Você está na página 1de 31

A construo de polticas pblicas para a juventude: novas modalidades de gesto de segmentos sociais Joo Paulo Macedo e Castro UNIRIO

O protagonismo juvenil um tipo de ao de interveno no contexto social para responder a problemas reais onde o jovem sempre o ator principal.
Antnio Carlos da Costa, Jornal Radical, Fundao Perseu Athos Bulco, 1999.

RESUMO: Neste artigo, analiso os documentos produzidos para a implementao de um acordo de cooperao entre a Unesco e o governo do Estado do Rio de Janeiro para a promoo de um programa destinado superao da violncia praticada pelos jovens. Reflito como tal ideal construiu novas tcnicas de governar sobre grupos/pessoas, produzindo discursos e mecanismos de interveno sobre grupos juvenis com fora e legitimidade para envolv-los em certos repertrios culturais, polticos e sociais e ordenar/controlar suas formas de expresso. Atravs dessas novas tcnicas, mostro como se consolidou uma definio particular de jovem e de juventude: no mais um jovem delinquente e nem contestador, mas um jovem sujeito de direito. Especificamente, analiso uma experincia da Unesco de trabalho com juventude iniciada em 2000 e que teve um impacto importante para formatao de um tipo de metodologia de ao junto ao pblico jovem. PALAVRAS-CHAVE: Juventude, polticas pblicas, Unesco, protagonismo juvenil.

Construindo um problema: a juventude violenta Na arena brasileira dos programas sociais ou das chamadas polticas pblicas termo empregado ultimamente para designar uma srie de aes desenvolvidas por meio das instncias governamentais os projetos e as aes direcionados ao jovem ganharam maior visibilidade e expresso nos anos 1990. Mas foi no final do primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998) que surgiram as primeiras polticas federais direcionadas juventude, como demonstram os trabalhos de Sposito (2003) e 1

Sposito, Silva e Souza (2006). Na tabela abaixo, observa-se que o perodo 1997-2004 contabilizou um nmero expressivo de projetos e programas nos mbitos federal, municipal e estadual direcionados populao jovem.

Tabela 1 - Programas voltados juventude Perodos Projetos % At 1980 5 0,6 1981-1984 3 0,3 1985-1988 6 0,8 1989-1992 18 2,3 1993-1996 39 4,9 1997-2000 166 20,9 2001-2004 516 64,8 No informado 43 5,4 Total 796 100
Fonte: Sposito, Silva & Souza, 2006, p. 241

Tais aes foram motivadas pela ressonncia de episdios dramticos, como as chacinas em Vigrio Geral e na Candelria, ambas em 1993, as rebelies nas unidades da Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor (Febem) e o assassinato do ndio Galdino, em 1997, por jovens de classe mdia de Braslia. Com estes eventos, os governos estaduais, municipais e federal foram impulsionados a elaborar e a incentivar aes direcionadas a este segmento ainda pouco entendido e qualificado como sujeito social. Em sintonia com a visibilidade pblica dos problemas relativos juventude, observou-se no mesmo perodo um aumento dos estudos produzidos no mbito das psgraduaes das reas de humanas (Sposito, 2009) que tinham as prticas e os comportamentos dos jovens como um dos objetos de investigao. Tratava-se ento de conhecer/identificar quem eram esses jovens violentos, em contraste com os jovens no violentos. Conhecer as sociabilidades negativas em contraponto s sociabili dades positivas passou a ser um foco de interesse de intelectuais, gestores pblicos, instituies de pesquisa, agncias multilaterais e ONGs.1 Nesse processo, algumas ideias ganharam fora e viriam a desempenhar um papel importante nas reflexes sobre juventude e na formulao de programas dirigidos a este segmento social no final dos anos de 1990 e incio dos anos 2000: em primeiro lugar, a percepo de que o jovem, pela sua condio de transitoriedade (nem criana, nem adulto), estaria mais exposto influncia das formas negativas de sociabilidades; em segundo, de que a violncia, entendida como um novo modelo de sociabilidade, colocava-se como um

