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Jos Manuel Jardim da Silva

Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especifica / Dislexia (NEE/DAE/DISLEXIA)

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa 2011

Jos Manuel Jardim da Silva

Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especfica / Dislexia (NEE/DAE/DISLEXIA)

Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Educao Especial, no Curso de Mestrado em Cincias da

Educao, variante Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett.

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva Co-Orientador: Professor Doutor Jorge Serrano

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa 2011

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiana; Todo o mundo composto de mudana, Tomando sempre novas qualidades.

Lus de Cames

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AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho resultou de alguns contributos importantes, no podendo deixar de agradecer a todos o apoio e a colaborao ao longo desta investigao. Agradecemos em particular ao director da Escola Superior de Educao Almeida Garrett, Professor Doutor Jorge Serrano, distinto mentor do curso de Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial. Um agradecimento muito especial ao meu orientador cientfico, Professor Doutor Horcio Saraiva, pela ajuda preciosa que nos proporcionou na preparao do nosso trabalho. Agradecemos a todos aqueles que directa ou indirectamente contriburam para a realizao deste trabalho, pois a sua cooperao, estmulo, e amizade foi indispensvel para que ele se concretizasse. Agradeo extraordinariamente a mim prprio pelo meu esforo e dedicao.

A todos o meu sincero muito obrigado!

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RESUMO

As competncias da leitura e escrita so consideradas como objectivos fundamentais de qualquer sistema educativo, ao nvel da escolaridade elementar, a leitura e a escrita constituem aprendizagens de base e funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes aprendizagens. Problemas de aprendizagem so as muitas varetas de um amplo guarda-chuva. Dislexia apenas uma delas, mas muito especial. Dislexia uma dificuldade especfica de linguagem, que se apresenta na lngua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas j se encontrava subjacente a este processo. uma dificuldade especfica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os correctamente. frequente encontrar outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histrias familiares. O importante aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projectos pedaggicos curriculares. Procedimentos didcticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptides, que so mltiplas. Em suma, uma interveno fundamentada, estruturada, dinmica e adequada ao aluno dislxico para a escola uma fonte de valorizao do aluno, nas suas capacidades, da turma, na diversificao de aprendizagem e da escola na partilha, na incluso e no sucesso.

PALAVRAS-CHAVE: dislexia , capacidade, dinmica, incluso, sucesso

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ABSTRACT

The skills of reading and writing are seen as key objectives of any education system, the level of elementary education, reading and writing are the Basic courses and serve as a springboard for all other learning. Learnings problems are all the rods of an wide umbrella. Dyslexia is one of them, but it a kind that is very special. Dyslexia is an specific difficulty of language, which shows up in the writing tongue. Its going to appear in the inicial moments of readings and writings learning but it had already been found under this process. Its an specific obstacle in the processing of language to recognize, reproduce, identify, associate and put the sounds and letter forms in na correct order. Its very common to find another people with difficulties at the same historic family. The great significance thing is accept dyslexia like a languages difficulty that must be treated by specialized professionals. Schools can welcome the students with dyslexia, without change its educationals projects. Educational procedures help the students with the problem to development their abilities. In short, intervention based, structured, dynamic and responsive to tha dyslexic student to school is a source of recovery of the student, in its capacity class, the diversification of school learning and sharing, inclusion and sucess.

Key-words: dyslexia, capacity, dynamic, inclusion sucess

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NDICE

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. 4 RESUMO ..................................................................................................................... 5 ABSTRACT ................................................................................................................. 6 NDICE ........................................................................................................................ 7 INTRODUO .......................................................................................................... 10 CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA ........................... 15 1. Enquadramento legal .................................................................................... 20 2. Decreto-Lei n 3/2008 .................................................................................. 21 3. Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M ................................................... 24 CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA ........................... 25 1. Definio ................................................................................................. 26 2. Causas / factores .......................................................................................... 28 2.1. Factores de origem neurolgica .................................................................. 28 2.2. Dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas. .................................... 29 2.3. Factores Pedaggicos ................................................................................ 30 2.4. Factores Genticos .................................................................................... 30 3. Tipos de dislexia .......................................................................................... 30 4. Sinais de alerta ............................................................................................ 32 5. Outros conceitos normalmente associados ...................................................... 34 6. Consequncias ............................................................................................. 35 7. Desmistificaes .......................................................................................... 36 8. Preveno ................................................................................................... 36 9. Avaliao .................................................................................................... 37 10. Diagnstico ............................................................................................... 40 11. Interveno ............................................................................................... 42 11.1. Interveno Precoce................................................................................. 43 12. Concluso ................................................................................................. 45 CAPTULO III - O ESTUDO DE CASO aprender, fazendo ..................................... 47 1. Caracterizao do Meio ............................................................................. 48 1.1.Concelho de Santana .................................................................................. 48 1.2. Santana .................................................................................................... 49 2. Caracterizao da Escola .............................................................................. 50 2.1. Designao ............................................................................................... 51 2.2. Historial ................................................................................................... 51 2.3. Instalaes................................................................................................ 51 2.4. Comunidade Educativa .............................................................................. 52 2.5. Horrio de Funcionamento ......................................................................... 54 2.6. Clubes...................................................................................................... 54
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3. Caracterizao do Grupo/turma ..................................................................... 55 3.1. Constituio ............................................................................................. 55 3.2. Horrio da Turma ...................................................................................... 55 3.3. Situao dos Pais ...................................................................................... 56 3.4. Situao dos alunos. .................................................................................. 57 3.5. Actividades de Remediao/Enriquecimento ................................................ 58 3.6. Deficincias Educativas da Turma .............................................................. 58 4. Caracterizao do Aluno ............................................................................... 60 4.1. Identificao ............................................................................................. 60 4.2. Caracterizao .......................................................................................... 61 CAPTULO IV - PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL ................................... 65 1. Identificao ............................................................................................... 67 1.1. A aluna .................................................................................................... 67 1.2. reas Fortes ............................................................................................. 68 1.3. reas Fracas ............................................................................................. 68 2. Objectivos Gerais ........................................................................................ 70 2.1. Contexto Comunidade Educativa ................................................................ 71 2.1.1 Formao de Docentes ............................................................................. 71 2.2. Contexto Familiar ..................................................................................... 74 2.3. Contexto de Sala de Aula ........................................................................... 74 2.5. Contexto do Ensino Especial ...................................................................... 77 3. Objectivos Operacionais ............................................................................... 78 3.1. Pr-competncias ..................................................................................... 78 3.2. Expresso Oral.......................................................................................... 78 3.3. Expresso escrita....................................................................................... 79 3.4. Leitura ..................................................................................................... 79 3.5. Escrita...................................................................................................... 80 3.6. Matemtica ............................................................................................... 80 4. Estratgias e Actividades ........................................................................... 81 4.1. Pr-competncias ...................................................................................... 82 4.2. Leitura ..................................................................................................... 83 4.3. Escrita...................................................................................................... 84 4.4. Linguagem Compreensiva .......................................................................... 85 4.5. Linguagem Expressiva ............................................................................... 86 4.6. Matemtica ............................................................................................... 86 5. Recursos/Materiais....................................................................................... 87 6. Calendarizao ............................................................................................ 88 7. Avaliao .................................................................................................... 88 CONCLUSO ............................................................................................................ 89 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 92 ANEXOS .................................................................................................................... 96 Anexo I .......................................................................................................... 97 Anexo II ......................................................................................................... 98

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AVALIAO .......................................................................................................... 100 ANEXO III Anamnese ................................................................................... 100 Anexo IV: Lateralidade .................................................................................. 107 Anexo V: Esquema Corporal .......................................................................... 108 Anexo VI: Orientao Temporal ..................................................................... 110 Anexo VII: Orientao Espacial ...................................................................... 111 Anexo VIII: Discriminao Auditiva ............................................................... 113 Anexo IX: Discriminao Visual..................................................................... 114 Anexo X: Escrita ........................................................................................... 115 Anexo XI: Leitura ......................................................................................... 117 INTERVENO ...................................................................................................... 119 Anexo XII: Esquema Corporal ........................................................................ 119 Anexo XIII: Lateralidade ............................................................................... 120 Anexo XIV: Orientao espacial ..................................................................... 122 Anexo XV: Orientao Temporal .................................................................... 123 Anexo XVI: Percepo Visual ........................................................................ 124 Anexo XVII: Percepo Auditiva .................................................................... 125 Anexo XVIII: Velocidade da Leitura ............................................................... 126 Anexo XIX: Capacidade articulatria .............................................................. 129 Anexo XX: Escrita O Meu Pronturio ........................................................... 132 Anexo XXI: Escrita - Ortografia ..................................................................... 133 Anexo XXII: Enriquecimento do Vocabulrio .................................................. 136 Anexo XXIII: Matemtica .............................................................................. 137

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INTRODUO

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INTRODUO

Este trabalho insere-se no propsito ser a dissertao de mestrado sobre o tema da dislexia, num estudo caso numa aluna do segundo ciclo do ensino bsico. Da preocupao de escolher um tema menos frequente e mais chamativo, optmos pelo tema Necessidades Educativas Especiais, Dificuldade de Aprendizagem Especifica, Dislexia, o qual pretenderemos que seja esclarecedor e instrumental na realizao e na leitura do mesmo. Na educao para esta nova cidadania, a escola tem obviamente um papel relevante com uma importncia estrutural no desenvolvimento do indivduo. Neste sentido a Declarao de Salamanca (1994) refere que as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, da dislexia, em particular, vem suscitando desde h muito tempo o interesse de psiclogos, professores, psicopedaggica e outros profissionais interessados na investigao dos factores implicados no sucesso e/ou insucesso educativo. A dislexia representa no momento actual um grave problema escolar, para qual todos os profissionais da educao esto cada vez mais consciencializados. O estudo da dislexia, como uma vareta que faz parte do amplo guarda-chuva dos problemas de aprendizagem, torna-se num valioso contributo para o entender muitas da dificuldades evidenciadas pelos alunos na escola. Ronald D. Davis (1992, p.29) descreve que a dislexia foi o primeiro termo para designar os problemas da aprendizagem, considerando-a como a Me dos Transtornos da Aprendizagem. Na escolha do tema do trabalho tivemos como peso a Formao Acadmica Inicial Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas, Variante Estudos Portugueses e a constatao ao nvel do ensino da Lngua Portuguesa de muitas dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita pela generalidade dos alunos. Sabemos tambm que a leitura e a escrita so dois alicerces bases na escola, visto que se tornam ferramentas de aprendizagem na escola e no quotidiano. No podemos esquecer que com a aquisio da escrita e da leitura podemos prosseguir nos estudos, culminando na aquisio e transmisso de conhecimentos ao longo da vida.

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Pela docncia na educao especial durante trs anos, tivemos a oportunidade de trabalhar com alunos dislxicos e esta experincia permitiu-nos aprofundar e limar algumas arestas na avaliao e interveno com alunos com esta problemtica. No presente ano lectivo, 2010/2011, encontro-me a desempenhar as funes de docente especializado na escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral, ao servio do Centro de Apoio Psicopedaggico de Santana da DREER ( Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao), temos na lista de clientes alunos com o diagnstico de dislexia. Achamos assim que a situao profissional actual teve assim peso na escola do temo, pois j estvamos no terreno e com o objecto de estudo. Este trabalho tem como finalidade fazer uma abordagem da problemtica da dislexia, com base num estudo de caso. Uma metodologia de trabalho projecto que importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber e de pr em prtica um dispositivo para elucidar o real , baseando-se num percurso global de esprito que exige ser reinventado para cada trabalho (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.15). O objectivo do trabalho consiste em elucidar e treinar mecanismos de avaliao e interveno pedaggica que contribuam para o melhoramento do processo

ensino/aprendizagem e consequente sucesso escolar, no que diz respeito aos resultados dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e, neste caso especfico, o aluno dislxico. compreensvel a opo pelo paradigma qualitativo, pois as caracterstica do objecto em estudo, os objectivos propostos e o(s) contexto/ambiente(s) encaminharam-nos para este modelo. A abordagem da investigao qualitativa impe que o mundo seja examinado numa perspectiva em que nada vulgar e onde tudo tem potencial para criar um trilho que nos permita aceder a uma compreenso mais esclarecedora da problemtica do nosso estudo. No entanto, na investigao no poderemos considerar os dados como plenamente adquiridos, apesar da ateno e da anlise do investigador (Bodgan & Byklen, 1994). Bodgan e Byklen (1994,113) referem que o trabalho de campo lembra algo ligado terra. A opo pelo paradigma interpretativo ou hermenutico (naturalista, qualitativo), onde o investigador tem um relacionamento pessoal com o objecto em estudo, nas entrevistas, na recolha de dados pessoais, na observao directa, na aplicao de testes e noutros

instrumentos de investigao , permite melhor compreender as dificuldade do aluno dislxico para as quais pretendemos propor estratgias de interveno. No incio de qualquer projecto de investigao, o investigador necessita de delinear a metodologia a seguir, com o propsito de atingir um ou mais determinados objectivos.
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No primeiro captulo apresentamos o enquadramento histrico e legal da dislexia, incluindo uma viso da legislao internacional, nacional e regional. Tentmos tambm ancorar a dislexia na filosofia da escola inclusiva como uma Necessidade Educativa Especial (NEE), Dificuldades de Aprendizagem Especifica (DAE). Analisaremos o Decreto-Lei 3/2008 e sobretudo a adaptao Regio Autnoma da Madeira do Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M, que nos serve como base legal e orientao na interveno da Educao Especial na Regio Autnoma da Madeira. No Segundo captulo, atravs da reviso da literatura, abordamos a definio do conceito de dislexia, na perspectiva de vrios investigadores; apresentamos os sinais indicadores de dislexia, mais precoces e mais tardios e abordamos a necessidade de interveno precoce e mesmo a preveno. Referimos ainda caminhos e formas de propostas para diagnstico e avaliao segundo vrios autores e fazemos referncia interveno No terceiro captulo iniciamos o trabalho de campo: caracterizao do aluno e o seu meio envolvente, procurando-se conhecer e perceber melhor o contexto em que ocorre todo o processo educativo. A fim de caracterizar a realidade educativa do aluno estudo caso, recorreu-se consulta de variados documentos escritos relacionados com a escola onde este estuda, com a turma onde est inserido e o meio envolvente. Na definio do perfil do aluno tivemos sempre como base os elementos recolhidos no processo de avaliao. No quarto captulo, apresentamos uma proposta de interveno atravs de Programa Educativo Individual, que pretendemos que seja eficaz e o mais abrangente possvel, ou seja, desde uma interveno directa, cirrgica, junto do aluno a uma sensibilizao da Comunidade Educativa, com uma proposta de Formao de Docentes. Dentro do trabalho global, tentamos produzir ainda, atravs de recolha e elaborao de materiais, outro trabalho, que tal como uma histria em encaixe, permite ao leitor retirar e fotocopiar materiais para a dislexia em termos de avaliao e interveno. Este trabalho poder assim ser consultado atravs dos anexos, tendo como referncia o ponto 9 Avaliao do capitulo II Enquadramento Terico da Dislexia e o ponto 4 Estratgias e Actividades do capitulo IV Programa Educativa Individual. Isto, no mbito de uma proposta das reas de interveno do professor da Educao Especial, para as quais dever ser ele tambm a liderar o processo de avaliao. As normas utilizadas neste trabalho foram As Norma para a Elaborao e Apresentao de Teses de Doutoramento (aplicveis s Dissertaes de Mestrado) da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, de 2008, Lisboa. No entanto,
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reajustmos o ndice referente aos anexos pretendendo uma melhor organizao espacial e uma melhor facilidade de consulta de propostas de avaliao e interveno. Este trabalho teve como fontes e referncias tericas os seguintes autores: Paula Teles, Helena Serra, Miranda Correia, Vitor da Fonseca, Paula Rocha, Rosa Torres, Fernandez, Mark Selikowitz, Rafael Bautista, Rebelo, Cruz e outros. Acreditamos ser esta uma pesquisa que contribua para professores, alunos e a sociedade, pensando na superao dos factores dificultadores de uma prtica pedaggica que leve em conta as diferenas, as dificuldades de aprendizagem, e a possibilidade de elaborar uma compreenso, cada vez mais apurada e correcta, dos factores interferentes no processo ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula e seus desdobramentos nas experincias pedaggicas das pessoas envolvidas. Por fim, na epigrafe, evocamos o maior dos nossos poetas, Lus de Cames, de modo a incutir na metodologia e no trabalho de investigao o esprito da mudana e a esperana de novas qualidades. Pilar

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CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA

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CAPTULO I - ENQUADRAMENTO NA ESCOLA INCLUSIVA.

De sete a dez de Julho de 1994, em Salamanca, props-se mudanas no que diz respeito escola. Mudar polticas, princpios e prticas educativas que levassem a desenvolver uma Escola para Todos, uma escola inclusiva que receba todas as crianas independentemente das suas diferenas e que garantam a igualdade no acesso ao processo de aprender. A 23 de Maro de 2002, em Madrid, implementou-se uma outra mudana na perspectiva de encontrar polticas para a deficincia. As concepes de compaixo e as filosofias paternalistas do cuidadinho para com os deficientes no so suficientes. Segundo a Declarao Universal dos Direitos Humanos todos os seres humanos so livres e iguais em dignidade e direito e, sendo assim, o acesso a todos os recursos da sociedade ( alimentao, desporto e actividades de lazer, educao, novas tecnologia, sade, servios sociais e outros bens e servios) um direito, ao qual cabe a todos ns exigir. Mudar significa alterar o status quo e isso implica trabalho que no se faz de um dia para o outro. Pode ler-se na Declarao Universal dos Direitos Humanos, no artigo 26.: 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao h-de ser gratuita, ao menos no que pertence instruo elementar e fundamental (...) deve estar patente a todos com plena igualdade, em funo das aptides individuais. Perspectiva-se novas vontades, uma outra maneira de ser e outra confiana. Uma vontade de mudar a nvel do pas, atravs de um sistema educativo mais flexvel, com medidas legislativas e novos apoios financeiros para edificar uma sociedade inclusiva. Uma nova maneira de ser preconizada pela incluso das pessoas diferentes, onde um dislxico seja visto como uma mais-valia e no como um problema. Tudo isto tomando sempre novas qualidades sociais e humanas. Na defesa dos valores da incluso, do direito diferena e do exigir qualidade de vida consta-se o crescimento de muitas instituies e associaes, empenhadas na defesa desses mesmos valores. Aproveitando as novas tecnologias, verifica-se que muitas instituies desenvolvem trabalhos importantes da divulgao de projectos, contedos e informaes de vrias problemticos, das quais fao tambm eco: Trissomia 21: http://www.associacaosalvador.com/ Associao Salvador: http://www.associacaosalvador.com/ Portal da Dislexia: http://dislexia.portalpsi.net/
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Associao Brasileira de Dislexia: http://www.dislexia.org.br/ Federao Portuguesa de Autismo: http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/ Portal do Cidado com Deficincia: http://www.pcd.pt/ Associao Portuguesa da Criana Hiperactiva: http://www.apdch.net/

Nestes ltimos anos, temos vindo a observar uma maior consciencializao da sociedade para os direitos das pessoas portadoras de deficincia. Em 2003 celebrou-se o Ano Europeu da Pessoa com Deficincia. Alm das associaes e instituies criadas, destaca-se algumas medidas legislativas, tais como o Decreto-Lei n163/2006, que aprova as normas tcnicas para as quais os edifcios , equipamentos e as infra-estruturas devem obedecer para melhorar as acessibilidades. Uma outra medida legislativa importante para a mudana, diz respeito ao Decreto-Lei 3/2008 que regulamenta o acompanhamento dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. A defesa coerente dos valores da Escola Para Todos, inclusiva, onde qualquer aluno tem o direito igualdade no processo de aprendizagem, permite-nos promover nas escolas as ajudas necessrias aos alunos com Necessidades Educativas Especiais com vista ao seu sucesso escolar. Apoiar o aluno dislxico contribuir para a sua incluso e um contributo para a Escola Para Todos, porque coloca-o em p de igualdade com os restantes alunos. Aqui no s uma questo de igualdade de oportunidade, tambm uma questo uma oportunidade para ter oportunidades. O conceito de Necessidade Educativas Especiais (NEE) obedece a princpios e a uma nova viso da escola, onde o aluno sente-se pertencente escola, mesmo sendo diferente. A constatao da heterogeneidade dos alunos e as consequentes necessidades de adaptaes, implicam uma reflexo sobre mtodos e estratgias de ensino e obrigam tomada de decises polticas e pedaggicas mais justas e eficazes. Este conceito integra-se na perspectiva da escola inclusiva que promove a igualdade de oportunidades para todos os alunos. O Conceito NEE aplica-se aos alunos com problemas sensrias, fsicos, intelectuais e emocionais e, tambm, com dificuldades de aprendizagem derivados de factores orgnicos ou ambientais, cujas, aprendizagens atpicas os impedem de acompanhar o currculo normal, sendo necessrio proceder a adaptaes curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo com o quadro em que se insere a problemtica do aluno( Miranda Correia, 1997). Sendo assim, o conceito de Necessidades Educativas Especiais trs por sim s alguns princpios subjacentes: Mudana de perspectivas na construo da resposta a cada situao especfica;
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Alarga o mbito de interveno do ensino regular; Dinamiza a escola para dar resposta a cada aluno; Reconhecimento por parte do professor do aluno enquanto pessoa com os seus interesses, necessidades, experincias, saberes e dificuldades; Proporciona o contacto e o convvio entre alunos com ou sem NEE, trazendo enumeras vantagens para os dois lados; Promove um ensino diversificado e cooperativo que enriquece alunos e professores.

