UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA

BRUNA SANTON

A ATENO E A APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Campinas, 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA

BRUNA SANTON

A ATENO E A APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de curso apresentado Graduao da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas para obteno do ttulo de Licenciado em Educao Fsica.

Orientador: Ademir De Marco

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE VERSO FINAL DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO APRESENTADO PELO ALUNO BRUNA SANTON, E ORIENTADO PELO PROF. DR. ADEMIR DE MARCO _____________________ Assinatura do Orientador

Campinas, 2011

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA POR ANDRIA DA SILVA MANZATO CRB8/7292 BIBLIOTECA PROFESSOR ASDRBAL FERREIRA BATISTA FACULDADE DE EDUCAO FISICA - UNICAMP

Santon, Bruna, 1987Sa59a

A ateno e a aprendizagem de alunos do primeiro ano do ensino fundamental / Bruna Santon. Campinas, SP: [s.n], 2011.

Orientador: Ademir De Marco. Trabalho de Concluso de Curso (graduao) Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas.

1. Ateno. 2. Aprendizagem. 3. Desenvolvimento motor. 4. Rendimento escolar. I. De Marco, Ademir. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.

Informaes para Biblioteca Digital Ttulo em ingls: Attention and learning of first-year students in elementary school. Palavras-chaves em ingls: Attention Learning Motor performance School performance Titulao: Licenciatura em Educao Fsica Banca examinadora: Ademir De Marco [orientador] Vincius Barroso Hirota Data da defesa: 10-11-2011

COMISSO JULGADORA

Ademir De Marco Orientador

Vinicius Barroso Hirota Banca Examinadora

Dedico este trabalho a meus pais com todo amor

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu orientador Prof. Dr. Ademir De Marco pelo incentivo, colaborao e pacincia em todos os momentos.

Tambm gostaria de agradecer ao membro da banca Vinicius, por me ajudar, participar e opinar neste trabalho dando sua honrosa contribuio.

Agradeo a todos os professores que participaram diretamente ou indiretamente da minha formao acadmica, principalmente o Prof. Dr. Paulo Ferreira de Arajo que esteve disposto a compartilhar seu conhecimento profissional e humano em vrios momentos da minha formao.

Agradeo a escola que possibilitou esta pesquisa e a todas as pessoas envolvidas nesta instituio que me receberam cordialmente.

Agradeo a todos meus amigos, os que esto perto e tambm os de longe. Aos amigos da faculdade, principalmente Adriana, Tabata, Aninha, Mari, Marcela, Leandro, Adriano, Eduardo, Marcelo, Claudio e Dirley, por me agentarem, como vocs diriam.

Agradeo ao meu namorado Daniel por suportar meus momentos de estresse e tenso.

Agradeo a meus pais e a minha famlia, essncia da minha vida.

SANTON, Bruna. A ateno e a aprendizagem de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental. 2011. 86 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.

RESUMO
Observa-se o crescimento do nmero de crianas com dificuldade de aprendizagem o enfrentamento por parte destas do fracasso escolar. Estes problemas referem-se ao rendimento escolar e a aprendizagem de habilidades motoras. Dentre as inmeras causas destas dificuldades encontram-se os problemas relacionados aos mecanismos da ateno. Neste sentido, este estudo teve como objetivo geral verificar se as crianas matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental apresentam comportamento de ateno compatvel com o nvel de aprendizagem exigido pelas atividades realizadas. Para tanto, foram selecionadas trinta crianas matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade de Americana (EMEF Paulo Freire). A metodologia desta pesquisa teve incio com a reviso da literatura para a construo do referencial terico e foi seguida de uma pesquisa de campo. Foram utilizados como instrumentos o Roteiro de Investigao da Ateno (Tonelotto,1994) para verificao do nvel de ateno dos alunos, a Escala de Desenvolvimento Motor (Rosa Neto ,2002) para avaliao do desempenho motor. Na metodologia adotada, foram includos trs questionrios que foram respondidos pela professora (a- questionrio de avaliao para verificao do rendimento escolar do aluno, bquestionrio sobre o entendimento da professora referente ao conceito de ateno e, cquestionrio para o conhecimento de questes relacionadas rotina escolar) e, finalmente foi utilizado o roteiro de observao para as aulas realizadas em sala. Os resultados obtidos evidenciam que as atividades realizadas nas aulas (incluindo as aulas de Educao Fsica) so adequadas aos nveis de ateno e desempenho motor dos alunos. Nas variveis analisadas (ateno, desempenho motor e rendimento escolar) no foram encontradas diferenas significativas entre os sexos. Os resultados ainda apontam correlao significativa entre ateno e rendimento escolar, e entre desempenho motor e rendimento escolar.

Palavras-chaves: ateno, aprendizagem, desempenho motor e rendimento escolar

SANTON, Bruna. Attention and learning of first-year students in elementary school. 2011. 86 f. Course conclusion project (Graduao) Physical Education. Universidade of Campinas, Campinas 2011.

ABSTRACT
Observe the growing number of children with learning difficulties face by these school failures. These issues relate to school performance and learning of motor skills. Among the many causes of these difficulties are the problems related to mechanisms of attention. Thus, this study aimed to determine whether the overall children enrolled in first year of elementary school show behavior consistent with the attention level of learning required by the activities. To this end, we selected children enrolled in the first thirty years of primary education of a municipal school of Amerocana (EMEF Paulo Freire)The methodology of this study was initiated with a literature review for the construction of theoretical and was followed by a field survey. Instruments were used as the roadmap Care Research (Tonelotto, 1994) to verify the level of students attention, the Scale of Motor Development (Rosa Neto, 2002) to evaluate the motor performance. In the methodology adopted, which included three questionnaires were answered by the teacher (a-assessment questionnaire to verify the student's academic performance, b-questionnaire on the teacher's understanding on the concept of attention, and c-questionnaire knowledge questions related to school routine), and finally the script was used for observation of classes held in the classroom. The results show that activities in class (including physical education classes) are appropriate levels of attention and motor performance of students. In the variables (attention, motor performance and academic achievement) were not significant differences between the sexes. The results also show a significant correlation between attention and school performance, and between motor performance and learning achievement.

Keywords: Attention,Learning,Motor performance,School performance.

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1- Escala de Desenvolvimento Motor ........................................................................... 63 Anexo 2 Roteiro de Investigao da Ateno ....................................................................... 72

LISTA DE APNDICES
Apndice 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido direo da escola .................... 86 Apndice 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................... 88 Apndice 3 Questionrio: professora .................................................................................... 89 Apndice 4 - Questionrio: rotina escolar ................................................................................ 90 Apndice 5 - Questionrio de Avaliao do aluno................................................................... 91 Apndice 6 Roteiro de observao ........................................................................................ 93 Apndice 7 Tratamento estatstico ........................................................................................ 94 Apndice 8 Nveis de significncia de correlao ................................................................ 96

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fases e processos da aprendizagem ......................................................................... 20

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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1- Classificao do desempenho motor dos sujeitos de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor ........................................................................................................... 42 Grfico 2- Quociente de desenvolvimento motor dos sujeitos de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor considerando as reas especficas ................................................ 43 Grfico 3 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de motricidade fina, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor .......................................................... 44 Grfico 4 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de motricidade global, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor ...................................................... 45 Grfico 5 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de equilbrio, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor ....................................................................... 45 Grfico 6 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de esquema corporal/rapidez, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor ...................................... 46 Grfico 7 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de organizao espacial, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor.................................................... 46 Grfico 8 - Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de linguagem/organizao temporal, de acordo com Escala de Desenvolvimento Motor ............ 47 Grfico 9 Rendimento escolar dos sujeitos ........................................................................... 50 Grfico 10 Rendimento escolar dos sujeitos nas tarefas de desenhar, escrever, ler, pintar e recortar ......................................................................................................................... 51 Grfico11 Relao entre ateno e desempenho motor ........................................................ 53 Grfico 12 Relao entre ateno e rendimento escolar ....................................................... 54 Grfico 13 Relao entre desempenho motor e rendimento escolar ..................................... 55

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LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Exemplos de atividades desenvolvidas na sala de aula .......................................... 40 Quadro 2 Atividades realizadas fora da sala de aula ............................................................ 40 Quadro 3 Atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica considerando as habilidades exigidas .................................................................................................................. 48

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Classificao dos sujeitos em relao do Roteiro de Investigao da Ateno (RIA) considerando-se o sexo................................................................................................... 39 Tabela 2 Desempenho Motor dos sujeitos obtido na Escala de Desenvolvimento Motor, considerando-se o sexo ................................................................................................. 41 Tabela 3 Classificao dos sujeitos em relao ao desempenho motor (EDM) .................. 42 Tabela 4 Mdia e desvio padro dos quocientes motores considerando-se as reas especficas ................................................................................................................................. 43 Tabela 5 Classificao do desempenho motor dos sujeitos considerando-se as reas especficas ................................................................................................................................. 44 Tabela 6 Rendimento escolar representado pela mdia e considerando o sexo dos sujeitos ...................................................................................................................................... 49 Tabela 7 Representao do rendimento escolar dos sujeitos considerando os conceitos: ruim, regular, bom e timo ...................................................................................... 50 Tabela 8 - Representao do nvel de capacidade dos sujeitos para resolver problemas ........ 51 Tabela 9 Representao do nvel de organizao apresentado pelos sujeitos ...................... 51 Tabela 10 Frequncia de realizao das tarefas propostas para casa .................................... 52 Tabela 11 Desempenho motor dos sujeitos comparando-se os sujeitos com problemas de ateno (alterados) e sem problemas de ateno (normais) ................................................ 52 Tabela 12 Rendimento escolar dos sujeitos comparando-se os sujeitos com problemas de ateno (alterados) e sem problemas de ateno (normais) ................................................. 54 Tabela 13 Relao entre desempenho motor e rendimento escolar dos sujeitos .................. 55

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

QMG EDM RIA Quociente Motor Geral Escala de Desenvolvimento Motor Roteiro de Investigao da Ateno

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SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................................16 2 REVISO DA LITERATURA ................................................................................................17 2.1 Ateno .............................................................................................................................. 17 2.1.1 Definies e consideraes ........................................................................................ 17 2.1.2 Desenvolvimento da ateno ..................................................................................... 18 2.2 Aprendizagem .................................................................................................................... 19 2.2.1 Definies e consideraes ........................................................................................ 19 2.2.2 Aprendizagem motora ................................................................................................ 21 2.2.3 Aprendizagem e ateno ............................................................................................ 24 2.3 O primeiro ano do Ensino Fundamental............................................................................ 26 2.3.1 A Educao Fsica no primeiro ano do Ensino Fundamental...................................... 27 2.4 A criana do primeiro ano do Ensino Fundamental .......................................................... 29 2.4.1 Desenvolvimento motor............................................................................................. 30 2.4.1 Desenvolvimento cognitivo ........................................................................................ 31 3 OBJETIVOS ......................................................................................................................34 3.1 Objetivo geral .................................................................................................................... 34 3.2 Objetivos especficos ......................................................................................................... 34 4 MTODOS .......................................................................................................................35 4.1 Situao ............................................................................................................................. 35 4.2 Sujeitos .............................................................................................................................. 35 4.3 Instrumentos ..................................................................................................................... 35 4.4 Procedimentos ................................................................................................................... 37 4.5 Tratamento estatstico ...................................................................................................... 38 5 ANLISE DOS RESULTADOS..............................................................................................39 6 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................57 REFERNCIAS .....................................................................................................................59 ANEXOS .............................................................................................................................63 APNDICES ........................................................................................................................86

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1 INTRODUO
Atualmente se observa o crescente nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem e o enfrentamento por parte destas do fracasso escolar. Dentre as inmeras causas destas ocorrncias encontram-se os problemas relacionados aos mecanismos da ateno. Tonelotto (1994) destaca a ateno como um aspecto que antecede e permeia todo o processo de aprendizagem, destacando este mecanismo como um interventor no rendimento escolar. Magill (2000) e Schmidt e Wrisberg (2010) consideram a ateno como um possvel aspecto limitador no desempenho e na aprendizagem motora. Relacionam, portanto os processos de aprendizagem motora e desempenho escolar nas suas relaes com os mecanismos de ateno. Deste modo, de fundamental importncia conhecer e compreender as questes relacionadas aos mecanismos atencionais como seu desenvolvimento e sua relao com o sucesso ou fracasso escolar, j que problemas relacionados podem gerar dificuldade em ambientes formais, neste caso a escola, como cita Capovilla e Dias (2008), alm da existncia de estudos que associam desempenho nas tarefas escolares ao nvel adequado de ateno (TONELOTTO, 1998). H uma predominncia de estudos que relacionam o rendimento escolar e aprendizagem motora ateno, porm estes normalmente se detm na anlise de casos de crianas com Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade. No entanto as crianas que no tem estes transtornos tambm podem apresentar dificuldades de aprendizagem relacionadas ateno. Diante destas consideraes so reforadas as necessidades e relevncia de estudos que abordem este assunto no contexto escolar e no somente nos aspectos clnicos. Assim, de acordo com esta exposio inicial nesta pesquisa o foco principal se concentrou na verificao do comportamento de ateno apresentado pelas crianas matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental e sua compatibilidade com o nvel de aprendizado exigido pelas atividades realizadas. Entendendo que a Educao Fsica escolar, enquanto disciplina pode contribuir com estes processos.

