chegar aqui em casa pra estudar junto [...]. Normalmente a casa enche tardinha: eles vm depois do trabalho pra saber das novidades, ficam chegando e indo embora; tem um colega que est sempre aqui, porque tambm trabalha meio turno, como eu. Ele vem direto pra c pra casa e passamos tempos estudando. Eva tambm sempre passa por aqui, quando chega [do Chu]. Se ela no pode, fica conectada [MSN ou Gtalk]. Ela super preocupada e bastante ativa nas discusses. Todos contribuem com alguma coisa e isso importante pra manter o nosso nvel de conhecimento.

Essa unidade do grupo levou definitiva migrao do plo de estudos para o Plo do Ado. Ao entrevistar os sujeitos, possvel sentir o respeito que ambos tm pelo local (fsico) que foi criado e mantido por eles. Esses estudantes vem esse plo alternativo como um substituto da sala de aula. Eva fala da importncia que essa interao pessoal tem para sua aprendizagem, porque todos se ajudam e um desafia o outro; Ado, por seu turno, fala da importncia da troca social existente, indicando que eles discutem sobre tudo, que a relao deles extrapola o contedo do curso. Quanto a isso, afirmou:
[...] ns estamos prximos uns dos outros, porque estamos sempre juntos e passamos bons momentos juntos. Ns j nos conhecemos, sabemos quando algum est com dificuldades: a que ficamos mais prximo, pois queremos o grupo junto, pra se ajudar. Os que ficaram formam uma boa equipe e nos importamos com o que discutimos, pra sermos bons profissionais. isso que esperamos uns dos outros: apoio e conhecimento! A gente vem pra c pra casa pra compartilhar.

Hoje em dia, os encontros j no so mais agendados de acordo com a disponibilidade das tutoras (que limitada50), como era antes. Ado, quando no est no trabalho, est sempre no Plo de Ado, estudando, e todos ficam sabendo disso. Por essa razo, essa nova sede est geralmente acessvel. Posso dizer que o plo est sempre aberto. Para agendar essa reunio com Ado, assim como com Eva, liguei um dia antes para saber qual o melhor horrio para falar com ele, ao que ele respondeu: depois das trs, no tenho problema de horrio, desde que o plo esteja fechado. At falar com ele e saber das caractersticas e atividades do grupo,
A carga horria de um tutor a distncia de 20 horas, sem excees. Essas horas so distribudas durante a semana, incluindo sbados e domingos, dependendo da agenda de atividades na Sede. Devido a isso, normalmente a equipe formada de dois ou trs tutores, dependendo da quantidade de alunos matriculados, e o atendimento feito por escalas.
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eu no havia compreendido o porqu dessa resposta. Passei a entend-la quando ele relatou a histria do grupo. Durante a entrevista, disse, brincando:
[...] hoje tive que fechar o plo pra poder falar contigo. No pude nem ficar conectado, porque tem sempre algum chamando. Eu conectei s pra colocar [no estado do MSN e/ou Gtalk] que no ia estudar hoje e j tinha colegas perguntando se podiam vir aqui e se eu tinha conseguido fazer uma tarefa l [mencionando uma tarefa a ser entregue]. A gente ta sempre em contato... esse meu colega mesmo, que ta sempre aqui, j tava vindo, mas hoje j tinha avisado que ia dar uma entrevista. (grifos meus)

Somente a partir das explicaes, referentes ao funcionamento dos estudos do grupo de SVP, essa piada passou a ter graa tambm para mim. Essa graa veio junto com o entendimento do peso que tem essa interao pessoal para um grupo engajado na educao na modalidade a distncia. Posso antecipar que essa foi a grande surpresa deste trabalho pra mim e, com certeza, muito relevante. Nas palavras de Ado, a interao social figura como algo extremamente fundamental para a aprendizagem e, em especial, para o grupo do qual esses estudantes [Eva e Ado] fazem parte. Ao conversar com ele, de certa forma, parece ser fcil vislumbrar as atividades realizadas no Plo de Ado. Entretanto, quanto ao sentido disso tudo que eles criaram, apenas consigo imaginar o quanto esse grupo, que ele chama de meu, representa para ele e para os demais que dele participam. O estudante traz algumas palavras que vo de encontro ao que Vygotsky (1984; 2003) falava sobre a necessidade dos indivduos de estarem em contato com os outros e no quanto esse contato incita a criao de laos afetivos e contribui para o seu desenvolvimento. De modo pontual, Ado exps o porqu da importncia da troca social entre eles, falando sobre como tal troca contribui para a aprendizagem, o que parece tambm ser uma crtica sutil s atividades individuais. Comentou:
A gente no transmite a experincia de uma forma mgica; a gente transmite a experincia quando interage e conta sobre ela. A curiosidade epistemolgica no existe nem estimulada a distncia. Onde cada um esconde o que sabe, ou o que pensa, reina o individualismo.

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[...] No meu grupo, as pessoas tm que acompanhar o dese mpenho umas das outras. Deve haver equilbrio, pois todos se ajudam, continuou ele. Em seguida, falou sobre a elevao e manuteno dos interesses e estimulao da curiosidade, que so feitas por meio de provocaes. Disse Ado:
No tem como estudar autnomo o tempo todo, tu precisas de algum, do toque de algum. s vezes, no se consegue resolver uma coisa e daqui a pouco a soluo surge do outro. por isso que a gente precisa desse contato, desse desafio de estar junto e estudar junto. Eu provoco, a gente vai aprendendo junto. Acaba criando vnculo. estimulante... a gente conversa sobre tudo e o pessoal ta muito animado. A gente compartilha laos de carinho. Eu sou meio paizo de todo mundo. Por isso me dou o direito de cobrar, e cobro mesmo, cobro at freqncia. Ah, eu provoco. (grifos meus)

Penso ser interessante o fato de Ado considerar que foi o passar do tempo que acentuou essa diferena. Esse entendimento (necessidade de interagir ou impossibilidade de estudar sozinho) veio quando as dificuldades comearam a surgir e a alternativa parecia ser buscar algum reforo. Ele comentou que no comeo d pra estudar sozinho, porque mais fcil, porque tudo novo e tu no sabes como pode fazer pra melhorar. A, depois surgem oportunidades de melhorar, juntando as foras, como no grupo de estudos. A gente tem que aproveitar!. Relatou que outra diferena, com o passar do tempo, tem sido o estreitamento das regras para participar desse grupo de estudos. No incio as coisas funcionavam diferente, mas foi necessria uma organizao. Para alcanar essa organizao foram necessrias regras, impostas e cobradas, segundo ele, porque o sistema realmente d resultados e as pessoas vem isso. Entretanto, argumentou, que para continuar dando certo, necessrio o equilbrio pra todo mundo usufruir... todo mundo deve contribuir! (grifos meus). Ado esclareceu:
Como esse grupo na minha casa, ento, to filtrando: quem no tem periodicidade no vai mais participar. Eu to endurecendo, porque o pessoal v que o sistema funciona. O problema que alguns no querem freqentar, querem s aparecer pra pegar as respostas antes da avaliao. Na verdade, isso tudo um experimento sociolgico. Eu atra o pblico com as barbadas, a eles chegaram. Pronto. Depois do grupo formado, comearam a sobrar aqueles que no tm os mesmos propsitos, de socializar o conhecimento, de melhorar enquanto profissional e enquanto pessoa tambm. Como pessoa tambm porque a gente conversa tanta coisa. A gente se ajuda mesmo, a gente se cuida. uma coisa de cuidado. uma famlia, ns nos preocupamos uns com os outros, essa preocupao se estende aos nossos desempenhos. (grifos meus)

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Essa ltima fala de Ado remete organizao das situaes de aprendizagem, tema presente nos estudos de Vygotsky (1984; 2000), atravs da qual as habilidades dos indivduos so estimuladas e o desenvolvimento se torna possvel. Os indivduos, estando em contato, graas ao grupo de estudo, que parece ser uma iniciativa deles mesmos, trabalham colaborativamente. Em busca das respostas, nas discusses, eles compartilham bem mais do que respostas e solues para os problemas ou dvidas. Atravs do apoio que recebem e do uns aos outros, eles compartilham modos de raciocnio, que podem ser tomados como exemplos referenciais para futuros raciocnios. Convencionalmente, a modalidade de EaD sugeriria a esses estudantes, em seus processos, a interao virtual, a mediatizao da aprendizagem e o estudo autnomo, entre outros. Esse ltimo procedimento, inclusive, no raramente, interpretado como situao de isolamento. No entanto, uma situao oposta foi exposta aqui: alm de reconhecer a necessidade social inerente ao ser humano, ilustrada na frase no tem como estudar sozinho, quando Ado disse que envolveu os indivduos para o que ele chamou de filtragem posterior, entendo que ele no queria estar em um grupo, to somente por estar. Ele queria participar de um grupo no qual as atividades fossem compartilhadas e contribussem para o benefcio de todos. Nessas ltimas falas de Ado, consigo visualizar na prtica o conceito de trabalho na ZDP, ao muito valorizada por Vygotsky, 1984. Parece-me clara a preocupao dos participantes, pelo menos dos entrevistados, em estarem juntos e, nisso, ajudarem-se. Isso perceptvel em expresses como: um puxa o outro (Eva) e sou meio paizo e eu cobro (Ado). Pode ser observado tambm na primeira expresso [um puxa o outro] que est diretamente relacionada analogia de Bruner (1985), em que compara o trabalho interpsicolgico desenvolvido na ZDP com um processo semelhante colocao de andaimes, que sustentam a construo de conhecimento por parte de quem tem menos condies. Assim, como, tambm em a gente vai se levando. Vygotsky (1984; 2000) enfatiza o quo fundamental so as interaes sociais para o indivduo em desenvolvimento. Interagindo, o indivduo passa a ter condies de internalizar as formas culturais de comportamento, passando-as para a