No entanto, com a nova legislao da Educao Especial, Decreto-Lei 3/2008, a palavra permanente encontrada constantemente frente da expresso Necessidades Educativas Especiais deixa muitos alunos fora do apoio dos servios da Educao Especial. Antes da palavra permanente aparecer, devia-se avaliar in loco o sucesso ou no das reas extra-curriculares, tais como: o Apoio Pedaggico Acrescidos, Estudo Acompanhado e rea Projecto e outros complementos curriculares que deveriam de colmatar as dificuldades de aprendizagens de muitos alunos. Segundo Miranda Correia ( 1997) no quadro das NEE, que abrangem problemas de comunicao, dfice mental, perturbaes emocionais e outras, tais como a deficincia visual, deficincia auditiva, e deficincias motoras, as Dificuldades de Aprendizagem representam quase metade ( 48%). Numa perspectiva escolar, define-se Dificuldades de Aprendizagem (Correia, 1997) como uma inadaptao para a aprendizagem, que tem como consequncia o atraso ou um grande avano no nvel de ensino. Alunos cujas capacidades intelectuais no se coadunam com a sua realizao escolar. Selikowitz (1998,.16) define dificuldade de aprendizagem especifica uma perturbao inesperada que ocorre numa criana de inteligncia mdia ou acima da mdia, caracterizada por um atraso significativo em uma ou mais reas de aprendizagem. O mesmo autor (Selikowitz, 1998) divide as dificuldades de aprendizagem especificas em

competncias acadmicas bsicas e em competncias como a socializao, coordenao motora a organizao e o controlo de impulsos. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) define a escola com uma tripla funo, a democratizao, a promoo de condies favorveis ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos e uma qualificao social e profissional dos mesmos.
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da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. (art. 2)

O aluno dislxico tem dificuldades de aprendizagem especficas, que necessita de uma educao especial na escola, de modo a que mantenha um nvel de igualdade no acesso ao sucesso escolar. Em relao democratizao, a escola deve garantir o exerccio do direito igualdade de oportunidades de todos os alunos, devendo encontrar respostas diferenciadas para as necessidades especficas de cada um, valorizando a diferena no exerccio das prticas pedaggicas. Apesar dos apelos da Associao Portuguesa de Dislexia, no seu portal na Internet, implementao urgente de algumas medidas, tais como, a criao de estruturas de despiste e reeducao precoces; consultas multidisciplinares para avaliao de casos; formao de professores numa pedagogia especifica e meios de informao sobre estruturas de apoio a alunos com dislexia. A escola ainda no responde eficazmente ao desafio que as dificuldades de linguagem como a dislexia.. Deste modo, torna-se imprescindvel que as universidades, durante a formao inicial dos professores, abordem a problemtica das necessidades educativas especiais nos seus programas educativos, incluindo uma disciplina de educao especial. Na perspectiva de Correia (1999), a formao proporcionar aos docentes a aquisio de um conjunto de conhecimentos respeitantes a esta rea: as tcnicas e mtodos mais adequados a utilizar, as formas de avaliao a recorrer, a compreenso e identificao das incapacidades ou desvantagens que o aluno representa, reconhecer e aplicar as estratgias mais convenientes ao seu desenvolvimento, conhecer toda a legislao e, tentar sensibilizar os docentes para esta realidade. Nas escolas os professores e educadores debatem-se com muitas dificuldades para incluir alunos com NEE nas suas turmas. A escola deve disponibilizar a todos os professores, independentemente da sua rea curricular, uma formao contnua, abrangendo tpicos que levem os professores a reconhecer os sintomas das dificuldades especficas de aprendizagem e adaptar os mtodos pedaggicos em funo destas; a trocar informao sobre os mais recentes progressos da investigao cientfica; e identificar prticas adequadas e as diferentes abordagens. As condies mais determinantes para o sucesso da Escola Inclusiva exigem mudana de mentalidades dos principais agentes educativos e particularmente dos professores para os processos de inovao, estando estritamente ligados com a mudana de atitudes.

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Correia (1999) da opinio que a permanente relao entre professores de educao especial e professores do ensino regular so decisivas para o xito da incluso. essencial que estejam reunidos todos os esforos no sentido em que a troca de experincias beneficie o desenvolvimento de programas de integrao que satisfaam as necessidades educativas da criana. A escola para todos, na realidade um caminho que nem sempre fcil de percorrer. No basta dizer que se aceita a diversidade, urge criar espaos formativos, lideranas eficazes, professores motivados e confiantes, que faam face a uma escola cada vez mais desafiante que nem sempre responde eficazmente a todas as crianas, como refere Fonseca (1996) A promoo de aprendizagens diversificadas, cooperativas e o trabalho de pares, so metodologias que certamente permitiro aos alunos e professores desenvolverem um

processo de comunicao em que a partilha de ideias e saberes , onde o pensar em conjunto, facilitaro certamente as aprendizagens de todos. A utilizao destas metodologias, contribuir certamente para o desenvolvimento de atitudes e valores que no futuro tornar estas crianas cidads mais justas e solidrias. Com vista a facilitar a incluso e contribuir para o esbatimento de diferenas nos alunos, o servio de Educao Especial nas escolas tem como trabalho apoiar as dificuldades dos alunos com necessidades educativas especiais, procurando parcerias com todos os intervenientes no processo educativo. O objectivo primordial do professor da Educao Especial na escola colocar o aluno com NEE num patamar de igualdade em relao aos outros alunos no acesso aprendizagem e ao sucesso escolar. 1. Enquadramento legal Considera-se que as condies de sucesso da Incluso esto situadas nas capacidades individuais da pessoa, isto , o seu nvel dependeria sobretudo da maior ou menor capacidade adaptativa do indivduo. O processo de Incluso determinado pela interaco entre as variveis individuais e do envolvimento. verdade que a criana tem direitos consagrados na prpria legislao e a escola deve contribuir para que todos usufruam dos mesmos na sua plenitude, conforme podemos verificar na Constituio da Repblica Portuguesa:

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Ningum pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razo de ascendncia, sexo, raa, lngua territrio de origem, religio, convices polticas ou ideolgicas, instruo, situao econmica ou condio social. (art. 13, n. 2); Todos tm direito educao e cultura (art. 73, n. 1). Tambm a Conveno dos Direitos da Criana, aprovada em Nova Iorque, pela Assembleia das Naes Unidas, em 20 de Novembro de 1989 e oportunamente ratificada e assumida pelo Estado Portugus, aponta para o respeito do ser e o direito cultura. Desta forma, no podemos ignorar que: (...)cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidades destas caractersticas e necessidades (Unesco, 1994, p. 9-10) Assim, as crianas e jovens com NEE devem ter acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada nos mesmos, criando os meios eficazes para combater atitudes discriminatrias e procurando construir uma sociedade inclusiva e, por conseguinte, uma educao para todos (Unesco, 1994). 2. Decreto-Lei n 3/2008 Em 7 de Janeiro de 2008 publicado, em Dirio da Repblica o Decreto-Lei n 3/2008, que define os apoios especializados a prestar no sistema educativo. No documento o Ministrio da Educao define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, com vista criao de condies que permitam dar respostas adequadas aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. De acordo com o Dec. Lei 319/91 os objectivos da educao especial baseiam-se na incluso educativa e social, no acesso e no sucesso educativos, na autonomia, na estabilidade emocional, bem como na promoo de igualdade de oportunidades, na preparao para o prosseguimento de estudos ou para a vida profissional. Passados 18 anos, surge agora um novo diploma (Dec. Lei 3/2008) que circunscreve a populao-alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes
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funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social, de acordo com a Classificao Internacional de Funcionalidade . Importa
conhecer, integralmente, o enquadramento legal das crianas com Necessidades Educativas Especiais, para poder garantir mais oportunidades a crianas que so biologicamente diferentes e que, em consequncia disso, por uma questo de igualdade, deveriam ser compensadas (Fonseca, 2008).

De acordo com o Decreto-Lei 3/2008, para que uma criana fique abrangida pela Educao Especial, o processo inicia-se com a Referenciao, que poder ter como autores o educador de infncia, o professor titular de turma, o director de turma, o encarregado de educao ou ainda outros tcnicos ou servios que intervm com a criana. O PEI documenta as necessidades educativas da criana e, de entre elas, destacamos os Apoios Pedaggicos Personalizados, que podem ser de vrios tipos, ter diversas finalidades e ser dados pelos professores da turma ou pelo professor da Educao Especial. O Decreto-Lei n 3/2008 estabelece as seguintes medidas educativas: - Apoio pedaggico personalizado; - Adequaes curriculares individuais; - Adequaes no processo de matrcula; - Adequaes no processo de avaliao; - Currculo especfico individual; - Tecnologias de apoio. Esto previstas adequaes curriculares especficas que no fazem parte da estrutura curricular comum, designadamente a leitura e a escrita em Braille, a orientao e mobilidade, o treino da viso e a actividade motora adaptada. Relativamente aos alunos surdos que optem pelo ensino bilingue, a adequao ao currculo consiste na introduo de reas especficas para a primeira lngua (Lngua Gestual Portuguesa), segunda lngua (Portugus segunda lngua) e terceira lngua (introduo de uma lngua estrangeira escrita do 3. ciclo ao ensino secundrio). Este novo diploma prev a criao de uma rede de escolas de referncia para o ensino bilingue de alunos surdos bem como de uma rede de escolas de referncia para o ensino de alunos cegos e com baixa viso, definindo as suas funes. Os agrupamentos de escolas passam a poder organizar respostas especficas diferenciadas atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos 22

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com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdo cegueira congnita. Os agrupamentos podem ainda desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade social e com centros de recursos especializados visando, nomeadamente a avaliao especializada, a execuo de actividades de enriquecimento curricular, o ensino do Braille, o treino visual, a orientao, mobilidade e terapias, o desenvolvimento de aces de apoio famlia, a transio da escola para o emprego, bem como a preparao para a integrao em centros de actividades ocupacionais. Prev a criao de cursos de formao em educao especial, em Lngua Gestual Portuguesa, em Portugus como segunda Lngua no currculo dos alunos surdos, bem como aces de formao especficas, a criao de 12 Centros de Recursos TIC para a educao especial e atribuio de computadores portteis com leitor de ecr para todos os alunos cegos e com baixa viso. Estabelece ainda para o ano de 2008 um levantamento rigoroso, por escola, do nmero de alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, a definio do nmero de lugares de educao especial a criar em 2008/2009, a reorientao das actuais e antigas Escolas Especiais em Centros de Recursos de Apoio Incluso e a monitorizao e acompanhamento da execuo das medidas e da aplicao deste Decreto-Lei. A restante legislao e meios relacionada com a educao especial (aplicvel s crianas com dislexia) pode ser agrupada em: normas gerais; matrculas; estatuto do aluno; anti-discriminao; exames dos Ensino Bsico e Secundrio; Provas de Aferio, Planos de Recuperao, Planos de Acompanhamento e de Desenvolvimento dos alunos do ensino bsico; Apoio Pedaggico Acrescido e Professor Tutor . Posto isto, muitas das escola tm meios e mecanismos para colmatar as dificuldade de aprendizagem especificas dos alunos. Para os alunos com dislexia que se encontrem a terminar o ciclo de escolaridade e devido aos exames nacionais e provas de aferio, urge a necessidades do professor da Educao Especial em conjunto com o Director de Turma, estarem tambm atentos seguinte legislao: Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exames, Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Normas Provas de Aferio do Ensino Bsico. Pois, nas provas de aferio dos 4. e 6. anos de escolaridade do ensino bsico de Lngua Portuguesa e de Matemtica realizadas por alunos com dislexia, semelhana do que acontece nos exames nacionais dos ensinos bsico e secundrio, pode ser aplicada a Ficha A ( Anexo I) Apoio para classificao de provas de exame nos casos de dislexia na respectiva codificao para
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efeito de no penalizao dos erros caractersticos da dislexia de cada aluno. Alm da Ficha A, no processo de apoio ao aluno com dislexia e como documento de suporte ao preenchimento da mesma, o docente especializado dever ter em conta a Ficha B ( Anexo II) levantamento das dificuldades especificas do aluno relativamente dislexia. 3. Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M O Decreto Legislativo Regional n 33/2000/M surge como necessidade de adaptar o Decreto-Lei n 3/2008 Regio Autnoma da Madeira, tendo ento como finalidade estabelecer o regime jurdico da educao especial , transio para a vida adulta e reabilitao das pessoas com deficincia ou incapacidade na Regio Autnoma da Madeira. No mbito da estruturas da Direco Regional da Educao Especial e Reabilitao , o Decreto Legislativo Regional n 33/2000/M cria os CAPs, Centros de Apoio

Psicopedaggico, em cada concelho da regio que dispem de equipas de educao especial e reabilitao e recursos materiais para colaborar com os estabelecimentos de educao e ensino, famlias e unidades de sade pblicas.

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CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA

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II ENQUADRAMENTO TERICO DA DISLEXIA 1. Definio Etimologicamente, dislexia significa dificuldades da fala ou da dico, dislexia: ( do grego ) dus Difcil, mau , lexis palavra. Contudo na maioria dos autores considera que o termo dislexia engloba uma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Dislexia uma incapacidade especifica de aprendizagem, de ordem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir de compreenso leitora, experincia reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais( Associao Internacional de Dislexia, 2003) A Associao Internacional de Dislexia (2003) define assim a dislexia como uma capacidade especfica de origem neurolgica, caracterizada por dificuldades no

reconhecimento exacto e fluente das palavras e por uma capacidade deficiente de as soletrar e compreender. A Federao Mundial de Neurologia define dislexia como uma desordem se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de instruo convencional, inteligncia adequada e oportunidade sociocultural." Segundo o Portal da Dislexia, a dislexia caracteriza-se por uma dificuldade na aprendizagem e automatizao das competncias de leitura e escrita, em crianas inteligentes, sendo a sua origem neurobiolgica. O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV (1995) caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreenso da leitura. O diagnstico referido somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas actividades da vida diria que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no dislxico caracterizada por omisses, distores e substituies de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Nesse distrbio, a compreenso da leitura tambm afectada. Snowling e Stackhouse (2004) definem a dislexia como um deficit do processamento fonolgico, referem que aprender a ler atravs da escrita alfabtica requer uma apreciao das correspondncias entre as letras e os sons. A relao entre a conscincia fonolgica e a leitura
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pode indicar a influncia daquela no desempenho da leitura e ortografia quando a criana tem essa habilidade desenvolvida ao ingressar no perodo de alfabetizao A funo mental que causa a dislexia um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade natural, um talento. Alguma coisa especial que engrandece o indivduo. Ronald D. Davis ( 2004) encara a dislexia atravs de um novo paradigma: um dom. Nem todos os dislxicos desenvolvem os mesmos dons, mas eles certamente possuem algumas funes mentais em comum. O Dom da Dislexia (Ronald D. Davis, 2004) mostra, que o dislxico, com a sua extraordinria habilidade de pensar, principalmente em imagens, necessita que o ajudem a desenvolver esse Dom , pois os problemas na escola com a leitura, a escrita, a ortografia, a matemtica, a troca de letras e a lentido so apenas um dos lados da dislexia. Assim, ele defende que este transtorno da linguagem e da escrita, pode ser um Dom e apresenta um programa de exerccios que permitem controlar os efeitos da dislexia. A dislexia uma dificuldade de aprendizagem da leitura que resulta lenta, silbica ou com erros, e que no pode ser explicada por ensine deficiente, dfice cognitivo ou razes socioculturais simplifica Nuno Lombo Antunes ( 2009, .p.48). A Dislexia considerada uma perturbao da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, em consequncia de atrasos de maturao que afectam o estabelecimento das relaes espcio-temporais, a rea motora, a capacidade de discriminao perceptivo-visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica e/ou a competncia social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento adequado para a idade e aptides intelectuais normais (Torres e Fernandz, 2001). Segundo as mesmas autoras, esta concepo de Dislexia como um atraso especfico de maturao, permite que a mesma seja entendida como uma perturbao evolutiva e no patolgica, o que apresenta considerveis vantagens no domnio da avaliao e da interveno, nomeadamente permitindo a identificao de diferentes tipos de Dislexia. No consensual a definio de Dislexia, mas fica a ideia de se tratar de uma dificuldade, associada leitura ou linguagem. Tendo com consenso a definio de dislexia como dificuldade na leitura e na escrita, o estudo do processamento da leitura e a sua importncia na vida acadmica e social, completa e explicita as dificuldades dos dislxicos. As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita podem ser consideradas como dificuldades que se manifestam na aquisio de competncias bsicas, sobretudo na fase de descodificao, as quais se mantm posteriormente na fase de compreenso e interpretao de textos (Rebelo, 1993). 27

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2. Causas / factores A Associao Internacional de Dislexia no seu portal da internet refere que as causas exactas da dislexia ainda no so completamente claras, mas os estudos anatmicos e de imagens do crebro mostram diferenas na forma como o crebro de uma pessoa dislxica funciona. Alm disso, na maioria das pessoas com dislexia tm sido encontradas problemas em separar os sons dentro de uma palavra e / ou aprender as letras que representam os sons, um factor chave para as suas dificuldades de leitura. No entanto, o debate volta das causas e factores da dislexia vasto e aponta para vrias origens. Rosa Torres e Pilar Fernandez ( 2001) delimitam os factores da dislexia em factores de origem neurolgica, factores pedaggicos. dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas e

2.1. Factores de origem neurolgica O estudo no sentido de determinar as relaes entre as funes lingusticas ( seleco de conceitos , elaborao de mensagens verbais, expresso, etc) e estruturas cerebrais tem revelado avano. Estas estruturas cerebrais - regies frontais do crebro, zonas secundrias da regio temporal esquerda, regies temporo-occipitais do hemisfrio esquerdo participam em conjunto na codificao e compreenso da linguagem. Assim, a leitura um processo cognitivo que utiliza essas estruturas cerebrais de uma forma interligada. Nos leitores fluentes o percurso entre as estruturas cerebrais est normalizado e o ler automtico, enquanto que nos dislxicos existe uma disrupo e o ler analtico.

Segundo a neurologia, o dislxico demonstra dificuldades na leitura e na escrita porque no consegue automatizar a linguagem, ou seja, para ler utilizamos um percurso rpido e automtico, pois temos a conscincia de que a linguagem formada, as palavras por slabas, as slabas por fonemas e para o dislxico difcil corresponder o som com a escrita ( correspondncia grafo-fontica). Esta correspondncia deficitria leva o aluno a ter dificuldades na descodificao da linguagem e por isso utiliza um percurso lento e analtico para ler as palavras. A explicao neurolgica diz que os alunos com dislexia tm dificuldades em organizar textos, em estruturar frases, em colocar as slabas e as letras na posio na palavra. Miguel Matos (2006) utiliza um linguagem informtica para referir que os dislxicos quando lem , encaram-se com uma verdadeira batalha com o crebro, este simplesmente no
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est formatado para a leitura. Pode-se acrescentar que falta configurar na pessoa dislxica as definies que dizem respeito correspondncia grafo-fonticas. Nuno Lobo Antunes (2009, p.51) diz-nos que na linguagem dos dislxicos no activada a rea do crebro responsveis pela linguagem, ou seja, as pessoas com dislexia tm alguns fios cruzados que no levam as letras aos stios do crebro onde esto os sons das palavras. 2.2. Dificuldades instrumentais, cognitivas e lingusticas. Ler um processo cognitivo que utilizando a memria permite ao leitor codificar ou elaborar a informao lingustica e descodificar ou analisar a forma das letras, sons, palavras, frases e textos. Neste aspecto importante estudar as formas e modos de processamento da linguagem. A psicologia cognitiva ao debruar-se sobre a linguagem, e mais precisamente sobre as estratgias de processamento que tornam possvel a leitura normal, tm revelado grande utilidade no conhecimento dos processos, que levam os dislxicos a terem as seguintes dificuldades: Fragilidade da componente perceptivo-visual; Imaturidade psico-motora ( integrao da lateralidade, esquema corporal, coordenao espacio-temporal e das praxias); Fragilidade das competncias cognitivas associadas ao processamento da informao simblica e lingustica; Atraso na aquisio da linguagem, menor competncias na produo, percepo, compreenso e segmentao da linguagem, fraca conscincia fonolgica e dificuldades de articulao. A psicologia cognitiva explica a dislexia pelo facto dos indivduos apresentarem dificuldades em se abstrarem e generalizarem a informao verbal, em transferirem informao e quando tm de realizar integraes visuoverbais. Assim o aluno com dislexia apresenta dificuldades na descodificao das letras e das palavras para depois as transformar em sons. Quando l, recorda-se essencialmente das cadeias de palavras, letra-letra, mas no conseguem lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados.