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2 REVISO DA LITERATURA
2.1 Ateno

2.1.1 Definies e consideraes

Os mecanismos atencionais permeiam todas as aes e processos mentais humanos (CAPOVILLA e DIAS, 2008). A ateno assunto de interesse de diversas reas e os estudos de seus mecanismos neurais e psicolgicos no so recentes. Willian James (1890) citado por Dalgalarrondo (2000, p. 71) apresenta algumas consideraes sobre a ateno:
Milhes de itens (...) que so apresentados aos meus sentidos nunca ingressam propriamente em minha experincia. Por qu? Porque esses itens no so de interesse para minha pessoa. Minha experincia aquilo que eu consinto em captar... Todos sabem o que ateno. o tomar posse pela mente, de modo claro e vvido, de um entre uma diversidade enorme de objetos ou correntes de pensamentos simultaneamente dados. Focalizao, concentrao da conscincia so a sua essncia. Ela implica abdicar de algumas coisas para lidar eficazmente com outras.

Ross (1979, p.62) tambm aponta suas idias:

Como o mundo est repleto de estmulos irrelevantes, um indivduo ver-se-ia provido de informaes inteis se desse ateno a tudo. Para ser eficaz e eficiente no processamento de informaes, o indivduo amadurecido precisa ser capaz de diferenciar entre o relevante e o irrelevante, a fim de no tomar conhecimento do irrelevante.

Luria (1991) define a ateno como a seleo da informao necessria fixao de programas de ao seletiva e a manuteno de um controle permanente sobre elas. Lent (2001) define a ateno como o processo de focalizao da conscincia e concentrao dos processos mentais em uma tarefa principal, deixando as demais em segundo plano. Luria (1991) cita os fatores que determinam e influenciam a ateno. Os fatores externos referem se aos estmulos exteriormente perceptivos aos sujeitos e os fatores internos referem se as atividades dos prprios sujeitos. Davidoff (1983) tambm cita as influncias das necessidades, interesses e valores nos mecanismos atencionais. A ateno destacada por Lima (2005) em seu carter multifatorial. Analisando este carter vrios autores classificam a ateno em diferentes categorias o que contribui para uma melhor compreenso dos mecanismos atencionais. Destacamos as consideraes de Dalgalarrondo (2000) e Lima (2005).

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Considerando a natureza da ateno, so discernidos dois tipos de ateno: a ateno voluntria que envolve a concentrao ativa e intencional da conscincia sobre um objeto e ateno espontnea referente ao interesses momentneos suscitados por determinados objetos, e ao pouco controle voluntrio sobre a atividade mental. Em relao direo so diferenciadas duas formas de ateno: a externa que voltada para o mundo exterior ao sujeito e de natureza mais sensorial, e a ateno interna que se volta para os processos mentais do individuo. Se considerado a amplitude da ateno descrevem se a ateno focal referente concentrao em um campo determinado e restrito da conscincia, e a ateno dispersa que espalha se por um campo menos delimitado (DALGALARRONDO, 2000). Lima (2005) destaca a classificao da ateno considerando a maneira como ela operacionalizada: seletiva, sustentada, alternada e dividida. A ateno seletiva definida como a capacidade de seleo de estmulos especficos diante de um amplo conjunto de estmulos, definindo uma orientao atencional focal e um estado de concentrao das funes mentais. A ateno sustentada refere se capacidade de um individuo manter a ateno seletiva sobre determinado estmulo ou objeto para a execuo de tarefas (DALGALARRONDO, 2000). A ateno alternada definida como a capacidade de um indivduo de alternar seu foco atencional e a ateno dividida se refere diviso da ateno para o desempenho simultneo de duas tarefas (LIMA, 2005).

2.1.2 Desenvolvimento da ateno

Os mecanismos atencionais se modificam e se desenvolvem no decorrer da vida de uma criana e, gradativamente se tornam mais eficientes (ROSS, 1979; PALACIOS et al.,2004, MARTI,2004). Palacios et al. (2004, p.130) ao referir- se a ateno:
Inicialmente controlada por estruturas cerebrais subcorticais, ao longo de todo esse perodo ir ficando cada vez mais sob o controle pr-frontal, com o que vai se tornando mais voluntria, mais mantida, menos instvel, mais consciente...

Os autores supracitados citam ainda que a mielinizao dos neurnios das regies do sistema nervoso relacionados ateno ocorre at a puberdade. De acordo com Marti (2004) o sistema de ateno das crianas maiores (principalmente a partir dos oito ou

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nove anos), se comparados aos das menores, se ajusta de maneira mais flexvel, mais eficiente e mais econmica s exigncias de cada situao. O desenvolvimento da ateno est relacionado sua capacidade seletiva, ou seja, o que denominado ateno seletiva. Marti (2004, p. 236) apresenta suas consideraes;

Enquanto os pequenos se distraem com facilidade, passam de um tema de interesse a outro, no respeitam as regras de um jogo, mudam de atividade e sua concentrao em uma mesma tarefa muito limitada, as crianas maiores trabalham com mais facilidade de forma independente, podem acompanhar uma ou vrias conversaes e se concentram com mais preciso nos aspectos relevantes de um jogo ou de uma tarefa. Est diferena est muito ligada ao desenvolvimento da ateno seletiva: a capacidade para filtrar as distraes e se concentrar na informao relevante.

Ross (1979) discorre sobre o desenvolvimento da ateno seletiva referindose a ateno hiperexclusiva. Esta caracterizada pelo fato de a criana pequena atender a um aspecto do estimulo pelo qual foi colhida e excluir todos os demais. Assim, este autor considera que:
O curso de desenvolvimento da ateno seletiva pode comear na infncia, quando os hbitos dominantes da ateno so considerados como hiperexclusivos. Em seguida, ocorre o aumento da ateno a uma grande variedade de estmulos, hbito esse que podemos designar de hiperinclusivo. Quando a criana cresce e se aproxima da adolescncia, a capacidade de se concentrar num nmero limitado de estmulos, conforme lhe for imposto pela situao, parece que atinge o nvel de maturao que designamos pelo termo ateno seletiva. (ROSS ,1979 p.102).

A seguir sero feitas algumas consideraes sobre o tema aprendizagem exatamente pelo fato de que o comportamento considerado como um prrequisito para a aprendizagem, no havendo por parte de muitos autores, diferenciao entre estes dois processos. (STAATS, 1973). Outro motivo para incluir o item aprendizagem nesta reviso reside na questo de que esta pesquisa considerou o comportamento de aprendizagem dos alunos investigados, juntamente com o fenmeno da ateno. 2.2 Aprendizagem

2.2.1 Definies e consideraes

As concepes sobre os processos de aprendizagem so inmeras e possuem enfoques diversos e diferenciados. Porm h uma concordncia em consider-la fundamental

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na vida humana, pois os comportamentos exibidos ao longo da vida so em sua maioria aprendidos (TONELOTTO, 1998). Vrios autores relacionam as mudanas de comportamento aprendizagem. Falco (1989) define a aprendizagem como uma modificao relativamente duradoura do comportamento obtida pelo treino, experincia e observao. Ross (1979, p.17) define a aprendizagem:
Aprendizagem presumivelmente alguma coisa que se introduz na mente de uma pessoa, no sendo, pois, nada que se possa apontar. um processo oculto, em no uma ao ostensiva. preciso que se observe um determinado comportamento que requeira especializao ou conhecimento e, em seguida registrar uma alterao positiva nesse comportamento. Sob certas circunstncias, pode-se dizer, depois, que a alterao decorreu da aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem no pode ser observada enquanto se processa, mas somente depois que se realiza.

O autor supracitado destaca que certos eventos aos quais se atribui o aumento do conhecimento, precisam ter ocorrido para que possa dizer que a alterao comportamental decorreu da aprendizagem. Falco (1989) refora que existem, alm destas circunstncias consideradas para a admisso da ocorrncia da aprendizagem, pr-requisitos como a maturao, a motivao, o prvio domnio e a inteligncia envolvidos neste processo. O fenmeno da aprendizagem no considerado por Ross (1979) como um nico evento, mas sim como uma srie de eventos, como um sistema de fases interrelacionadas. Gagn (1970) citado por Ross (1979) sugere que cada ato de aprendizagem pode ser decomposto em fases, realizando se no decurso dessas fases um processo especfico.

Figura 1. Fases e processos da aprendizagem ( Ross, 1979)

A fase de motivao se caracteriza pela expectativa, sendo admitido que a aprendizagem se concretiza quando para uma resposta se segue uma recompensa, que motivar o aprendiz a tomar conhecimento pela sua interao na tarefa de aprendizagem. Na fase de apreenso (percepo) a criana atende ao estmulo relevante de determinada situao de aprendizagem e, sendo necessrias as manifestaes dos mecanismos de ateno seletiva.

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A fase de aquisio determinada pelo armazenamento da matria apresentada, ou seja, a matria precisa penetrar no sistema cognitivo do aprendiz para ser armazenada como memria e estar disponvel para posterior evocao e uso. As fases de reteno e evocao caracterizam se pela capacidade do aprendiz em reter (memria de armazenagem) e evocar (recuperar) a informao adquirida. Na fase de generalizao o aprendiz deve ser capaz do processo de transferncia no qual a parcela de informao adquirida poder ser utilizada vrias circunstncias e situaes. Na fase de desempenho o processo ressurge das operaes internas do aprendiz e se torna perceptvel, nesta fase ele pode, apesar de ter aprendido, ser incapaz de executar uma resposta. A fase de retroao caracterizada pelo reforo, j que depois da resposta o aprendiz precisa receber informaes sobre a adequao da resposta dada e a confirmao da expectativa estabelecida no incio da aprendizagem. Oakland (1994) citado por Tonelotto (1998) tambm admite a existncia de fases no processo de aprendizagem, baseando no modelo de processamento de informaes, distingue trs momentos: o input, o processing e o output. O input designa a informao proveniente do exterior que captada pelo individuo, ou seja, o momento por meio do qual o individuo permite que os estmulos do meio sejam percebidos; envolve competncias como atitude, motivao, expectativa e ateno. O processing se caracteriza pelas operaes internas em que ocorre o tratamento (elaborao e ordenao) das informaes/estmulos nas quais o indivduo se exps; envolve competncias como memria e compreenso. O output, momento final, corresponde manifestao comportamental ou respostas decorrentes de transformao ou tratamento de dados; envolve competncias como a capacidade de produo de respostas e capacidade de auto-avaliao.

2.2.2 Aprendizagem motora

Para iniciar as consideraes acerca da aprendizagem motora, imprescindvel o entendimento de termos como habilidade motora, performance ou desempenho. A habilidade motora pode ser definida como uma tarefa, a qual exige movimentos voluntrios do indivduo e, mais precisamente de seus diferentes segmentos corporais, como os membros superiores e inferiores, para atingir um determinado objetivo. A performance ou desempenho se refere aos comportamentos e produes observveis (MAGILL, 2000 e SCHMIDT E WRISBERG, 2010). Enfim, a aprendizagem motora definida como um processo interno que reflete as mudanas associadas prtica ou

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experincia, e que determinam a capacidade de um indivduo para executar determinada habilidade motora ( SCHMIDT e WRIEBERG, 2010). Quando tentamos observar ou determinar o quanto uma pessoa aprendeu, certamente estamos no referindo a sua performance ou desempenho. Como cita Magill (2000) a aprendizagem no observada diretamente, o que se observa o comportamento. Schmidt e Wrisberg (2010) tambm consideram que a performance motora que observvel. Os mesmos autores consideram que pode se assumir que a performance reflete o nvel de aprendizagem quando o nvel de proficincia do indivduo estvel. Portanto, se considera que o processo de aprendizagem, do ponto de vista neuropsicolgico algo interno ao indivduo, no sendo diretamente observvel e, que o componente visvel e avaliado da aprendizagem justamente o seu produto, ou seja, a sequncia motora que ficou registrada, no sistema neural, dos movimentos realizados de forma seqencial e ajustada de maneira temporal. Magill (2000) apresenta caractersticas gerais de desempenho da aprendizagem de habilidades: aperfeioamento, consistncia, persistncia, adaptabilidade. O aperfeioamento se refere ao fato que o desempenho da habilidade aperfeioado ao longo do tempo. A consistncia pode ser entendida como a semelhana dos nveis de desempenho decorrentes do avano da aprendizagem. medida que uma pessoa melhora na aprendizagem de uma habilidade motora, sua capacidade se estende por perodos maiores, caracterizando a persistncia. A adaptabilidade est relacionada ao desempenho aperfeioado que se adapta a variedade de caractersticas de contexto de desempenho. Durante a aprendizagem de habilidades motoras as pessoas interagem com diferentes estgios. Magill (2000) e Schmidt e Wrisberg (2010) apresentam as proposies de tericos como Fitts e Posner (1967), Gentile (1972) e Newell (1985) sobre os estgios de aprendizagem motora. Schmidt e Wrisberg (2010) citam que embora os autores proponham nmeros e nomes diferentes aos estgios, as caractersticas atribudas aos aprendizes e aos estgios so semelhantes. O estgio de aprendizagem inicial caracterizado por tentativas do individuo em gerar uma idia de movimento. Neste o desempenho caracterizado por movimentos lentos e imprecisos e falta confiana para a execuo da habilidade motora. Aps um perodo de prtica o desempenho se torna mais preciso e consistente. O indivduo j gerou uma idia de movimento e pode refinar e modificar este plano de acordo com as tarefas a serem executadas. Depois de considervel perodo de prtica, algumas pessoas atingem o estgio final de aprendizagem caracterizado pela performance, predominantemente,