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esfera particular, ou seja, nas relaes sociais h uma importao do mundo exterior. As atividades colaborativas tm valor singular na aprendizagem, pois por meio dessas que podem as prticas coletivas vir a se tornar, tambm, prticas adotadas por cada um dos indivduos, sendo fundamentais para articular idias que, depois de circular no grupo, podem passar a ser individuais (VYGOTSKY, 1998). Nos relatos dos sujeitos desta pesquisa, percebo essa nfase, ambos reconhecem a importncia da interao estabelecida para suas aprendizagens. Quando Ado afirma A gente se ajuda mesmo, a gente se cuida, parece evidente que as interaes so igualmente fundamentas em outro fator importante para Vygotsky (2000; 2001), o afeto, conforme j foi discutido. Em outra situao, Ado, que quem mais explica o funcionamento do grupo, usa expresses com o time, famlia, amigos. A relao mantida pelos membros do grupo nasceu e cresceu de uma situao formal, fruto da necessidade de resolver problemas matemticos, aprender matemtica. No entanto, agora, as expresses utilizadas para descrever a relao do grupo revelam a existncia de algo mais profundo, uma preocupao genuna com o desempenho dos outros. Eles no interagem apenas pela matemtica, mas porque se preocupam com tudo o que diz respeito ao grupo. Segundo Ado, a gente conversa sobre tudo ou a gente conversa tanta coisa, isso d a entender que o grupo de estudos matemticos se transfigurou em um grupo de amigos que estudam matemtica juntos. Enfim, para explicar o fenmeno interativo percebido nesse grupo de estudos, mesmo com ajuda de Vygotsky, eu no encontraria palavras mais simples e objetivas do que as de Ado: [a gente] acaba criando vnculo. Isso vai ao encontro de tudo o que vem sendo discutido neste trabalho acerca da importncia da interligao entre afetos e intelectos (VYGOTSKY, 1984; 2000; 2003) para a aprendizagem. Neste subcaptulo, em que abordo a interao na experincia em EaD analisada, chama a ateno o fato de que, mesmo enfrentando escassez de tempo, a necessidade de interao entre os sujeitos to importante que os fez criar maneiras de se organizar e, assim, desfrutar de uma relao interativa que, ao que parece, supre a distncia fsica em relao aos professores das disciplinas e tutores a distncia. O grupo de estudos estabelecido substitui a comunicao virtual com esses outros atores da EaD, que foi preterida. Esses atores so buscados, segundo

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os entrevistados, em situaes complicadas, com as quais no conseguem lidar sozinhos, aps tentativas de discusso no grupo de estudos. A primeira opo sempre o grupo, posso constatar pela combinao das falas de Eva e de Ado. Sobre isso, Eva pontual, afirmando que o professor um ltimo recurso quando no se consegue resolver um problema em uma instncia mais prxima, mais imediata; Ado aposta na freqncia e no aproveitamento dos estudos e das discusses mantidas no grupo, para resolver as dvidas que surgem, pois todos se ajudam. Os dois estudantes mostraram ser pessoas comprometidas com seus objetivos de aprendizagem. Igualmente, ambos associam fortemente as interaes constantemente vivenciadas as suas aprendizagens. O que entendo nessa avaliao que a intensidade/qualidade das interaes estabelecidas criou, para esses estudantes, dentro da distncia proposta pela EaD, um universo paralelo onde a presena e a constncia do contato real, o chamado face -a-face (SILVA, 2002; PALLOFF & PRATT, 2004) impera. Por essa razo, quando Eva e Ado falam dos encontros, da conversa, da presencialidade e da importncia desses elementos nos processos de aprendizagem, julgo-me capaz de entender como a qualidade dessas interaes influencia a avaliao do curso em si: quando eles se consideram aprendendo (ou evoluindo, palavra usada por Eva), consideram o curso de boa qualidade, pois esto aprendendo atravs dele. Por sua vez, parece que a interao presencial que est promovendo a aprendizagem, visto que os estudantes mesmos afirmam isso abertamente. um ciclo. Um no existe sem o outro. O curso promoveu, mesmo que indiretamente, a interao que eles tm, essa interao tem sido a promotora da aprendizagem. Logo, entendo eu, a qualidade do curso, para os sujeitos desta pesquisa, est condicionada estrutura presencial criada por eles mesmos.

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6.3.4 O DESEMPENHO INDIVIDUAL Eva revela considerar-se uma aluna bastante dedicada. Tambm considera que est sendo muito proveitosa a sua aprendizagem no curso, embora preferisse ter mais tempo para se dedicar aos estudos. Acrescenta que essa aprendizagem resultado principalmente das atividades realizadas no grupo de estudos. A estudante afirma que o seu empenho grande. O ritmo de estudos sempre constante, apesar de ser intensificado em perodos mais crticos [perodo que antecede provas e/ou outras avaliaes]. Esses momentos requerem o chamado intensivo de reviso. A resposta de Eva, em relao a como considera seu desempenho, foi:
Eu me esforo. Ns [do grupo] estamos sempre estudando pra aprender as matrias, que so puxadas. Mesmo assim, eu consigo tirar notas boas, s 51 vezes, bem boas. Nunca precisei fazer optativa . Muito menos exame. Nunca fui a exame, em nenhuma disciplina, at agora. Eu sempre tive facilidade pra aprender, e me ajudo, n!?! [referindo-se a estudar]. A nica coisa que pode ainda, um dia, comprometer meu rendimento se eu no puder estudar, por tempo ou outra coisa [problema]. So muitas obrigaes, mais ainda pessoais, em casa [pausa], mas todo mundo aqui [faz meno no s ao plo, mas tambm EaD] sofre com esse problema. geral. (grifos meus)

Ado, quando perguntado sobre seu desempenho, comeou abordando a postura que considera adequada para um estudante de EaD. Para ele, estar em uma licenciatura, ainda mais em EaD, significa que necessrio se inserir, entender o que est acontecendo, porque difcil, tem vezes que bem difcil. Tem que se dedicar ao objetivo. Essa insero, disse ele,
[...] envolve uma filosofia adequada, envolve psicologia pra saber onde est e como se empenhar pra fazer bem feito: alunos que querem a coisa pronta no so pesquisadores ou acadmicos comprometidos [grande nfase nessa afirmativa]. Eu mesmo, eu me dedico muito, de verdade, mas nem todos conseguem. Estudo diariamente e durante o fim de semana todo. O problema que precisa ter tempo. Acho mesmo que o principal ter tempo. Normalmente, o calendrio prev duas avaliaes, uma prova optativa e o exame, por disciplina. A chamada optativa aplicada, antes do exame, ao aluno que no atingiu a mdia. uma opo para o aluno que no fez alguma prova ou tirou nota abaixo da mdia em alguma delas, porque a optativa d nota (caso tenha perdido alguma avaliao) ou substitui a menor nota tirada. Assim, essa prova oferece uma possibilidade de no fazer exame, aplicado ao aluno que no atingir mdia, mesmo com a optativa.
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Ou tempo e dedicao. Todo meu tempo dedicado aos estudos. Eu vivo isso. Nem todos vivem da mesma forma que eu. Nem todo mundo consegue estudar como eu estudo. Pra ajudar mais, to no grupo de estudos. No grupo de estudo, onde a gente se ajuda muito. (grifos meus)

Em seguida disso, sem rodeios, assim se expressou:

Bom, eu no estudo pra decorar, estudo pra adquirir conhecimento, pra evoluir [...]. Tambm no estudo s por causa de nota. A nota da prova conseqncia, eu estudo pra aprender! Assim como no ensino [mencionando os colegas] s pra aumentar nota deles. Eu no ajudo ningum pra passar. Isso um objetivo pequeno. Eu ajudo as pessoas a aprenderem. E todo mundo tem bem claro isso, por isso tem gente que no vem mais. Eu s tiro notas altas e, pra dizer a verdade, eu me cobro isso [pausa], mas no pela nota... eu me cobro porque acho que tenho que ser bom, porque estudo muito, o tempo todo, e tambm to sempre cobrando das pessoas que estudam comigo. (grifos meus)

Para corroborar com esses dados, como foi dito anteriormente, foram utilizados os histricos acadmicos de Eva e de Ado, que indicam uma tima evoluo, coincidncia ou no, coerente com a intensificao e nvel de organizao do grupo de estudos, no qual as dvidas e as resolues dos problemas so vividas e compartilhadas. Lembrando que as notas utilizadas dizem respeito aos quatro primeiros semestres do curso, pois o quinto est em andamento e no possvel ter acesso, em relao s notas dos estudantes entrevistados: Eva, at agora, mantm uma mdia geral de 8,9 e de 8,8, especificamente nas disciplinas da rea de matemtica; Ado, at o momento, mostra uma mdia geral de 9,1 e de 9,2, nas disciplinas de matemtica.