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2.3. Factores Pedaggicos Independentemente da neuropedagogia apontar a causa da dislexia para o no reconhecimento dos sons das letras, devido a uma disrupo neurolgica, e a psicologia cognitiva afirmar que a causa o no reconhecer significados, importa que o agravamento das dificuldade s dos dislxicos podem advir de mtodos pedaggicos inadequados. Com o objectivo de evitar este agravamento, Almeida (2005) aponta para vrias questes de relevncia no ensino da Leitura: Mtodos de ensino adequados ao nvel de leitura e que respeite as potencialidades dos alunos. Respeito pelas etapas da leitura.

Na literatura, encontra-se a temtica da dislexia como um problema escolar, onde a entrada da criana na escola demasiadamente precoce. Pois, para compreender algumas matria necessrio determinados tipos de raciocnio para os quais as crianas no esto preparadas quer a nvel mental, quer a nvel, quer a nvel emocional. Depois da entrada na escola, os problema dos alunos dislxicos agravam-se com uma m qualidade do ensino: elevado nmero de alunos por sala, um mtodo de ensino global e tradicional em detrimento de um ensino adequado, diversificado e cooperativo. 2.4. Factores Genticos Segundo ngela Pinheiro ( 2002) a dislexia pode ter como causa as influncias internas gentica, a descoberta de um aumento de incidncia de dislexia na mesma famlia . Existe uma hiptese de que uma anomalia gentica influencie adversamente o desenvolvimento de reas do crebro. Paula Teles (2004) informa que, nas mais recentes pesquisas sobre gentica e dislexia, existem, presentemente, cinco localizaes de factores de risco, com influncia na dislexia. As cinco localizaes foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q e 18p. 3. Tipos de dislexia Segundo autores lidos ( Paula Teles, 2004, Cruz, 2007, Rebelo, 1993, Rosa Torres e Pilar Fernandez 2001) descrevem vrias teorias explicativas que tero influncia sobre a tipologia ou subgrupos da dislexia. Desta forma existem diferentes verses de classificao da 30

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dislexia, dependendo das teorias explicativas sobre a etiologia, sobre a gravidade e segundo o ponto de vista neurolgico, psicolgico e pedaggico. A dislexia adquirida quando a perturbao da leitura surge na sequencia de uma leso cerebral que afecta uma pessoa depois de domnio do processo da leitura. A dislexia

adquirida subdivide-se em diversos tipos: auditiva, visual e mista. A dislexia visual caracteriza-se pela inabilidade para captar o significado dos smbolos da linguagem impressa. A dislexia auditiva caracteriza-se pela inabilidade de perceber os sons separados da linguagem oral. Nesta dislexia os alunos revelam muitas dificuldades no ditado e na composio. Na dislexia mista, a criana tende a apresentar problemas associados a ambas as reas: visual e auditiva. De um modo mais especfico, Fonseca (1999) indica tambm dificuldades no plano auditivo e no plano visual. Estas caractersticas esto relacionadas, respectivamente, com a Dislexia Auditiva e com a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia Assim, os problemas caractersticos dos indivduos com Dislexia Auditiva so os seguintes:

1) Problemas na captao e integrao de sons; 2) No-associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas; 3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); 4) Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; 5) Problemas de percepo e imitao auditiva; 6) Problemas de articulao; 7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues; 8) Dificuldades de memorizao auditiva; 9) Problemas de ateno; 10) Dificuldades de comunicao verbal.

Relativamente Dislexia Visual, caractersticas as seguintes:

Fonseca (1999)

indica como principais

1) Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras; 2) Dificuldades na memorizao de palavras; 3) Confuso na configurao de palavras;
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4) Frequentes inverses, omisses e substituies; 5) Problemas de comunicao no verbal; 6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na percepo social; 8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.

4. Sinais de alerta

A literatura refere que muitos sinais que no so detectados, antes da entrada para a escola, podem ser responsveis pelo insucesso escolar e, concomitantemente, pelo desajuste social, pelo comprometimento do percurso escolar de uma criana. , por isso, fundamental aprender a distinguir os indicadores das dificuldades de aprendizagem (DA) e, dentro destes, os da dislexia. A sua identificao no constitui um diagnstico mas esse conhecimento pode ser crucial para uma correcta avaliao diagnstica. A formao, neste domnio, permite mais facilmente distinguir os sinais de vulnerabilidade da criana e atribuir-lhes valor e significao. Se, precocemente, no identificamos sinais, estamos a deixar escapar a resoluo de problemas simples que se iro agravar e que se tornaro de difcil resoluo. Segundo Fonseca (1999) a identificao precoce deveria de ser feita ao nvel da psicomotricidade, das percepes e do comportamento emocional, alertando assim para estruturas do desenvolvimento da criana importantes para a aquisio da leitura e da escrita. O mesmo autor afirma que as crianas no podem continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou se a bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e as suas peas componentes ( Fonseca,1999, p.324). Paula Teles (2004) refere que interveno precoce provavelmente o factor mais importante na recuperao dos leitores dislxicos. Quanto mais cedo se identificar a dislexia melhor ser a interveno. A deteno precoce da dislexia altamente benfica para a reduo do seu impacto. Paula Teles (2004) aponta para indicadores primrio que podem-se manifestar na faixa etria situada entre os 4 e os 6 anos. Estes indicadores podem aparecer ao nvel da fala ou da linguagem: dfice na compreenso verbal, falta de expresso, vocabulrio pobre e dislalias ou problemas articulatrios. Ao nvel da psicomotricidade, os indicadores surgem quando a criana mostrar dificuldades senso-percetivas ( confuses entre cores, formas, tamanhos e posies), apresentar atraso na estruturao e no conhecimento do esquema corporal,
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manifesta problemas nos exerccios manuais e de grafismo e exibir a tendncia para a escrita em espelho. Sem alarmismos, as crianas apresentam sinais de alerta para os quais os pais, os educadores e os professores devero prestar ateno. O atraso na aquisio da linguagem oral, tal como as primeiras palavras e as primeiras frases podem ser um sinal de dificuldade. Assim, pela importncia em identificar e diagnosticar o mais cedo possvel, Paula Teles (2004) apresenta os seguintes sinais potncias da dislexia. Na infncia, a criana pode apresentar os seguintes sinais ou sintomas: falar tardiamente; dificuldade para pronunciar alguns fonemas; demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio; dificuldades para rimas; dificuldade para aprender cores, formas, nmeros e escrita do nome; dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas; dificuldade na habilidade motora fina; dificuldade de contar ou recontar uma histria na sequncia certa; dificuldade para lembrar nomes e smbolos. Na alfabetizao, alguns sinais podem oferecer pistas que a criana dislxica, como: dificuldade em aprender o alfabeto; dificuldade no sequencializao de letras e nmeros; dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: g - a t o ); dificuldade com rimas dificuldade em discriminar fonemas (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z); dificuldade em sequncia e memria de palavras; dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar; dificuldade em orientao temporal (ontem hoje amanh, dias da semana, meses do ano); dificuldade em orientao espacial (direita esquerda, em baixo em cima ...); dificuldade na execuo da letra cursiva; dificuldade na preenso do lpis; dificuldade de copiar do quadro. Antes da entrada na escola , Torres & Fernandes ( 2001, p..6) descrevem atrasos que podero ocasionar dificuldades concretas na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, uma famlia que faa um acompanhamento mdico regular ao seu filho e que esteja atenta aos nveis de desempenho apresentados pela criana, ter como indcios os seguintes atrasos: a. Atrasos do desenvolvimento perceptivo-visual; b. Atrasos na aquisio do esquema corporal; c. Atrasos no desenvolvimento da coordenao dinmica; d. Atrasos no desenvolvimento dos processos psicolingusticos bsicos. Os diversos autores acima referidos partilham da opinio da importncia da precocidade na sinalizao da dislexia e refere as vantagens da identificao dos chamados indicadores primrios da futura dislexia.

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5. Outros conceitos normalmente associados

DISGRAFIA caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicao de ideias e de conhecimentos atravs desse especfico canal de comunicao. H dislxicos sem problemas de coordenao psicomotora, com uma linguagem corporal harmnica e um traado livre e espontneo em sua escrita, embora, at, possam ter dificuldades com leitura e/ou com a interpretao da linguagem escrita. Mas h dislxicos com graves comprometimentos no traado de letras e de nmeros. Eles podem cometer erros ortogrficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e slabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domnio do traado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Disgrafia a alterao da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-

motores, isto , a disgrafia uma perturbao do tipo funcional que tm como consequncias a qualidade da escrita do aluno, no que diz respeito ao traado ou grafia (Torres & Fernndez , 2001) . Em sntese, Helena Serra (2004) define a disgrafia como uma escrita disfuncional relativamente aos seus aspectos motores. DISORTOGRAFIA a dificuldade em visualizar a forma correcta da escrita das palavras, pois a criana escreve conforme os sons da fala e sua escrita torna-se muitas vezes incompreensvel. As principais caractersticas da disortografia so: troca de grafemas; falta de vontade para escrever; dificuldade para perceber sinalizaes grficas; dificuldade no uso de coordenao/subordinao das oraes; textos muito reduzidos; aglutinao ou separao indevida das palavras. A disortografia e um problema na escrita que para muitos autores uma sequela da dislexia. Segundo Torres e Fernandz (2001), a disortografia coloca em destaque a aptido para transmitir o cdigo lingustico falado ou escrito, atravs dos grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associao entre fonemas e grafemas, as peculiaridades ortogrficas de certas palavras em que essa correspondncia menos clara (ex.: palavras com b ou v, palavras sem h) e as regras de ortografia. Se o aluno tem dificuldades na leitura tambm ter na escrita. DISCALCULIA: pode coexistir ou no com a dislexia. As dificuldades de aprendizagem habitualmente associadas so: relacionar termo a termo; associar smbolos auditivos e visuais aos nmeros;
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realizar operaes aritmticas / transportar nmeros / tabuadas; aprender sistemas cardinais e ordinais; perceber princpios de medida,

6. Consequncias Em termos comportamentais, os dislxicos apresentam ansiedade mesmo sabendo do seu problema, manifestando, assim, um baixo auto-conceito e aparecendo por vezes perturbaes psicossomticas (problemas no sono, problemas digestivos e alergias). A ansiedade, pelo facto destas crianas tentarem resolver o seu problema, leva-as para comportamentos agressivos para com os colegas. Estes comportamentos provocam no aluno o desinteresse pelo estudo e indisciplina (Torres & Fernndez , 2001). Como consequncia das dificuldades de aprendizagem, os alunos dislxicos podem apresentar os seguintes comportamentos na sala de aula. Recusa de situaes e actividades que exigem a leitura e a escrita, devido ao receio de ter uma nova situao de fracasso; Sentimento de tristeza e de auto-culpabilizao, podendo apresentar uma atitude depressiva diante das suas dificuldades; Um sentimento de insegurana e de vergonha como resultado do seu sucessivo fracasso; Um sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustrao por no conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais; Comportamentos de oposio e de desobedincia perante as figuras de autoridade; Ansiedade perante situaes de avaliao ou perante actividades que impliquem a utilizao da leitura e da escrita; Fadiga devido ao empenho na superao das dificuldades e a fadiga provoca instabilidade na ateno/concentrao. As crianas que sofrem de dislexia sem os apoios pedaggicos especficos podem manifestar lacunas na aprendizagem, a nvel de ateno/concentrao, dos hbitos e mtodos de estudo e de motivao. A auto-estima destas crianas muito fragilizada e o seu comportamento sofre alteraes drsticas. Quer na dislexia como em qualquer rea das dificuldades de aprendizagem, o no acompanhamento adequado e atempado, faz disparar uma srie de consequncias, efeito 35

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domin, que vai desde a falta de interesse pelo estudo, passado pelo insucesso escolar e poder ir at ao abandono escolar. O efeito domin, ainda, no pra aqui, as consequncias na escola iro implicar outras problemticas no seio da sociedade, como a excluso. Consequncias estas largamente debatidas pela sociedade: insucesso escolar, abandono escolar, delinquncia juvenil e outros problemas sociais. 7. Desmistificaes A criana compreende a linguagem falada e utiliza-a. A dislexia existe em todas as lnguas e culturas. Os dislxicos mantm intacto o seu potencial de aprendizagem. O desenvolvimento das outras reas normal. A dislexia afecta igualmente rapazes e raparigas e pessoas de diferentes ambientes sociais e econmicos.

8. Preveno Antes de falarmos de interveno precoce existem autores que apontam para a preveno da dislexia. Helena Serra (2004) defende que muitas dificuldades da leitura e da escrita devem-se ao fraco desenvolvimento das pr-competncias da leitura e da escrita. Celeste Lopes ( 2008) descreve-se as competncias cognitivas para as quais os alunos devem de adquirir antes da escrita e da Leitura : Maturidade perceptiva, auditiva, visual, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal, ritmo, linguagem, ateno, memria, motivao e auto-conceito. Estas competncias devem estar desenvolvidas antes do primeiro ciclo. Vtor da Fonseca ( 1999) fala-nos de uma srie de aquisies perceptivas, lingusticas e cognitivas, como pr-aptides da leitura, da escrita e do clculo consolidados aquando do incio da leitura pela criana. Para a preveno de muitas dificuldades de aprendizagem, Celso Antunes (2004) descreve vrias estratgias e actividades a desenvolver de modo a consolidar e a potenciar aptides nas crianas, desde o nascimento at idades adulta. O quadro que apresentamos, apenas exemplifica actividades de estimulao das inteligncias que podem ser feitas em casa desde a nascena at aos oito meses. 36 que devero estar

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Inteligncia

Actividade/ estmulo a desenvolver no lar do nascimento aos 8 meses.

Lingustica Espacial Musical

Contar histrias e cantar Imitar os sons dos animais. Cantar para o beb em voz baixa e suave.

Corporal

Fornecer brinquedos que treinem o apertar, sacudir, lanar.

pictrica

Mostre figuras de livros, mostrando as formas, as cores.

O ambiente familiar e todo o envolvimento entre pais e filhos, desde a nascena com a leitura de histrias, com jogos de palavras no incio da fala podero ser marcos importantes para o desenvolvimento da criana e no tema em estudo poder ser um factor de minimizao das dificuldades da leitura e da escrita. 9. Avaliao O que fazer se um aluno apresenta dificuldade de aprendizagem especficas? Para onde devemos de envi-lo, de modo a obtermos uma avaliao rigorosa? Isto , que passos devemos tomar quando suspeitamos que o aluno dislxico? A avaliao dos alunos com dislexia dever ter em conta a interveno. Os moldes de avaliao que se revelam mais eficazes so os que conduzem directamente interveno que tenham em conta os dados auferidos na avaliao ( Paula Teles, 2004). A recolha dos dados atravs do processo de avaliao feita pelo docente da educao especial numa avaliao compreensiva, ser fundamental para o trabalho de interveno, quer no que diz respeito definio do perfil do aluno, quer na adequao das estratgias a utilizar. Poder-se-ia dizer que o primeiro avaliador da equipa multidisciplinar seria o Professor da Educao Especial. Aps a deteco dos sinais de alerta, o primeiro passo a tomar ser o encaminhamento para os servios da educao especial. 37

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A avaliao rigorosa de um sujeito com dislexia um processo complexo porque implica aceitar e excluir diversos factores ( Torres e Fernandes, 2001). Os mesmos autores apresentam um quadro (2001,p. 45-46) de avaliao neuropsicolgica com diversas reas a explorar: Percepo auditiva e visual, motricidade, disfuno cerebral, dominncia lateral, funcionamento cognitivo, psicomotricidade, esquema corpora, dfices espcio-temporais, funcionamento psicolingustico, linguagem, leitura, escrita e desenvolvimento emocional. disposio dos avaliadores, psiclogos, neurologistas, tcnicos de psicomotricidade e outros, existem alguns testes padronizados para a avaliao da dislexia. De entre os mais conhecidos podemos referir a Prova de Anlise e Despiste da Dislexia (PADD) e Teste Exploratrio de Dislexia Especfica (PEDE). No que se refere ao docente especializado, como avaliador da dislexia, existem poucas provas validadas, o que torna a tarefa mais complicada, uma vez que, para criar a sua prpria bateria de provas, ter de, por vezes, fazer adaptaes dos utenslios de diagnstico existentes. Os aspectos essenciais a ser avaliados para procedermos avaliao da dislexia so agora propostas com os respectivos instrumentos de avaliao, o qual remetemos para anexo. Para a histria de desenvolvimento. (recolha de dados relativos gravidez, ao desenvolvimento lingustico e emocional), a historia Educativa ( mudana de escola, processos de ensino) e a histria social possibilidade de um familiar ter dislexia, o avaliador poder fazer uma anamnese junto de um familiar ( anexo III). O investigador deve recolher mais informaes junto do Processo Individual do Aluno nas escolas e em contactos informais junto dos docentes da turma. No que concerne psicomotricidade, necessrio averiguar a dominncia lateral ( anexo IV) e a estruturao do esquema corporal (anexo V) atravs do desenho da figura humana, como objectivo de averiguar se o aluno apresenta as noes das partes do corpo. Para verificar as noes de tempo, orientao temporal, propomos uma ficha sobre os dias da semana, o tempo lectivos e outros aspectos relacionados (anexo VI). orientao temporal (VII), elabormos uma ficha onde a Maria Funchal. A nvel das percepes necessrio verificar se o aluno identifica e discrimina sons e verifica a cadncia rtmica dos sons discriminao auditiva (anexo VIII). A discriminao visual ( anexo IX) tem como objectivo aferir o aluno em termos de capacidade visuais ( tamanhos, formas, orientao e direco). Para averiguar a

interpretar o mapa do

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Avaliao informal da leitura e escrita correspondeu a um conjunto de actividades que procurou analisar qualitativamente as competncias ao nvel da leitura e escrita, colocando em destaque a capacidade de leitura, a capacidade de reproduzir oralmente e graficamente o contedo do texto. Para a avaliao da linguagem, proponho grelhas de avaliao da escrita (anexo X) e da leitura (anexo XI), nas quais o professor recolher dados importantes sobre o desempenho do aluno (omisses, inverses, substituies, adies, confuses, ritmo da leitura, velocidade da leitura e outros). Na preenchimento da grelha da escrita necessrio a recolha de textos do aluno: composies, fichas de trabalho escritas e cadernos dirios, ditados. Desta forma, a avaliao da leitura e da escrita tambm necessrio verificar os seguintes aspectos: Velocidade de leitura bastante lenta para a idade e para o nvel escolar. Dificuldade na leitura de palavras regulares, irregulares, pouco frequentes e pseudopalavras Leitura silbica, decifratria, hesitante, sem ritmo e fluncia e com bastantes incorreces. Omite ou adiciona letras e slabas (ex: famosa-fama; casaco-casa; livro-livo;batatabata; biblioteca/bioteca; ...). Confuso e dificuldades na descodificao de letras ou slabas (o-u; p-t; b-v; s-ss; s-z; f-t; m-n; f-v; g-j; ch-x; x-z-j; nh-lh-ch; o-am; o-ou; ou-on; au-ao; ai-ia; per-pre; ). Na leitura, substituio de palavras por outras de estrutura similar, porm com significado diferente (saltou-salvou; cbico-bicudo;...) e/ou substituio de palavras intei-ras por outras semntica-mente vizinhas (co-gato; bonito-lindo; carro-autom-vel). Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos (devido sua deficiente leitura). Presena de muitos erros ortogrficos: erros fonolgicos e erros nas palavras grafo-fonmicas irregulares. Na escrita podem surgir palavras unidas ou separadas, repetio de letras ou de slabas. Dificuldades em exprimir as suas ideias e pensamentos em palavras. Muitas dificuldades na escrita de composio. Dificuldades na organizao das ideias no texto. A qualidade da grafia poder ser deficitria: letra rasurada, disforme e irregular .
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Sabendo que a avaliao feita por uma equipa, entendemos que as reas de avaliao acima referidas devero estar disposio do professor da Educao Especial, visto que ser o professor a trabalhar a reeducao destas mesmas reas se necessrio junto do aluno. Em

suma, os elementos recolhidos da avaliao sero matria de interveno. Para assegurar o rigor e a preciso necessrio fazer outros despiste de deficits mental, auditivo, visual.. A avaliao neuropsicolgica surge como mais profunda. A este respeito diz Torres e Fernandez (2001, p. 30) que a avaliao neuropsicolgica, atravs de exploraes que facilitam a identificao de uma srie de problemas relacionados com o funcionamento cerebral, permite conhecer a natureza do fracasso na leitura e na escrita. 10. Diagnstico A identificao do sujeito com dislexia passa por um processo complexo devido quantidade de factores que preciso controlar para assegurar o rigor e a preciso. Ento, urge saber quem, como, e quanto tempo. Um aluno que apresente alguns sinais de dislexia deve ser encaminhado para os profissionais experientes, para o professor do Ensino Especial, para o psiclogo e para o mdico que trabalharo em equipa. De salientar que segundo a legislao portuguesa e o sistema da Educao Especial da Regio Autnoma da Madeira, a identificao feita atravs de um Modelo de Refernciao que aps dar entrada nos servios dos Centros de Apoio Psicopedaggicos, a equipa encarregue do caso tem 60 dias para avaliar o aluno. Desta forma, surge a importncia de trabalhar de modo coordenado. A identificao ter implicaes na interveno, ou seja, a interveno adequada e eficaz depende do diagnstico rigoroso e preciso. Nielsen (1997) afirma que o diagnstico da dislxia assume extrema importncia para que se possa determinar as dificuldades especficas apresentadas por um dislxico. O mesmo autor defende que o diagnstico dever ser feito em primeiro lugar por um mdico. Outros autores ( Torres e Fernndez, 2001) fala-nos de uma avaliao estruturada , recomendando uma dupla avaliao neuropsicolgica e lingustica, onde os testes de avaliao incorporem vrio factores: Lateralidade, percepo visuo-auditiva, a

psicomotricidade, fonologia, a sintaxe e a semntica. Ento, como diagnosticar a dislexia? Inicialmente pode ser feito de modo informal a identificao pelo professor de lngua materna, do educador e mesmo pelos pais, que identificam os sinais de alerta no que diz
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respeito fala, leitura e escrita da criana. Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Posto isto, a identificao dos sinais de alerta da dislexia o primeiro passo para o diagnstico. Uma equipa multidisciplinar, formada pelo Docente da Educao Especial, por psiclogo, fonoaudilogo, psicomotrocionista, neurologista etc, devem iniciar uma minuciosa investigao( Torres e Fernndez, 2001). Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangncia do processo de avaliao, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como neurologista, oftalmologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnstico de dislexia, isto , Avaliao Multidisciplinar e de excluso .Outros factores devero ser descartados, como deficit intelectual, disfunes ou deficincias auditivas e visuais, leses cerebrais (congnitas ou adquiridas), desordens afectivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com os constantes fracassos escolares o dislxico ir apresentar prejuzos emocionais, mas estes so consequncia, no causa da dislexia), e outros distrbios de aprendizagem, como: o deficit de ateno, a hiperactividade (ambos podem ocorrer juntas, o DAAH Deficit de Ateno e Aprendizagem com Hiperactividade). Neste processo ainda muito importante tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histrico familiar e de evoluo do paciente. Essa avaliao no s identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, atravs de um relatrio por escrito. de extrema importncia haver uma boa troca de informaes, experincias e at sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e famlia. Por ltimo um diagnstico mais preciso e rigoroso deve ser feito e confirmado por um Neurologista. Pois, a dislexia um transtorno de origem neurolgica que dificulta a aquisio da leitura, e consequentemente da escrita, trazendo prejuzos para o desempenho escolar, social, profissional e afectivo do sujeito dislxico No caso da dislexia, o encaminhamento dever ser consoante aparticularidades de cada caso o que permite que seja mais eficaz e mais proveitoso nos resultados, bem como ter ainda acesso a pareceres importantes para o caso. Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais convergente. Os resultados iro aparecer de forma consistente e progressiva.