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automtica (o termo automtico se aplica ao desempenho motor realizado sem ateno exclusiva por parte do praticante) (SCHMIDT E WRISBERG, 2010). Os autores supracitados apresentam um modelo de aprendizagem de trs estgios: o estgio verbal cognitivo, o estgio motor e o estgio autnomo. No estgio verbal cognitivo os aprendizes esto diante de uma tarefa no familiar, portanto devem gerar uma idia de movimento, neste a pessoa que est aprendendo passa muito tempo falando (verbal) para si o que est tentando fazer e pensando (cognitivo) sobre estratgias para o desempenho de determinada habilidade motora. A frequncia de conversa consigo mesmo e a verbalizao presente, consistem num comportamento que exige muita ateno, o que impede o processamento de outras informaes do ambiente que so apropriadas e necessrias para o desempenho. Estes comportamentos diminuem de acordo com a experincia na tarefa. No estgio motor h um refinamento da habilidade e uma organizao de padres de movimentos. Os aprendizes demonstram mais consistncia j que o refinamento das habilidades mais sofisticado e seus movimentos so mais estveis. H mais eficincia na produo de movimentos e o falar consigo mesmo se torna menos freqente. Os aprendizes descobrem regularidades no ambiente, desenvolvem a antecipao e a organizao temporal o que resulta em movimentos mais precisos e suaves. Neste estgio os aprendizes detectam seus erros com facilidade. O terceiro e ltimo, estgio autnomo, atingido por alguns aprendizes aps muitos anos de prtica e se caracteriza pela capacidade dos indivduos em produzirem aes quase automaticamente, com pouca ou nenhuma ateno. Os aprendizes, neste estgio, conseguem controlar suas aes por perodos de tempo mais duradouros, portanto, eles programam sequncias mais longas e no precisam iniciar o programa com tanta freqncia o que diminui a demanda de ateno. A autoconfiana e a capacidade de detectar erros aumentam e se estabilizam neste estgio. Pode ser observado ainda que os aprendizes se aproximam dos limites de seu potencial de habilidade, e a qualidade de seus movimentos caracterizada por reduzido esforo fsico e mental e estilo e forma melhorados . Como apresentado no item anterior sobre aprendizagem o processamento de informaes tambm considerado na aprendizagem de habilidades motoras.
[...] a informao ambiental que entra no sistema inicialmente processada no primeiro estgio, chamado de identificao do estmulo. Quando o processamento que acontece nesse estgio completado, seu resultado passa para o segundo estgio, chamado de seleo da resposta, para processamento adicional. Quando o processamento finalizado, o resultado passa para o terceiro estgio, chamado de

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programao de resposta, para mais processamento, e assim por diante, at que uma ao seja produzida (SCHMIDT e WRISBERG, 2010 p.50).

2.2.3 Aprendizagem e ateno

De acordo com Staats (1973) a ateno tida como um dos comportamentos mais bsicos para a situao de aprendizagem. Tonelotto (1994) tambm cita os mecanismos atencionais como aspectos importantes ligados ao processo de aprendizagem. Enquanto que Ross (1979, p.69) apresenta as seguintes consideraes:
[...] a ateno um evento oculto que no pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que tambm no apresenta referncia direta e s pode ser mensurado pela observao das alteraes no desempenho. Infelizmente, a ateno um pr-requisito da aprendizagem. Se ambos so mensurados por uma alterao no desempenho, impossvel apurar se a falta de alterao no desempenho devida ateno imperfeita, aprendizagem imperfeita ou a ambas.

A ateno e a memria desempenham um papel essencial na aprendizagem. Siqueira e Giannetti (2010, p. 79) discorrem de forma clara:
atravs da ateno que se filtra as informaes relevantes no meio (ateno seletiva) e se mantm sob foco esta informao desejada (ateno sustentada e focalizada). A memria operacional (ou de trabalho) ocupa a funo de selecionar, analisar, conectar, sintetizar e resgatar as informaes j consolidadas, apreendidas (memria de longo prazo).

Embora, Falco (1989) afirme que o termo aprendizagem no se aplica somente s aprendizagens escolares, neste estudo estamos priorizando e nos detendo neste tipo de anlise, por ser este o foco da pesquisa realizada. Os problemas com a aprendizagem relacionados falta de ateno so muito comuns e presentes na sala de aula, as crianas que manifestam nvel inadequado de ateno no contexto escolar geralmente apresentam comportamentos incompatveis com os necessrios aprendizagem (TONELOTTO, 1994). Segundo Staats (1973) as observaes do comportamento de crianas na situao de aprendizagem indicam que os comportamentos de ateno que a criana apresenta so bsicos para aprender a ler. Stella (2007) cita que a ateno um mecanismo indispensvel para a compreenso e incorporao de novos contedos e, Romero (1995) considera que falhas no processo de ateno seletiva interferem na memorizao e organizao do conhecimento, ocasionando dificuldades no aprendizado.

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Na aprendizagem de habilidades motoras, o termo ateno apresentado nas consideraes de diversos tericos. A aprendizagem de habilidades motoras envolve a seleo de informaes, a reteno, interpretao e armazenamento da memria de longo prazo, processos estes que esto atrelados ao processo da ateno (LADEWIG, 2000). Por outro lado, Schmidt e Wrisberg (2010, p.66) apresentam as seguintes proposies:
No momento de execuo de uma habilidade, h uma abundancia de informaes disponveis que podem ocupar o espao da ateno do executante e ser processadas. Algumas das informaes so relevantes para a performance, e algumas no o so.O desafio do executante administrar o espao de ateno,tomando decises corretas sobre em qual informao prestar ateno.

Durante os estgios de aprendizagem de habilidades motoras ocorrem diversas alteraes nos processos incluindo as diferenas nas demandas de ateno visual e na ateno consciente (MAGILL, 2000). Os aprendizes, no incio do processo de aprendizagem, dirigem sua ateno visual para pistas ambientais inadequadas. Com a prtica da habilidade e com o objetivo de orientar seu desempenho, a ateno visual dirigida para fontes de informao mais adequadas. medida que a pessoa pratica uma habilidade e se torna mais competente, a ateno consciente dirigia ao desempenho desta habilidade diminui at o automatismo. Nos estgios apresentados por Schmidt e Wrisberg (2010) a ateno tambm citada. No primeiro as conversas, consigo mesmo, e os processos de verbalizao do aprendiz demandam grande ateno. Nos estgios seguintes, estas conversas e verbalizaes se tornam menos freqentes e a exigncia do comportamento de ateno diminui. No estgio final a execuo de habilidades motoras feita com pouca ou nenhuma ateno. Os autores supracitados, ao apresentarem o modelo de processamento de informaes tambm destacam os mecanismos atencionais. Os autores citam trs estgios: o estgio de identificao do estmulo (detectar e perceber a informao), o estgio de seleo de respostas (decidir sobre a ao a ser realizada) e o estgio de programao de resposta (planejar a ao). No primeiro estgio, de identificao dos estmulos, no h necessidade de ateno e vrias informaes podem ser processadas ao mesmo tempo (processamento paralelo). No estgio de seleo de respostas os mecanismos de ateno podem ser exigidos, j que durante a aprendizagem ocorre um processamento lento e seriado, e a competio entre vrias escolhas determina a competio nos processos de ateno (processamento controlado).

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A prtica permite que o processamento controlado passe a ser automtico e durante o estgio de seleo de respostas, existe pouca interferncia da ateno nas tarefas. No ltimo estgio, de programao das respostas, exigido o comportamento de ateno. Neste, estmulos podem ser dados em tempos diferentes, mas prximos, o que faz com que enquanto um determinado estmulo esteja sendo processado no estgio de programao da resposta, outro estmulo ainda pode estar no estgio de seleo de respostas, resultando em uma competio nos mecanismos de ateno. Todas as consideraes apresentadas so vlidas e importantes para o melhor entendimento do processo de aprendizagem, porm indispensvel o conhecimento das seguintes consideraes de Ross (1979, p.75):
A ateno condio necessria, mas no suficiente para a aprendizagem. Vale dizer que a aprendizagem no ocorre seno quando o individuo esteja prestando ateno matria a ser aprendida, mas, quando a aprendizagem se realiza, outros processos que no a ateno precisam estar tambm envolvidos. Assim, se a criana exposta a uma situao que se presume possa conduzi-la aprendizagem e se, em seguida, ela realiza alguma coisa de que no era capaz antes, podemos dizer com bastante certeza que essa criana esteve atenta tarefa. Por outro lado, se a criana no consegue adquirir uma nova aptido sobre essas circunstncias, impossvel dizer se essa falha no aprendizado foi devida falta de ateno.

2.3 O primeiro ano do Ensino Fundamental A Lei n 11.274 aprovada em 6 de fevereiro de 2006 dispe sobre o Ensino Fundamental de Nove anos e sobre matricula da criana de seis ano no Ensino Fundamental. Esta lei: Altera a redao dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade (BRASIL, 2006) Segundo Kepler (1974) aos seis anos a criana entra em um novo e importante perodo de sua existncia: a entrada na escola. Neste perodo a criana ingressa em um novo meio, totalmente diferente daquele em que estava acostumada at ento. O ingresso no primeiro ano do ensino fundamental considerado um momento de transio na vida do educando, sendo que neste processo a criana se depara com novas exigncias e questes referentes aos professores, contedos, colegas, espaos e outras novidades (RAPOPORT et al.,2008). Esta fase , portanto nova para todas as crianas, segundo Rapoport et al. (2008, p.270):

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No caso das crianas que ingressam direto no primeiro ano, sem uma experincia escolar anterior, esse momento traz vrias situaes novas. Dentre estas, esto a rotina de ir escola, a exigncia das tarefas, o longo perodo fora de casa, o contato sistemtico com outras crianas que, muitas vezes, raro antes do ingresso na escola e a necessidade de aprender a partilhar, conviver, brincar e trabalhar com as outras crianas...J para aquelas crianas que cursaram a pr-escola, o ingresso no primeiro ano tambm um evento novo, mesmo no sendo a sua primeira experincia escolar. Muitas vezes elas tm que trocar de escola ou de prdio. So novos professores, novas regras e novas rotinas. Para ambos os grupos de crianas, existe uma exigncia direta ou indireta: inserir-se no universo em que se aprende a ler e escrever.

Dentre as novas exigncias escolares est o contato com a leitura e a escrita. Apesar do primeiro ano no ser destinado exclusivamente alfabetizao e letramento, esta possibilidade esta configurada nas Perguntas mais freqentes e respostas do Departamento de Polticas Educacionais no site do MEC, questo 19:

Esse primeiro ano constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos contedos da alfabetizao e do letramento. Mas, no se deve restringir o desenvolvimento das crianas de seis anos de idade exclusivamente alfabetizao. Por isso, importante que o trabalho pedaggico assegure o estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento. Ressalte-se que a alfabetizao no deve ocorrer apenas no segundo ano do Ensino Fundamental, uma vez que o acesso linguagem escrita um direito de todas as crianas, que trabalho precipuamente nos ambientes escolares. Os sistemas e todos os profissionais envolvidos com a educao de crianas devem compreender que a alfabetizao de algumas crianas pode requerer mais de 200 dias letivos e que importante acontecer junto com a aprendizagem de outras reas de conhecimento. O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais, de quatro para cinco anos, para dar criana um perodo um perodo mais longo para as aprendizagens prprias desta fase, inclusive da alfabetizao.

tambm destacada a aprendizagem de novas habilidades como o manuseio de materiais com a tesoura, cola, lpis, folha, alm de aprender a se organizar e ter contato com novos conceitos estudados na escola (RAPOPORT et al., 2008). Vrias habilidades exigidas no primeiro ano do ensino fundamental esto atreladas a exigncia da coordenao motora fina. Esta habilidade, no entanto ainda se encontra em estgio de desenvolvimento, como cita Bee (2003) uma criana de seis anos ainda no muito habilidosa ao usar um lpis ou utilizar uma tesoura. Rosa Neto (2002) tambm associa a motricidade fina a escrita, ao desenho, pintura e atividades de recortar.

2.3.1 A Educao Fsica no primeiro ano do Ensino Fundamental

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Assim como nas outras tarefas escolares, as atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica tambm apresentam novas exigncias s crianas. Segundo Kepler (1974) a criana quando atinge a idade escolar ainda prefere as brincadeiras individuais, sendo que as interaes e atividades coletivas acontecem apenas ocasionalmente. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a Educao Fsica deve possibilitar s crianas o desenvolvimento de habilidades corporais e a participao em atividades culturais como os jogos, os esportes, as lutas, a ginstica e a dana, considerandose o aluno como um todo no qual os aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto relacionados (BRASIL, 1997). No documento Secretaria de Educao Fundamental Parmetros

curriculares nacionais: Educao fsica so destacadas algumas exigncias, ou habilidades atribudas ao aluno do primeiro ano do Ensino Fundamental. Dentre estas se enfatiza a aprendizagem da capacidade de organizar-se, em se manter concentrados por perodos mais longos, de distribuio no espao.
Nesse momento da escolaridade, os alunos tm grande necessidade de se movimentar e esto ainda se adaptando exigncia de perodos mais longos de concentrao em atividades escolares. Entretanto, afora o horrio de intervalo, a aula de Educao Fsica , muitas vezes, a nica situao em que tm essa oportunidade. Tal peculiaridade freqentemente gera uma situao ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam por esse horrio; por outro, ficam em um nvel de excitao to alto que torna difcil o andamento da aula. A capacidade dos alunos em se organizar tambm objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no espao, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, so procedimentos que devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. (BRASIL, 1997 p. 45)

No mesmo documento apresentado outro aspecto relacionado aos alunos do primeiro ano, ou seja, o desenvolvimento das habilidades motoras. ressaltado que o trabalho deve ser significativo e contextualizado, possibilitando a vivncia de movimentos variados de modo a contribuir para a construo de um repertrio motor amplo. Gallahue e Ozmun (2005) tambm destacam a importncia do desenvolvimento de variadas habilidades motoras para o desenvolvimento motor das crianas e citam que a variedade de experincias motoras fornece uma profuso de informaes que servem de base para as percepes que elas tm de si e do mundo. Ainda sobre as habilidades motoras, so apresentadas, nos Parmetros curriculares nacionais, as habilidades a serem desenvolvidas:

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No plano especificamente motor, os contedos devem abordar a maior diversidade possvel de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e re bater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situaes. Cabe ainda ressaltar que essas exploraes e experincias devem ocorrer inclusive individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, necessrio que o aluno tenha acesso aos objetos como bolas, cordas, elsticos, bastes, colches, alvos, em situaes no-competitivas, que garantam espao e tempo para o trabalho individual. A incluso de atividades em circuitos de obstculos favorvel ao desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais. (BRASIL, 1997 p.48)

Quanto s brincadeiras e jogos, so sugeridos no documento supracitado, atividades deste tipo com regras simples como me-da-rua, esconde-esconde, pique-bandeira, entre outros.