6.4

DISCUSSO DOS ACHADOS DA PESQUISA: O QUE DIZER DA

AVENTURA DE EVA E ADO NO MUNDO DA EAD?

Objetivando analisar a influncia dos interesses e da interao no processo de aprendizagem em EaD, acredito ser imprescindvel dizer que me parece plausvel minha hiptese inicial de relacionar o bom desempenho de Eva e Ado nos estudos aos seus altos nveis de interesse e intensidade e qualidade das interaes que vm estabelecendo durante o curso. A essa hiptese, pode ser acrescentada outra, que atribui o alto grau de interao social desses estudantes, efetivado no grupo de

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estudos e fundamental para a aprendizagem, segundo o referencial terico antes discutido, ao grande interesse que os move, desde seu ingresso no curso. Penso que Vygotsky (1984; 2001) atribuiria ao conjunto de afeto e intelecto o interesse dos sujeitos destes estudos de caso. Esse interesse os fez tanto chegar ao curso como tambm contribui para sua permanncia nele [curso], incitando-os a buscar um tipo de interao que maximizasse seu aproveitamento. A viso (avaliao) positiva que tiveram e continuam tendo do curso, apesar de algumas crticas, tambm tem auxiliado na manuteno desse interesse e dos

desdobramentos a ele relacionados. Os sujeitos entrevistados pareciam convictos de seus objetivos de realizar o curso de matemtica. Ambos reconhecem as dificuldades de estudar em EaD, de aprender em EaD, e tambm de lidar com a escassez de tempo para os estudos. Entretanto, por estarem certos do que querem, propuseram-se lidar com as adversidades em prol de algo que fazia sentido para eles. Nesse processo, descobriram a importncia do grupo de estudos para auxili-los a enfrentar as dificuldades. Assim, esse grupo passou a ser, ao mesmo tempo, um alicerce e uma catapulta que os impulsiona, respalda e ajuda na busca de seus objetivos. importante notar que a interao grupal gerada pelo interesse individual tambm parece exercer influncia retroativa sobre ele, atravs dos desafios que os prprios integrantes se propem e do suporte que se fornecem uns aos outros. Em relao interao efetivada pelos sujeitos da pesquisa, percebi que mesmo sendo a EaD uma proposta de conectar os sujeitos, mediante tecnologias (BELLONI, 1999); mesmo que se reconhea a relativa importncia dessas [tecnologias] (como o fizeram os entrevistados), para acessar os contedos e contatar os pares, os estudantes ainda preferem a necessidade de relao pessoal presencial para permanecer e ter sucesso nessa modalidade educacional. De alguma forma, parece que a tecnologia no cumpre o papel que deveria, nos casos investigados. Os sujeitos ainda a vem como uma forma de manter repositrios de materiais (viso bem antiga dos ambientes virtuais de aprendizagem) ou como um complemento a sua aprendizagem, j que proporcionam acesso ilimitado a

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informaes, dentro e fora do ambiente do curso. Por esses motivos, realizam interaes presenciais, contatos fsicos, como estratgia para vencer as dificuldades de interagir virtualmente. Esse tipo de comportamento dos sujeitos, talvez, seja fruto da falta de ambientao ou despreparo para o uso das tecnologias, como tambm pode ser atribudo predominante necessidade de contato social dos seres humanos em geral, fruto do instinto social que os fazem buscar parcerias para suas atividades. Inicialmente, segundo os entrevistados, a busca do contato presencial foi justificada pela necessidade de um imediatismo na resposta. Contudo, o que notei, na continuidade dos seus depoimentos, foi que, por trs dessa busca subjazia uma necessidade de troca pessoal de experincias e conhecimentos para mant-los conectados ao curso e suas demandas de aprendizagem. Ao se efetivarem, essas trocas se mostraram extremamente frutferas no sentido de que produziram aprendizagens por meio das discusses e resoluo conjunta de problemas, criando, como conseqncia, uma ligao emocional entre os membros do grupo de estudos, envolta por laos de cumplicidade e afeto, que acabou extrapolando as questes acadmicas. Tem sido esse processo de troca, ao que tudo indica, o elemento mais importante para gerar um bom desempenho dos sujeitos no curso e mant-los vinculados a esse. A interao (no caso deles, presencial) significativa para eles porque promove um respaldo mtuo, capaz de gerar avanos em todos os sentidos. Os sujeitos parecem acreditar que, sozinhos, no conseguiriam chegar aonde chegaram. A relao social estabelecida no grupo parece ter-se constitudo em elemento fundamental para a aprendizagem dos estudantes porque tem promovido processos cognitivos na ZDP (VYGOTSKY, 1984; 1995) dos membros desse grupo. Os conhecimentos e as habilidades de raciocnio que esto ainda pouco desenvolvidos so trabalhados e avanam pela interao entre pares: quem sabe mais ensina auxilia o que sabe menos. Os processos cognitivos so aguados pelos desafios (provocaes, como referiu Ado) e pelas discusses, nas quais cada um necessita explicitar seu pensamento, argumentar, gerando estruturao e integrao de idias nesse processo, como nos ensina Vygotsky (2000). Assim, parece que o nvel de envolvimento estabelecido no grupo influencia seus desempenhos. O grupo mantido voluntariamente, como j foi comentado, e os componentes se esforam

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para dele participar mesmo havendo escassez de tempo para estarem juntos. Pelo que pude compreender, o objetivo dos sujeitos aprender, ser bom (ela porque adora matemtica e ele porque quer desenvolver seu projeto de ensino). Ambos acreditam que ser bom exige esforo, comprometimento, tempo e dedicao, aspectos que pensam os caracterizar. Julgo estar implcito que o esforo realizado proporcional aos seus interesses. Isso pode ser percebido quando relatam as dificuldades que enfrentam para serem os alunos e conseguirem bom desempenho (passo o dia pesquisando (Ado) ou dividida entre estudar para a prova ou ajudar as filhas a fazerem os temas (Eva). Resumindo, mesmo ciente de que no me cabe fazer generalizaes sobre os estudantes que se envolvem em cursos a distncia pois uma pesquisa qualitativa de pequena escala, como esta, no me permite percebo a importncia do interesse e das interaes sociais fatores sobre aprendizagem. Com interesses fortes e/ou definidos, o sujeito parece ser capaz de buscar melhores condies para alcanar seus objetivos, vencendo os obstculos que possam surgir. Nestes estudos de caso, a distncia fsica parecia ser o principal obstculo a ser vencido. Ento, foi estabelecida uma forma de interao que os satisfizesse (a presencial), onde os sujeitos poderiam estar mais prximos uns de outros e, na ptica deles, mais aptos para alcanar seus objetivos de aprendizagem. Entendo que havia algo, um estopim (interesse inicial) que iniciou o processo de ingresso no curso, mas apareceram outros algos, no decorrer do processo, que foram capazes de manter, realimentar, esse interesse inicial nas atividades, sendo esses relativos ao conviver, ao fazer e ao prprio ser.

CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS

Neste captulo, compartilho minhas consideraes em relao ao trabalho realizado, bem como sobre a modalidade de EaD, incluindo minhas crticas e sugestes para prximas pesquisas.

7.1

SOBRE O ESTUDO REALIZADO

Inicialmente, gostaria de comentar o fato de no ter seguido os passos pr-

estabelecidos na metodologia proposta no projeto, em relao amostra de sujeitos participantes da pesquisa. Quando selecionei essa amostra, minha inteno era investigar indivduos com interesses distintos em relao ao curso, pois acreditava que interesses fortes (como julguei ser a rea matemtica ou a flexibilidade da EaD) levariam a um maior grau de interao e, na minha concepo, conseqentemente, a mais aprendizagem; como contraponto, acreditava que interesses fracos (como considerei a nica opo, a progresso funcional ou a gratuidade) no gerassem bom grau de interao ou de aprendizagem. Embora tenha mudado o plano inicial e estabelecido nova estratgia de escolha dos sujeitos, pelos motivos j comentados, percebi que a mudana no se constituiu em prejuzo para este trabalho. Pelo contrrio, acredito que tenha permitido examinar minha hiptese com a mesma (ou at maior) propriedade. Comento isso porque, ao contatar os sujeitos, fiz algumas descobertas que considero importantes: (1) os indivduos que assinalaram a matemtica (rea) e a flexibilidade como motivos da opo pelo curso se mantinham nele; (2) enquanto isso, os sujeitos que atriburam sua escolha ao fato de ser a nica opo ou pela gratuidade, j haviam desistido, com exceo de Eva e Ado. Acredito ser extremamente relevante mencionar essas