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11. Interveno Infelizmente no h xaropes que melhorem a capacidade da leitura. (Antunes, p.56). Pois, no existem receitas para a dislexia, o que podemos traar so orientaes de interveno, que exigem maior treino e envolvimento da criana. Shaywitz (2006) sugere um trabalho que tenha como orientao o melhorar tanto quanto possvel as deficincias fonolgicas e recorrer s habilidades superiores do pensamento por meio das adaptaes. Isto importante porque enfatiza no apenas a dificuldade da leitura da criana, mas os seus pontos fortes. Quaisquer que sejam essas habilidades capacidade de raciocinar, analisar, conceituar, ser criativo, ter empatia, visualizar, imaginar, ou pensar de maneira inovadora importante que sejam identificados, incentivados e que definam a criana. A base do processo interventivo assenta no conhecimento aprofundado das

potencialidades, das dificuldades, das manifestaes inerentes e do perfil do aluno com dislexia. A interveno deve ser programada, individualizada e constantemente revista. A interveno feita por uma equipa O objectivo da interveno , sem dvida, colmatar as dificuldades das crianas na leitura, na escrita e nos pr-requisitos. A mesma dever ter os seguintes pressupostos: Uma interveno bem-sucedida depende de uma avaliao criteriosa e

multidimensional Cada tipo de dislexia exige prticas teraputicas especficas; Conhecer, apoiar e fomentar as potencialidades. A interveno deve iniciar-se o mais cedo possvel. Torres e Fernndez (2001) apontam para os 4 a 6 anos. Aumentar a motivao e a autoconfiana durante toda a interveno. A orientao aos pais e professores parte imprescindvel do programa de interveno. Educao multissensorial ( Torres e Fernndez, 2001) consiste em treinar a relao entre a fala e os smbolos visuais, atravs de modalidade visuais, auditivas e cinestsicas. Usando uma abordagem de ensino multissensoriais significa ajudar a criana a aprender atravs de mais de um dos sentidos. Maior parte do ensino nas escolas feito usando a vista ou a audio (sensaes visuais ou auditivas). viso da criana utilizado na leitura de 42

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informaes, olhando para os diagramas ou imagens, ou ler o que est a bordo do professor. O sentido da audio usado em ouvir o que o professor diz. Uma criana com dislexia pode enfrentar dificuldades com um ou ambos destes sentidos. A viso da criana pode ser afectado por dificuldades com o acompanhamento visual, processamento visual ou ver as palavras se tornam difusos ou se mover. A audio da criana pode ser satisfatrio em um teste de audio, mas a memria auditiva ou do processamento auditivo pode ser fraco. Quer como objectivo a preveno ou a remediao, Torres e Fernndez ( 2001) realam tambm a interveno psicomotora no aluno dislxico, atravs de exerccios de consolidao da lateralidade e do esquema corporal. O Treino da conscincia fontica comea por assegurar que as crianas sabem todas as letras e os sons. Os objectivos desta aprendizagem so, ento, divididos em trs seces; Aprendizagem dizendo. Identificar fonemas e ortografia. Reconhecendo letras e leitura.

Outro princpio prende-se com a ateno e com o clima emocional, uma vez que estes alunos podem viver estados de angstia, muitas vezes, suscitados pelo seu passado e, se o professor no detectar atempadamente esse conflito interno, poder agravar o seu estado emocional; da como sugesto apresentar-se o humor, como ltimo princpio, para ajudar a combater o stress e relaxar nos momentos mais complicados. 11.1. Interveno Precoce O desenvolvimento das capacidades universais para aprender a ler e a escrever, sobretudo reas bsicas da aprendizagem ( Maturidade perceptiva, auditiva, visual, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal, ritmo, linguagem, ateno, memria, motivao e auto-conceito) devem estar habilitadas na criana para se iniciar o processo complexo que ler. Desta forma.: Helena Serra (2004), Celeste Lopes, (2008) e Vitor da Fonseca (1999) so unnimes nos seguintes aspectos. Desenvolvimento da linguagem oral e enriquecimento do vocabulrio - Contar e relatar, dramatizar , escutar e repetir;

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Desenvolvimento da percepo, discriminao e memria auditiva reproduzir ritmos padronizados tambores, apitos, palmas;

Desenvolvimento da percepo, discriminao e memria visual reconhecimento de forma geomtricas, procurar diferenas entre duas figuras;

Desenvolvimento psicomotor; Consolidao do esquema corporal: conhecimento do prprio corpo e do corpo dos outros;

Consolidao da Lateralidade: Exerccios de preciso e fora da mo, p e olho predominante;

Orientao espcio-temporal : realizar labirintos, construir simetrias, dizer os dias da semana;

Consolidao do controlo visuo-perceptivo: Controlo da mo/olho atravs do picotar e cortar, treinando a preenso precisa e regulado com mais ou menos fora.

Treino da ateno e da memria visual atravs do desenho

A interveno precoce dever ser feita em Equipa: os pais, Educadores de Infncia, psicomotricionista, teraputicas e outros. A identificao das crianas que estejam em situao de risco para a aquisio da leitura deve ser realizada precocemente, para haver uma interveno adequada . O melhor que a interveno seja feita nos anos pr-escolares, pois os problemas de dificuldade na sintaxe expressiva e receptiva, quando solucionados at os 5 ou 6 anos, permitem melhores resultados na alfabetizao A conscincia fonolgica (Snowling e Stackhouse 2004) , treinada com o conhecimento da correspondncia letra e som acarreta resultados benficos para o domnio da leitura e ortografia no caso de crianas dislxicas . esta conscincia fonolgica que far com que a criana, ao escrever palavras com letras simtricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabtica. Uma das consequncias da falta de conscincia fonolgica , na escrita formal, os alunos, saltarem grafemas. Quando trocas, omisses e substituies de fonemas/grafemas ocorrem no processo de formao lecto escrita, no temos dvida de que a escola foi omissa
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ou negligenciou um ensino fonolgico eficaz da lngua materna. A fala, porm, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial, bsica, ponto de partida, para um trabalho mais aprimorado na formao lingustica das crianas. A linguagem oral, a fala dos meios de comunicao mais utilizados pelas crianas, desde as suas primeiras palavras. Na escola, a fala subvalorizada como elemento de avaliao de aquisio de conhecimentos e como elemento de desenvolvimento pessoal e social do aluno. 12. Concluso O ler como processo cognitivo implica uma automatizao dos circuitos neurolgicos, que accionam a descodificao e a compreenso das palavras, podem ser treinados atravs de mtodos pedaggicos adequados e eficazes. A identificao precoce, a preciso do diagnstico e a interveno adaptada o caminho acertado para resolver as dificuldades dos alunos com dislexia. Aproveitando a projeco implicada no conceito das Necessidades Educativas Especiais pode-se definir a dislexia da seguinte forma: a dislexia aplica-se aos indivduos que, apresentando um potencial de inteligncia normal ou superior mdia , revelam dificuldades na leitura e na escrita, devido a utilizarem um mecanismo analtico no processo que envolve a linguagem verbal de origem neurobiolgico e necessitam de um Ensino Especial. A dislexia um problema ao qual a Maria no tem qualquer culpa de o ter e a inerncia , seja por factores genticos, neurolgico, psicolgicos ou pedaggicos, justifica a ajuda dos servios da Educao Especial. Assim sendo, a dislexia como Dificuldade de Aprendizagem Especifica enquadra-se nas Necessidades Educativas Especiais permanentes est abrangida pelo decreto/lei 3/2008. Por fim, alm dos termos de dificuldade e de transtorno associados dislexia, Davis no livro o Dom da Dislexia ( 1994) refere que a funo mental que causa a dislexia acaba por ser um dom e enumera oito talentos bsicos compartilhados pelos dislxicos: 1. So capazes de utilizar o seu dom mental para alterar ou criar percepes; 2. So altamente conscientes do meio que os rodeia. 3. So mais curiosos que a mdia. 4. Pensam principalmente em imagens, e no em palavras. 5. So altamente intuitivos e capazes de muitos insights. 6. Pensam e percebem de forma multidimensional;
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7. Podem vivenciar o pensamento como realidade. 8. So capazes de criar imagens muito vividas.

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CAPTULO III - O ESTUDO DE CASO aprender, fazendo

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III O ESTUDO DE CASO aprender, fazendo

Neste captulo realizaremos a caracterizao do meio envolvente envolvente: Concelho, escola, turma e a aluna. Tendo em conta as questes da investigao, os objectivos do estudo traados e o sujeito alvo, optei pelo estudo de caso, partindo do pressuposto que este permite uma anlise profunda e detalhada de situaes particulares e possibilita a concentrao num caso especfico. A investigao decorre de uma forma sequencial, com incio em fenmenos de carcter geral, baseados na leitura, observao, entrevistas e consulta de documentos, que nos permitiram conceber um corpus de conhecimento e delimitar o nosso objecto de estudo. Procedeu-se primeiramente caracterizao da realidade educativa do aluno e o seu meio envolvente, procurando-se conhecer e perceber melhor o contexto em que ocorre todo o processo educativo. A fim de caracterizar a realidade educativa do aluno estudo caso, recorreu-se consulta de variados documentos escritos relacionados com a escola onde este estuda, com a turma onde est inserido e o meio envolvente. A recolha e o levantamento da informao relativa histria compreensiva do aluno baseou-se na consulta do seu processo escolar individual e do seu processo no ensino especial, consulta do Director de Turma e respectivo dossier de turma, em diversos contactos, embora informais, com os docentes do Conselho de Turma, sobretudo com o Docente da Educao Especial, o professor de Lngua Portuguesa e a Psicloga da escola. 1. Caracterizao do Meio O Projecto Educativo engloba o ensino/aprendizagem da cidadania criativa e

participativa que da responsabilidade de todos. O meio onde a escola est inserida tem o papel de reunir vontades de modo a colaborar na vida da escola, envolvendo-se e implicandose no Projecto da Escola. 1.1.Concelho de Santana O Concelho de Santana fica localizado na costa norte da ilha da Madeira e dista cerca de 40 quilmetros do Funchal. Tendo por base os dados da Direco Regional de Estatstica da Madeira, o Concelho de Santana contava, em 2003, com pouco mais de 8 500 habitantes.

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Em termos de Economia, a populao subsiste essencialmente da agricultura e servios. Por seu lado, a indstria e o comrcio tm vindo a ganhar cada vez mais terreno neste concelho e proporcionado um maior desenvolvimento essencialmente ao nvel do turismo. Uma srie de eventos culturais realizados ao longo do ano dinamizam o concelho e proporcionam aos habitantes locais e visitantes momentos ldico/culturais, que contribuem para a projeco e divulgao de determinados artigos e aspectos regionais que Santana oferece de uma forma sui generis. Ao nvel desportivo, Santana oferece um vasto leque de modalidades atravs dos seus clubes e associaes, passando, por exemplo, pelo futebol, natao, badmington, atletismo, andebol, patinagem, hquei, entre outras. de salientar o contributo imprescindvel das diversas Casas do Povo do concelho para a dinamizao cultural e social da populao, nomeadamente com a realizao de eventos variados e com a instituio de grupos culturais, sendo estes ltimos os principais promotores e transmissores da cultura e tradies de cada freguesia. Santana conta tambm com trs filarmnicas, nomeadamente do Faial, Santana e Arco de So Jorge, que contribuem para a formao de jovens e para a dinamizao de festas de carcter religioso e profano. No mbito social, Santana tem realizado alguns investimentos com a criao de servios vocacionados para a terceira idade, como: refeies ao domicilio e lavandarias sociais, visto ser uns dos concelhos da regio com um maior ndice de envelhecimento. Tm sido feitos tambm esforos para a incluso de famlias menos favorecidas, atravs da formao e criao de emprego. Apesar destas ofertas, a maioria dos jovens sente-se pouco motivada para aderir s mesmas. No possuindo outras diverses renem-se,

maioritariamente, em bares e cafs, tornando-se assim mais susceptveis ao envolvimento em situaes de risco. 1.2. Santana Santana uma das mais pitorescas e encantadoras paisagens de toda a Insula, disposta na sucesso de montanhas entre a agreste Cordilheira Central e o Mar do Norte, estendendo-se num planalto onde se encontram as habitaes, algumas ainda em colmo como antigamente - as casas tpicas de Santana( http://www.cm-santana.com/). A freguesia de Santana, criada a 2 de Junho de 1564, actualmente sede de concelho de mesmo nome e localiza-se na costa norte da ilha da Madeira, aproximadamente a 400
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metros de altitude e foi elevada categoria de cidade em 1 de Janeiro de 2001, sendo a primeira cidade do sculo XXI. Santana evidenciou-se das demais localidades nortenhas pela oferta das estncias de veraneio, talvez por isso fosse a freguesia mais visitada por estrangeiros. O primeiro hotel que surgiu, Hotel Acciaioli, data de 1850. Daqui eram organizadas excurses pelas Queimadas, Caldeiro Verde, Pico Ruivo, etc Parque Florestal das Queimadas 2. Caracterizao da Escola A escola como organizao viva e profundamente inscrita nas sociedades disseminar sempre as circunstncias sociais, econmicas e culturais prprias a cada momento da evoluo dessa sociedade ( Jos Morgado, 1997). A escola como sistema vivo da sociedade deve estar mais aberta ao seu meio envolvente. A escola compreende vrias dimenses interligadas entre si que se adaptam e avanam como um conjunto, conforme as necessidades e as exigncias dos tempos. Estas dimenses compreendem a eficincia e a coerncia no trabalho solidrio e cooperativo na escola: na organizao de turmas, tendo em conta a heterogeneidade e potenciao da diferenas; na distribuio dos tempos lectivos; na adaptao dos docentes aos alunos; na gesto de equipamentos e recursos; na ligao com as vrias instituies da comunidade; na relao da escola com o meio familiar; na clareza de apoios e complementos educativos adequados aos alunos; na definio de programas de formao e investigao. Uma escola envolvida no Projecto Educativo, no bem estar dos seus interveniente e no sucesso geral dos seus alunos. Nas escola de 2 e 3 ciclos e secundrias O docente da Educao Especial dever ter um papel preponderante na escola, devendo para isso ser conselheiro no Conselho da Comunidade Educativa, onde alm de sensibilizar para a sua rea poder desenvolver contactos para a implementao de projectos de Formao de Pais e projectos para os seus alunos. A dever ter papel activo no Conselho Pedaggico, onde dever envolver-se nas medidas a tomar na escola tendo em conta as Necessidade Educativas Especiais dos alunos, tracejar de uma escola cada vez mais inclusiva. A chegada de um aluno com Necessidades Educativas Especiais a uma escola, permite-nos observar a escola como estrutura viva a movimentar-se nas suas componentes. Como exemplificao, constatamos um caso de um aluno que por determinadas

circunstncias comeou a utilizar uma cadeira de rodas e de modo a dar resposta s novas necessidade do aluno a escola mobilizou-se e transformou-se. Neste caso a escola teve de
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eliminar as barreiras arquitectnicas, envolveu uma instituio do meio para transportar o aluno, reforou a ligao afectiva com a famlia, diversificou os apoios pedaggicos atravs da psicologia e da educao especial, definiu aces de formao sobre a problemtica do aluno, promoveu uma cultura de solidariedade e cooperao entre docentes e no docentes, reforou o grupo/turma, embora no fosse necessrio reorganizar a mesma. 2.1. Designao Designao: Escola Bsica e Secundria Bispo D. Manuel Ferreira Cabral 2.2. Historial A Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral, localizada na freguesia de Santana, concelho de Santana, foi criada, pela portaria n 118/81, a 24 de Setembro de 1981. 2.3. Instalaes Espaos Exteriores Jardins Parque de Estacionamento Campo Polivalente Pavilho Desportivo Piscina Espaos Interiores ( diviso em 4 pavilhes) Salas de aula Biblioteca Sala de Recursos Refeitrio Reprografia

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Bar de alunos Bar de professores Gabinete de trabalho para os grupos ( As Instalaes esto concebidas para acolher alunos com deficincias motoras, havendo rampas de acessibilidades. ) disciplinares Sala de sesses Sala de professores Sala de computadores Gabinete da Psicologia Gabinete da Educao Especial

2.4. Comunidade Educativa Discentes Cursos Bsico Secundrio Profissionalizantes ( Turismo, Empregado de Mesa e Jardinagem. Nmero total de alunos Distribuio dos alunos por ciclo 659 2 ciclo Ensino Bsico Regular - 137 2 Ciclo Percursos Curriculares Alternativo - 21 3 ciclo Ensino Bsico Regular 200 3 Ciclo Percursos Curriculares Alternativo 24 CEF tipo 2 Curso de Educao e Formao 36

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CEF tipo 5 - 19 Ensino Secundrio - 164 Curso Profissional 33 Ensino Recorrente 26

Os alunos esto representados pela Associao de Estudantes. Pessoal Docente Nmero de Professores Vnculo P.Q.N.D P.Q.Z.P Contratados Outros

Pessoal No Docente Auxiliar de Aco Educativa Tcnicos Superiores 24 Psiclogo 1 Auxiliares Tcnicos 2 Tcnico de Informtica 1 Tcnico Auxiliar de Biblioteca, Arquivo e Documentao 1

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Assistentes Administrativos Outros

8 Telefonista 1 Jardineiro 1

Encarregados de Educao Associao de Pais

2.5. Horrio de Funcionamento

Manh Tarde Noite

Das 8:20 at s 13:20 Das 13: 25 at s 18:20 Das 19:10 at s 23:20

2.6. Clubes Clube Itinerrios Ambientais Clube de Dana Clube de Malabarismo Clube de Fotografia Clube Europeu Clube da Alimentao Saudvel Clube de Jornalismo

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Ba da Leitura Agente x

Em relao aos alunos com dislexia, o grande desafio da escola fazer com que possa desenvolver seu potencial (que muito grande: inteligncia, criatividade, memria verbal), evitando que se estabeleam cicatrizes emocionais que podem atrapalhar suas vidas profissional, social, afectiva e familiar. Caberia escola perceber estas singularidades levando o aluno a percebesse como sujeito, possibilitando o reencontro com o conhecimento, atravs de experincias com situaes de sucesso que sero significativas para a regulao de sua auto-estima, usando alternativas metodolgicas que partam dos aspectos positivos de seu desenvolvimento.