2.4 A criana do primeiro ano do Ensino Fundamental Conhecer e compreender questes relativas ao crescimento e

desenvolvimento das crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental possibilita maior entendimento sobre os seus processos de aprendizagens e de comportamentos de ateno. So vlidas algumas consideraes antes de iniciar a caracterizao da criana de seis anos. Destaca-se o fato de que apesar da generalizao proposta a seguir, cada criana nica. O Centro Internacional da Infncia (1987) cita que o esquema de desenvolvimento se comum a todas as crianas, porm existem diferenas (possibilidades fsicas, meio e ambiente familiar) que resultam na apresentao de comportamentos diferentes em crianas da mesma idade. Vale ainda ressaltar a idia do documento supracitado a respeito do desenvolvimento:
O desenvolvimento contnuo. A criana se desenvolve de maneira contnua, desde os primeiros dias de vida. As etapas so apenas pontos de referncia cmodos que so utilizados para facilitar a descrio (CENTRO INTERNACIONAL DA INFNCIA, 1987 p.7).

A criana de seis anos apresenta muitas mudanas, o que facilmente constatado quando se avalia, de forma criteriosa, seu crescimento e desenvolvimento. De modo geral, nos aspectos fsicos, as medidas utilizadas para descrever o crescimento, se multiplicam. Aos seis anos a criana pesa cerca de seis vezes mais do que pesava no seu nascimento (cerca de 20 quilos), mede o dobro (cerca de 1,15 m) e tem seu permetro de

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cabea aumentado, representando nove dcimos de seu tamanho definitivo (CENTRO INTERNACIONAL DA INFNCIA, 1987; BEE, 2003). Bee (2003) nos aponta questes relacionadas ao desenvolvimento motor e cognitivo, assuntos de interesse deste estudo. De acordo com a autora a criana de seis anos apresenta habilidades motoras como correr, pular, saltar e escalar (habilidades motoras grossas), as habilidades motoras finas, no entanto, esto em desenvolvimento e melhoram com rapidez durante os anos do Ensino Fundamental. De acordo com o Centro Internacional da Infncia (1987), no aspecto psicolgico, a criana de seis anos j adquiriu vrios conhecimentos, o que demonstra seu desenvolvimento cognitivo, e, sobretudo j construiu as bases para novas experincias. A seguir proposta uma diviso sobre os aspectos do desenvolvimento motor e desenvolvimento cognitivo da criana de seis anos, para fins didticos, visto que esta segmentao no acontece realmente no indivduo em seu desenvolvimento infantil.

2.4.1 Desenvolvimento motor

Gallahue e Ozmun (2005, p.8) definem o desenvolvimento motor como: [...] alteraes progressivas do comportamento motor, no decorrer do ciclo de vida, proporcionadas pela interao entre as exigncias da tarefa, a biologia do indivduo e as condies do ambiente. Os seis anos so caracterizados por uma fase a aperfeioamento da coordenao que comea desde os dois anos. Nesta idade (6 anos), h maior perfeio e refinamento dos gestos ( CENTRO INTERNACIONAL DA INFNCIA, 1987). Palacios et al. (2004) tambm explicita o processo de independncia e coordenao motora neste perodo, para os autores a capacidade de controlar, separadamente, cada segmento motor est em processo de formao na criana de seis anos e s ser completado por volta dos sete ou oito anos. Gallahue e Ozmun (2005) propem um modelo de fases para o desenvolvimento motor. So apresentadas quatro fases, subdivididas em estgios. A primeira delas denominada fase motora reflexa e se estende desde o perodo intra-uterino at um ano de idade. A fase motora rudimentar consiste na segunda e, compreende desde o nascimento at os dois anos, esta fase caracterizada pelas formas bsicas de movimentos voluntrios necessrios a sobrevivncia como, por exemplo, manter o controle da cabea. A terceira a fase motora fundamental que se estende dos dois aos sete anos, nesta ocorre o

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desenvolvimento

de

habilidades

motoras

bsicas

locomotoras,

manipulativas

estabilizadoras. A quarta e ltima fase, a partir dos sete anos, denominada fase motora especializada, na qual as habilidades motoras fundamentais so refinadas e combinadas e os movimentos passam a ser engajados em atividades motoras complexas presentes na vida diria, nos esportes e em outras atividades. Neste item ser enfocada a fase motora fundamental (dois a sete anos), a qual inclui a criana de seis anos. Esta, como citado anteriormente, caracterizada pelo desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais, entendendo habilidades motoras fundamentais como padres observveis do comportamento motor compostos por atividades locomotoras bsicas (correr e saltar), manipulativas (lanar e agarrar) e estabilizadoras (equilibrar-se num p s ou andar num local estreito) (GALLAHUE e OZMUN,2005). Esta fase subdividida em trs estgios: o estgio inicial (dois a trs anos) no qual o movimento caracterizado por elementos faltantes, pelo uso exagerado do corpo e pela coordenao deficiente, o estgio elementar (quatro a cinco anos) no qual h um maior controle dos movimentos, mas estes ainda so restritos e exagerados, e o estgio maduro no qual esto as crianas de seis e sete anos. Neste estgio os movimentos so caracterizados pelo maior controle motor, eficincia e coordenao, porm habilidades como apanhar e rebater so desenvolvidas posteriormente, devido s exigncias visuais e motoras refinadas. De acordo com os autores supracitados as crianas de seis anos possuem um potencial de desenvolvimento para atingir o estgio maduro da maior parte das habilidades motoras fundamentais, dentre elas a corrida, o salto, o galope, as habilidades de lanar, pegar, e chutar.

2.4.2 Desenvolvimento cognitivo

Siegler (1994, p.1) citado por Bee (2003) apresenta-nos consideraes que permitem uma viso geral e inicial sobre o desenvolvimento cognitivo:
Entre as caractersticas mais notveis dos seres humanos est a grande mudana que ocorre no nosso pensamento com a idade. Quando comparamos o pensamento de um beb, de uma criana pequena, de um aluno de nvel fundamental e de um adolescente, a magnitude da mudana imediatamente aparente.

Piaget descreve o desenvolvimento cognitivo como uma sucesso de estgios e subestgios. A criana de seis anos estaria, nesta proposta, no primeiro estgio, o estgio de pensamento pr-operacional que compreende as crianas dos dois aos sete anos.

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Este estgio caracterizado pelo uso de smbolos, a criana demonstra crescente pensamento simblico e capaz de fazer a ligao de seu mundo com palavras e imagens (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Considerando os estgios propostos, a criana de seis anos, no seria capaz de raciocinar logicamente sobre eventos concretos, caractersticas das crianas de sete a onze anos, no estgio de operaes concretas. Considerando a relevncia dos apontamentos de Piaget, Bee (2003) apresenta-nos que as noes de estgios parecem estar enfraquecidas. Esta idia reforada por Siegler (1996) citado por Bee (2003) que defende que as estratgias utilizadas pelas crianas para resoluo de problemas podem ser sofisticadas para algumas situaes e primitivas para outras. A autora pondera ainda que as habilidades cognitivas complexas no surgem precocemente, ou seja, elas so precedidas por verses mais rudimentares ou parciais das mesmas habilidades em idades anteriores. Ao discorrer sobre o desenvolvimento cognitivo vlida a considerao da abordagem do processamento de informao. De acordo com Marti (2004) a capacidade de processamento aumenta com a idade, assim ocorre diminuio das limitaes de processamento e com isto, processos cognitivos mais complexos so gerados. Bee (2003, p.221) destaca que: A melhor evidncia de que o processamento cognitivo se torna mais eficiente, o fato dele se tornar cada vez mais gil com a idade.. Estes processos esto diretamente relacionados com o desenvolvimento neurolgico, substratos como a neurognese, sinaptognese, aumento de colaterias axonais e formaes de cadeias neuronais, so responsveis diretos pela ampliao de funes neurolgicas como a viso e audio e, consequentemente ocorre o aumento das informaes captadas pelos rgos sensoriais retina e cclea, respectivamente, concomitantemente ocorre a ampliao das conexes nas respectivas reas corticais visuais e auditivas pelo surgimentos de associaes entre as diversas reas corticais, includas as reas cognitivas e perceptivas, portanto, este complexo neurolgico se constitui na base dos complexos processos neuropsicolgicos que os indivduos da espcie humana dispem. Para todo este encadeamento de conexes neuronais corticais, sub-corticias, associativos e sensoriais se coadunam as interaes sociais da criana com o seu meio, cujas instncias que se destacam so exatamente os ambientes da casa e da escola da criana. Razo pela qual, nesta pesquisa, est sendo enfatizado o aspecto do desenvolvimento do comportamento de ateno pela criana, pois esta capacidade atencional, est diretamente relacionada com todos os processos aqui abordados, tanto do ponto de vista neurolgico, como psicolgico (DE MARCO, 2006).

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As alteraes no processamento de informaes so descritas por Marti (2004) por duas formas manifestao. A primeira se relaciona com o aumento da velocidade de processamento, o que consequentemente aumenta a capacidade de processamento j que mais unidades de informao so mantidas ativas ao mesmo tempo, esta capacidade apontada para crianas maiores de seis anos. Enquanto que a segunda forma de manifestao se relaciona com o aumento na capacidade de processamento, esta por sua vez atrelada s mudanas estruturais (maturao neurolgica) e mudana estrutural (utilizao mais eficaz da capacidade de processamento. Vrios autores apontam as dificuldades para a caracterizao cognitiva de uma criana aos seis anos de idade, justamente pelo fato de que nesta faixa etria ela se encontra em franco crescimento e desenvolvimento, portanto, qualquer tipo de avaliao que se faa neste momento da vida da criana, representa um recorte que constitui uma anlise transversal. Num curto espao de tempo esta criana pode apresentar significativas mudanas no seu desempenho motor e em suas elaboraes intelectuais, principalmente se o contexto social, cultural e afetivo tambm contribui para esta evoluo (CENTRO INTERNACIONAL DA INFNCIA, 1987). Mesmo considerando o cenrio acima configurado alguns autores se arriscam em indicar caractersticas que nos fornecem algumas pistas. Gallahue e Ozmun (2005) citam que a criana de seis anos est apta a aprender a ler e que est desenvolvendo a compreenso de dinheiro, tempo e outros conceitos cognitivos. Coll et al. apresentam como algumas das caractersticas das crianas de seis anos a possibilidade de escrever alguns nmeros e letras. Marti (2004) cita que as crianas maiores de seis anos apresentam uma srie de procedimentos para reter novas informaes e recuper-las.

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3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral

Verificar se as crianas matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental apresentam comportamento de ateno compatvel com o nvel de aprendizagem exigido pelas atividades realizadas.

3.2 Objetivos especficos

a) Identificar o estgio que as crianas se apresentam em relao ao comportamento de ateno. b) Investigar se o estgio de desempenho motor no qual a criana se encontra no incio do primeiro ano, compatvel com as tarefas motoras que so realizadas. c) Avaliar o nmero de tarefas realizadas no perodo escolar dirio,bem como o tempo de ateno exigido da criana em cada tarefa realizada,correlacionando o comportamento da mesma em relao ao exigido. d) Analisar os tipos de correlaes existentes entre o estgio de desenvolvimento da criana e o seu desempenho escolar.

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4 MTODOS
4.1 Situao

Esta pesquisa foi realizada na Escola Municipal Paulo Freire, em Americana, So Paulo, com condies fsicas suficientes e necessrias para a realizao das atividades propostas. A escola foi escolhida por convenincia, ou seja, trata-se de uma escola de fcil acesso e conhecimento da diretora. Os alunos que participaram da pesquisa pertencem a uma nica sala j que no inicio da coleta de dados todas as outras salas de no tinham aulas (greve).

4.2 Sujeitos

Os sujeitos que participaram desta pesquisa, em nmero de 30, so alunos de uma sala do primeiro ano do Ensino Fundamental. A seleo dos sujeitos atrelou-se aos seguintes critrios: estarem matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental, apresentar o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsveis e no apresentar problemas de sade que impedissem a realizao das atividades propostas. Dos sujeitos selecionados, 13 pertenciam ao sexo feminino e 17 sujeitos ao sexo masculino. Na ocasio da coleta de dados, os sujeitos apresentavam idades cronolgicas que variavam entre 6 anos a 7 anos e 4 meses.