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excees porque, embora tenham assinalado essa opo no questionrio, descobri, ao entrevist-los, que ambos [Eva e Ado] buscavam, na verdade, a matemtica (rea). Durante a realizao deste trabalho, muitas idias foram surgindo, geradas pelos achados, referentes EaD. Aps sua finalizao, mais ainda, esta pesquisa suscita-me propostas de trabalhos que poderiam ser realizadas, inclusive relacionadas ao tema da influncia dos interesses e da interao na aprendizagem, embora bastante estudado. Assim, para trabalhos futuros, sugeriria: (1) estudar grupos maiores de estudantes, com base nos achados j produzidos (incluindo os desta pesquisa), ampliando a investigao para outros cursos, no s de licenciatura ou da rea das cincias exatas; (2) investigar a relao entre interesse e interao, por um lado, e interesse e permanncia nos cursos a distncia, por outro, pois a evaso muito comum na rea de EaD; (3) pesquisar as (d)eficincias das NTIC, pois constatei que elas no foram consideradas suficientes, pelos sujeitos, para promover interao adequada entre os estudantes, sendo interessante estudar formas de fazer com que contribuam mais efetivamente para a aprendizagem em EaD; (4) investigar a importncia da presencialidade na EaD e os processos envolvidos na formao e no funcionamento de grupos, como o encontrado neste estudo; (5) analisar a eficcia das interaes a distncia, visto que, nesta pesquisa, constatei que h problemas relacionados a esse tipo de interao; e (6) investigar o papel do professor e do tutor a distncia, que, conforme dados obtidos nesta pesquisa, podem ser percebidos como atores distantes e pouco procurados pelos estudantes, contrariando as expectativas da EaD. Ao terminar este estudo, mais do que nunca, acredito que a revoluo da educao no pode estar simplesmente condicionada ao acrscimo do computador e da internet aos processos educativos. O que parece fazer diferena a utilizao dessas tecnologias e a colaborao entre os indivduos, que, juntos, podem contribuir para um processo de aprendizagem muito significativo no mbito da EaD. Os recursos tecnolgicos, como meios alternativos, auxiliam os indivduos a se adequarem modalidade de EaD, pois permitem tempo e espao flexveis, mas, por fim, tal adequao parece depender de oportunidades para aprender que se

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constituem presencialmente. O uso recorrente do termo presencial nesta pesquisa sugere que, entre os sujeitos estudados, a tecnologia no est sendo suficiente suprir a necessidade de contato pessoal no processo de aprendizagem, embora seja considerada suficiente para permitir o acesso a informaes. No esperava me deparar com o fato de que indivduos que buscaram a EaD, pela metodologia espao-temporal flexvel, privilegiassem atividades presenciais, para as quais precisam vencer a escassez de tempo e a dificuldade relativa ao contato direto. Contudo, foi isso que percebi. Os achados aqui apresentados revelam a importncia da participao em um grupo de estudos (atividade presencial adotada) por nele subjazer a possibilidade de dilogo e colaborao entre pares, de que tanto necessitam os sujeitos investigados. Assim, mesmo enfrentando dificuldades, esse grupo vem sendo um apoio aos estudantes no processo de aprendizagem a distncia, contrariando as premissas da EaD de que a tecnologia pode ser suficiente para substituir a interao pessoal e modalidade. superar a ausncia fsica dos atores da

7.2

SOBRE A EAD
Aqui, gostaria de discutir alguns pontos mencionados anteriormente, quando

fiz sugestes para trabalhos futuros (p. 126), nesta dissertao, porque acredito que so questes basilares no estudo da EaD. Os pontos so os seguintes: (a) as (d)eficincias das NTIC; (b) a interao presencial versus e interao virtual; e (c) as interaes entre os atores da EaD. Comeando pelas NTIC, elas surgem com o intuito de aproximar e/ou de simular uma interao entre os atores da EaD que, tradicionalmente, era presencial e visava promover a aprendizagem. Quando a tecnologia no consegue, com seus recursos, estabelecer tal interao entre os atores surge o problema. E a soluo parece ser recorrer forma interativa tradicionalmente conhecida, a presencial, talvez, pela segurana gerada em experincias prvias. Se o sujeito estudou grande parte do tempo em modalidade presencial e entende que ela foi eficiente para

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promover sua aprendizagem, faz sentido que apele para essa modalidade quando a virtual no est tendo o resultado esperado. Mesmo respeitando essa lgica, no vejo tal retomada [da presencialidade] como ponto positivo dentro da EaD, visto que as atividades mediadas por tecnologias, preferenciais nesta modalidade, deveriam ser suficientes para atrair e manter os indivduos. Indo com mais vagar, a literatura da EaD reza que tecnologias deveriam ser capazes de suprir as necessidades de interao presencial. Eu no escondi minha surpresa quando os achados desta pesquisa mostraram que os sujeitos entrevistados buscavam o grupo de estudos (presencial) como forma de aprender, mesmo freqentando a modalidade a distncia. Tambm no escondi o fato de que, devido as minhas experincias pessoais, definitivamente, no esperava me deparar com a informao sobre essa deficincia das NTIC. Refletindo sobre essa realidade, penso que possvel que as tecnologias, na prtica, sejam realmente menos eficientes que na teoria, mas tambm pode ser que estejam sendo mal ou subutilizadas por falta de conhecimento ou de treinamento. H ainda a possibilidade de que haja problemas na utilizao das NTIC por falta de interesse dos estudantes ou por serem consideradas trabalhosas. Por exemplo, para lidar com a tecnologia, seria necessrio estud-la, ou seja, a EaD exige mltiplas habilidades (relacionadas rea do curso e, paralelamente, tecnologia) e isso pode ser exigir demasiado esforo dos optantes pela modalidade. Outra explicao plausvel a de que o curso (representado por professores e tutores) no incentive o seu uso, no propondo atividades a distncia que contribuam para a aprendizagem. Em relao suposta incompatibilidade interao presencial versus interao virtual, entendo que esses dois tipos poderiam funcionar muito melhor se encaradas como complementares. Entendo que, no terreno da EaD, ambos tipos de interao podem ser frteis. Enquanto as atividades presenciais so mais familiares e podem ser feitas com colegas mais prximos; as atividades virtuais, embora exijam habilidades especficas, permitem contato com pessoas de outros lugares, com outras culturas e realidades. Essa complementao [interao presencial e virtual] poderia, ento, enriquecer o processo de aprendizagem. Mas, para tanto, os atores da EaD precisam entender a importncia de cada um desses tipos de interao,

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para poder valer-se de cada um deles oportunamente e no correr o risco de superestim-los/subestim-los, prejudicando a experincia em EaD. Por acreditar que a tnica do discurso da EaD a interao, acredito que todo tipo de interao vlido, seja virtual ou presencial. Ao deparar-me com a supervalorizar da interao presencial entre os atores da EaD, surge um questionamento em relao ao papel do professor, ou do tutor a distancia, visto que, pela fala dos sujeitos entrevistados, esses profissionais so menos procurados ou no so procurados (relembrando que o tutor a distncia , muitas vezes, confundido e chamado de professor). Essa pouca (ou nula) procura pode ocorrer por muitas razes. Uma delas a seguinte: da mesma forma que o AVA (Moodle), no raramente, percebido como um repositrio de materiais, o professor parece ser apenas quem estrutura esse repositrio. E fim. Assim, parece ser uma figura menos importante no contexto da EaD, pois as demais atividades so atribudas aos tutores, embora professores e tutores desempenhem papis especficos e indispensveis. Juntos, esses profissionais que deveriam prover o suporte aos estudantes de EaD, to enfatizado pelos sujeitos pesquisados. Em muitos momentos das entrevistas, foi mencionada a importncia e qualidade do suporte oferecido aos acadmicos, mas parecia que esse suporte era apenas relacionado ao ambiente tecnolgico (ambiente virtual e tecnologias disponveis) ou ao contedo (material didtico), apesar de esse material e esse ambiente serem preparados por professores e deverem ser trabalhados pelos tutores. Teoricamente, parece que a EaD, operando mediante tecnologias, deveria ser capaz de suprir a necessidade de sincronicidade, porque tem aparatos para isso. Contudo, na prtica, ficam dvidas sobre essa capacidade. exposta a dificuldade de discutir virtualmente, ou seja, de interao virtual. A razo parece ser pelos prprios aparatos que pode exigir, um pouco tambm pelo conhecimento que a interao virtual envolve, mas principalmente pela incerteza sobre o tempo de espera para obter resposta. Para mim, esse relato denota uma falta de confiana nos atores da EaD; no, necessariamente, um problema tecnolgico. Por isso, partindo do princpio que as tecnologias esto totalmente disponveis e so eficientes para atender as diferentes necessidades dos indivduos, resta saber se os

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profissionais de EaD tambm esto e so igualmente disponveis e eficientes. Acredito que essa situao seja preocupante, merecendo uma investigao mais aprofundada, pois tem a ver diretamente com os profissionais e com a preparao desses para a atuao na EaD. Ao apontar o papel do professor, baseada tambm em minha experincia na modalidade, retorno ao meu referencial e deparo-me com toda uma nfase dada ao tutor. O tutor aconselhador, motivador, socializador do conhecimento, entre outras coisas. A princpio, parece, a mim ao menos, que realmente no sobram muitas atividades para o professor, dadas tantas atribuies que cabem ao tutor. Contudo, o professor pea fundamental na estrutura da EaD. O professor trabalha conjuntamente com os tutores, contribuindo para a socializao do conhecimento, para o aconselhamento, etc., mas dele a responsabilidade pela construo da disciplina a ser ministrada, baseada na produo de material didtico, que deve ser adequado, pois reger toda essa disciplina e o acompanhamento feito pelos tutores. Por isso, no s a EaD, como modalidade de ensino, deve ser pesquisada, mas tambm os papis dos profissionais dessa modalidade. Acredito que muitos obstculos enfrentados hoje so oriundos do desconhecimento sobre a modalidade a distncia, pois a cultura da educao presencial ainda impera e faz com que se tente reproduzir, na EaD, a educao presencial mediante o uso do computador. O que deve ser relevado que a EaD tem exigncias prprias, distintas das da educao presencial (em termos de material, de profissionais, etc.). As (im)possibilidades da EaD ainda esto sendo testadas. Pelo Brasil afora, ainda h cursos em fase experimental sendo usados como se fossem modelos para os demais. O que se v, muitas vezes, uma sucesso de tentativas, erros e acertos, com base em experincias alheias (estrangeiras). E quando a experincia no sai a contento, a culpa atribuda, no raramente, ao investimento financeiro, quando, muitas vezes, o problema de investimento em conhecimento na rea, na preparao de profissionais e no provimento de suporte a eles.