3. Caracterizao do Grupo/turma Jacinto Jardim no Mtodo da Animao Manuel do Formador (2002) define o grupo como um conjunto dinmico constitudo por um nmero reduzido de pessoas que se sentem mutuamente interdependentes na criao de uma plataforma relacional e nos objectivos a atingir. A turma o habitante natural por excelncia da escola inclusiva, ou seja, a classe regular de uma escola regular como local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE ( Miranda Correia, 2006). Assim, quer na avaliao do aluno, quer na interveno o docente da educao especial dever estudar a turma onde o aluno est inserido. 3.1. Constituio A turma do 61, onde est inserido o aluno em estudo, constituda por 26 alunos, dos quais 13 so raparigas e 13 so rapazes. As idades dos alunos esto compreendidas entre os 10 e os 13 anos. De salientar que a grande maioria (19 alunos) dos alunos tem 11 anos. 3.2. Horrio da Turma A turma do turno da manh, tendo apenas as disciplinas de Educao Visual e tecnolgica de tarde. A turma tem a grande maioria das aulas na sala sete do segundo pavilho.
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3.3. Situao dos Pais Mdia de idade do Pai: Dos 30 aos 35 Dos 35 aos 40 Dos 41 aos 50 Mais de 50 % 15% 42% 35% 8%

Mdia de idade da me: Dos 30 aos 35 Dos 35 aos 40 Dos 41 aos 50 Mais de 50 % 19% 45% 35% 0%

A maioria dos pais e mes situa-se entre os 35 e os 54 anos, sendo a mdia mais alta das mes dos 36 aos 40 anos. Na idade dos pais a mdia mais alta situa-se entre os 41 e os 50 anos. Apesar da idade dos pais no ser de uma gerao nova, constata-se que, quanto s habilitaes literrias, predominam nos dois gneros o quarto ano de escolaridade. No entanto, verifica-se que o grau de escolaridade das mes superior ao dos pais. de salientar que apesar dos nveis de ensino dos pais revelados pelos alunos, muitos deles desconhecem as habilitaes dos mesmos, o que denota uma falta de dilogo e traa de vivncias entre pais e filhos. Alguns alunos tm o privilgio da companhia da me nas responsabilidade perante a escola, pois a maior fatia da mes no exerce funes fora de casa. As restantes mes exercem funes na rea da agricultura, comrcio, educao e turismo. Quanto aos pais, a profisso predominante est relacionada com a construo civil, seguindo-se a agricultura. Em minoria temos profisses dos pais, tais como: engenheiro, motorista, mecnico, empregado de hotelaria, reformados.

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A grande maioria do agregado familiar constituda por dois filhos, por isso predominam as famlias pouco numerosas, com excepo de uma que tem mais de quatro filhos. A grande percentagem dos pais vivem juntos ( 92%). 3.4. Situao dos alunos. Percurso Escolar Frequncia do Ensino Pr-Escolar Reteno Estudo dirio Estudo em casa Ajuda no estudo Apoio Pedaggico Acrescido Negativas no ano anterior Faltas disciplinares Sim 81% 23% 85% 92% 73% 19% 23% 8% no 19% 77% 15% 8% 27% 81% 77% 92%

A maioria dos alunos do 61 frequentou o ensino pr-escolar. Existem quatro repetentes. Os alunos estudam todos os dias, mas no referem o tempo dedicado ao estudo. Os alunos quando questionados sobre as razes que os levaram a preferir esta escola responderam que : porque tem secundrio, grande, boa, fica perto de casa e tem professores fixes. Quanto s dificuldades de aprendizagem sentidas, os alunos acham que o insucesso escolar deve-se a vrios factores: falhas na compreenso da linguagem dos professores, falta de hbitos e mtodos de trabalho, falta de oportunidades para esclarecer dvidas, falta de concentrao e esquecimento, os contedos so difceis, a indisciplina na sala de aula, desinteresse pela disciplina e a antipatia do professor. Os alunos do 61 iniciam as suas horas de sono entre as 21 horas e as 22 horas. Quase todos os alunos tomam o pequeno-almoo antes de sarem de casa e tomam o almoo na escola.

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A maioria dos alunos considera que as matrias a estudar so interessantes e esto ligadas vida. Para o professor, os alunos atribuem as qualidades de compreensivo, simptico e amigo e referem que devem evitar serem injustos, antipticos e indiferentes. Ser atento, simptico e sincero so as qualidades atribudas aos alunos. Nos defeitos so: timidez, distraco e insolncia. Para a maioria dos alunos, a escola um local onde se trabalha e aprende. Para um aluno a escola um local onde se passa o tempo.

Alunos N

Nascidos no Estrangeiro 1

Educao Especial 2

3.5. Actividades de Remediao/Enriquecimento Na Escola Alunos Dana Desporto escolar N 3 4

Apoio Pedaggico Acrescido Alunos N Lngua Portuguesa 12 Ingls 8 Matemtica 12

de notar que dois alunos que frequentam o Ensino Especial, tambm tm como actividades complementares os trs Apoios Pedaggicos Acrescidos referidos na anterior tabela, tornando as cargas horrias bastante carregadas. 3.6. Deficincias Educativas da Turma Dificuldades da Turma - Cooperao em tarefas e projectos comuns; Estratgias Comuns Na Sala de Aula

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- Interveno adequada; Realizao da actividades de forma autnoma, responsvel e criativa; Uso correcto da Lngua Portuguesa; Criao de hbitos de trabalho em casa.

Trabalho de Pares; Solicitar a participao dos alunos que respeitem as regras de Participao; Promoo da comunicao oral e escrita; Apelar com frequncia ao cumprimento das normas de conduta e s regras de funcionamento da aula; Apelar persistncia no trabalho e no esforo. Fora da Sala de Aula Frequncia dos Apoios Pedaggicos Acrescidos; Frequncia de clubes e projectos; Elaborao e cumprimento de horrios de estudo; Realizao dos trabalhos de casa Frequncia do estudo dirio; Verificao do material necessrio para a aula. Encarregado de Educao Estimular o aluno a participar nas actividades da escola; Verificar o cumprimento do horrio de estudo; Verificar semanalmente o caderno dirio e

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a caderneta do aluno; Dialogar com o aluno sobre os progressos obtidos e dificuldades sentidas; Contactar a directora de turma.

A turma 61 da escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral parece-nos uma turma equilibrada, pelo facto de incorporar o mesmo nmero de alunos no masculino e no feminino e por ter uma mdia de idades de 11 anos. No entanto, de salientar a carga de horrio elevada para os alunos com dificuldades de aprendizagem. A Maria com o apoio da educao especial e os restantes apoios escolares fica com o dia bastante preenchido.

4. Caracterizao do Aluno Jos Morgado (1997) refere que para percebermos o aluno, alm dos dados pessoais, caractersticas individuais e necessidades, temos que perceber o modo como aprendem, o seu processo de estudo e forma como se relaciona com os outros. necessrio, tambm, perceber as suas competncias e valoriz-las. O aluno um sujeito que sente emoes, e vive imerso em relaes com um universo subjectivo e objectivo, possuindo uma capacidade intelectual que lhe confere organizar e interpretar estas relaes com o mundo externo e interno. Assim, dentre as funes de analisar e promover o desenvolvimento da cognio do aluno e a mediao do conhecimento, a escola no pode perder a noo de totalidade que compe a formao do aluno enquanto sujeito, e que este muito mais do que meramente um aparelho cognitivo. 4.1. Identificao Identificao Nome: Maria1

Nome fictcio

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Data

de

Nascimento: N de processo

Ano/Turma 61

15/07/1999

A Maria tem como profisso desejada Educadora de Infncia. No que diz respeito ao estudo em casa, a aluna estuda no seu quarto com a ajuda da me. A Maria tem por costume deitar-se s dez horas e trinta minutos, dormindo assim uma mdia de nove horas por dia. O pequenoalmoo tomado em casa e a deslocao para a escola feita de autocarro, com a durao de trinta minutos. Em termos de tempos livres, a aluna assinalou as seguintes actividade: ver telenovelas, praticar desportos, navegar na internet, ouvir msica e ajudar em casa. Escola: Escola B.S. Bispo D. Manuel Ferreira Cabral Ano lectivo: 2010/2011

4.2. Caracterizao Caracterizao Situao Familiar A aluna vive com os pais e o irmo mais velho, aparentemente num meio familiar estvel em termos emocionais, mas com grandes dificuldades econmicas. O agregado familiar vive da agricultura. A me, Encarregada de Educao, tem o 4 ano de escolaridade e exerce a profisso de empregada domstica. O pai apresenta como profisso agricultor e frequentou a escola at ao 4 ano. Situao Escolar A Maria frequentou o pr-escolar no ano lectivo de 2003/2004, na EB1/PE de Santana, apenas um ano.De acordo com a avaliao final, a Maria era uma criana meiga e um pouco tmida que estabelecia um bom relacionamento com os colegas e adultos. Na rea psicomotora revelava dificuldades na coordenao motora postural. Em relao motricidade fina, apresentava dificuldades, pintava fora dos contornos, recortava sobre linhas curvas e sinuosas. Na expresso grfica revelava algumas dificuldades na estruturao do espao. No plano no tinha adquirido as noes espacio-temporais bsicas. Na rea da linguagem, a Maria no 61

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tinha boa compreenso da linguagem receptiva. Na linguagem expressiva era uma criana que possua um vocabulrio pobre. Na rea cognitiva, a aluna tinha um ritmo lento. No entanto era uma criana interessada e concentrada na actividade que estava a realizar, concluindo assim as actividades. Revelava dificuldades na execuo de actividades que envolviam a percepo espcio-temporal, discriminao auditiva, cpia do nome e nmeros at dez. Na rea da socializao tinha um bom relacionamento com colegas e adultos. No ano lectivo 2004/2005 frequentou o 1 ano de escolaridade. De acordo com a informao dada, a Maria era uma aluna bem comportada, mantinha boas relaes com os seus pares e adultos. Demonstrava pouca confiana em si prpria, solicitando frequentemente a ajuda do adulto. Era uma aluna pouco expressiva e pouco faladora, com dificuldade em relatar acontecimentos com princpio, meio e fim, bem como em exprimir as suas ideias e pensamentos. Tinha tambm dificuldades na memorizao de conhecimentos e ao longo do ano lectivo no realizou progressos na sua capacidade de adquirir competncias. Tinha tambm dificuldades na sua orientao espacio/temporal, tendo realizado alguns progressos nesta rea. Em 2005/2006, frequentou o 1 ano de escolaridade pela 2 vez. Constatou-se que a Maria tinha ultrapassado as suas dificuldades pois acompanhava o programa nacional de ensino. No final do perodo, a Maria demonstrou progressos nas suas aquisies lingusticas e

pedaggicas. Demonstrou ter mais confiana em si prpria e modificou a sua atitude para com o processo ensino/aprendizagem, tendo-se valorizado uma maior valorizao pessoal, deveria continuar a empenhar-se. Conseguiu atingir as competncias mnimas do seu nvel de ensino com as vrias estratgias utilizadas na tentativa de melhorar o seu desempenho. No ano 2006/2007, a Maria frequentava o 2 ano de escolaridade. De acordo com os relatrios de avaliao pedaggica, na rea de Lngua Portuguesa, a aluna revelou alguns progressos. J escrevia pequenos 62

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textos com ajuda na organizao das ideias e lia com um pouco mais de autonomia. Precisava de melhorar a escrita pois continuava a dar muitos erros ortogrficos, bem como treinar a leitura de modo a ler de uma forma mais fluente. Relativamente oralidade, a aluna gostava muito de conversar, revelando-se em determinadas actividades bastante aptica e fechada necessitando de bastante estmulo do adulto para dialogar. Interpretava os textos que lia ou que lhe eram lidos com relativa facilidade. Sabia recontar uma histria e identificava as personagens da mesma. Na rea da Matemtica, a aluna conseguia efectuar sem dificuldade operaes aritmticas. Sabia contar at 1000 de cem em cem e de dez em dez. Fazia a leitura de nmeros e escrita por extenso com a ajuda de um pequeno cartaz. Revelava dificuldades na resoluo de situaes problemticas bem como na realizao que envolvam algum raciocnio. A Maria continuava a ser uma aluna interessada e trabalhadora, mas revelava dificuldades em algumas reas. Assim o apoio individualizado e a utilizao de estratgias de ensino diversificadas seriam importantes no percurso escolar da aluna. Em 2007/2008 frequenta o 3 ano de escolaridade. De acordo com o relatrio de avaliao, na rea de Lngua Portuguesa (aperfeioamento da leitura, interpretao e produo de textos), a Maria tinha revelado evolues, mais concretamente na produo escrita e funcionamento da lngua, contedos mais trabalhados nas sesses de apoio. Lia razoavelmente textos e respondia a questionrios ou fichas de trabalho relacionadas com o mesmo. Contudo, quando lhe era solicitada a produo de textos, continuava com algumas limitaes e a solicitar ajuda. Tinha dificuldade em organizar as ideias e em estruturar um texto. Exprimia-se por iniciativa prpria, resumia experincias vividas/inventadas, descrevia pessoas, objectos e gravuras com ajuda. Interpretava e retia informaes a partir de enunciados orais (recado, aviso), colocava questes/dvidas e exprimia-se quando solicitada. Persistiam algumas dificuldades tais como pontos de vista, formas de pensar; escrever frases correctamente 63

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(continuava a dar erros ortogrficos); produzir textos (de forma mais autnoma e na organizao das ideias). Na rea de Matemtica, a Maria efectuava operaes de somar (com transporte) e subtrair (com emprstimo) e operaes de multiplicar com um algarismo; efectuava operaes de dividir com ajuda; escrevia e lia nmeros; calculava o dobro, o triplo e o quadruplo. Persistiam dificuldades na memorizao de algumas tabuadas, resoluo de situaes problemticas e pratica de clculo mental. No geral, a aluna continuava a ser esforada e dedicada nas sesses de apoio, distraindo-se com alguma facilidade, perturbando a sua aprendizagem. Devia esforar-se para estar mais atenta e continuar a trabalhar para conseguir minorar as dificuldades que revelava em algumas reas. O apoio individualizado e a utilizao de estratgias de ensino diversificadas seriam importantes no percurso escolar da aluna.Transita para o 4 ano.. Em 2008/2009 frequentou o 4 ano de escolaridade. Continua a ser uma aluna interessada e trabalhadora, embora precise de ajuda/orientao nas tarefas propostas. L razoavelmente e responde a questionrios ou fichas de trabalho relacionadas com o mesmo. Tem dificuldades na produo de textos. Exprime-se por iniciativa prpria. Sabe o mecanismo das tabuadas. Necessita de ajuda na resoluo de situaes problemticas. Em 2009/2010 frequenta o 5 ano de escolaridade numa turma regular. Continua a ser uma aluna interessada e trabalhadora, embora precise de ajuda/orientao nas tarefas propostas. L razoavelmente e responde a questionrios ou fichas de trabalho relacionadas com o mesmo. Tem dificuldades na produo de textos, apresenta erros de ortografia. Exprime-se por iniciativa prpria. Em 2010/2011 frequenta o 6 ano de escolaridade numa turma regular. Continua a ser uma aluna interessada e trabalhadora, embora precise de ajuda/orientao nas tarefas propostas. A aluna revela dificuldades na Lngua Portuguesa e na Matemtica.

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CAPTULO IV - PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

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IV PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

Identificar para intervir

Sendo a interveno de cariz pedaggica, tcnica e especifica, devemos ter em conta em primeiro lugar que estamos perante um ser humano, a individuo que tem uma histria de desenvolvimento, uma famlia, tem os seus gostos, as suas fraquezas e os seus talentos, o seu ritmo de aprendizagem, est inserida numa turma com um determinado grupo de amigos, tem momentos de alegria e momentos de felicidade. Na investigao realizada no capitulo II , encontrmos vrios factores de consenso que poderiam servir como regras gerais na interveno pedaggica por parte dos docentes da educao especial e outros intervenientes: uma identificao rigorosa para uma interveno adequada, a interveno quando mais cedo melhor, cada caso um caso pois no existe receitas , o importante programar, a interveno multidimensional e pluridisciplinar, pois todos devem colaborar e sempre possvel melhorar nem que seja minimizando. H que assinalar que a identificao do problema s se justifica quando se segue a interveno. O processo de avaliao no tem como objectivo a rotulagem do aluno como dislxico. Ao longo do acompanhamento do aluno devemos de ter a preocupao de no cair no erro de carimbar negativamente o aluno de dislxico, perante os colegas e toda a comunidade educativa. Muitas vezes os alunos com apoio da Educao Especial podero ser discriminados e apontados como deficientes. Quer na dislexia, quer em outras Necessidades Educativas Especiais , no podemos encaixar a mesma luva para todos os casos, ou seja, no existe receita que se aplica aos alunos dislxicos. Pois, na dislexia existem vrias teorias explicativas, existem vrios tipos de dislexia, existe um quadro de dislxicos heterogneos. Na interveno com os alunos dislxicos cada um diferente e a adequao de estratgias e actividades passa muito por entender o individuo como ser que tem uma histria de desenvolvimento nica e que a sua maneira de aprender diferente. Na Educao Especial, antes da interveno necessrio haver uma anlise profunda das capacidades e das dificuldades do aluno e consequentemente uma planificao adequada e contnua. A planificao delineada para a Maria, poder tambm sofrer alteraes e reajustamentos tendo em conta os objectivos traados. 66

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Os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem em relao Maria so: a Maria, famlia, professores do Conselho de Turma, Auxiliares de Aco Educativa, os colegas de turma, os membros do Conselho executivo, o professor da Educao Especial e demais intervenientes. Se queremos uma escola para todos, inclusiva, tambm queremos uma escola onde todos participem cooperativamente. De referir que muito do trabalho com os alunos, implica um esforo, um treino contnuo por parte de quem est interessado em ultrapassar as suas dificuldades. Por ltimo, de referir que a interveno proposta no estanque, ou seja, transborda a reeducao da dislexia. Assim, muitos das actividades e fichas propostas alm de

apresentarem como objectivo o colmatar uma dificuldade especifica da aluna, podem tambm servir para outras, por exemplo: uma ficha de trabalho para treinar a discriminao visual, servir tambm para praticar a ateno/concentrao. 1. Identificao 1.1. A aluna A aluna Maria do 6 ano de escolaridades, turma 1, com 11 anos. Neste momento acompanhada pela professora do Ensino Especial, tendo Apoio Pedaggico Acrescido s disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Ingls. No entanto, continua a revelar dificuldades de aprendizagem nestas mesmas reas. No que concerne ao Decreto/lei 3/2000, a Maria beneficia das seguintes medidas educativas: 1. Apoio Pedaggico Personalizado: a) Reforo das estratgias j utilizadas na turma aos nveis da organizao e do espao da sala de aula, das actividades, da avaliao e da planificao b) Estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; c) Antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) Reforo e desenvolvimento de competncias especficas. 2. Adequao no processo de avaliao a) Desvalorizao de erros decorrentes do problema da dislexia (avaliar mais pelo que pretende dizer do que pelo modo como o faz);
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b) Leitura em voz alta da informao escrita (nos testes escritos o professor deve ler cada pergunta individualmente para o aluno responder em seguida); c) Mais tempo para a realizao de trabalhos escritos; d) Valorizao da oralidade

1.2. reas Fortes A Maria tem como reas fortes: pontualidade, assiduidade, bom comportamento, empenho, autonomia, inter-ajuda e criatividade. 1.3. reas Fracas a) Ao nvel da psicomotricidade e das percepes a aluna revela as seguintes dificuldade Dificuldades de ateno e concentrao; Falta de organizao de materiais; Dificuldades de processamento auditivo; Dificuldades de orientao espacial e temporal; Lateralidade mal definida; Utilizao persistente dos dedos ou marcas no papel para fazer clculos simples;

b) Leitura A aluna apresenta uma leitura muito deficitria e arritmada, manifesta muitos inxitos na pontuao, em algumas omisses, com tendncia para suprimir um ou mais sons, palavras, ou frases, nas inverses tendncia para mudar a ordem das letras na slaba ou da slaba nas palavras - , nas adies tendncia para acrescentar um ou mais sons, palavras ou frases e nas substituies tem a tendncia para substituir sons ou palavras. A aluna l de uma forma expressiva, apesar de nem sempre respeitar a pontuao. Hesitante em algumas palavras, utiliza o processo de auto-correco medida que vai lendo. Tem dificuldade na acentuao das palavras, o que por vezes lhe altera a compreenso imediata do que l. O seu processo de leitura mais lento do que o da maioria dos alunos da sua idade e torna-se ainda mais lento e hesitante quando o texto aborda um novo tema. c) Escrita

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Na escrita, a Maria manifesta muitas dificuldades nomeadamente na ortografia e a sua caligrafia muito angulosa. No ditado apresenta muitos erros, apresentando troca de slabas e letras. A aluna faz a concordncia morfo-sintctica muito limitada e escreve com omisses e adies. Apresenta uma construo de texto muito deficitria, apresenta uma sequncia lgica e um vocabulrio pobre e no pontua correctamente os textos. Mostra ainda dificuldades em completar textos, organizar e estruturar ideias. Apresenta vrios tipos de erro ortogrfico: omisso de r e l em grupos consonnticos tr, cr, fr, cl e/ou fl omisso da letra u em ou troca de letras i / e, o / u, j / g, s / z, v / b, q / c, b / d troca de nh com lh alteraes ou erros provenientes da possibilidade de mltiplas representaes de s,ss,c, erros que envolvem o fonema j que devendo ser representado pelas letras j ou g aparece muitas vezes escrito com ch falta de acentuao na maioria das palavras falta de uso de letras maisculas falta ou uso incorrecto da pontuao

c) Linguagem compreensiva As dificuldades na linguagem compreensiva revelam-se em diversos aspectos: a recontar e compreender histrias, ouvidas e lidas; em dar sinnimos de palavras simples. Tem dificuldades em manter um dilogo, executar ordens complexas, distinguir personagens e secundrias de um texto, tipos e formas de frase e formar reas vocabulares. d) Linguagem expressiva Ao nvel da linguagem expressiva, a aluna mostra alguma dificuldade na discrio de gravuras com pormenor, na narrao de vivncias do dia-a-dia e na formao de frases a partir de palavras dadas. Evidncia ainda dificuldades em transmitir recados simples e em articular algumas palavras. e) Matemtica
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Na matemtica, a Maria apresenta dificuldades nas operaes de diviso e multiplicao e na resoluo de problemas matemticos que envolvem a abstraco. 2. Objectivos Gerais Toda a interveno dever ser baseada nos centros de interesse da criana e nas suas necessidades especficas, para que se crie um envolvimento de confiana e de interesse que potencie a motivao e a significao das aprendizagens. Deste modo, de acordo com os resultados da avaliao realizada e o perfil da aluna traado, apresentamos algumas propostas que, a nvel interventivo, nos parecem pertinentes e que pensamos adequarem-se s suas necessidades educativas da Maria. Sendo assim, passamos a referir as reas a desenvolver, os objectivos da interveno.