4.3 Instrumentos

Para esta pesquisa, foram selecionados alguns instrumentos que se mostraram mais adequados aos objetivos, estes se encontram descritos a seguir: 1 Termo de Consentimento escola (Apndice 1): assinado pela diretora da escola cujo contedo explicitou os objetivos da pesquisa e procedimentos a serem realizados. 2 Termo de Consentimento pais ou responsveis (Apndice 2 ): assinado pelos pais ou responsveis cujo contedo explicitou os objetivos da pesquisa e procedimentos a serem realizados.

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3 - Escala de Desenvolvimento Motor (ROSA NETO, 2002) (Anexo 1): instrumento utilizado para a avaliao do desenvolvimento motor dos sujeitos, composto por um conjunto de provas diversificadas e de dificuldades graduadas, nas reas de motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal/rapidez, organizao espacial e linguagem e organizao temporal. Este instrumento permite a identificao do quociente motor de cada rea e o geral (QMG). 4 Roteiro de Investigao da Ateno (TONELOTTO, 1994) (Anexo 2): instrumento utilizado para avaliar os nveis de ateno dos sujeitos participantes da pesquisa. Este instrumento constitudo de 12 provas que consideram a ateno auditiva e visual, a ateno mantida e seletiva e envolve tarefas que avaliam a capacidade de concentrao, memria auditiva, memria visual, discriminao visual, ao seqencial, sequncia verbal, sequncia de acontecimentos, percepo de detalhes e compreenso. Dentre as 12 provas h a possibilidade de 44 acertos sendo que sujeitos com pontuao igual ou superior a 30 provavelmente no apresentam problemas com a ateno, enquanto que os sujeitos com pontuao inferior a 30 os apresentam. 5 Questionrio professora (Apndice 3): questionrio composto por duas questes abertas, elaborado com o objetivo de verificar qual o conceito que a professora responsvel pela sala tem a cerca dos mecanismos atencionais. 6 Questionrio Rotina escolar (Apndice 4): questionrio elaborado para auxiliar na compreenso de questes relacionada a rotina escolar como horrios de entrada e sada e tipo, freqncia e durao de atividades realizadas fora da sala de aula, respondido pela professora responsvel pela sala. 7 Questionrio de avaliao do aluno (Apndice 5): questionrio elaborado a partir do Roteiro de Avaliao do Aluno (TONELOTTO, 1994), Critrios do Diagnostic and Statistical Manual os Mental Desorders (DSM) IV para Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (1994), questionrio SNAP-IV disponvel no site da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA) e teste on-line disponvel no site do Instituto Paulista de Dficit de Ateno. Este questionrio foi elaborado com o objetivo de investigar aspectos relacionados ao processo de aprendizagem escolar e comportamentos de ateno dos alunos, atravs das respostas da professora responsvel pela sala. O material composto por 11 questes de mltipla escolha. 8 Roteiro de Observao (Apndice 6): roteiro elaborado para observao sistemtica das aulas na sala.

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4.4 Procedimentos

A coleta de dados desta pesquisa foi iniciada aps a aprovao do projeto pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas (Parecer CEP 1228/2010) e a aprovao da diretora da escola. A coleta foi feita atravs de avaliaes dos alunos, observaes e questionrios para a professora conforme instrumentos descritos no item instrumentos. Inicialmente foi feita uma reunio com os pais ou responsveis na qual se apresentou e explicou os objetivos desta pesquisa bem como o trabalho e os procedimentos a serem realizados. Os pais e responsveis puderam esclarecer dvidas e foi entregue aos mesmos o termo de consentimento para que estes autorizassem os sujeitos selecionados participarem da pesquisa. Os pais que no puderam comparecer receberam o termo posteriormente. Aps a devoluo dos termos assinados foi iniciada a coleta de dados propriamente dita. Primeiramente foram realizados os testes da Escala de Desenvolvimento Motor, as avaliaes foram realizadas individualmente no ptio da escola e teve durao mdia de 45 minutos. As crianas permaneceram com suas prprias roupas e retiraram os calados. Os resultados foram anotados na folha do teste e apurados outros itens dos resultados posteriormente. O Roteiro de Investigao da Ateno foi aplicado em uma sala destinada a este teste, sendo o tempo de aplicao pra cada sujeito, em mdia, 30 minutos. As respostas foram assinaladas, no decorrer do teste, nos espaos destinados no prprio roteiro e os resultados foram apurados posteriormente. Foi entregue a professora trs tipos de questionrios: o questionrio professora, o questionrio de rotina escolar e o questionrio de avaliao do aluno. Este ltimo consistia em um questionrio para cada aluno. A professora esclareceu suas dvidas relacionadas aos questionrios e respondeu os mesmos nos momentos de intervalo, em vrios dias. Todos foram entregues posteriormente. As observaes foram feitas em 5 aulas de Educao Fsica da sala dos sujeitos participantes da pesquisa, e cerca de 5 horas de atividades supervisionadas pela professora responsvel pela sala, obedecendo-se os critrios pr-estabelecidos no roteiro de observao. Aps as avaliaes agradecemos a direo da escola e os outros envolvidos e colocamo-nos a disposio para qualquer esclarecimento.

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4.5 Tratamento estatstico

Para a anlise estatstica dos dados coletados foi utilizado o software SPSS data editor, verso 17.0 (licena n 10180978), for Windows e Microsoft Office Excel 2007. O tratamento estatstico seguiu os seguintes passos: 1 Foi realizada a estatstica descritiva da amostra separadamente por sexo (mdia /desvio padro). 2 A fim de verificar a normalidade dos dados foi utilizado o teste de Kolmogorov Smirnov (z) conforme tabela (apndice 7). Segundo o teste, somente duas das trs variveis tm distribuio normal. Portanto optou-se por utilizar testes no-paramtricos, devido tambm ao tamanho da amostra (n=30). 3 Para a comparao dos resultados dos sexos foi utilizado teste U de Mann- Whitney. A utilizao do teste baseada na no normalidade das variveis obtida atravs do teste (apndice 7). Este teste no- paramtrico pode ser utilizado para grupos muito pequenos (THOMAS e NELSON, 2002). 4- Para a correlao entre as variveis foi utilizada a Correlao de Spearman que no tem como condio a relao entre varveis com distribuio normal (apndice 7).

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5 ANLISE DOS RESULTADOS

Tabela 1. Classificao dos sujeitos em relao ao Roteiro de Investigao da ateno (RIA), considerando-se o sexo

Normal * Tipo de exame RIA % Mdia de pontos Desvio Padro F 12 46,15 32,42 2,07 M 14 56,85 32,57 1,91 Total 26 100,00 -

Alterado ** F 1 25 24 M 3 75,00 26 3,61 Total 4 100,00 -

* Sujeitos que tiveram pontuao maior ou igual a 30 no teste (considerando-se a possibilidade de 44 pontos). ** Sujeitos que tiveram pontuao menor que 30 no teste (considerando-se a possibilidade de 44 pontos).

A tabela 1 apresenta os resultados obtidos no Roteiro de Investigao da Ateno (Tonelotto, 1994). 26 sujeitos tiveram pontuao igual ou superior a 30 o que no indica problemas de ateno e somente 4 sujeitos apresentaram pontuao inferior a 30 indicando problemas relacionados a ateno. Os resultados indicam que a maior parte dos sujeitos avaliados no tem indicativos de problemas atencionais. A anlise estatstica das mdias, atravs do teste de comparao para os grupos dos sujeitos classificados como normais e alterados, indica que os resultados e esta classificao independe do sexo dos sujeitos. Esta afirmao considera p > 0,05 obtido no teste (apndice 7). Estes apontamentos corroboram com o estudo de Tonelotto (1994) no qual no h associao o entre o sexo e os problemas de ateno. Porm discordam dos resultados de uma pesquisa da mesma autora (1998) que aponta uma associao entre o sexo masculino e problemas de ateno.

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Quadro 1 Exemplos de atividades desenvolvidas na sala de aula

Atividades

Descrio Os alunos deveriam fazer, em casa e com a ajuda dos pais, um cartaz com fotos da famlia. Na aula e com o cartaz fixado na lousa, deveriam apresentar as fotos e os integrantes da famlia professora e outros alunos A professora leu um texto e entregou uma folha (com o texto escrito) a cada aluno para que estes ilustrassem a histria O aluno deveria desenhar ele e sua me A professora leu uma histria infantil aos alunos Os alunos devem copiar algumas palavras da lousa, devem escrever o nome de figuras Os alunos devem escolher um livro e ler

Durao mdia

Apresentao (alunos)

20 minutos

Leitura e ilustrao de um texto

30 minutos

Desenho Leitura (professora)

30 minutos 20 minutos

Escrita

20 minutos

Leitura (alunos)

15 minutos

Quadro 2 Atividades realizadas fora da sala de aula

Atividade Educao Fsica Artes Parque Brinquedos no ptio Biblioteca Informtica

Local Quadra Sala de artes Parque Ptio da escola Biblioteca da escola Sala de informtica

Tempo 50 minutos 50 minutos 40 minutos 40 minutos 20 minutos 50 minutos

Freqncia semanal 2 vezes 2 vezes 2 vezes 1 vez 2 vezes 1 vez

O quadro 1 apresenta exemplos de atividades realizadas na sala de aula. Torna-se interessante destacar que as atividades so diversificadas e tem curta durao, mdia de 22 minutos cada. Entre as atividades tambm so feitos pequenos intervalos (cerca de 5 minutos), alm do intervalo para o lanche que tem durao de 20 minutos e acontece depois

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de duas horas da entrada das crianas na sala. Durante as aulas tambm so propostas outras atividades fora da sala (quadro 2) o que aumenta a diversificao das atividades e diminui a exigncia de a criana manter a ateno/concentrao por longos perodos de tempo.Este fato de extrema importncia j que como cita Wood (1996) a ateno da criana de seis anos impulsiva e breve. Kepler (1974) versa sobre a importncia das tarefas diversificadas e curtas na 1 srie (1 ano), e sobre os pequenos intervalos entre uma atividade e outra. De acordo com os resultados apresentados no teste de ateno e nos quadros apresentados (1 e 2) julgase que as tarefas realizadas no primeiro ano, pelos sujeitos participantes da pesquisa, so adequadas aos nveis de ateno apresentados, considerando-se tambm os apontamentos dos autores supracitados.

Tabela 2. Desempenho motor dos sujeitos obtido na Escala de Desenvolvimento Motor, considerando-se o sexo

Variveis Idade Cronolgica (IC) Idade Motora Geral ( IMG) Idade Positiva Idade Negativa Quociente Motor Geral ( QMG)

Mdia Desvio Padro M F M F 76,82 78,07 3,52 4,42 73,35 73,15 6,08 6,46 3,4 2.66 3,5 1,52 6,33 7,2 3,28 4,59 96 94 7,5 7,53

Motricidade Fina (QM1) Motricidade Global (QM2) Equilbrio ( QM3) Esquema corporal/rapidez (QM4) Organizao espacial (QM5) Linguagem/ organizao temporal (QM6)

101 100 91 97 95 90

99 103 89 95 89 89

17,05 12,5 14,46 9,41 17,94 12,4

11,99 16,61 13,55 11,96 12,46 13,34

Os dados apresentados na tabela 2 indicam que a mdia obtida pelos sujeitos do sexo masculino no que se refere ao Quociente Motor Geral de 96 enquanto que os sujeitos do sexo feminino apresentam mdia de 94. Estas mdias no apresentam diferena significativa, considerando-se p > 0,05 obtido no teste de comparao (apndice 7). O mesmo pode ser afirmado considerando-se os quocientes obtidos nas reas especficas. Estes resultados apontam que o desempenho motor independente do sexo dos sujeitos, apontamentos semelhantes ao estudo de Di Nucci (2007) o qual utilizou o mesmo instrumento

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de avaliao motora e, no qual no foram identificadas diferenas na proporo de meninos e meninas com esses problemas. Pesquisas que utilizaram outros testes (Bateria para avaliao de movimento da criana MABC e Teste de Desempenho Motor Grosso Valentini 2008) tambm no identificaram diferenas nos escores considerando-se o sexo dos sujeitos (RODRIGUES, 2011; SILVA e BELTRAME, 2011). Porm estes resultados discordam de estudos que mostram desempenho superior de meninos (SILVA et al., 2011; BERLEZE et al.,2007). H ainda um estudo que aponta o contrrio, ou seja, melhor desempenho das meninas nos teste motores (PEREIRA et al., 2010).Considerando-se as divergncias existentes na literatura, estas que podem ser derivadas da utilizao de diferentes instrumentos e populaes estudadas alm de outros fatores, acredita-se na no associao entre o desempenho motor e um sexo especifico.

Tabela 3. Classificao dos sujeitos em relao ao desempenho motor (EDM)

Classificao Sujeitos %

Muito Inferior inferior 0 0 0 0

Normal baixo 6 20

Muito Normal Normal Total Superior superior mdio alto 23 76,66 1 3,34 0 0 0 0 30 100

Grfico1. Classificao do desempenho motor dos sujeitos de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

Os dados apresentados na tabela 3 e no grfico 1 apresentam a classificao dos sujeitos considerando-se o Quociente Motor Geral. A maior parte dos sujeitos apresentou

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desempenho normal mdio (76,66 %) o que indica padres de normalidade, ou seja, os sujeitos apresentaram desempenho condizente com o esperado para suas idades.