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Voltando avaliao do curso por parte dos sujeitos, chama a ateno o fato de ambos alegarem ver o curso de forma positiva e atriburem, entre outras coisas, a essa viso, a sua permanncia no curso. Em relao a esse fato, uma questo me acompanha desde a discusso sobre o suporte oferecido pelo curso, ao seu acadmico: como pode ser positiva a viso do curso, se eles recorrem a atividades presenciais que no fazem parte do cronograma, para suprir carncias de contato pessoal? Ser que, por projetar na EaD uma viso de tecnologia pura, e no aplicada aprendizagem, apenas avaliem o curso com base na disponibilidade de material e de tecnologia? Ser que falta algum parmetro para avaliao? Se falta um parmetro, ser da EaD, como um todo, ou um parmetro em relao a uma licenciatura em matemtica? Eles elogiam, globalmente, o suporte, ao mesmo tempo em que eles mesmos se mantm distantes de professores e tutores. Ser isso coerente? Ser possvel avaliar positivamente uma atuao com a qual no se tem contato, ou na qual esse contato minimizado (j que eles preferem atividades em grupo)? Essas perguntas vo diretamente ao encontro do que acredito ser uma das maiores discusses que se tm mantido sobre a modalidade a distncia: a qualidade da EaD. Em relao a quais parmetros de qualidade, como e por quem deve ser avaliada. Enfim, muitas questes tangenciam as que, para mim, so fundamentais e indissociveis: a aprendizagem e a qualidade na EaD. Acredito que essa modalidade educacional ainda seja vista, por muitos, como um modismo e no como uma possibilidade de aprendizagem. A viso sobre a metodologia da EaD ainda no clara e, tampouco, consensual. Para alguns educadores, uma metodologia inovadora de ensino-aprendizagem; para outros, uma maneira extra de obter benefcios financeiros. Para alguns ingressantes, uma forma de se graduar sem abrir mo de suas demais obrigaes; para outros, uma graduao facilitada, na qual no h aula ou necessidade de estudo. Para os agentes governamentais considerada tanto como uma forma de universalizar o acesso educao como de aumentar a quantidade (no a qualidade) de graduados. Considero preocupante essa falta de informao sobre o papel da EaD, porque isso pode limitar suas possibilidades [da EaD]. Entendo que a EaD composta de muitas peas [tecnologias, metodologia, entre outros] e todas tm sua quota de importncia,

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merecendo ser estudadas, no apenas porque a modalidade uma novidade, mas porque uma tendncia mundial. A EaD conta com metodologia e aparatos, a meu ver, demasiado novos e complexos para que os indivduos a aproveitem [EaD] em sua plenitude, logo que com ela entrem em contato. Destarte, s o contato com tais aparatos j pode causar um choque cultural: indivduos com toda uma formao em educao presencial enfrentando a metodologia de EaD, baseada em tecnologia virtual. Talvez, isso os assuste mais do que os estimule. Essa realidade se agrava se no h preparao ou acompanhamento para tal experincia a distncia. No obstante, agrava-se, ainda mais, considerando a forma como a EaD vem sendo encarada. Especialmente no Brasil52, a EaD tem sido encarada, sinto eu, puramente como uma tendncia a ser seguida. E muito se tem investido na EaD. H muitos incentivos para as universidades que aderem s modalidades a distncia ou semipresencial. A cada ano so aumentados os recursos em abrangncia e estrutura (fsica, tecnolgica e de recursos humanos) para atender a demanda que surge. Desde o primeiro mandato do Presidente Luis Incio da Silva, os investimentos em educao vm aumentando paulatinamente, pois esse

investimento tem sido considerado uma estratgia de democratizao do ensino superior. Julgo totalmente correta e vlida essa inteno. Contudo, enquanto antes o problema era o acesso, agora, passou a ser a qualidade. Antes, no havia profissionais formados; agora, no h certeza sobre a qualificao desses profissionais. Estaro qualificados agora? Acredito que seria arriscado ou at ingnuo , para mim, afirmar que os pontos trazidos neste captulo dariam conta de revelar todos os problemas da EaD, mas entendo que alguns constituir-se-iam em um bom incio de investigao.

No estou tentando qualquer tipo de comparao com outros pases. Citei o Brasil, pois o lugar onde trabalho e, principalmente, por estar pesquisando um curso de uma universidade pblica federal. Aqui, so muito divergentes as concepes de EaD e, como conseqncia, tambm, as formas de investimento e parametrizao da qualidade, como mostra a prpria legislao relativa ao tema. Aqui, a EaD funciona sob regulamentaes muito amplas ou muito especficas, no condizentes ou no aplicveis a quaisquer realidades. Isso lana sobre as Universidades o desafio de fazer-se dentro de um territrio segmentado e atender as suas demandas.

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Nestas indagaes, ao longo das minhas consideraes finais, tentei incitar uma discusso que, a meu ver, necessria dentro da EaD. Elas no so as nicas, mas so as que surgiram com a realizao deste estudo.

7.3

SOBRE MINHA VISO ACERCA DA TECNOLOGIA E DA

APRENDIZAGEM NA EAD
Complementando minhas consideraes, acredito que seja de singular importncia expor o como e o quanto a realizao deste estudo operou transformaes na minha forma de ver e pensar a EaD. At bem perto de finaliz-lo, defendia o potencial da tecnologia para vencer distanciamentos fsicos e temporais. Pelo fato de trabalhar j h algum tempo na rea da EaD, como relatei, e usufruir intensamente das facilidades das NTIC, tanto profissional quanto pessoalmente, acredito que estivesse envolta por um pensamento que nublava minha viso. Tal envolvimento me mantinha em certo nvel de deslumbramento em relao s tecnologias, por considerar incontveis suas vantagens. Assim, de certa forma, ignorava as desvantagens tambm por elas trazidas para a educao: o isolamento que pode causar desinteresse e averso pelas atividades por elas mediadas. Antes, eu diria que a interao virtual poderia, certamente, substituir a distncia fsica, ou a diminuiria, at que ela no fosse mais considerada relevante; diria que apenas seria sentida, ou considerada um problema, se a tecnologia fosse deficiente. Hoje, j tenho ressalvas em relao a essas idias. Atualmente, continuo considerando notveis os avanos trazidos pela tecnologia, especialmente no que se refere ao acesso educao. No entanto, tenho algumas dvidas em relao ao uso dessa tecnologia na aprendizagem: em relao a como auxiliar os indivduos a aprender, por ela mediados; em relao a sua suficincia para, sozinha, suprir a necessidade de contato pessoal, de dilogo e de relao social, aes predominantemente humanas e capazes de contribui para a troca de conhecimentos

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e experincias, os quais podem, por sua vez, facilitar a aprendizagem e incitar o desenvolvimento dos indivduos. O que foi visto, atravs do estudo destes casos, que os processos de aprendizagem parecem carecer e/ou estar baseados em apoio, em trocas interpessoais intensas que possivelmente ainda no sejam possveis pela via virtual.