Desenvolver a lateralidade; Desenvolver a motricidade fina; Potenciar a memria auditiva; Descriminar os conceitos de tempo; Aprender a linguagem e us-la de forma compreensiva; Adquirir e desenvolver a capacidade de leitura; Automatizar do processo de decifrao; Dominar os mecanismos bsicos de extraco de significado de material escrito; Ter a capacidade para preservar na leitura de um texto; Adquirir e desenvolver a capacidade de escrita; Usar a capacidade de escrita como meio de comunicao; Dominar das tcnicas instrumentais da escrita; Capacidade de produzir textos com diferentes objectivos comunicativos;

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Domnio as tcnicas bsicas de organizao textual; Ter a capacidade de usar o conhecimento da lngua como instrumento na aprendizagem da leitura e da escrita;

2.1. Contexto Comunidade Educativa A interveno na dislexia, alm de um trabalho especfico com o aluno e de cooperao com todos os intervenientes, exige tambm um trabalho de informao e de sensibilizao. Conforme fomos avanando e aprofundando este trabalho, mais emergia a grande importncia de formar educadores e professores para a rea da dislexia, pelo facto da mesma mexer com os mecanismos da leitura e da escrita, pois perceber a dislexia perceber as bases da aprendizagem e entender que nem todos os alunos lem da mesma maneira. Perceber as dificuldades dos alunos dislxicos entender os pr-requisitos da linguagem. no fundo aprender como se aprende. fundamental que o docente da educao especial nas escolas tenha lugar assente nos rgo de deciso e opinio pedaggica como o Conselho Pedaggico e o Conselho de

Comunidade Educativa, de modo a que desempenhe um papel de consultor e defensor de pedagogias inclusivas e esclarecedor das necessidades educativas especiais dos alunos que pertencem educao especial. A escola tem meios humanos e mecanismos legislativos para implementar a escola inclusiva e especificamente colmatar as dificuldades especficas de alunos dislxicos, faltando na nossa opinio formao de docentes nas reas das Necessidades Educativas Especiais. De forma a colmatar as dificuldades que os professores apresentam em lidar com alunos dislxicos apresentmos uma proposta de Formao de Docentes. 2.1.1 Formao de Docentes A escola do sculo XXI exige que os professores redimensionem os seus conhecimentos e saberes de modo a poderem intervirem dinmica e activamente junto de uma populao discente marcada pela heterogeneidade e pela diversidade. A meta de uma escola de sucesso para todos implica que os intervenientes na escola entendam a realidade das dificuldades de aprendizagem, na perspectiva que todos os alunos so diferentes. Com a formao em Necessidades Educativas Especiais , Dificuldades de Aprendizagem Especficas, Dislexia, pretende-se conduzir os formandos anlise e reflexo
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de temticas subjacentes escola Inclusiva e ao processo educativo, dimenses em que o papel do professor se assume como determinante, requerendo um dinamismo e uma actualizao sempre renovada.

Tema: NEE-DAE-Dislexia

Destinatrios: educadores de infncia, professores do primeiro ciclo e docentes de lngua


portuguesa.

Objectivos: Possibilitar informao e actividades que favoream a aquisio de conhecimentos e competncias, no mbito da diversificao das ofertas educativas, de forma a assegurar que todos os alunos possam desenvolver e estruturantes; Sensibilizar para a implementao de prticas pedaggicas diferenciadas;

Detectar sinais de alerta de dislexias; Saber encaminhar os alunos para diagnsticos;

Adequar respostas educativas s necessidades dos alunos; Ajudar os professores a perceber todo o processo da leitura e da escrita; Saber identificar os principais sintomas e critrios de diagnstico da dislexia; Conhecer e aplicar estratgias de interveno reeducativa; Permitir uma melhor afectao de meios e recursos que possibilitem a adopo de estratgias e a realizao de actividade que promovam o sucesso dos alunos dislxicos.

Programa 1. Escola Inclusiva Enquadramento histrico-legislativo. a) Declarao de Salamanca;


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b) Declarao de Madrid; c) Decreto-Lei n3/2008; d) Decreto Legislativo Regional n 33/2009/M; e) Necessidades Educativas Especiais; f) Dificuldades de Aprendizagem Especificas; 2. Dislexia I - Conceitos a) Definio b) Causas/factores c) Tipos de dislexia d) Sinais de alerta e) Disgrafia, disortografia e discalculia f) Consequncias 3. Dislexia II - Prticas a) Preveno b) Avaliao c) Diagnstico d) Interveno

Metodologias Exposio terica Anlise de documentos Troca de experincia em pequeno e grande grupo Construo de materiais Reflexo individual e em grupo Debates Simulaes

Avaliao Trabalho escrito

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2.2. Contexto Familiar A continuidade do trabalho desenvolvido na escola em contexto familiar importante para a consolidao dos objectivos traados no PEI. O trabalho junto da famlia consiste em estimular o Encarregado de Educao a acompanhar a Maria em todo o seu processo educativo e proporcionar mesma tempo e ambiente de estudo adequados. Promover a auto-estima Enaltecer os aspectos que o aluno desempenha com sucesso, elogiando-o e encorajando-o; Fomentar o intercmbio de informao entre a famlia e a escola ( uso regular da caderneta escolar); Promover hbitos de estudo; Acompanhar a aluna na realizao dos seus trabalhos de casa; Proporcionar perodos de tempo destinados ao dilogo e ao convvio familiar; Promover hbitos de leitura.

2.3. Contexto de Sala de Aula A aluna beneficia de 90 minutos de apoio do professor da Educao Especial na sala de aula de Lngua Portuguesa sob a forma de ensino cooperativo numa partilha de prticas de interveno pedaggica. Meio privilegiado para ajudar a aluna nos seus exerccios e de contactar in loco o oscilar dos objectivos: Persistir na importncia de um estudo assduo e contnuo; Promover os mtodos de organizao e estudo; Apoiar a aluna de forma individualizada, nomeadamente, em momentos de avaliao ou aquando da abordagem de novos contedos programticos; Proceder a adaptaes curriculares e/ou diferenciao de estratgias de ensino , sempre que se revelem mais ajustadas ao processo educativo da aluna. Sentar a aluna na carteira da frente (para que o professor possa monitorar a sua ateno), longe da janela e ter ao lado um colega com boa capacidade de concentrao. Como tem dificuldade na escrita, poder ser um estmulo e uma grande ajuda a utilizao do computador.

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As actividades de iniciao da leitura e da escrita devem ser agradveis, motivantes e revestidas de um carcter ldico, informal e vivencial: dramatizao, experincias e jogos, relato de histrias, relatos da sua vida quotidiana, ouvir histrias. Os trabalhos de casa podem ser a hora da frustrao/angstia, contudo o professor deve saber transform-los num tempo de sucesso pessoal; portanto, dever saber adequar estes trabalhos s capacidades do aluno e aos objectivos que pretende com ele atingir. Todos estes trabalhos devero ser bem avaliados considerando o esforo envolvido e as competncias reveladas e devem ser arquivados. Os trabalhos de casa, escritos, devem ser curtos. Poder substituir o trabalho escrito por gravao. Quando estiver a trabalhar s deve ter em cima da mesa o material necessrio (lpis e papel), retirando de cima da mesa material que a possa distrair. Lembrar-se que o aluno dislxico um aluno que aprende, embora de uma forma diferente. A avaliao destes alunos deve contemplar todas as reas, pelo que o professor no pode limitar-se a classificar aquilo que est certo, num estilo tradicional. preciso valorizar o esforo e mesmo o erro, pois no estar certo no equivale a no trabalhar e no pensar. O Apoio Pedaggico Personalizado dentro da sala de aula implica por vezes estratgias de motivao e implica uma ateno especial Maria: Desenvolver-lhe a auto-estima, o auto-conceito, mediante o xito que consegue ter em algumas tarefas. Estar atento aos seus progressos, mesmo que reduzidos e refor-los de uma forma positiva. Envolver o aluno na tarefa de superao das suas dificuldades.

O trabalho de todos os docentes do regular tambm deve ter em conta os seguintes aspectos em relao Maria: Deve ser avaliado mais pelo contedo das respostas do que pela forma como esto escritas e estruturadas; Deve ser permitido em determinadas circunstncias que a composio seja feita em casa. professor deve usar diferentes materiais de suporte na aula: projector, vdeos e demonstraes prticas; Deve ser estimulado a resolver todos os exerccios e elogiado sempre pelo esforo e pelos sucessos, valorizando as suas iniciativas de forma a aumentar a sua autoestima;
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Perguntar-lhe se ficou alguma dvida na exposio da matria; Lembrar-lhe de anotar datas de testes, tarefas e pesquisas; Pedir-lhe para anotar explicaes que no constem no texto

Quanto aos testes de avaliao os docentes devem ter em considerao as seguintes orientaes: As linhas devero ter um espaamento de 1,5; Os textos apresentados, em todas as disciplinas, devero ser numerados de cinco em cinco linhas, na margem esquerda e os nmeros devero estar ligeiramente afastados do texto; As questes devero fazer referencia linha ou s linhas a reler para encontrar ou auxiliar a resposta questo; A linguagem dos enunciados dever ser constituda por frases muito simples e as questes formuladas devero ser de estrutura familiar (anteriormente trabalhada nas aulas e utilizadas nas fichas formativas); Sempre que possvel, as questes dos testes devero ser de escolha mltipla, exerccios de correspondncia ou exerccios de preenchimento de lacunas; Nas produes textuais, deve limitar-se o nmero de linhas e/ou fornecer uma lista de palavras e/ou expresses de enriquecimento vocabular; O nmero de questes dos testes dever ser mais reduzido; O professor dever supervisionar a compreenso das questes por parte do aluno.

Em contexto de sala de aula, muitos docentes alegam o elevado nmero de alunos por turma e a exigncia da execuo dos programas a leccionar, como pretexto ou dificuldade em individualizar o ensino e em diversificar actividades e pedagogias para alunos dislxicos. No entanto, achamos que as atenes especiais no trabalho com o Maria, no s compatvel com os restantes alunos da turma como vantajoso, pois a diversificao beneficia todos. 2.4.Contexto Legislativo Tendo em conta o Decreto Legislativo Regional 33/2009/M a Maria deve beneficiar das seguintes medidas educativas:
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Art. 17. Apoio Pedaggico Personalizado a) Reforo das estratgias j utilizadas na turma aos nveis da organizao e do espao da sala de aula, das actividades, da avaliao e da planificao b) Estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; c) Antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) Reforo e desenvolvimento de competncias especficas

Art. 20. - Adequao no Processo de Avaliao: Desvalorizao de erros decorrentes do problema da dislexia (avaliar mais pelo que pretende dizer do que pelo modo como o faz); Leitura em voz alta da informao escrita (nos testes escritos o professor deve ler cada pergunta individualmente para o aluno responder em seguida); Mais tempo para a realizao de trabalhos escritos; valorizao da oralidade.

A Maria usufrui legalmente de medidas de apoio que implicam reforo e adequaes de contedos e actividades diferenciadas e complementares dentro da escola.

2.5. Contexto do Ensino Especial Na sala da educao especial o professor especializado alm de monitorizar todo o processo de interveno, ter um papel mais especfico no reeducar da dislexia. Comparando com a terminologia da medicina, diramos que trabalho no gabinete da Educao Especial cirrgico, ou seja, dever incidir sobre a ferida. Avaliar e desenvolver actividades pedaggicas que visem identificar e suprimir as necessidades e estimular as reas fortes da Maria; Desenvolver a compreenso/expresso oral e escrita; Estimular e desenvolver as capacidades cognitivas e psicomotoras; Acompanhar os resultados escolares e incentivar a sua melhoria continua. Monitorizar as actividades da aluna: sobretudo o registo nos cadernos dirios e os textos escritos;
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Consolidar pr-competncias da linguagem.

3. Objectivos Operacionais Apesar de vrias nomenclaturas tais como competncias especficas ou objectivos especficos optamos por uma expresso objectivos operacionais que no nosso entender coaduna-se melhor com a interveno, dando-lhe um sentido mais pragmtico, quase militar. 3.1. Pr-competncias Reconhecer a direita e a esquerda; Reconhecer a simetria do corpo e no espao grfico; Seguir direces dadas; Executar traos seguindo orientaes; Distinguir letras com formas diferentes; Identificar diferenas entre desenhos; Solucionar labirintos; Fazer correspondncia entre letra e sons; Discriminar fonemas semelhantes; Fazer sopa de letras; Descobrir palavras a partir da slaba inicias; Fazer frases; Sequencializar o tempo

3.2. Expresso Oral Falar de forma clara e audvel; Interagir verbalmente de forma confiante; Participar construtivamente nas discusses; 78

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Utilizar formas de tratamento do discurso adequado ao contexto; Narrar situaes vividas e imaginadas; Descrever imagens, cenas e objectos observados; Usar vocabulrio diversificado; Formular pedidos tendo em conta a situao; Desenvolver a capacidade de sntese.

3.3. Expresso escrita Reconhecer estruturas sintcticas; Descobrir, pelo contexto, o significado da palavra desconhecida; Alargar o vocabulrio; Reter o essencial do que ouviu; Saber escutar; Prestar ateno a discursos em diferentes variedades.

3.4. Leitura Executar a leitura silenciosa; Ler com clareza em voz alta; Desenvolver e melhorar a conscincia fonolgica, aumentando o seu nvel de leitura, de acordo com o que esperado para o seu nvel de escolaridade. Identificar as ideias principais de um texto; Localizar no texto a informao pretendida; Ler de forma expressiva; Tomar a iniciativa de leitura; Respeitar as pausas da pontuao; Ler de forma dramatizada; Antecipar contedos a partir de gravuras e ttulos; Extrair significado de textos para transformar a informao em conhecimento; Imprimir ritmo meldico leitura; Reconhecer globalmente palavras; 79

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3.5. Escrita Escrever legivelmente; Gerir correctamente o espao da pgina onde escreve; Escrever com correco ortogrfica; Usar correctamente os sinais de pontuao; Utilizar a escrita com substituto do oral em diferentes contextos; Escrever histrias curtas e relatos de experincias pessoais; Desenvolver a capacidade de resumo; Recontar por escrito histrias lidas e ouvidas; Usar correctamente as maisculas; Legendar gravuras e associar as mesmas a pequenos textos; Compreender e aplicar mecanismos de coeso social; Ser capaz de escrever todo o alfabeto em minsculas, manuscritas, sem necessitar de suporte visual e sem erros; Ser capaz de apresentar uma cpia, sem erros e com apresentao, gradualmente; Ser capaz de realizar ditados simples, sem erros, progressivamente; Respeitar as regras elementares da concordncia; Saber colocar os acentos correctamente.

3.6. Matemtica Compreender as propriedades das operaes em cada conjunto e us-las em situaes concretas; Trabalhar com valores aproximados de nmeros racionais de maneira adequada ao contexto do problema ou da situao em estudo; Reconhecer situaes de proporcionalidade directa e usar o raciocnio proporcional em problemas diversos; Estimar ordem de grandeza nmeros, valores aproximados de resultados, de operaes e decidir da razoabilidade de resultados obtidos por qualquer processo de clculo ou por estimao;

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Procurar e explorar padres numricos em situaes matemticas e no matemticas; Dar sentido a problemas numricos e reconhecer as operaes que so necessrias sua resoluo.

4. Estratgias e Actividades Compete a cada docente a arrumao e disposio da sala atendendo ao tipo de actividades a desenvolver, materiais e estratgias. Certo que a disposio das mesas e cadeiras na sala de aula deve ser facilitadora do desenvolvimento das actividades de diferenciao pedaggica e de apoio individualizado. Dentro da sala de aula, a Maria deve ocupar a posio das cadeiras da frente, longe dos espaos que podero provocar distraco, como as janelas, prxima do professor para que o professor possa verificar as actividades da aluna, sobretudo o registo correcto no caderno dirio. A sala de aula da Maria dever estar apetrechada com materiais diversos: um ou mais dicionrios de lngua portuguesa disposio dos alunos, de modo a dar resposta `a frequente questo: - Professor como que se escreve essa palavra? O aluno tutor Logo no incio da interveno importante encontrar estratgias de desmistificao e simultaneamente formao sobre a problemtica da dislexia na escola, quer na sala de aula onde pertence a Maria, quer na comunidade educativa. Actividades que podem passar pela promoo de aces de formao na escola e dentro da sala de aula pela apresentao de uma lista pessoas importantes com dislexia. A interveno com alunos em geral envolve a participao de uma equipa. Qualquer um dos intervenientes no processo de educao da Maria, no pode dizer isto no tem nada a ver com a minha rea, esse problema com o professor da Educao Especial e com o professor de Lngua Portuguesa. A transdisciplinaridade da temtica em estudo, tal como as dificuldades dos alunos, consiste na participao de todos na resoluo dos problemas e tem como alicerce os objectivos da comunidade educativa: garantir a formao, a educao e o sucesso educativo de todos os alunos da escola. O sucesso escolar da Maria depende substancialmente da cooperao entre elementos da comunidade educativa: da aluna, do professor da Educao Especial, dos professores do Conselho de Turma, do director de turma , do Encarregado de Educao, do Director da Escola e mesmo do Auxiliar de Aco Educativa.
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As novas Tecnologias de Informao e Comunicao so mundos excitantes no qual as crianas demonstram interesse e algum domnio, que devidamente acompanhadas pelos professores e pais so, sem dvida, um meio privilegiado para a educao dos alunos com ou sem NEE. Maria refere que nos seus tempos livres gosta de navegar na internet. Pois, a internet torna-se um meio adequado para os alunos com dislexia porque apresenta-se sob uma forma atractiva com imagens, sons, imagens, jogos didcticos e outros. Se no diagnstico rigoroso e conclusivo necessrio a interveno do mdico, na interveno alguns autores ( Mabel Condemarin e Marllys, 1980) consideram que a interveno cabe ao professor. Os mesmos autores utilizam o termo de reeducador ao pedagogo que intervm no processo de colmatar as dificuldades do aluno com dislexia. Nas estratgias e actividades propostas na interveno, assinala-se a importncia do aspecto ldico, o divertimento no ensino, baseado numa relao pedaggica que motive o aluno para aprendizagem. Por ltimo convm assinalar que as actividades e estratgias de reeducao da

dislexia a trabalhar com a Maria devero ser estruturadas e redefinidas pela equipa conforme a evoluo da aluna na superao das suas dificuldades. A constante estruturao da

interveno tem tambm como objectivo a sobrecarga de contedos interventivos. Muitas vezes, podemos cair no erro de dar mais do mesmo, isto , a repetio do mesmo exerccio na sala de Lngua Portuguesa, de Estudo Acompanhado, de Apoio Pedaggico Acrescido e nas sesses da Educao Especial, pode se tornar cansativo e pouco eficaz para a Maria. De sublinhar ainda que as actividades e estratgias utilizadas no so estanques, pois numa actividades com o objectivo de aperfeioar o ritmo da leitura, o professor pode abordar questes de pronncia e mesmo de correco da escrita. Pois, numa sesso de apoio da Educao Especial com a Maria, com uma actividade planeada o professor pode trabalhar outros elementos importantes para a aluna, desde a criao de hbitos de leitura, passando pela motivao atravs de reforos e mesmo o trabalhar a ateno/concentrao, eliminando elementos de distraco.