Tabela 4. Mdia e desvio padro dos quocientes motores considerando-se as reas especficas

reas /classificao Mdia Desvio Padro

Motricida de Fina 100 15,33

Esquema Organizao Motricida Equilbrio corporal espacial de Global / rapidez 101 14,75 90 14,35 96 10,83 92 16,36

Linguagem / organizao temporal 89 13,05

Grfico2. Quociente de desenvolvimentoMotor motor dos sujeitos de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor considerando as reas especficas

De acordo com os Quocientes Motores de cada rea apresentada no grfico 2, os sujeitos apresentaram desempenho normal mdio em todas as reas com exceo da rea de linguagem/organizao temporal que se destaca pela classificao normal baixo. A rea de equilbrio encontra se destacada devido proximidade da mdia obtida classificao normal baixo. Nota-se o valor elevado do desvio padro e, portanto segue uma descrio detalhada de cada rea para melhor anlise.

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Tabela 5. Classificao do desempenho motor dos sujeitos considerando-se as reas especficas

reas /classificao Muito inferior Inferior Normal Baixo Normal Mdio Normal alto Superior Muito superior Total

Motricidade Fina

Esquema Motricidade Organizao Equilbrio corporal / Global espacial rapidez

Linguagem / organizao temporal

2 0 5 14 6 3 0 30

0 2 3 18 5 2 0 30

2 4 11 12 0 0 1 30

0 1 6 18 5 0 0 30

1 8 6 9 6 0 0 30

3 3 7 15 2 0 0 30

A tabela 5 apresenta o desempenho motor considerando as reas especficas motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal/rapidez, organizao espacial, linguagem/organizao temporal (apresenta-se o nmero de sujeitos) e as grficos 2,3,4,5,6 e 7 apresentam os mesmo dados em porcentagem.

Grfico 3 . Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de motricidade fina, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

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Grfico 5. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de equilbrio, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

Grfico 4. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de motricidade global, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

Grfico 5. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de equilbrio, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

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Grfico 6. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de esquema corporal/rapidez, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

Grfico 7. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de organizao espacial, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

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Grfico 8. Classificao do desempenho motor dos sujeitos, na rea de linguagem/organizao temporal, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

Nas

reas

de

motricidade

fina,

motricidade

global

esquema

corporal/rapidez a maioria dos sujeitos apresentou desempenho normal mdio ou classificao acima. Nas reas de equilbrio, organizao espacial e linguagem/organizao temporal as classificaes encontram-se distribudas, em sua maior parte nas classificaes abaixo do considerado como normal mdio. H uma variao no desempenho nestas reas. Segundo Schmidt e Wrieberg (2010) a prtica e as experincias esto associadas aprendizagem e desempenho motor. As experincias prticas observada nas aulas de Educao Fsica que os sujeitos desta pesquisa participam so apresentadas no quadro a seguir:

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Quadro 3. Atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica considerando as habilidades exigidas

Atividades / habilidades exigidas X X X X

Motricidade Fina

Motricidade Global

Circuito Brincadeira (mame - da - rua) Brincadeira (corre-leno) Arremessar a bola em um tambor Lanar e receber uma bola / bater uma palma antes de receber Salto em altura Salto em distncia Driblar com uma bola de basquete pequena Arremessar uma bola (pequena) de basquete na cesta (baixa) Pega-pega X X

X X X X X X X X X X

Linguagem Esquema Organizao / Equilbrio Corporal/ rapidez espacial organizao temporal X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

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De acordo com o quadro apresentado h uma diversificao nas atividades propostas sendo que as vrias habilidades so evidenciadas e desenvolvidas no decorrer das aulas. As atividades ou falta delas (falta de estimulao) no parecem ser, portanto as causas dos desempenhos inferiores em algumas reas do desenvolvimento motor. vlido destacar que para maior preciso e veracidade desta afirmao seria necessrio mais observaes das aulas alm da mensurao de outras variveis. A variao no desempenho das reas pode ser ilustrada pela citao de Gallahue e Ozmun (2005) que destaca a interao entre o a tarefa, o ambiente e o indivduo em relao ao desempenho motor. Na rea de equilbrio 56,67 % dos sujeitos apresentaram resultados abaixo do valor considerado como normal mdio. O estudo de Bessa e Pereira (2002) aponta alteraes negativas no equilbrio esttico e dinmico na maior parte crianas que participaram da pesquisa. Torna se necessrio uma interveno efetiva nesta rea do desenvolvimento motor j que o atraso no desenvolvimento do equilbrio pode afetar a vida da criana e causar danos que permanecero na vida adulta e aumentaro as dificuldades motoras. (BESSA e PEREIRA, 2002). Na rea de organizao espacial 50 % dos sujeitos apresentaram desempenho abaixo da classificao normal mdia. A considerao destes resultados de extrema importncia na elaborao de um programa de interveno j que nas atividades cotidianas usamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espao que nos rodeia (ROSA NETO, 2002). Guardiolla et al.(1998) tambm cita que a alteraes na organizao espacial podem resultar em transtornos de aprendizagem. Na rea de organizao temporal 43,33 % apresentaram resultados abaixo do normal mdio, assim como nas outras reas j citadas, estes apontamentos devem ser considerados. Medina et al (2006) cita que a noo corporal de espao e tempo so importantes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Tabela 6. Rendimento escolar representado pela mdia e considerando o sexo dos sujeitos

Rendimento escolar* Mdia Desvio Padro

Masculino 2,82 0,64

Feminino 2,76 0,73

Ruim =1 , regular =2, bom=3 e timo=4

A tabela 6 apresenta os dados referentes ao rendimento escolar dos sujeitos. Os conceitos foram quantificados conforme a legenda para a anlise estatstica. Os sujeitos do

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sexo masculino apresentaram mdia de 2,82 e os sujeitos do sexo feminino mostraram mdia de 2,76. O teste de comparao retornou p> 0,05 indicando que o rendimento escolar independe do sexo dos sujeitos (apndice 7). Resultados semelhantes foram encontrados na pesquisa de Tonelotto (1994) na qual o rendimento escolar tambm no foi associado ao sexo. No entanto estes dados contrariam pesquisas como a de Meister et al. (2001) e Santos e Graminha (2006) nas quais os meninos so apontados como predominantes no baixo rendimento escolar.

Tabela 7. Representao do rendimento escolar dos sujeitos considerando os conceitos: ruim, regular, bom e timo.

Sexo Sujeitos %

Ruim 1 3,33

Regular 7 23,33

Bom 19 63,33

timo 3 10,00

Total 30 100,00

Grfico 9. Rendimento escolar dos sujeitos

A tabela 7 e grfico 9 apresentam os conceitos atribudos ao rendimento escolar dos sujeitos. Os dados mostram que a maioria dos sujeitos apresentaram bom rendimento (63,33 %) e apenas 1 sujeito teve rendimento ruim.

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Grfico 10. Rendimento escolar dos sujeitos nas tarefas de desenhar, escrever, ler, pintar e recortar

De acordo com o grfico 10 os sujeitos apresentam, em sua maioria, conceitos entre bom e timo em todas as tarefas escolares, no existindo evidencia de uma tarefa com maior facilidade ou dificuldade dos sujeitos.

Tabela 8. Representao do nvel de capacidade dos sujeitos para resolver problemas

Sujeitos %

Ruim 1 3,33

Regular 13 43,33

Bom 14 46,67

timo 2 6,67

Tabela 9. Representao do nvel de organizao apresentado pelos sujeitos

Sujeitos %

Reduzido 0 0,00

Baixo 7 23,33

Mdio Elevado 21 70,00 2 6,67

Tabela 10. Freqncia de realizao das tarefas propostas para casa

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Sujeitos %

Nunca Raramente s vezes Sempre 1 3,33 2 6,67 19 63,33 8 26,67

Foram analisadas outras questes referentes ao desempenho escolar. Com relao capacidade de resolver problemas 53,34 % dos sujeitos tiveram resultados satisfatrios com conceitos atribudos entre bom e regular. Porm 46,66 % apresentaram conceitos entre ruim e regular, o que indica a necessidade de atentar-se para estes dados e para a realizao de atividades que desenvolvam esta capacidade. O nvel de organizao da maioria dos sujeitos (76,67 %) apresentou classificao entre mdio e elevado, o que indica bom desempenho neste aspecto. Com relao realizao de tarefas propostas para casa apenas 26,67% dos sujeitos sempre fazem estas atividades. O estudo de Resende (2008) apresenta a importncia atribuda pelos pais ao deveres de casa e cita que as tarefas escolares propostas pata casa permeiam questes do ambiente familiar, este pode ser um dos fatores que determinaram os resultados apresentados pelos sujeitos desta pesquisa, porm so necessrias outras anlises para a confirmao deste aspecto.

Tabela 11. Desempenho motor dos sujeitos comparando-se os sujeitos com problemas de ateno (alterados) e sem problemas de ateno (normais)

Alterados Normais 0 0 Muito inferior 0 0 Inferior 4 2 Normal baixo 0 23 Normal mdio 0 1 Normal alto 0 0 Superior 0 0 Muito superior 4 26 Total

Grupo

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Grfico 11 . Relao entre ateno e desempenho motor

De acordo com a tabela 11 e o grfico 11 todos os sujeitos (4) que apresentaram alterao referente aos mecanismos da ateno apresentaram

concomitantemente desempenho motor normal baixo. Dentre os sujeitos que no tiveram indicados problemas de ateno apenas 2 sujeitos (7,69 %) apresentaram desempenho normal baixo, sendo que a maioria (88,46 %) foi classificado como normal mdio. A anlise de correlao entre estas duas variveis retornou o ndice de 0,284 o que indica uma correlao positiva fraca. De acordo com o nvel de significncia apresentados por Levin (1987) (apndice 8) no possvel afirmar que, nesta pesquisa, o nvel de ateno est relacionado ao desempenho motor. Alguns autores fazem consideraes que reforam a associao entre ateno e desempenho motor; Para Magill (2000) as atividades relacionadas ateno vinculam se a limitao do desempenho humano, tambm cita que a ateno visual seletiva est atrelada as diversas atividades motoras cotidianas e esportivas. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010) a ateno pode limitar o desempenho motor. No entanto, torna-se vlido ressaltar que outros fatores, alm da ateno, influenciam a aprendizagem e desempenho motor, portanto a fora fraca da correlao estabelecida pode ser justificada. Entre estes fatores so citados as caractersticas pessoais como tamanho corporal, sexo, raa, background cultural motivao, competitividade, experincias prvias de movimento, possibilidade de transferncia de aprendizagem, entre outros (MAGILL, 2000; SCHMIDT e WRISBERG, 2010).

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Tabela 12. Rendimento escolar dos sujeitos comparando-se os sujeitos com problemas de ateno (alterados) e sem problemas de ateno (normais)

Grupo Ruim Regular Bom timo Total

Alterados 1 3 0 0 4

Normais 0 4 19 3 26

Grfico12. Relao entre ateno e rendimento escolar

Nos dados apresentados na tabela 12 e grfico 12 mostrada a associao entre ateno e rendimento escolar. Os conceitos atribudos ao rendimento escolar foram quantificados (Ruim =1/ Regular = 2 / Bom =3/ timo = 4) para possibilitar a correlao estatstica que resultou em 0,565 indicando uma correlao positiva moderada (LEVIN, 1987). A associao entre a ateno e o rendimento escolar tambm podem ser justificados pelos dados apresentados na tabela e grfico (12). Nota se que todos os sujeitos com indicativos de problema de ateno (grupo alterados) tiveram rendimento escolar classificado como ruim ou regular enquanto que os sujeitos do grupo normal apresentaram em sua maioria (84,62 %) conceitos entre bom e timo. Estes resultados so semelhantes ao estudo de Tonelotto (1998) no qual o rendimento escolar ruim e pssimo associa-se a problemas de ateno, e a pesquisa de Capovilla e Dias (2008) que tambm estabelece relao entre ateno e rendimento escolar. importante ressaltar que outros fatores podem influenciar o

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rendimento escolar tais como dficits fsicos, condies emocionais, ambiente familiar, condies socioeconmicas e programa de ensino inadequado (KEPLER, 1974).

Tabela 13. Relao entre desempenho motor e rendimento escolar dos sujeitos

Grupo Muito inferior Inferior Normal baixo Normal mdio Normal alto Superior Muito superior

Ruim 0 0 1 0 0 0 0

Regular 0 0 4 7 0 0 0

Bom 0 0 1 13 1 0 0

timo 0 0 0 3 0 0 0

Grfico 13 . Relao entre desempenho motor e rendimento escolar

Os dados apresentados na tabela 13 e grfico 13 mostram a associao entre desempenho motor e rendimento escolar. Os conceitos atribudos ao rendimento escolar foram quantificados (Ruim =1/ Regular = 2 / Bom =3/ timo = 4) para possibilitar a correlao estatstica. O ndice de correlao estabelecido foi de 0,365 o que indica uma correlao positiva prxima a moderada e pode se estabelecer, de acordo com a tabela apresentada no apndice 8, uma associao significativa (LEVIN, 1987). Esta associao tambm notada na tabela e grfico 13, 83,33% dos sujeitos que apresentaram desempenho motor normal baixo mostraram concomitantemente rendimento escolar entre ruim e regular enquanto que os sujeitos com desempenho normal mdio apresentaram em sua maioria (69,56

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%) rendimento escolar entre bom e timo. Dificuldades em algumas reas motoras podem se atrelar a dificuldades de aprendizagem, como o desenvolvimento da motricidade fina que esta relacionada boa aquisio da escrita (Souza & Sisto, 2001) e alteraes na noo de espao e tempo que tambm so importantes na aprendizagem da leitura e da escrita. (GUARDIOLLA et al. ,1998; MEDINA et al.,2006) Outros estudos apontam que sujeitos com melhor desempenho motor tiveram melhor rendimento escolar e vice-versa (CEZRIO, 2008; SILVA e BELTRAME, 2011; RODRIGUES, 2011).