CAPTULO 8 FONTES BIBLIOGRFICAS

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APNDICES

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APNDICE I
SOLICITAO DE AUTORIZAO PARA PESQUISA E USO DE INFORMAES

Pelotas/ RS, 15 de agosto de 2008

A Prof. MsC. Maurcio Braga de Paula Coordenador CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distancia

Sr. Coordenador, Atravs desta, solicito autorizao para efetivao de pesquisa no CLMD e posterior utilizao das informaes coletadas. A pesquisa, que visa ter o Curso como campo de pesquisa, faz parte de meu projeto de Mestrado na Universidade Federal de Pelotas/ Faculdade de Educao/ Programa de Ps-Graduao em Educao (UFPel/FAE/PPGE), atravs do qual pretendo investigar as influncias do interesse e da interao dos acadmicos no seu processo de aprendizagem a distncia. A pesquisa, que ser dividida em duas partes. A primeira constitui-se em aplicao de um questionrio virtual, por meio do ambiente Moodle, durante o segundo semestre de 2008, na disciplina Fundamentos Psicolgicos da Educao, ofertada para a fase 2 do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB 2), cuja responsvel, Profa. Rosria Sperotto, minha co-orientadora. Aps essa parte, pretendo realizar entrevistas com alguns alunos sobre sua experincia na modalidade a distncia. Observo que as informaes, obtidas neste estudo, sero exclusivamente coletadas e utilizadas para esse fim, estando disponvel para esta Coordenao, se for do interesse. Agradeo, de todo modo, a oportunidade, pois seria muito gratificante contar com a realizao deste estudo no CLMD, dado seu pioneirismo na Educao a Distncia (EaD) na UFPel e sua abrangncia na regio sul do Brasil. Sendo o que tinha, coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos. Atenciosamente,

Lia Cristiane Lima Hallwass Mestranda em Educao UFPel/FAE/ PPGE

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APNDICE II
Universidade Federal de Pelotas Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestranda Lia Lima Hallwass/ Orientadora Magda Damiani/ Co-Orientadora Rosaria Sperotto

QUESTIONRIO
A aplicao do presente questionrio parte integrante de dissertao de mestrado em educao intitulada Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem em EaD: Estudo no CLMD da Universidade Federal de Pelotas (e somente ser utilizado para este fim). Gostaria de contar com sua participao, prestando as informaes necessrias abaixo para concluso do trabalho. Solicito que sejam observadas as instrues para a correta marcao das alternativas. Grata pela cooperao!

1. Nome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plo. . . . . . . . . . . . . . . . 2. Idade De 18 a 25 anos De 25 a 30 anos De 31 a 35 anos 3. Sexo Feminino 4. Estado civil Solteiro (a) Outra situao #
#

De 36 a 40 anos De 40 a 50 anos Acima de 50 Anos

Masculino

Casado (a)

Refere-se a divorciados (a), vivos (a) e unies estveis.

5. Possui curso superior? Sim Em andamento 6. rea do curso superior Cincias agrrias Cincias biolgicas Cincias exatas 7. Em qual modalidade? Presencial 8. Ocupao atual (*) Servidor pblico Empresrio/ Scio de empresa

No Incompleto (trancado)

Cincias humanas Cincias sociais aplicadas Cincias tecnolgicas

A distncia

Empregado em empresa privada Comerciante, micro/ pequena empresa

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Autnomo Funcionrio em ONG ou similar Atleta profissional/ Instrutor No trabalha/ Desempregado Outra. Qual.. . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Carga horria semanal de trabalho 20 hs 30 hs 40 hs

Artista (msico, pintor, etc.) Cargo poltico ou Parlamentar Em casa, sem remunerao fixa Estgio ou voluntariado

48 hs Outra. Qual.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Disponibilidade semanal de dedicao ao estudo Menos de 2 horas Entre 6 e 8 horas Entre 2 e 4 horas Mais de 8 horas Entre 4 e 6 horas 11. Que fatores (interesses) o levaram a buscar esta licenciatura a distncia? ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... 12. Quando do seu ingresso, quais eram as expectativas em relao ao curso? ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... 13. Voc ainda as mantm? Comente sua resposta. ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... 14. O computador que voc utiliza para o curso (*) De uso domstico Particular Institucional No local de trabalho De outra ordem. Qual.. . . . . . . . . 15. Qual tipo de conexo utilizada para acesso internet? ADSL ou banda larga Discada Via rdio Outra. Qual.. . . . . . . . . . . . . . . .

| 150

16. Na escala abaixo, assinale o grau de habilidade em relao s TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao). Tecnologias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Internet Navegao no Moodle Moodle chat Moodle frum Programa de mensagens instantneas e-Mail Web conferncia Outra. Qual? 17. Quais os meios de comunicao mais utilizados? (*) Mensagens instantneas e-mail Ambientes de relacionamento Ambientes virtuais de aprendizagem Telefone Todas as anteriores Nenhuma Presencialmente Outro. Qual.. . . . . . . . . . . . . . . . . 18. De que formas ocorre a sua interao com colegas, professores e tutores? ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... 19. Avalie o seu grau de interao na tabela que segue. Com 1 2 3 4 Colegas Professores Tutores

10

20. Se na questo anterior foi assinalado algum valor menos que 5 (cinco), justifique. ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ......................................................................

| 151

APNDICE III
MAPEAMENTO DOS ESTUDANTES CLMD/ UAB 2

CONTEXTO GERAL: MAPEAMENTO DOS 7 PLOS A questo 1 era referente ao plo no qual o respondente estava inserido e mostra que os 150 questionrios analisados eram assim distribudos ( Figura 6.1): 25% dos participantes eram do municpio de Santa Vitria do Palmar, 22% de Cruz Alta, 20% de Jaquirana, 18% de Ibaiti e 15% de Balnerio Pinhal.

25%

22%

15% 20%
Cruz Alta Ibaiti Jaquirana Pinhal

18%

Sta Vitoria do Palmar

Figura 6.1. Distribuio dos participantes de acordo com os plos do curso, nos quais esto inseridos

A Questo 2 se referia idade dos acadmicos. De acordo com os resultados, a faixa etria predominante (36% dos indivduos) est entre 26-30 anos; seguida pela faixa entre 31-35 anos (27%); as faixas entre 18-25 e entre 41-50 (14% cada uma); e entre 36-40 (9%), conforme a Figura 6.2. Algumas pesquisas em EaD mostram que alunos com mais idade encaram com mais seriedade o curso e, que essa, reflete nos seus desempenhos, mais positivos. Outras falam sobre as dificuldades das diferentes faixas etrias: alunos mais novos so mais receptivos ao uso das tecnologias, mas so

| 152

mais propensos evaso; em contrapartida, os mais velhos tendem a resistir s ferramentas utilizadas, mas so mais auto-motivados a continuar o curso at o fim (XENOS et al, 2002; PALLOFF & PRATT, 2004; CALMON, 2007).

15% 9%

13%

34% 29%
18-25 anos 26-30 anos 31-35 anos 36-40 anos 41-50 anos

Figura 6.2. Distribuio dos participantes por faixa etria

A questo 3 apontou que 52% dos indivduos pesquisados so mulheres, como pode ser visto na Figura 6.3. Essa predominncia, embora pequena, encontrada em grande parte das pesquisas em EaD (CALMON, 2007; MARQUES, 2008).

47% 53%

Homens

Mulheres

Figura 6.3. Distribuio dos participantes por gnero

| 153

Os resultados referentes ao estado civil dos pesquisados, obtidos atravs da questo 4, mostram que a maioria (64%) casada, 27% so solteiros e uma pequena parte, mais especificamente 9%, se enquadram na opo Outros, que compreendia indivduos divorciados, vivos ou em unies estveis (Figura 6.4). Esse tipo de distribuio tambm vem sendo observada em outras pesquisas na rea da EaD (ABBAD, 2001; BARROS, 2003).

9% 27% 64%

Casado (a)

Solteiro (a)

Outro

Figura 6.4. Distribuio dos participantes por estado civil

As questes 5, 6 e 7 eram referentes possibilidade de o acadmico ter ingressado anteriormente em outra graduao, tendo concludo ou no. Devido falta de condies, a EaD representa para muitos a oportunidade de ingressar em um curso superior, para outros a possibilidade de continuar um j iniciado (ABBAD, 2001; MARQUES, 2008) Os resultados obtidos com a questo 5 mostram que, em 63% dos casos, aquela era a primeira vez que ingressavam em um curso superior, 23% j eram graduados e 14% j haviam freqentado outro curso de graduao, sem conclu-lo (por abandono/ trancamento) (Figura 6.5).

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14%

23%

63%
Sim No Graduao incompleta

Figura 6.5. Distribuio dos participantes por escolaridade

Os resultados da questo 6 mostram, como ilustrado na Figura 6.6, que 72% dos que ingressaram anteriormente em outra graduao estavam vinculados a cursos das reas exatas; 14%, a cursos da rea de cincias sociais aplicadas, 9%, a cursos da rea de cincias tecnolgicas e 5% cursaram na rea de humanas.

9% 14% 5% 72%
Cincias exatas Cincias sociais aplicadas Cincias humanas Cincias tecnolgicas

Figura 6.6. Distribuio dos participantes por rea da graduao anteriormente cursada (concluda/ incompleta)

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A questo 7 dizia respeito modalidade do curso na qual o aluno esteve vinculado anteriormente. Ela mostrou que aquela era a primeira experincia em EaD para a totalidade dos pesquisados. Embora o panorama esteja em movimento, parte substancial das pesquisas ainda mostra os mesmos resultados em relao falta de experincias anteriores a distncia (ABBAD, 2001; BARROS, 2003). Quanto ocupao (questo 8), como pode ser acompanhado na Figura 6.7, os resultados mostraram que 46% dos pesquisados so servidores pblicos, 28% deles so funcionrios do setor privado, 12% trabalham em casa informalmente e no tm remunerao fixa, enquanto 6% so militares. Desempregados e comerciantes correspondem, ambos, a 4% dos participantes.