4.1. Pr-competncias O desenvolvimento das capacidades universais para aprender a ler e a escrever, numa perspectiva da consolidao da reas bsicas da aprendizagem da Maria : esquema corporal

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(anexo XII), lateralidade (anexo XIII, orientao espacial, orientao temporal e as diversas percepes so princpios fundamentais para o sucesso escolar das crianas. As pessoas dislxicas tm enormes dificuldades em organizar o espao ( anexo XIV) fsico. Preferem geralmente amontoar os assuntos em vez de os organizar e de os agrupar. Parecem que quase sero incapazes de encontrar um objecto se no o podem ver. Esta desorganizao invade todo o seu espao pessoal: quarto. armrio, saco, escritrio e carro). lhes muito difcil organizar o seu espao de trabalho ou onde estudam. No acto de aprendizagem, a organizao do tempo igualmente essencial, pois a definio e a

estruturao do tempo disponvel para realizar a tarefa proposta, permite que o aluno aprenda a gerir o seu tempo (Anexo XV). Apresentmos Maria a proposta de realizao de um horrio semanal digitalizado, onde a aluna pode colorir os tempos de estudo, de lazer. Este horrio de estudo semanal tem como objectivo a consolidao da orientao temporal e um instrumento de criao de hbitos de estudo. Apresentamos uma ficha de percepo visual( anexo XVI) e uma de percepo auditiva ( XVII), de forma a treinar com a aluna os processos cognitivos de identificao discriminao dos grafemas e dos fonemas. 4.2. Leitura Os alunos com dificuldades a nvel da leitura sentem-se frequentemente tomados por um constante medo de serem solicitados para lerem em voz alta, consequentemente, de serem humilhados frente aos colegas. Antes da leitura em voz alta, o professor dever proporcionar um tempo para os alunos fazerem uma leitura silenciosa. O professor tambm dever dar o exemplo de uma leitura expressiva correcta, sendo o primeiro a ler ou pedindo ao melhor aluno da turma que leia. Para a Maria, o professor poder ainda fornecer-lhe o texto antecipadamente, dando indicaes aluna para treinar a leitura em casa. Esta ltima actividade proporciona confiana no acto da leitura e efeito surpresa perante os colegas de uma leitura melhorada da Maria. Na sala de aula, deve-se implementar estratgias alternativas e diversificadas para a leitura expressiva, as quais devem constituir formas de partilhar e de envolver os alunos na leitura: leitura em cora, leitura dialogada, leitura declamada, leitura dramatizada. Na leitura integral das obras do programa de 6ano, a aluna em estudo pode utilizar um marcador feito por ela prpria, de modo a se orientar na leitura. O professor da turma e mesmo o encarregado de educao devem proporcionar aluna visitas a bibliotecas e a
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livrarias. O trabalho de criar o gosto e hbito passa tambm pelo incentivo dirio de ler o jornal, informaes de documentos de publicidade e outros registos escritos de fcil acesso. Nas sesses do Ensino Especial, as actividades, embora abrangentes e complementares, devero ser mais cirrgicas, ou seja, para colmatar os erros do ritmo da leitura, o professor pode treinar com a Maria exerccios da velocidade da leitura (anexo XVIII ) .O professor da Educao Especial, ao longo do ano lectivo, vai intervir de modo a desenvolver as competncias bsicas da leitura, colocando em prtica actividades e estratgias diversificadas e apelativas sobre o ritmo, a entoao, a articulao ( anexo XIX), a pontuao, a pronuncia, omisses, inverses, adies, substituies e enriquecimento do vocabulrio. Pois, com estes exerccios e sabendo que a Maria uma aluna empenhada, a mesma dever melhorar a sua performance a nvel da leitura.

4.3. Escrita No incio do ano lectivo, a Maria organizar com orientao do professor da Educao Especial um caderno para a correco da sua ortografia, o qual poder intitular-se O Meu Pronturio (anexo XX). O referido caderno servir para a aluna apontar as palavras que errou e a sua respectiva correco. O uso do Meu Pronturio no se limita aula de Lngua Portuguesa, mas sim a toda a actividade de escrita na escola pela Maria: dos testes de avaliao, nos cadernos de todas as disciplinas, na escrita no quadro e outros registos. No ambiente de sala de aula, o professor pode criar grupos especialistas em ortografia, cujos elementos podem funcionar como pares tutores. Um aluno especialista em ortografia colocado como tutor junto da Maria, servir como ajuda nas actividades em que a aluna sentese frustrada por no saber como se escreve determinada palavra. Nas actividades de escrita em grupo ou em pares, o docente deve colocar disposio dos alunos dicionrios, verificadores ortogrficos e mesmo pronturios. Na sala de aula, deve-se privilegiar sempre que possvel fichas de trabalho que apresentam desafio para os alunos: palavras cruzadas, sopa de letras, dando tambm um pouco do aspecto ldico, como a banda desenhada e mesmo as anedotas, Nas sesses do Ensino Especial as actividades e estratgias de interveno baseia-se numa instruo directa e individualizada com exerccios de escrita variada e ldica: fichas de ortografia ( anexo XXI), enriquecimento vocabular (anexo XXII), ordenao silbica, pontuao, omisses, inverses, adies, substituies e outros. Por vezes a interveno
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individualizada e cirrgica do professor da Educao Especial pode passar por desenvolver mecanismos cognitivos que o leve a superar as suas dificuldades, tais como a utilizao de troques para distinguir duas palavras: foi e fui, em que o u do fui corresponde ao u do eu. Na interveno, no pode descorar as enumeras vantagens da utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao tais como o computado. O acompanhamento da Maria na utilizao de programas de processamento de texto por parte dos professores importante para as melhorias da aluna. Atravs do processamento de texto a aluna pode utilizar o corrector ortogrfico e pode utilizar sinnimos. Aproveitando o gosto da aluna pela internet, pode dedicar aulas para visitar sites sobre a escrita, tais como o site: http:/www.priberam.pt/, onde se encontra uma gramtica de Lngua Portuguesa on-line e com um espao para definir palavras. No site http:/www.instituto-camoes.pt, a Maria pode treinar competncias da escrita de uma forma ldica.

4.4. Linguagem Compreensiva O jogo de recontar histrias: sai um grupo de alunos para a rua, que encontrar um professor que ler uma histria. Depois, o este mesmo grupo de alunos regressa sala de aula e um por um conta a histria ouvida anteriormente. No sexto ano, a Maria tem de aprender conceitos mais complexos e abstractos sobre o texto narrativo, tais como: autor, narrador, momentos da narrativa ( dilogo, narrao e descrio), personagens e para isto nada melhor do que escrever uma histria como autora. Sendo a autora, a Maria ter melhor conscincia e percepo sobre os elementos abstractos da narrativa, porque ao cri-los torna-os familiares e mais concretos, tornando a compreenso mais fcil. O professor aproveitando a televiso como aliado, poder pedir para distinguir e caracterizar directa e indirectamente a personagem principal e secundria da novela preferida dos alunos. A adaptao de estratgias para alunos com dificuldades de aprendizagem exige tambm uma aproximao dos contedos a aprender aos interesses e vivncias dos alunos. No Ensino Especial o professor pode aplicar tarefas para retirar e organizar a informao, atravs do sublinhar com cores as ideias mais importantes de textos e com a realizao de esquemas, resumos e organizao de mapas conceituais. De modo a despoletar o interesse da Maria para a actividade, os materiais a utilizar nas sesses de apoio devem ser sempre que possvel diversificados e diferentes das disciplinas curriculares. Neste caso, o
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professor dever levar materiais do interesse da Maria e a prpria aluna pode tambm participar, trazendo matrias do seu gosto: textos de revistas ou de jornais.

4.5. Linguagem Expressiva A partir do texto dramtico a estudar no stimo ano de escolaridade, o professor pode pedir aos alunos uma leitura encenada em que a Maria desempenha o papel de uma personagem. Na rea da encenao os textos dramticos pertencentes comdia ( anexo ) so mais cativantes para os alunos. O envolvimento e participao activa num grupo pela Maria na realizao de uma pea de teatro um bom meia para treinar a sua linguagem expressiva. A poesia seduz os alunos de uma forma mais entusistica. A Leitura expressiva ou declamao de poemas simples, antecipadamente treinados pela Maria, frente da turma uma forma de desenvolver a confiana da aluna e a sua expressividade. No que diz respeito articulao correcta de algumas palavras e expressividade de textos, poder-se-ia desenvolver actividades onde a Maria produzisse discursos, tendo em conta os seguintes aspectos: postura, aparncia, voz ( tom, ritmo e intensidade), dico ( clareza), gestos e apoio visual. Estas actividades podem incluir a reproduo de notcias tal como um piv de um telejornal e na defesa de um produto comercial, tal como um publicitrio que tenta convencer. Aps a realizao das actividades referidas, a turma pode debater as intervenes numa perspectiva de inter-ajuda. Seria tambm de grande interesse a gravao em vdeo ou em udio da Maria para posterior correco.

4.6. Matemtica Na Matemtica, o professor poder motivar a aluna para o lado prtico do dia-a-dia, atravs da utilizao de documentos como facturas, listas de compras, catlogos publicitrios. Pois, os alunos precisam de compreender como que a matemtica ensinada na escola se relaciona com a matemtica usada diariamente nas nossas vidas. A resoluo de problemas de matemtica, no exige s um trabalho individual, mas tambm uma actividades cooperativa, onde todos os intervenientes podem ajudar e complementar. Com a permisso dos pais da Maria e com o seu empenho, a aluna deste estudo pode desempenhar uma funo de controladora do oramento em casa, verificando as contas de caso em termos de despesas, sendo uma espcie de contabilista l de casa. Esta actividade
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prtica que envolver os pas, permite tambm aluna treinar aspectos da sua autonomia pessoal. muito difcil que os alunos tenham sucesso com conceitos matemticos cada vez mais complexos, sem dominar os mais elementares. O caso particular da Maria que tem dificuldades na aritmtica (diviso e multiplicao), devem ser treinadas nas aulas de apoio atravs de exerccios diversificados as competncias bsicas da matemtica. O professor da Educao Especial tem um papel importante no reeducar a Maria porque ter de solidificar os seus pr-requisitos. Nas sesses de apoio e com o exerccio assduo da diviso e da multiplicao em fichas diversificadas e desafiantes ( anexo XXIII) a Maria ultrapassa as suas dificuldades. De salientar que muitas das dificuldades da matemtica nas escolas provm da fraca consolidao dos alicerces que constituem a aprendizagem da matemtica. Muitas vezes a diversificao de actividades e a adaptao de estratgias no so suficientes para o sucesso na matemtica, necessrio o exerccio repetitivo e quotidiano que muitas vezes encarado como anti-pedaggico. A Maria tem como rea forte o esforo e o empenho e deste modo com o treino memoriza a tabuada. 5. Recursos/Materiais
Material escolar; Quadro e giz Cadernos dirios Livros de histrias; Revistas; Fichas de trabalho; Jogos ldico-pedaggicos ; Objectos de uso quotidiano; Diferentes boletins/fichas de inscrio e candidatura a postos de trabalho; Consultas na Internet;

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Fichas de trabalho com situaes problemticas; Fichas de trabalho com as diferentes operaes aritmticas; Folhetos e cartazes diversos; Visitas de estudo

6. Calendarizao

O Plano Educativo Individual ser implementado durante o ano lectivo 2010/2011. Tendo em conta que as caractersticas da Maria baseiam-se nas dificuldades na leitura, na escrita e na leitura e sabendo da importncia das disciplinas de Lngua Portuguesa e da Matemtica, a interveno do professor do ensino especial dever incidir, logo no primeiro perodo, no treino da leitura e nos exerccios de ortografia e de aritmtica. O reeducador deve aplicar uma ficha de diagnstico logo nas primeiras sesses de trabalho. importante o acompanhamento da aluna nas suas actividade escolares atravs do Conselho de Turma e de contactos informais com os docentes de Lngua Portuguesa, de Matemtica e de Apoio Pedaggico Acrescido, de modo a avaliar os avanos da aluna. No final de cada perodo o professor do Ensino Especial deve analisar, atravs de um relatrio, os avanos e recuos da aluna tendo em conta os objectivos traados no Programa Educativo Individual. 7. Avaliao A avaliao de um Programa Educativo Individual deve ser constante, de modo a permitir reajustamentos necessrios para atingir os objectivos traados. Logo no incio da interveno com a Maria, o professor deve aplicar um teste diagnstico de modo a apurar as lacunas em termos de conhecimentos bsicos a nvel da lngua portuguesa e da matemtica. A avaliao deve ser contnua tendo em conta a assiduidade, a pontualidade, a participao, o comportamento, fichas de trabalho, testes de avaliao e empenho. Avaliao ser trimestralmente, atravs do relatrio de final cada perodo. No final do ano lectivo, o professor dever redigir um relatrio de encaminhamento para o ano lectivo seguinte.
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CONCLUSO

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CONCLUSO

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CAP Santana

Ficha de Trabalho
Nome: Jos Manuel Jardim da Silva Data: 12 de Julho de 2011

Dislexia

Diversidade Cooperao

Incluso Dinmica

1. Utilizando todas as palavras acima dispersas, constri um texto.

A elaborao do presente trabalho constituiu a oportunidade de aplicar, em termos prticos, conceitos das correntes pedaggicas actuais, tais como o ensino baseado na partilha e na cooperao, e perspectivas da filosofia inclusiva, onde a heterogeneidade e a dinmica de actividades e estratgias de ensino complementam-se no individual e no grupo. Este estudo permitiu, acima de tudo, um aprofundar dos conhecimentos de uma abordagem de relevncia na actividade profissional, despertando a inteno de aprofundar a temtica da dislexia, sobretudo nos processos que envolvem a leitura e a escrita. Na reviso da literatura sobre a dislexia, os aspectos da preveno e da interveno precoce, levou-nos a reflectir sobre uma valorizao dos pr-requisitos da linguagem, como factores chaves no minimizar ou ultrapassar das dificuldades dos alunos dislxicos. Parecenos que enquanto muitos andam preocupados com exames nacionais, com planos nacionais de leituras e demais rigor para quem j sabe ler e escrever e que se encontra quase no fim da escolaridade, no exista tambm uma preocupao mais sria para a escola antes dos 6 anos, ou seja para quem ainda no adquiriu a leitura. Habilitar os alunos para aprender a ler e escrever atravs do desenvolvimento de programas para as idades precoces. Tentmos traar uma proposta de interveno multifacetada, nomeadamente atravs de um conjunto de actividades e estratgias adequadas, diversificadas e ldicas a desenvolver no decurso de um ano lectivo, com o objectivo de colmatar as dificuldades da Maria e
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consequentemente obter sucesso escolar. Neste aspecto, conclumos que a diversificao pedaggica e o ensino individualizado uma mais-valia dentro da sala de aula, tambm para todos os alunos porque iro sem tirar partido da diversificao. Constituiu um verdadeiro desafio a realizao deste trabalho, pois tivemos a oportunidade de reflectir sobre a informao recolhida, adquirindo desta forma competncias que, penso, iro determinar o agir e consequentemente modificar a prtica pedaggica. Desta forma, achamos que a elaborao deste trabalho contribuiu para o enriquecimento da formao pessoal e profissional, constituindo uma mais valia para o desempenho pessoal enquanto professor. No entanto, existe ainda um longo caminho a percorrer quer na escola, quer na sociedade relativamente incluso dos indivduos com Necessidades Educativas Especiais. Neste sentido, a prtica pedaggica exige uma mudana de atitudes e de vontades no que concerne filosofia educacional. Exige-se novas qualidades na educao de ordem estrutural, onde a educao especial tem um papel importante na valorizao das capacidades dos alunos, na diversificao e na adequao de estratgias e actividades e por ltimo num novo modo de trabalhar envolvente e cooperativo. Achamos que a proposta de Formao de Docente nesta rea ser cada vez mais importante para melhor perceber e trabalhar com alunos dislxicos. Entendemos que a escola inclusiva e as medidas educativas para a Maria nunca devem ser interpretadas como sinnimo de desculpabilizao, de facilitismo e muito menos de cuidadinha, pelo contrrio, a interveno da Educao Escolar deve primar pelo rigor de um trabalho estruturado, pela diversidade de propostas e actividades e pela valorizao das capacidades, do dom da dislexia.. A investigao exercida neste trabalho permitiu tomar novos rumos, dando ao trabalho novas consistncias e embora fiquem ainda dvidas e files por desenvolver, conclumos que o presente trabalho tornou-se apenas numa proposta de um instrumento de trabalho na Educao Especial. Portanto, posto de parte desde o incio a criao de uma receita para a Maria, conclumos que discorremos sobre os ingredientes essenciais da temtica em estudo: Necessidades Educativas Especiais, Dificuldades de Aprendizagem Especificas, Dislexia.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, A. Ensino da Leitura e Estratgias de Aprendizagem para crianas com dislexia em contexto de sala de aula. Associao Portuguesa de Dislexia. Disponvel em http://apdis.no.sapo.pt/ensino.pdf ALMEIDA, F. e Vaz, J. (2005), Disortografia/Dislexia/Disgrafia Alunos com Necessidades Especiais. Que Respostas? Mangualde: Edies Pedago; ANTUNES, Celso, ( 2004) As Inteligncias Mltiplas e os Seus Estmulos, Edies ASA, Porto; ANTUNES, Antnio, L., ( 2009) Mal-entendidos, Verso da Kapa, , Lisboa.; Associao Portuguesa de Dislexia, acedido , a 11 de Junho de 2011,em http://www.dislex.net/DISLEX/Bem-vindo.html; BAUTISTA, Rafael (1997), Necessidades Educativas Especiais, Lisboa: Editora Dinalivro. CODEMARIN, M. e BLOMQUIST, M. ( 1980), Dislexia Manual de Leitura Correctiva, Porto Alegre, Editora Artes Mdias; CORREIA, L.M. (1997), Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares, Porto, Editorial Presena; CRUZ, Victor (1999). Dificuldades de Aprendizagem. Porto Editora. DAVIS, Roland D. (1994), O Dom da Dislexia, Lua de Papel,, Lisboa; Declarao de Salamanca, UNESCO. Madrid, Espanha, 1994. Declarao Universal dos Direitos do Homem. ONU, 10 de Dezembro de 1948. Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro; Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M Educao Especial Manual de Apoio Prtica (2008) FONSECA, V. (1984). Uma Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial Notcias; FONSECA, V. (1999). Insucesso Escolar: abordagem psicopedaggica das dificuldades de aprendizagem (2 ed.). Lisboa: ncora Editora GUERRA, S. (2003), Tomar Visvel o Quotidiano Teoria e Prtica da Avaliao Qualitativa, Edies ASA; HENNIGH, A. K., ( 2003) Compreender a Dislexia Um Guia Para Pais e Professores, Porto Editora, Porto.
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JARDIM, Jacinto (2002). O Mtodo da Animao, Manual para o Formador, Porto, Editora AVE; Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n46/86). LOPES, Celeste, (2008), Didctica do Ensino da Leitura e da Escrita: Os Mtodos de Iniciao, SDPM, Funchal. Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV (1995); MORGADO, J. (1999) A Relao Pedaggica: Diferenciao e Incluso, Lisboa, Presena; NIELSEN, L. (1999) Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula Um Guia para o Professor, Porto, Porto Editora; Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exame, Alunos com Necessidades Educativas especiais, Exames 2011, Ministrio da educao. Portal da Dislexia, acedido, a 6 de Junho de 2011; em http://www.dislexiapt.com/definicao.htm Projecto Curricular da Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral Projecto Curricular de Turma 61 da Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral Provas de Aferio do Ensino Bsico, Instrues para Aplicao e Codificao das Provas de Aferio, Norma/PAEB/Fevereiro de2011, Ministrio da Educao. QUIVY R. & CAMPENHOUDT L. (1992). Manual de investigao em cincias sociais.Lisboa: Ed. Gradiva. REBELO, J. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Bsico. Rio Tinto: Edies ASA. PORTO ROCHA, B. P. (2004). A Criana dislxica: Elementos para a compreenso e reeducao da criana dislxica,. Lisboa: Fim de Sculo. SELIKOWITZ, Mark (1998). Dislexia. Texto Editores: Lisboa, . SERRA, H.( 2010) , ( Coord.) Avaliao e Diagnstico em Dificuldades especificas da Aprendizagem,,ASA, Lisboa; SERRA, H.( 2005) , ( Coord.) Dislexia , Cadernos de Reeducao Pedaggica, Porto Editora, Porto; SERRA, H.,(2004) Desenvolvimento das Pr-competncias da Leitura e da Escrita ( Preveno no Caso de Dislexia); SHAYWITZ, Sally (2006). Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os nveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, .
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SNOWLING, M. & STACKHOUSES, J. Dislexia, Fala e Linguagem. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004. TELES, P. ( 2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de Clnica Geral, Vol.20. N5, 2004; TORRES, R. e FERNANDEZ, P.( 2001), Dislexia, disortografia e Disgrafia; Lisboa, Editora Mc Graw Hill;

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ANEXOS

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Anexo I

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Anexo II

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AVALIAO

ANEXO III Anamnese NOME Naturalidade Data nascimento PAI Data nascimento. Habilitaes Profisso
Local: Telefone:

Telefone:

Residncia ME Data nascimento. Habilitaes Profisso Residncia Com quem vive a criana Contacto urgente
Local: Telefone: Telefone:

Observaes

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Informao Familiar

Filho(a) biolgico(a) ou adoptivo(a)___________________________________________________ Irmos________________________________________________Idades________________ Irms_________________________________________________Idades________________

Casamentos/divrcios/separaes

Tratam. psicolgicos de familiares

Depresses/suicdios de familiares

Medicaes prolongadas de familiares

Outras doenas familiares

Alcoolismo na famlia

Drogas

Cadastro

Disciplina familiar

Observaes:

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A me teve qualquer aborto espontneo ou filhos mortos nascena?____________________ Quando?____________________________________________________________________ Causa provvel?______________________________________________________________ Problemas at data provvel da concepo? Quais?_________________________________ Consultou algum especialista?___________________________________________________ A gravidez foi desejada?_______________________________________________________ Teve alguma doena durante a gravidez? Medicamentos?_____________________________ Teve uma alimentao equilibrada durante a gravidez?_______________________________ Houve ameaa de aborto?______________________________________________________ O parto foi a termo? Se no, quanto tempo antes?____________________________________ Foi prolongado o trabalho de parto?______________________________________________ Foram utilizados forceps? Ventosa? Cesariana?_____________________________________ A criana nasceu com alguma caracterstica fora do vulgar?___________________________ ___________________________________________________________________________ Os pais foram imediatamente informados de algum problema?________________________ ___________________________________________________________________________ A criana teve dificuldade em respirar?____________________________________________ Cor ao nascer? Azulada? Amarelada?_____________________________________________ Foram institudas medidas teraputicas ao nascer?___________________________________ Houve sono exagerado ou convulses?____________________________________________
Peso e altura com que nasceu?_______________________________________________________ A que especialistas recorreu ?________________________________________________________ A que tipo de interveno mdica foi sujeita a criana?____________________________________ Teve sucesso em todas?_____________________________________________________________ Quais as que no tiveram sucesso?_____________________________________________________
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Tem tido apoio ao longo destes anos?___________________________________________________ Que apoio?________________________________________________________________________ Houve problemas alimentares nos primeiros tempos?_______________________________________

Hoje em dia qual o tipo de alimentao?___________________________________________ Que doenas infantis j teve?____________________________________________________ O que mais preocupante na sua sade?___________________________________________ Sofreu algum acidente?________________________________________________________ Traumatismo craniano ou outro?_________________________________________________ Tem convulses ou desmaios__________________________________________________ V bem___________________________________________________________________ Ouve bem?__________________________________________________________________ Respira bem?________________________________________________________________ Sofre de anginas?_____________________________________________________________ Sofre de alergias?_____________________________________________________________ Sofre dos ouvidos?____________________________________________________________ Reage mal a algum medicamento?________________________________________________ A que horas se deita? A que horas se levanta?______________________________________ O sono nocturno constante?___________________________________________________ Se no, quantas vezes costuma acordar? Pede alguma coisa quando acorda?____________________ ___________________________________________________________________________

Dorme sozinho(a)?___________________________________________________________ Que idade tinha quando saiu do quarto dos pais?____________________________________ Com que idade segurou a cabea?________________________________________________ Quando se comeou a interessar pelos objectos_____________________________________ E a manipul-los?_____________________________________________________________

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Quando se comeou a sentar?___________________________________________________ Quando se comeou a pr de p agarrado?_________________________________________ Anda sozinho? Desde quando?_________________________________________________ Com que idade fez o controlo urinrio? E o fecal?___________________________________ Usa de preferncia a mo direita ou a esquerda?_____________________________________ Distingue a direco de onde vm os sons?_________________________________________ Perturba-se com rudos fortes?___________________________________________________ Mantm interesse por objectos ou actividades?______________________________________ Obedece a ordens simples?_____________________________________________________ Qual a sua relao com os companheiros?__________________________________________ E com os adultos?____________________________________________________________ Qual a sua atitude para com a escola?_____________________________________________ Manifesta comportamentos de desobedincia, agressividades ou outros?________________ ___________________________________________________________________________ Mostra-se atenta?_____________________________________________________________ Mostra ansiedade ou fobias?____________________________________________________ Descreva sucintamente a maneira de ser do seu filho(a).______________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Qual a rea mais forte da criana?________________________________________________ Qual a rea mais fraca da criana?________________________________________________ Qual a relao pais/ criana____________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Periodicamente alvo de uma avaliao? Quem avalia?_______________________________
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___________________________________________________________________________ Qual o servio que o(a) acompanha mais assiduamente?_____________________________ ___________________________________________________________________________ Qual a sua opinio sobre: A cooperao com a escola?_________________________________________________

___________________________________________________________________________ Se negativa, porqu?_______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais as suas expectativas em relao ao seu filho(a)?________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais as suas expectativas em relao escola?____________________________________ ___________________________________________________________________________ Gosta de msica? Que tipo mais aprecia?__________________________________________ ___________________________________________________________________________ Gosta de ver TV? O que mais aprecia?________________________________________ ___________________________________________________________________________ Com que idade comeou a falar?_________________________________________________ Que tipo de sons voclicos emite?________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Exprime-se com ajuda de gestos?________________________________________________ No ambiente familiar conversa-se muito com as crianas?_____________________________ Quais as actividades que o seu filho(a) prefere?_____________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Que tipo de relao existe entre ele(a) e o(a) irmo()?______________________________ ___________________________________________________________________________ Chora com frequncia?________________________________________________________
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Tem birras? Com que frequncia?________________________________________________ O seu comportamento mantm-se constante ou modifica-se de uma hora para a outra? ___________________________________________________________________________ Fica aflito(a) quando se separa dos pais?___________________________________________ Algum familiar j teve problemas com a escrita? ____________________________________ Nestas 10 linhas escreva, agora, o qu pensa do seu filho(a): ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Santana, ____ de _______________ de 20____

A Me: (Enc. Educao)

_________________________________________________________

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Anexo IV: Lateralidade Assinalar com um crculo a parte dominante.

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Anexo V: Esquema Corporal

Nome: _____________________________________________ data: ____/ ____/ ____

Esquema corporal

Faz aqui o teu retrato.

Faz aqui o teu retrato.

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E aqui desenha os teus melhores amigos.

Anexo 2 : Percepo Visual

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Anexo VI: Orientao Temporal


Nome: _____________________________________________ data: ____/ ____/ ____

Responde s seguintes questes: 1. Que dia da semana da semana foi anteontem? ________________ 2. Que dia da semana ser depois da amanh?________________ 3. Que dias fazem parte de um fim-de-semana?.___________________________ 4. Que aula tiveste ontem no primeiro tempo?_______________ 5. Que aula ters amanh no ltimo tempo? ___________________ 6. Em que ms estamos? ____________ 7. Qual o ms anterior a Julho? ______________ 8. Qual o ms a seguir a Novembro? ________________ 9. Em que sculo estamos? ________________ 10. Qual a estao do ano a seguir primavera? _______________ 11. Dois dias aps a quarta-feira que dia ? _______________ 12. Que dia da semana dois dias depois da tera-feira? ________________ 13. Quando nascestes? ____________ 14. Com que Idade foste para a escola? _____________ 15. Que ano ser quando fizeres 15 anos? ______________

Fonte: Helena Serra

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Anexo VII: Orientao Espacial

Nome: _____________________________________________ data: ____/ ____/ ____

Observa o seguinte mapa:

1.Descreve o caminho do Parque de Santa Catarina at Polcia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2.Agora da Polcia tens de ir para a Igreja de So Pedro. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Completa o quadro conforme as indicaes do modelo.

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Anexo VIII: Discriminao Auditiva


Nome: _____________________________________________ data: ____/ ____/ ____

1.Depois de te colocares de costas, ouve atentamente os pares de palavras semelhantes que a tua professora vai ler e diz se so iguais ou diferentes. mota/ nota nata/ nada roca/ soca bota/ bota faca/ fava j/ ch faca/ vaca cola/ gola po/ po mata/ mata esmola/ estola po/ to cota/ lota escola/ esfola do/ vo lata/ lata molho/ folho foca/ foca mota/ mota l/ l esfola/ esfola 2.Repete, pela mesma ordem, o nome das seis pessoas que a tua professora vai ler em voz alta. Lus/ Jos Manuel/ Antnio, Jorge/ Pedro
3.Senta-te de costas ou venda os olhos e repete os batimentos que o professor exemplificar.

Fonte: Helena Serra

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Anexo IX: Discriminao Visual

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Anexo X: Escrita

Grelha de Observaoda Escrita

Nome: __________________________________ Ano:__

Turma: ___

N__

Data: ___ /___ /___ ____________________

A Prof.:

Escrita

1. Desenvolvimento Lingustico

Observaes/Exemplos

1.1. Vocabulrio pobre 1.2. Sintaxe inadequada

1.3. Articulao de ideias incorrecta 1.4. Expresso abreviada

2. Ortografia
2.1. Omisses: letras , slabas , palavras , acentos 2.2. Inverses: letras , slabas

2.3. Confuses: fonemas , grafemas , ditongos

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2.4. Adies: letras , slabas , palavras , acentos 2.5. Repeties: letras , slabas , palavras , acentos 2.6. Ligaes

2.7. Separaes 2.8. Substituies 2.9. Assimilaes semnticas 2.10. Erros de concordncia: em gnero , tempo , pessoa verbal , desrespeito das regras de ortografia convencional

3. Traados Grafomotores
3.1. Desrespeito de margens , linhas , espaos 3.2. Erros especficos do grafismo: forma , tamanho , inclinao , espaamento , ligaes 3.3. Anarquia nos trabalhos, apresentao deficiente

Fonte: Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exames, Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Normas Provas de Aferio do Ensino Bsico, Ficha A

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Anexo XI: Leitura

Grelha de Observao da Leitura

Nome: __________________________________ Ano:__

Turma: ___

N__

Data: ___ /___ /___ ____________________

O Prof.:

Leitura

1. Fluncia, expresso, compreenso

Frequentemente

Por vezes

Raramente

1.1. Hesitante 1.2. Arritmada 1.3. Expresso inadequada 1.4. Desrespeito da pontuao 1.5. Palavras mal agrupadas 1.6. Dificuldades de evocao dos contedos das mensagens 1.7. Dificuldade de compreenso dos textos 1.8. Dificuldades de interpretao de perguntas

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1.9. Dificuldades em emitir juzos e tirar concluses

2. Exactido

2.1. Omisses: letras , slabas , palavras , acentos 2.2. Inverses: letras , slabas 2.3. Confuses: fonemas , grafemas , ditongos 2.4. Adies: letras , slabas , palavras , acentos 2.5. Substituies 2.6. Assimilaes semnticas

Fonte: Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exames, Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Normas Provas de Aferio do Ensino Bsico, Ficha B

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INTERVENO Anexo XII: Esquema Corporal Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome_______________________________________________________________ Data________________________________________________________________

O fotgrafo enganou-se e cortou as fotografias. Ajuda-o, desenhando o que falta.

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Anexo XIII: Lateralidade Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome____________________________Data___________________________ 1.Observa com ateno e completa as frases ao lado com as palavras:

esquerda / direita

A bola est _____________ do menino.

A bola est _____________ do menino.

2. Pinta de amarelo os patos que esto a nadar para o lado esquerdo e de azul os que esto a nadar para o lado direito.

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3. Completa as frases.

4. Desenha o que te pedido, segue atentamente as instrues:

Desenha a meio do rectngulo uma rvore. direita da rvore desenha uma menina a saltar corda. esquerda da menina desenha um cozinho. Em cima da rvore desenha dois passarinhos. esquerda da rvore desenha um balde com uma p. frente do balde desenha uma bola amarela.

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Anexo XIV: Orientao espacial Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome ______________________________________Data________________

Ficha de Trabalho

Encontra
Encontra o caminho.

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Anexo XV: Orientao Temporal Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome________________________________ Data____________________
Elabora o teu horrio semanal. Horas Segunda tera quarta quinta sexta sbado domingo

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Anexo XVI: Percepo Visual Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome________________________________Data_________________________ As imagens parecem iguais mas no so. Descobre as sete diferenas.

Mas que confuso! Descobre os dois animais iguais que viajam no ba

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Anexo XVII: Percepo Auditiva Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome____________________________________Data____________________ 1.Ateno aos sons. Qual destas palavras que vou dizer que no rima com as outras? (ateno ao exemplo)

tigela gela melga beringela

papelaria papeleira padaria frutaria

andor amor cantor amar

matagal natal laranja laranjal

leo passada

dote cedo

mentir sorrir calar dormir

camaleo medo po ledo

ateno pato bacalhau pio po pato galo gato mato pau cala calhau

mim enfim

mete agarra come ferro

turista corista futebolista lavrador

lagostim dorme parra tambm fome garra

2. Pensa e escreve uma palavra com o som:


va - ______________ fi - ______________ ve - ______________ fa - ______________ vi - ___________ vo - ______________ fo - __________ fe - ______________ vu - __________

3.As palavras homfonas so palavras que apresentam o mesmo som, mas com significado e escrita diferentes. Distingue o significado das seguintes palavras:

Cem/Sem

Conselho/Concelho

Fui/Foi

Cumprimento/comprimento

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Anexo XVIII: Velocidade da Leitura

Treino de Velocidade da Leitura


Objectivos: 1 Aumentar o nvel de ateno e concentrao durante a leitura. 2 Eliminar os movimentos da cabea, dos lbios e optimizar os movimentos oculares. 3 Manter uma postura correcta durante a leitura. 4 Aumentar o vocabulrio visual. 5 Reconhecer o maior nmero de palavras. Estratgias de Treino de Velocidade da Leitura : 1 Ler duas vezes em voz baixa a ficha de treino. No final de cada frase voltar atrs e tentar ler a frase de uma s vez. 2 Parar e ler com ateno as palavras difceis ou desconhecidas. Dever consultar o seu significado no dicionrio, escrev-lo e memoriz-lo. 3 Durante a leitura, no movimentar a cabea nem os lbios. 4 - Tentar manter um ritmo constante desde o princpio at ao fim da leitura. 5 Ler por frases e no palavra a palavra. Tentar ler duas ou trs palavras de cada vez e , pouco a pouco, ir lendo mais palavras at conseguir ler por frases. 6 Ler duas vezes em voz alta por frases. 7 Cronometrar o tempo de cada uma das leituras efectuadas. 8 Ler, diariamente as fichas de treino de Velocidade de Leitura, os outros textos dados nas aulas quer dos livros das diferentes disciplinas quer das aulas de apoio.

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Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral

CAP Santana

Nome____________________________________Data_______________________

Ficha de Treino de Velocidade de Leitura

an en in

on un

Ontem, fui feira e comprei um cinto, um pente novo, umas sandlias e um leno. A feira realiza-se na encosta da vila, perto de um monte onde existe um moinho muito antigo e uma fonte centenria, cujo fundo est repleto de moedas. A vendem coisas de todo o mundo.* A minha me comprou pimentos, laranjas e um pato manso. A Vanda quis um anel com um diamante (a fingir, claro!). O Vicente comprou morangos e um pincel para pintar um quadro com tintas de pastel. A Henriqueta comprou um pintainho para oferecer irm. Enquanto eu e os * meus amigos ficamos na varanda do caf, a minha me foi ao banco depositar dinheiro. Depois, foi ao hospital visitar um doente. No regresso a casa encontrmos a Angelina, que tinha ido arrancar um dente; e a Engrcia, com as suas novas lentes de contacto, que nos convidaram para irmos ao * cinema ver um filme de ndios.
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Vimos, ainda, o parque de campismo que tinha muitas tendas. E assim se passou mais um dia. Mas um dia de feira.

No te esqueas de cronometrar o tempo de leitura:

1 Vez : minutos .segundos 2 Vez : minutos segundos 3 Vez : minutos .segundos 4 Vez : minutos segundos

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Anexo XIX: Capacidade articulatria

Capacidade Articulatria Repete clara e rapidamente os seguintes trava-lnguas, rimas infantis e lengalengas.

1 Como pouco cco, pouco cco compro.

2 Um limo, dois limes, trs limes, quatro limes

3 Num prato de trigo, comem trs tristes tigres e trigo.

4 Sola, sapato, rei, rainha, foi ao mar buscar sardinha para o filho do juiz que est preso pelo

nariz.

5 O rato roeu a rolha da garrafa de rum da garrafeira do rei da Rssia.

6 Fui a Mora ver o Mora. O Mora mora c? O Mora mora. Ele mora em Mora. 7 Varre varre vassourinha. Se varreres bem dou-te um vintm se varreres mal dou-te um

real.

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8 O rei de Constantinopla quis-se desconstantinoplizar. O primeiro que o desconstantinoplizar bom desconstantinoplizador ser.

9 Prezadas pessoas presentes, prezado pblico. Parece pouco provvel poder pronunciar pequena palestra com palavras principiadas por P. Procurarei prov-lo. Poucos prstimos possuo. Podem porm procurar-me: Pedro Paulo Pereira. Praa D. Pedro primeiro pavimento Porto.

10 Perto daquele ripado, esta palrando um pardal pardo. - Pardal pardo porque palras? - Eu palro e palrarei, porque sou o pardal pardo palrador del rei.

11 O Pato papa o prato da papa. A papa do prato papa o Pato.

12 Quem pouco pano pardo tem, pouca capa parda faz.

13 Em fugidas, em corridas, em subidas, e descidas dizem os gatos, gaiatos:

Renhaunhau!

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Pico, pico, eu piquei, Gro de milho eu achei; Fui lev-lo ao moinho, O moinho no mo moeu, Eu chamei por S. Tiago, S. Tiago no ouviu, Ouviram os ladres E puxaram-me pelos cales.

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Anexo XX: Escrita O Meu Pronturio

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CAP Santana

Nome____________________________________Data__________________

Errar humano. Corrigir tambm...


Palavra mal escrita Palavra bem escrita
Vou escrever uma frase usando essa palavra

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Anexo XXI: Escrita - Ortografia

Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral

CAP Santana

Nome_____________________________________Data____________________ 1 - L o texto com ateno: O Joo e o Tiago combinaram fazer uma viagem durante as frias: Os dois amigos gostam de viajar, conhecer regies diferentes, bem como os usos e costumes e jeitos das suas gentes. Os dois viajantes costumam deslocar-se nas suas bicicletas que, com tanta utilizao, nunca enferrujam. Os objectos devem ser usados para no ganharem ferrugem e enferrujarem. 2 - No texto rodeia a vermelho, as palavras com g e a azul, as palavras com j . 3 Copia essas palavras: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________ 4 L as palavras: aragem, Jesus, jeito, coragem, jerico, passagem, objectivo, contagem, pajem, vertigem, contagem, estrangeiro, ajeitar. 4.1 Agora escreve-as, agrupando-as de acordo com o indicado: com g ____________ ____________ ____________ _____________ _____________ _____________ com j ____________ ____________ ____________ ___________ ___________ ___________

5 Forma frases utilizando cada uma das palavras anteriores:


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___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ - Descobre na vertical e na horizontal oito nomes de pessoas.

MIGUELFREDARTUIA REQASDFGHJNLGTL ROTERESAGHAJLMI RVXZAASRFGNBVBNC PEIOUOPOFUIOPLBE EDEAOIUSSDFGJOV DSFGHJJALEXANDRA RBVVXZSAERRTUIOP OVMNBXFILIPAXCBM FCSXBHUIOMNGFSCE

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1.1- Ao identific-los, copia-os, de seguida: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 1.2- A partir desses nomes, constri uma frase para cada um. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Anexo XXII: Enriquecimento do Vocabulrio Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana Nome______________________________Data___________________ Enriquecimento do Vocabulrio adjectivos:

1. Completa o texto, escrevendo nas lacunas os adjectivos seguintes:


admirado azul belo brancas desengonadas finas grandes macias negras preguiosas branco cansadas desajeitado leves lindo liso longas rugosa velhas verde

No grande mar

, junto s

rochas rodas pelas ondas e pelo vento, . Gastava o dia a trepar pelas muralhas de . De to , todos troavam dele. , pareciam bailarinas

vivia um pequeno caranguejo pedra, em correrias Voavam as

gaivotas no ar e no seu voo

de danar. s vezes pousavam nas rochas ficava a olh-las, enquanto penteavam as vaidade de quem se sente e

; o pequeno caranguejo penas brancas, com a caam sobre as

. As penas e

pedras, mas mesmo essas eram ainda to de casca dura,

que o caranguejo verde, , leve, como uma

sonhava ter um vestido assim

espuma, um vestido que o fizesse voar.

Lusa Ducla Soares, "O Caranguejo Verde" in Histrias de Bichos - Livros Horizonte, 1981

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Jos Manuel Jardim da Silva

Anexo XXIII: Matemtica Escola Bispo D. Manuel Ferreira Cabral CAP Santana

Nome_____________________________________Data____________________ Trs dezenas menos cinco so Metade de uma centena mais dez so. Metade de duas centenas so.. Metade de duas centenas e meia so.. Trs dzias so. Duas dzias e meia so.. O qudruplo de uma dezena so.. Quantas dezenas existem em vinte?.......................................................................................... Quantas dezenas existem em cinquenta?.................................................................................. Quantas dzias existem em vinte e quatro?............................................................................ Quantas rodas tm dois carros?-----------------------------------------------------------------------Quantas rodas tm quatro motas?--------------------------------------------------------------------Quantas rodas tm dez autocarros?------------------------------------------------------------------Quantas rodas tm quinze carros?-------------------------------------------------------------------Quantas pernas tm quinze pessoas?----------------------------------------------------------------Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Jos Manuel Jardim da Silva

Quantas pernas tm cinco ces?----------------------------------------------------------------------Vinte pernas correspondem a quantas pessoas?--------------------------------------------------Com cem rodas quantas bicicletas podemos construir?----------------------------------------Com vinte e quatro rodas quantos carros podemos construir?--------------------------------

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