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6 CONSIDERAOES FINAIS
Os resultados obtidos na pesquisa evidenciam que a maior parte das crianas apresenta nveis de ateno e desempenho motor, adequados para a idade. As atividades realizadas na sala de aula so diversificadas e possuem curta durao o que as torna compatveis com os nveis de ateno apresentados pelas crianas. Nas aulas de Educao Fsica as atividades tambm se mostram diversificadas, exigindo e evidenciando diversas habilidades motoras, portanto so compatveis ao desempenho motor dos sujeitos. Nas variveis analisadas (ateno, desempenho motor e rendimento escolar) no foram encontradas diferenas significativas entre os sexos. Os resultados indicam uma correlao significativa entre ateno e rendimento escolar, e entre desempenho motor e rendimento escolar. apresentado por diversas pesquisas e autores que a ateno um processo que permeia todo o processo de aprendizagem, seja esta em tarefas como a escrita ou leitura, ou na aprendizagem de habilidades motoras. Separadamente as dificuldades de ateno e de aprendizagem podem causar srios danos a uma criana durante sua passagem pela escola, a ocorrncia destes dois problemas na mesma criana pode ser ainda mais grave. As dificuldades aumentam quando associado ao baixo rendimento escolar, ainda se encontram as dificuldades motoras. Torna-se vlido ressaltar que a correlao existente entre ateno e aprendizagem no pode ser entendida como uma relao de causa e efeito, mas tambm no pode ser desconsiderada. So necessrios, portanto, mais estudos e ampliao da amostra dos sujeitos que participam da pesquisa, para que sejam obtidos resultados fidedignos. Visto que crescente o nmero de crianas que enfrentam o fracasso escolar e que os mecanismos atencionais podem influenciar este processo, destacada mais uma vez a importncia da abordagem educacional acerca deste tema. de extrema relevncia que os profissionais envolvidos na educao de crianas tenham conhecimento sobre os nveis de ateno e desempenho motor dos seus alunos e adqem seus programas de ensino a estas necessidades afim de que as dificuldades relacionadas com a ateno e aprendizagem no se constituam como um problema escolar e, com grandes chances de conduzir as crianas ao fracasso. Com base nas consideraes e resultados aqui apresentados, acredita-se que esta pesquisa, apesar de sua limitao em relao ao nmero de alunos avaliados, se constituiu num novo modelo e com isto poder ser reproduzida em estudos futuros com ampliao da

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amostra e, assim contribuir, de forma significativa, com a reflexo e descobertas neste campo do conhecimento e cientifico na educao e na educao fsica, alm de enriquecer os dados sobre o desenvolvimento infantil no mbito escolar.

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REFERNCIAS
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ANEXOS Anexo 1- Escala de desenvolvimento motor

QMG = Idade Cronolgica / Soma das idades motoras nas reas especficas Classificao da Escala de Desenvolvimento Motor (Rosa Neto,2002) Quociente Motor 130 ou mais 120-129 110-119 90-109 80-89 70-79 69 ou menos Classificao Muito superior Superior Normal alto Normal mdio Normal baixo Inferior Muito inferior

Provas (Descrio das provas aplicadas)

I Motricidade Fina

4 anos enfiar a linha na agulha Material: Linha nmero 60 e agulha de costura (1 cm x 1 mm). Para comear, mos separadas a uma distncia de 10 cm. A linha passa pelos dedos em 2 cm. O comprimento total da linha de 15 cm. Durao: 9 segundos. Ensaios: dois.

5 anos fazer um n Material: um par de cordes de sapato de 45 cm e um lpis. Preste ateno no que fao. Fazer um n simples em um lpis. Com este cordo, voc ir fazer um n em meu dedo com eu fiz no lpis. Aceita-se qualquer tipo de n, desde que no se desmanche.

6 anos labirinto A criana deve estar sentada em uma mesa escolar diante de um lpis e de uma folha contendo os labirintos. Traar com um lpis uma linha contnua da entrada at a sada do primeiro labirinto e, imediatamente iniciar o prximo. Aps 30 segundos de repouso, comear

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o mesmo exerccio com a mo esquerda. Erros: a linha ultrapassar o labirinto mais de duas vezes com a mo dominante e mais de trs vezes com a mo no-dominante; o tempo mximo ser ultrapassado; levantar mais de uma vez o lpis do papel. Durao: 1 minuto e 20 segundos para a mo dominante (direito ou esquerda) e 1 minuto e 25 segundos para mo no dominante (direita ou esquerda). Tentativas: duas tentativas com cada mo.

7 anos bolinhas de papel Fazer uma bolinha compacta com um pedao de papel de seda (5cm x 5cm) com uma s mo; a palma deve estar para baixo, e proibida a ajuda da outra mo. Aps 15 segundos de repouso, o mesmo exerccio deve ser realizado com a outra mo. Erros: o tempo mximo ser

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ultrapassado; a bolinha ser pouco compacta. Durao: 15 segundos para a mo dominante e 20 segundos para a mo no-dominante. Tentativas: duas para cada mo. Observar se h sincinesias (movimentos involuntrios). 8 anos ponta do polegar Com a ponta do polegar, tocar com a mxima velocidade possvel os dedos da mo, um aps o outro, sem repetir a sequncia. Inicia-se do dedo menor para o polegar, retornando novamente para o menor. O mesmo exerccio deve ser realizado com a outra mo. Erros: tocar vrias vezes o mesmo dedo; tocar dois dedos ao mesmo tempo; esquecer de um dedo; ultrapassar o tempo mximo. Durao: cinco segundos. Tentativas: duas para cada mo.

9 anos - lanamento com uma bola Arremessar um bola (6 cm de dimetro), em um alvo de 25x25, situado na altura do peito, 1,50 m de distancia (lanamento com o brao flexionado, mo prxima do ombro, ps juntos). Erros: deslocar de modo exagerado o brao; no fixar o cotovelo ao corpo durante o arremesso; acertar menos de duas vezes sobre trs com a mo dominante e uma sobre trs com a mo no- dominante. Tentativa: trs para cada mo.

II Motricidade Global

4 anos saltar sobre o mesmo lugar Dar sete ou oito saltos sucessivamente sobre o mesmo lugar com as pernas um pouco flexionadas. Erros: os movimentos no serem simultneos de ambas as pernas, a criana cair sobre os calcanhares. Tentativas: duas.

5 anos saltar uma altura de 20 cm Com os ps juntos, saltar sem impulso uma altura de 20 cm. Material: dois suportes com uma fita elstica fixada nas extremidades deles a uma altura de 20 cm. Erros: tocar no elstico; cair (apesar de no ter tocado no elstico); tocar no cho com as mos. Tentativas: trs, sendo que duas devero ser positivas.

6 anos caminhar em linha reta Com os olhos abertos percorrer 2 metros em linha reta, posicionando alternadamente o calcanhar de um p com a ponta de outro. Erros: afastar-se da linha; balanar; afastar um p do outro; executar o procedimento de modo incorreto. Tentativas: trs.

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7 anos p manco Com os olhos abertos, saltar ao longo de uma distncia de 5 metros com a perna esquerda, a direita flexionada em ngulo reto com o joelho, os braos relaxados ao longo do corpo. Aps um descanso de 30 segundos, o mesmo exerccio deve ser feito com a outra perna. Erros: distanciar-se mais de 50 cm da linha; tocar no cho com a outra perna; balanar os braos. Tentativas: duas para cada perna. Tempo indeterminado.

8 anos saltar uma altura de 40 cm Com os ps juntos, saltar sem impulso uma altura de 40 cm. Material: dois suportes com uma fita elstica fixada nas extremidades deles a uma altura de 40 cm. Erros: tocar no elstico; cair (apesar de no ter tocado no elstico); tocar no cho com as mos. Tentativas: trs no total, sendo que duas devero ser positivas.

9 anos saltar sobre o ar Para saltar no ar, deve-se flexionar os joelhos para tocar os calcanhares com as mos. Erros: no tocar nos calcanhares. Tentativas: trs.

10 anos p manco com uma caixa de fsforos O joelho deve estar flexionado em ngulo reto, e os braos relaxados ao longo do corpo. A 25 cm do p que repousa no solo colocada uma caixa de fsforos. A criana deve lev-la impulsionando-a com o p at o ponto situado a 5 metros. Erros: tocar no cho (ainda que s uma vez) com o outro p; exagerar o movimento com os braos; ultrapassar com a caixa em mais de 50 cm o ponto fixado; falhar no deslocamento da caixa. Tentativas: trs.

III Equilbrio

4 anos equilbrio com o tronco flexionado Com os olhos abertos, com os ps juntos e com as mos apoiadas nas costas, deve-se flexionar o tronco em ngulo reto e manter essa posio. Erros; movimento dos ps; flexo das pernas; tempo inferior a 10 segundos. Tentativas: duas.

5 anos equilbrio nas pontas dos ps

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Manter-se sobre as pontas dos ps, com os olhos abertos e com os braos ao longo do corpo, estando ps e perna juntos. Durao: 10 segundos. Tentativas: trs.

6 anos p manco esttico Com os olhos abertos, manter-se sobre a perna direita, enquanto a outra permanecer flexionada em ngulo reto, com a coxa paralela direita e ligeiramente em abduo e com os braos ao longo do corpo. Descansar por 30 segundos e fazer o mesmo exerccio com a outra perna. Erros: baixar mais de trs vezes a perna levantada; tocar com o outro p no cho; saltar; elevar-se sobre a ponta do p; balanar. Durao: 10 segundos. Tentativas: trs.

7 anos equilbrio de ccoras Ficar de ccoras, com os braos estendidos lateralmente, com os olhos fechados e com os calcanhares e ps juntos. Erros: cair; sentar-se sobre os calcanhares; tocar no cho com as mos; deslizar-se; baixar os braos trs vezes. Durao: 10 segundos. Tentativas: trs.

8 anos equilbrio com o tronco flexionado Com os olhos abertos, com as mos nas costas, elevar-se sobre as pontas dos ps e flexionar o tronco em ngulo reto (pernas retas). Erros: flexionar as pernas mais de duas vezes; mover-se do lugar; tocar o cho com os calcanhares. Durao: 10 segundos. Tentativas: duas.

9 anos fazer um quatro Manter-se sobre o p esquerdo com a planta do p direito apoiada na face interna do joelho esquerdo, com as mos fixadas nas coxas e com os olhos abertos. Aps um descanso de 30 segundos, executar o mesmo movimento com a outra perna. Erros: deixar cair uma perna; perder o equilbrio; elevar-se sobre a ponta dos ps. Durao; 15 segundos. Tentativas: duas para cada perna.

IV Esquema Corporal

2 a 5 anos - controle do prprio corpo A criana, de p diante do examinador, imitar os movimentos das mos e dos braos que ele realiza; o examinador ficar sentado prximo a criana para poder por suas mos em posio neutra entre cada um destes gestos. (figuras no manual).

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6 a 11 anos prova de rapidez Material: folha de papel quadriculado com 25 cm x 18 cm quadrados (quadrado de 1 cm de lado), lpis preto n 2 e cronmetro. A folha quadriculada deve estar em sentido longitudinal. Pegue o lpis. Voc v estes quadrados? Faa um risco em cada um, o mais rpido que puder. Faa os riscos como desejar, mas apenas um risco em cada quadrado. Preste muita ateno e no salte nenhum quadrado, porque no poder voltar atrs. A criana toma o lpis com a mo que preferir (mo dominante). Iniciar o teste o mais rpido que puder at completar o tempo determinado. Estimular vrias vezes a criana: Mais rpido. Tempo: 1 minuto. Tabela de pontos disponvel no manual.

Rosa Neto (2002) V Organizao espacial

4 anos prova dos palitos Dois palitos de diferentes comprimentos: 5 e 6 cm. Colocar os palitos sobre a mesa em sentido paralelo, separados em 2,5 cm. Qual o palito mais longo? O Coloque o dedo em cima do palito mais longo. So trs provas, trocando os palitos de posio. Se falhar em uma das trs tentativas, fazer trs mais, sempre trocando as posies dos palitos. O resultado positivo quando a criana acerta trs de trs tentativas ou cinco de seis tentativas.

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5 anos jogo de pacincia Colocar um retngulo de cartolina de 14 cm x 10 cm, em sentido longitudinal, diante da criana. Ao seu lado, e um pouco mais prximo dela so colocadas as duas metades do outro retngulo, cortado em diagonal, com as hipotenusas para o exterior, separadas alguns centmetros. Pegue estes tringulos e junte-os de maneira que resulte em algo parecido com este retngulo. Tentativas: tr6es em um minuto. Nmero de tentativas: duas, sendo que cada tentativa no dever ultrapassar um minuto. 6 anos direita/ esquerda conhecimento sobre si Identificar em si mesmo a noo de direita e esquerda. O examinador no executar nenhum movimento, apenas o examinando. Total de trs perguntas. todas devero ser respondidas corretamente. 1 levantar a mo direita 2 levantar a mo esquerda 3 indicar o olho direito

7 anos execuo de movimentos execuo de movimentos na ordem O examinador solicitar ao examinando que realize movimentos de acordo com a sequncia a seguir. Ex.: Agora voc ir colocar a mo direita na orelha esquerda... xito: cinco acertos sobre seis tentativas 1 mo direita na orelha esquerda 2 mo esquerda no olho direito 3 mo direita no olho esquerdo 4 mo esquerda na orelha direita 5 mo direita no olho direito 6 mo esquerda na orelha esquerda

8 anos direita/esquerda reconhecimento sobre o outro O examinador se colocar de frente ao examinado e dir: Agora voc ir identificar a minha mo direita.xito: trs acertos sobre trs tentativas. 1 Toque minha mo direita 2 Toque minha mo esquerda 3 Em que mo est a bola?