4% 46% 28%

4%

6%

12%

Comerciante (Micro/Pequena Empresa) Emprego em setor privado Informal, sem remunerao fixa Militar No trabalha/ Desempregado Servidor pblico

Figura 6.7. Distribuio dos participantes por ocupao profissional

As questes 9 e 10 eram referentes s cargas horrias semanais de trabalho e de disponibilidade para os estudos, respectivamente. O quesito tempo de vital importncia para a EaD, pois a flexibilidade em relao a esse aspecto que permite aos estudantes conciliar a vida pessoal e a vida profissional com o estudo. Esse o pblico da modalidade a distncia: pessoas que no possuem tempo para se dedicar a um curso com horrios pr-determinados (ABBAD, 2001; GILBRETH, 2001; DEMO, 2002; MARQUES, 2008).

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Os resultados quanto carga horria semanal de trabalho (questo 9) mostram que 64% trabalham em regime de 40 horas semanais, 27% exercem suas funes durante 48 horas semanais e 9% dos entrevistados contam com um horrio semanal flexvel. Como pode ser trabalham visto na Figura 6.8.

9%

27%

64%
48 hs semanais 40 hs semanais Carga horria varivel

Figura 6.8. Distribuio dos participantes conforme a carga de trabalho semanal

Na questo 10 era perguntado sobre a disponibilidade semanal de dedicao aos estudos. Na questo 10, foi perguntado sobre a disponibilidade de tempo semanal para dedicao aos estudos. Os resultados mostram que 45% dos entrevistados tm mais de 8 horas para se dedicar aos estudos, 32% entre 6 e 8 horas, 14% de 4 a 6 horas, enquanto 9% entre 2 e 4 horas (Figura 6.9).

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14%

9% 45%

32%
Mais de 8 hs De 6 a 8 hs De 4 a 6 hs De 2 a 4 hs

Figura 6.9. Distribuio dos participantes conforme a disponibilidade horria semanal para dedicao aos estudos

Aps a coleta de dados voltados criao de um perfil do grupo de estudantes do CLMD pesquisados, o questionrio voltou-se para questes relacionadas aos objetivos especficos desta pesquisa. A questo 11 especificamente perguntava sobre os interesses que levaram os ingressantes a optar pela licenciatura a distncia. Esses resultados podem ser vistos na Figura 6.10: 32% dos pesquisados se interessam pela flexibilidade da modalidade de EaD; 31% afirmaram ter interesse pela licenciatura em matemtica; 23% ingressaram no curso devido possibilidade de realizar uma graduao na sua cidade, sem necessidade de deslocamento; enquanto 14% ingressaram no CLMD, devido ao fato de ser um curso de graduao oferecido gratuitamente por uma universidade federal.

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31%

32%

14%

23%

Flexibilidade nica opo local (Necessidade/vontade de se graduar) Gratuidade Matemtica

Figura 6.10. Distribuio dos participantes conforme os interesses que levaram escolha pela licenciatura a distncia

O intuito das questes 12 e 13 era investigar a respeito das expectativas dos acadmicos em relao ao curso. A questo 12 era a seguinte: Quando de seu ingresso no curso, quais eram as expectativas em relao ao curso?. A Tabela 6.1 mostra que 23% dos pesquisados esperam, atravs dessa graduao, qualificao profissional; 16% estavam a fim de uma graduao facilitada; 14% esperavam flexibilidade em relao metodologia de ensino; 12% buscavam ensino de qualidade53; outros 12% esperavam adquirir conhecimento e cultura geral; 9% esperavam ter condies de autogerenciar sua aprendizagem, de modo a conseguir conciliar a graduao com as obrigaes do seu cotidiano; 6% buscavam qualificao terica para investimento em pesquisa; enquanto que 8% dos questionados tinham expectativas negativas em relao EaD, algum tipo de receio sobre o tipo de metodologia utilizada e sobre a qualidade da modalidade.

As incidncias do termo qualidade estavam relacionadas ao fato de entender que o curso poderia proporcionar as mesmas condies de aprendizagem do mtodo presencial de ensino, sendo capaz de suprir a distncia fsica atravs de seus mecanismos virtuais e interativos. As justificativas dos que abordaram o tema qualidade giravam em torno das possibilidades de interao que eram esperadas de um curso a distncia e de, conseqentemente, aprender, tendo algum mais experiente (no caso, o tutor, representante do professor), simulando as condies presenciais e dando respaldo a sua aprendizagem. A maioria das justificativas usava como parmetro as condies da modalidade presencial de ensino, pois era a base que tinham de comparao.

53

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Tabela 6.1. Distribuio dos participantes conforme expectativas iniciais em relao ao curso
Qualificao profissional Facilidade Metodologia flexvel Qualidade Aumento de conhecimento e cultura geral Autogesto da aprendizagem Outras expectativas ou receio quanto qualidade e metodologia Qualificao acadmica para pesquisa 23% 16% 14% 12% 12% 9% 8% 6%

A questo 13 indagava se as expectativas iniciais em relao ao curso se mantinham. Resultados mostram que grande parte, 58%, dessas expectativas se mantm; enquanto que 42% dos pesquisados afirmam que no as mantm ( Figura 6.11).

42% 58%

Sim

No

Figura 6.11 Distribuio dos participantes conforme a manuteno de suas expectativas iniciais em relao ao curso

O ltimo grupo, que afirmou ter abandonado suas expectativas iniciais, enunciaram alguns motivos para t-lo feito, so eles: 17% afirmam que no, pois estudar a distncia muito difcil e exige muita dedicao; 10% afirmaram que a EaD

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no to boa quanto modalidade presencial; 8% julgam a comunicao mediada por tecnologias muito complicada; 7% dos pesquisados estranham a falta de contato com os professores das disciplinas (Tabela 6.2). Tabela 6.2. Motivos da no manuteno de suas expectativas iniciais em relao ao curso
A complexidade da EaD A no satisfao com a EaD, em relao modalidade presencial Dificuldade de comunicao Escassez de contato com os professores 17% 10% 8% 7%

As questes 14, 15 e 16 visavam obter informaes sobre os recursos tecnolgicos para interagir com os demais, participar das atividades a distncia ou realizar as tarefas propostas no decorrer do curso, ainda sobre as habilidades dos acadmicos em relao a esses recursos. Importante ressaltar que pesquisas, mais amplas no campo da educao, mostram que no h relao direta entre o desempenho escolar e o fato de ter ou no ter computador (BRASIL, 2006). Pesquisas especficas na EaD tambm no (BELLONI, 1999; XENOS et al, 2002; CHEROBIN, MARTINS & SILVEIRA, 2003). Embora as pesquisas no constatem essa relao, nem tampouco a relao entre o possuir e o utilizar corretamente as tecnologias, pesquisadores da EaD do muita nfase intencionalidade do aprendente. Eles aludem idia de que a intencionalidade, somada familiaridade com as ferramentas, facilita o gerenciamento de tempo e o aprendizado, pois aprendentes, que tm acesso e conhecimento prvio dos recursos tecnolgicos, tm mais tempo para se dedicar aos seus estudos. A questo 14 perguntava sobre qual o computador utilizado para as atividades do curso. As informaes obtidas mostram que 41% desses acadmicos utilizam os equipamentos institucionais, ou seja, os laboratrios dos plos para essas aes; 32% utilizam computadores domsticos, os quais compartilham, revezam a utilizao, com a famlia; 18% possuem computadores prprios, de uso particular; ainda 9% deles precisam utilizar os computadores de seus locais de trabalho para as atividades. A Figura 6.12 mostra essas informaes.

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9% 18%

32%

41%
Domstico Institucional Particular Local de trabalho

Figura 6.12. Distribuio dos participantes por computador utilizado para as atividades do curso

A questo 15, por sua vez, perguntava sobre o tipo de conexo de internet da qual o acadmico dispe para os acessos ao curso. As informaes obtidas mostram que 91% desses utilizam internet do tipo ADSL ou banda larga e 9%, internet via rdio, ambas mais rpidas e mais estveis do que as popularmente conhecidas como discadas. Ver Figura 6.13.

9%

91%
ADSL ou Banda larga Via rdio

Figura 6.13. Distribuio dos participantes conforme o tipo de conexo de internet utilizada

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Na questo 16 era perguntado sobre como os acadmicos consideram seu grau de habilidade em relao utilizao de determinadas tecnologias, em escala de zero a dez. As tecnologias utilizadas (j mencionadas anteriormente) so a internet, o ambiente Moodle e suas ferramentas, programas de comunicao simultnea, e-mail, web conferncia (o que inclua participar de vdeos ou teleconferncias). Os resultados expostos na Tabela 6.3 expressam as mdias do grupo em relao s tecnologias. A mdia mais alta (9) relacionada ao sistema de correio eletrnico; o grupo atribuiu mdia 8 para sua habilidade relativa ao uso das ferramentas internet (navegao), ambiente Moodle, Moodle frum, programa de mensagens instantneas e web conferncias; atribuiu mdia 6 para o Moodle chat. Isso indica que os aprendentes tm conhecimento das ferramentas necessrias ao contexto da EaD (QUADROS, 2002; ALMEIDA, 2003; OKADA, 2003). Exceto pelo Moodle chat, os resultados obtidos so positivos. Tabela 6.3. Mdia da habilidade em relao s tecnologias
e-Mail Internet Moodle Moodle frum Programas de mensagens simultneas Web conferncias Moodle chat 9 8 8 8 8 8 6

Na questo 17 era investigada a ferramenta de comunicao mais utilizada pelos acadmicos para interagirem com os colegas, professores e tutores. De acordo com as informaes, que podem ser vistas na Tabela 6.4, dos respondentes: 23% utilizam mais o e-mail; 18% se comunicam a partir do prprio ambiente virtual (Moodle) mantido pelo curso, aproveitando suas diferentes possibilidades; 14% se comunicam mais em atividades presenciais ocorridas nos plos, independente da ocasio, sejam reunies, aulas, grupos de estudos, encontros, etc.; 14% apontam o telefone como a ferramenta preferida para se comunicar; outros 14% afirmam no utilizarem mais uma ferramenta de comunicao do que outra, eles as utilizam igualmente, variando entre elas de acordo com a situao, 9% se comunicam mais comumente mediante programas de mensagens instantneas, pois o sincronismo proporcionado agiliza o

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processo de comunicao; enquanto outros 9% preferem as ferramentas de ambientes (sites) de relacionamento (Orkut, Facebook, My Space, Sonico, Via6, Twitter, entre outros). As opes que encabeam a lista so ferramentas totalmente consolidadas, especialmente na virtualidade da modalidade a distncia (QUADROS, 2002; ALMEIDA, 2003; OKADA, 2003). Tabela 6.4. Tipo de comunicao mais utilizada
e-Mail Ambiente virtual de aprendizagem Presencialmente Telefone Todas as anteriores Programas de mensagens instantneas Ambientes de relacionamento 23% 18% 14% 14% 14% 9% 9%

A questo 18, aberta, perguntava sobre, em que circunstncias, os acadmicos acreditavam interagir melhor com os demais colegas, professores e tutores do curso. Embora, muitos tenham comentado sobre a dinamicidade dessas interaes, acredito ser interessante ressalvar que a maioria dos pesquisados se consideram mais interativos sob condies presenciais ou outros momentos que igualmente oferecem simultaneidade e uma simulao virtual da condio face-a-face. Conforme pode ser visto na Tabela 6.5, os resultados mostram que 23% acreditam ser mais interativos durante encontros, aulas e reunies; outros 23% apontam as videoconferncias como os momentos de maior interao; 18% afirmam interagir melhor nos grupos de estudos que eles mesmos organizam; 14% outros apontam qualquer momento presencial como o ponto alto da interao entre eles e os demais, inclusive alguns desse grupo apontam receio em relao escrita necessria para interagir virtualmente, pois consideram a comunicao escrita da internet muito diferente da exercida verbalmente; outros 14% preferem a interatividade proporcionada pelo e-mail; 5% interagem mais mediante fruns; e 5% utilizam programas de mensagens instantneas, devido praticidade e, comentam sobre, a despreocupao com a formalidade.

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Tabela 6.5. Meio considerado mais propcio interao entre acadmicos, professores e tutores
Encontros e reunies presenciais Web conferncias Grupos de estudo presenciais Pessoalmente, independente da ocasio e-Mail Fruns Mensagens instantneas 23% 23% 18% 14% 14% 5% 5%

A questo, 19 pedia aos acadmicos que avaliassem em uma escala de zero a dez o grau de interao dos estudantes com os demais colegas, com os professores e com os tutores. Os resultados, que podem ser conferidos na Tabela 6.6, mostram que, em mdia, o grupo obteve mdia 9 em relao interao junto aos colegas, 8 em relao aos tutores e 7 aos professores. Esses dados corroboram as informaes acerca do tipo de ferramenta no qual os estudantes se consideravam mais interativos (questo 18), pois a maioria deles apontou maior interao em situaes presenciais (encontros, reunies e grupos de estudo presenciais ou outras (somadas totalizavam 55%), alm de apontar as web conferncias, que simulam essa pessoalidade e ocorrem normalmente com o grupo de estudantes reunidos presencialmente e, do outro lado, os professores da sede principal. Tabela 6.6. Mdia de interao com pares
Colegas Tutores Professores 9 8 7

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APNDICE IV
NOVA SOLICITAO PARA PESQUISA E USO DE INFORMAES

Pelotas/ RS, 28 de maio de 2010

A Prof. Dr. Luiz Alberto Brettas Coordenador CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distancia

Prezado Coordenador,

Atravs desta, venho solicitar nova autorizao para realizao de pesquisa junto ao CLMD e posterior utilizao das informaes coletadas. A pesquisa, que visa ter o Curso como campo de pesquisa, faz parte de meu projeto de Mestrado na Universidade Federal de Pelotas/ Faculdade de Educao/ Programa de PsGraduao em Educao (UFPel/FAE/PPGE), atravs da qual pretendo investigar as influncias do interesse e da interao dos acadmicos no seu processo de aprendizagem a distncia. Importante salientar que a supracitada pesquisa foi dividida em duas partes. A primeira, para a qual j tive autorizao para execuo, deu-se durante o segundo semestre de 2008, mediante aplicao de um questionrio virtual, na disciplina Fundamentos Psicolgicos da Educao. Desta vez, como parte complementar, pretendo entrevistar alguns acadmicos do Curso sobre sua experincia na Educao a Distncia (EaD), mais especificamente, alunos da fase 2 do CLMD no Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB 2). Tambm, inteno da pesquisa, aprofundar

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os dados obtidos nas entrevistas com os acadmicos, atravs de entrevista com tutores e/ou professores que os acompanharam durante seus processos de aprendizagem. Observo que as informaes, obtidas neste estudo, sero exclusivamente coletadas e utilizadas para esse fim, ficando disponveis para esta Coordenao. Agradeo, antecipadamente, a oportunidade de finalizar este estudo junto ao CLMD, pois, devido ao seu pioneirismo na EaD na UFPel e sua abrangncia na regio sul do Brasil, seria de grande valia t-lo como campo de pesquisa. Sendo o que tinha, coloco-me disposio para maiores esclarecimentos.

Atenciosamente,

Lia Cristiane Lima Hallwass Mestranda em Educao UFPel/FAE/ PPGE

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APNDICE V
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM ESTUDANTES
Este roteiro serve de base para a entrevista semi-estruturada aplicada aos acadmicos do CLMD. O objetivo desta pesquisa o aprofundamento qualitativo das questes referentes aos interesses, interao e processo de aprendizagem no Curso. As informaes obtidas mediante essa entrevista contribuiro para a construo da dissertao de m estrado Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na EaD: Estudo no CLMD da Universidade Federal de Pelotas. Grata pela cooperao!

1. Dados - Nome; - Plo . 2. Cotidiano: - Como normalmente o teu cotidiano? - Relao diria com o curso: trabalho, atividades, habilidades adquiridas; - Interesse no curso: experincias ou necessidades envolvidas. 3. Percepo: - Sobre o curso (tecnologia/ metodologia): tipos de ferramentas, quantidade, funcionalidade, suporte; - Participao/ interao nas atividades: freqncia, formas de interao, qualidade da interao, proximidade com os demais; - Desempenho/ aprendizagem no curso: dedicao aos estudos, trocas, aproveitamento. 4. Complementar: - Alguma considerao final sobre a aprendizagem (Dificuldade? Facilidade?) 5. Acrscimos: - Conversa com professores pelo Moodle ou por MSN? - Diferenas entre disciplinas da Educao e da Matemtica? - Como organiza teu tempo? Estudas durante o teu deslocamento dirio? - Falaste sobre um grupo de estudos: Como surgiu esse grupo? Quem o compe? Quais as caractersticas desses colegas? Eles tm outro tempo pra estudar ou no? - Como a dinmica nos grupos: h um lder? Vocs criam problemas pra resolver? Fazem as tarefas juntos? Discutem o material que tiram do Moodle? - Falaste sobre 2 ou 3 colegas com tempo pra estudar e revirar o Moodle. Quem so eles?

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APNDICE VI
AUTORIZAO DE CESSO DE INFORMAES, IMAGEM/VOZ E HISTRIAS
Este documento autoriza o uso de informaes oriundas de questionrio respondido e da anlise do histrico acadmico, imagem, voz e relatos obtidos mediante entrevista individual. Essa autorizao diz respeito ao material que ser utilizado para a construo dos resultados da dissertao de mestrado Relaes entre interesses, interao social e aprendizagem na EaD: Estudo no CLMD da Universidade Federal de Pelotas (e to somente para esse fim).

Eu, ______________________________________________, nacionalidade _______________________, residente e domiciliado na _______________________, n. ___________, bairro _________________________, no municpio de

______________________/ ____ (UF), estudante devidamente matriculado no plo de ______________________/ ____ (UF), autorizo por meio deste termo de cesso de direitos, o direito de divulgar, utilizar e dispor, na ntegra ou em partes para fins institucionais, educativos, informativos, tcnicos e culturais, os materiais por mim disponibilizados e referente ao meu desempenho acadmico, as histrias por mim narradas e informaes escritas, imagem e som de voz relativos os processo da pesquisa em questo Relaes entre interesses, interao social e a aprendizagem na EaD: Estudo no CLMD da Universidade Federal de Pelotas. O presente instrumento entra em vigor a partir da data de sua assinatura.

__________________, ____/ ____/ ______.

Assinatura do cedente