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9 anos reproduo de movimentos representao humana Frente a frente, o examinador ir executar alguns movimentos, e o examinando ir prestar muita ateno nos movimentos das mos.xito: seis acertos sobre oito tentativas. 1 mo esquerda no olho direito 2 mo direita na orelha direita 3 mo direita no olho esquerdo 4 mo esquerda na orelha esquerda 5 mo direita no olho direito 6 mo esquerda na orelha direita 7 mo direita na orelha esquerda 8 mo esquerda no olho esquerdo

VI Organizao Temporal 4 anos linguagem Recorre s frases: Voc vai repetir: a)Vamos comprar pastis para a mame. b)O Joo gosta de jogar bola. Se a criana vacilar, anim-la a provar outra vez dizendo-lhe: Vamos, fale. A frase no pode ser repetida. 5 anos- linguagem Lembrar as frases: Bom, vamos continuar, voc vai repetir. a)Joo vai fazer um castelo de areia b)Luis se diverte jogando futebol com seu irmo

Estrutura espao temporal O examinador e a criana ficam sentados frente a frente, com um lpis na mo cada um. Voc ir escutar diferentes sons e, com o lpis, ir repeti-los. Escute com ateno. O examinador dar golpes da primeira estrutura da prova, e a criana ir repeti-los. O examinador golpeia outras estruturas e a criana continua repetindo. Enquanto os tempos curtos e longos so reproduzidos corretamente, deve-se passar de imediato, prova. Os movimentos (golpes com um lpis) no podero ser vistos pelo examinando. Ensaios: se a criana falhar, fazer nova demonstrao e novo ensaio. Deve-se parar em definitivo quando a criana cometer trs erros consecutivos.

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Folha de resposta

Rosa Neto (2002)

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Anexo 2 - Roteiro de Investigao da Ateno

Prova 1 Esta prova tem como objetivo principal, avaliar a memria imediata e a capacidade da criana concentrar-se. Consiste em que o cliente oua uma estria simples, contendo 4 linha, e em seguida responda a 4 questes referentes esta estria. Prova 2 Esta prova pretende avaliar a memria auditiva e por conseqncia a ateno auditiva. Consiste em ler-se uma lista com 8 nome de objetos conhecidos das crianas, a saber: avio, caneta, pipoca, prato, rosa, casa, ma e papagaio, sendo que o sujeito deve ao trmino desta leitura, falar aqueles que se lembra ter ouvido. Prova3 Esta prova permite saber se cada sujeito conhece os seguintes objetos: cadeira, sapato, borboleta, dado, bola e gato, que so mostrados em figuras uma a um, devendo ser nomeadas aps terem sido mostradas. Esta prova no conta pontos e serve para que se possa certificar que as crianas conhecem os objetos mostrados. Prova 4 Nesta prova o sujeito, reportando-se s figuras que nomeou na prova anterior, deve dizer os nomes dos quais se lembra, pretendendo-se ento verificar sua capacidade de reter estmulos visuais e retom-los em seguida. Prova 5 Esta prova pretende verificar a capacidade da criana seguir uma ordem verbal atentando-se para seus detalhes. So dados ento 2 comandos verbais e espera-se que o sujeito os cumpra, so eles: 1) D-me a figura da bola e 2) Pegue e figura do livro e coloque no cho. Prova 6 As tarefas desta prova envolvem a capacidade do sujeito no ordenamento de sequencias que possibilitem a montagem de uma pequena estria com comeo, meio e fim, ou seja, em primeiro plano apresentado ao sujeito um gato com um balo na boca em 2 momentos distintos, sendo que o sujeito deve dizer o que aconteceu primeiro e o que aconteceu depois. Em seguida apresentamos um vaso em 3 momentos distintos, pedindo tambm ao sujeito que nos diga o que aconteceu primeiro, o que aconteceu depois e depois ainda. Prova 7 Nesta prova apresentado ao sujeito, um conjunto com 3 figuras semelhantes (sorvetes), sendo que um deles contm uma diferena, solicitando-se ento que o sujeito diga qual a figura diferente, podendo-se avaliar sua capacidade de atentar para os detalhes que compe cada figura.

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Prova 8 Nesta prova apresenta-se ao sujeito 4 pares de figuras, ou seja, 4 conjuntos de xcaras e pires, sendo que cada um dos conjuntos difere do outro. As 8 figuras so apresentadas distantes uma das outras e a criana deve perceber os detalhes necessrios para que se formem os pares, ligando ento cada xcara ao seu pires, atravs de um lpis preto, que oferecido no incio da prova. Prova 9 Esta prova destina-se a avaliao da percepo de detalhes. Apresenta-se ao sujeito 4 figuras semelhantes, solicitando que ele pinte as que so iguais. Prova 10 Nesta prova apresentamos ao sujeito duas figuras, sendo que na segunda faltam detalhes, em nmero de 7, pedindo-se que com um lpis ele anote no segundo desenho os detalhes que faltam. Prova 11 Esta prova compe-se de 6 itens semelhantes, sendo 3 deles envolvendo letras e os 3 outros envolvendo nmeros. Cada um destes itens composto de 5 quadros onde destaca-se em negrito o primeiro, dos demais quadros um igual e os outros 3 no o so em relao ao quadro negritado. Solicita-se ento ao sujeito, que assinale qual dos quadros igual aquele destacado em negrito. Prova 12 Nesta prova, mostra-se uma gravura ao sujeito, pedindo-se que o mesmo observe-a com ateno. Em seguida, com a gravura longe da viso da criana, so feitas 4 perguntas referentes a ela, anotando-se cada uma das respostas dos sujeitos.

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APNDICES

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Apndice 1- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido direo da escola

direo da escola de Ensino Fundamental: Escola Municipal de Ensino Fundamental Paulo Freire Eu, Bruna Santon, aluna de graduao de Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), estou realizando minha pesquisa de trabalho de concluso de curso sob a orientao do Prof. Dr. Ademir De Marco, cujo ttulo ___________, que tem por objetivo verificar se as crianas matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental apresentam comportamento de ateno compatvel com o nvel de aprendizagem exigido pelas atividades realizadas Para isso, sero realizados testes motores, avaliao do comportamento de ateno com os participantes da pesquisa, alm de observao do rendimento escolar e observaes das aulas. Todos os envolvidos na pesquisa sero mantidos em anonimato, bem como a escola, caso sejam produzidas imagens, estas sero utilizadas apenas para fins cientficos no mbito da universidade. A pesquisa no apresenta riscos ou nus para nenhum dos envolvidos e, a qualquer momento ambos (participantes e escola) podero desistir da pesquisa, sem que isto acarrete algum prejuzo ou represlia. Neste estudo no haver custos ou benefcios financeiros para nenhuma das partes envolvidas. Tambm qualquer possvel dano ocorrido com o pesquisador durante a realizao da pesquisa ser de sua inteira responsabilidade no havendo prejuzos instituio. Declaramos estar disposio da instituio e dos sujeitos envolvidos para quaisquer esclarecimentos antes, durante ou aps a realizao da pesquisa. Informamos ainda que, caso os resultados colhidos nesta pesquisa possam sugerir possveis problemas de ateno por parte do aluno analisado que comprometa o aprendizado, estes sero pronta e pontualmente informados aos responsveis, pelos prprios pesquisadores, para que possam optar pelos devidos encaminhamentos. Bruna Santon (Graduanda) brunasanton@yahoo.com.br Prof. Dr. Ademir de Marco (Orientador) demarco@fef.unicamp.br fone 3521-6615 Faculdade de Educao Fsica Universidade Estadual de Campinas

Comit de tica em Pesquisa Faculdade de Cincias Mdicas Universidades Estadual de Campinas Endereo: Rua Tesslia Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 CEP: 13083-887 e-mail: cep@fcm.unicamp.br fone: (19) 3521-8936 Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa "________", e concordo que a mesma seja realizada na escola em que sou diretor(a), entendendo que a mesma no apresenta riscos

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fsicos e morais aos sujeitos e escola, e assim que desejar posso me retirar do estudo sem quaisquer prejuzos. Nome ___________________________________________RG __________________ Assinatura ____________________________________________________________

Apndice 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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Declaro ter conhecimento sobre o objetivo da pesquisa A ateno e a aprendizagem de alunos do primeiro ano do ensino fundamental que consiste em verificar se as crianas matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental apresentam comportamento de ateno compatvel com o nvel de aprendizagem exigido pelas atividades realizadas. Estou ciente dos procedimentos que sero realizados e que a pesquisa no apresenta riscos mensurveis ou danos aos participantes. Ficou clara a confidencialidade, a iseno de despesas pela participao, que no terei nenhuma vantagem financeira por esta participao e que poderei esclarecer minhas dvidas a qualquer momento e ter acesso aos resultados da pesquisa. Estou ciente que a qualquer momento poderei retirar meu consentimento sem penalidades e prejuzos. Diante disto, autorizo a criana pela qual sou responsvel a participar deste estudo sabendo que os dados obtidos contribuiro para o alcance dos objetivos desta pesquisa e para posteriores publicaes. Para qualquer esclarecimento ou reclamao, sei que posso ligar para o responsvel pela pesquisa (Prof. Dr. Ademir De Marco telefone (19) 9798-6778 e tambm para o Comit de tica em Pesquisa da UNICAMP (Rua: Tesslia Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 13083-887. Campinas SP. Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187, e-mail: cep@fcm.unicamp.br telefone: 3521-8936). Receberei uma cpia deste termo por mim assinado. Informo ainda estar ciente de que, caso os resultados colhidos nesta pesquisa possam sugerir possveis problemas de ateno por parte do aluno analisado que comprometa o aprendizado, estes sero pronta e pontualmente a mim informados, pelos prprios pesquisadores, para que eu possa optar pelos devidos encaminhamentos deste aluno que est sob a minha responsabilidade . ___________________________________ Data _______/______/______ Assinatura responsvel Nome: RG. Fone: ( ) __________________________________ Data _______/______/______ Assinatura do(a) pesquisador(a)

Apndice 3 - Questionrio: professora

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Nome da professora: Responda as questes de forma breve 1- Qual o seu conceito de ateno? O que voc (professora) entende por ateno?

2- Que tipo de comportamento relacionado ateno, voc (professora) espera do aluno?

Apndice 4 - Questionrio: rotina escolar

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Nome da professora: Referente s crianas: Horrio de entrada: Horrio de intervalo: Horrio de sada: Existem atividades em que os alunos saem da sala de aula (exemplo: aulas de Educao Fsica, ir biblioteca)? Qual o tempo que eles (alunos) ficam fora da sala? Qual a freqncia destas atividades? Atividade 1: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:__________________________ Atividade 2: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:__________________________ Atividade 3: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:__________________________ Atividade 4: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:__________________________ Atividade 5: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:__________________________ Atividade 6: ______________________________________ Local:___________________________________________ Tempo:__________________________________________ Quantas vezes por semana:________________________

Apndice 5 - Questionrio de avaliao do aluno

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Nome do aluno: 1. Qual o grau de dificuldade que o aluno (a) apresenta para prestar ateno nas tarefas/aula: ( ) Elevado ( ) Mdio ( ) Baixo ( ) Inexistente

2. Com que freqncia o aluno apresenta o comportamento de falta de ateno nas tarefas. ( )Frequentemente (diariamente) ( )Esporadicamente (um dia ou outro) ( )Raramente (quase nunca) ( )Nunca

3. O aluno (a) deixa tarefas inacabadas na escola: ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) As vezes ( ) Nunca

4. O aluno (a) consegue se manter em atividades por longos perodos de tempo que exijam concentrao ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) As vezes ( ) Nunca

5. Com que frequncia o aluno (a) perde ou esquece do local em que guardou itens do material escolar ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) As vezes ( ) Nunca

6. Com que freqncia o aluno abandona sua cadeira na sala durante a aula ou determinada atividade: ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) As vezes ( ) Nunca

7. Em relao ao rendimento escolar o aluno (a) pode ser considerado: ( ) timo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

8. Em que nvel o aluno demonstra capacidade para resolver as tarefas e os problemas que lhe so apresentados nas aulas? ( ) Elevado ( ) Mdio (normal) ( ) Baixo ( ) Reduzido

9. Qual o nvel de qualidade e de organizao que o aluno apresenta na elaborao das tarefas dirias. ( ) Nvel timo ( ) Nvel bom ( ) Nvel regular ( ) Nvel ruim

10. Realizao das tarefas propostas para a casa: ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) As vezes

( ) Nunca

11. Classifique as seguintes habilidades:

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Desenhar Escrever Ler Pintar Recortar

timo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Bom ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Regular ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ruim ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Apndice 6 - Roteiro de observao

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1. Qual o horrio de entrada e sada dos alunos? 2. Quanto tempo tem intervalo? 3. Quanto tempo os alunos permanecem na sala de aula (tempo total / tempo contnuo? 4. Quanto tempo, na sala de aula, os alunos permanecem sentados? 5. Quais as atividades desenvolvidas na sala de aula? Quantas atividades so desenvolvidas por dia? 6. Quanto tempo dura em mdia cada atividade? 7. Entre as atividades permitido que os alunos se desloquem pela sala ou vo ao banheiro? 8. As informaes passadas aos alunos so em sua maioria visual ou auditiva? 9. H muito barulho na sala de aula? 10. Os alunos distraem se facilmente? 11. Como a relao professora alunos?

Apndice 7 - Tratamento estatstico

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Apndice 8 - Nveis de significncia de correlao

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Nvel de significncia da correlao (Levin ,1987)