dos principais problemas que envolviam a juventude; em terceiro, de que os jovens deveriam ser percebidos como sujeitos de direitos, sendo a cidadanizao um instrumento de socializao positiva. O conjunto dessas ideias criou no apenas critrios e indicadores para a identificao e a qualificao das prticas juvenis, como tambm ajudou a organizar um campo amplo de estudo, que passou a ser reconhecido (dentre outras nominaes) como estudos sobre juventude (Martins & Augusto, 2005), alm de ter auxiliado na formulao de metodologias de interveno junto a estes segmentos sociais (Castro, 2010).2 Assim, algumas aes direcionadas juventude e implementadas no incio dos anos 2000 tinham como objetivo fornecer aos jovens (atores e vtimas da violncia) modelos de socializao que estimulassem a sua insero na vida social/comunitria. Segundo esta perspectiva, acreditava-se que os jovens poderiam renovar seu repertrio de valores desenvolvendo aspectos como solidariedade, dilogo, respeito, tolerncia etc., e alterar suas prticas sociais. Partindo desta percepo, algumas perguntas passaram a orientar tanto os estudiosos do tema juventude/violncia quanto aqueles interessados em desenvolver polticas especficas para os jovens: Quais seriam as formas de insero do jovem na vida social capazes de renovar seu repertrio de valores e prticas sociais? Como reverter as prticas sociais e os valores desagregadores forjados pela cultura da violncia? Para responder a tais questes, ao contrrio de ser proferido um discurso punitivo e de serem formulados mecanismos de controle e represso, foi proposto por esse campo a compreenso de que no bastava apenas vigiar e punir o jovem infrator e/ou delinquente; era preciso oferecer a esses jovens um novo repertrio cultural, abrigado em uma moral e em uma tica fundadas em outros modelos societrios. Neste artigo, pretendo ento abordar algumas questes relativas a esta ideia de socializao positiva da juventude, e refletir sobre como tal ideal construiu novas tcnicas de governar sobre grupos/pessoas, fabricando um dispositivo governamental com fora suficiente para envolver os jovens em certos repertrios culturais, polticos e sociais que ordenam e controlam suas formas de expresso. Desta forma, atravs dessas novas tcnicas, consolidou-se uma definio particular de jovem e de juventude: no mais um jovem delinquente e nem contestador, mas um jovem sujeito de direito. Especificamente, analiso uma experincia da Unesco de trabalho com juventude, iniciada em 2000, que teve um impacto importante para a formatao de um tipo de metodologia de ao junto ao pblico jovem.

Prticas discursivas e prticas de interveno Si vis pacem para bellum3 Mars gravior sub pace latet Desde 1946 a Unesco se opunha no sem tenses s aes blicas defendidas por alguns pases. O exame das Conferncias Gerais (CG) a partir deste ano indica que, em vrios perodos, a guerra, a (des)colonizao e os conflitos nacionalistas e tnicos produziram diferentes resolues e embates em torno do posicionamento da organizao. Apesar de contar com nuanas, a maioria das resolues tomadas nas CGs era contrria deciso de conflitos por meio da violncia. A bandeira da paz em oposio guerra sempre foi objeto de disputas nas resolues internas da Unesco desde sua criao, em 1945. Apesar de regulamentadas, estas no se concretizavam em proposies ou planos especficos. Esta dificuldade refletia as tenses internas dos pases-membros, que viviam distintas situaes de organizao poltica e social, adotando posies divergentes ante os conflitos blicos. Nos termos de Michel Foucault, a guerra criava condies para uma relao social permanente (Foucault, 1997, p. 42).4 As solues para esta equao comearam a ser formuladas e adquiriram visibilidade para os organismos internacionais com as declaraes, as convenes e os tratados assinados entre os pases. Em 1986 a Declarao de Sevilha sobre a Violncia apresentou relevantes contribuies ao aprofundamento das discusses sobre a violncia em escala internacional. Com argumentos de que cientificamente incorreto dizer que a guerra, ou qualquer outro comportamento violento, geneticamente programada na natureza humana, ou que cientificamente incorreto dizer que no curso da evoluo humana houve uma soluo de comportamentos agressivos mais do que de outros tipos de comportamento, os cientistas e intelectuais que assinaram a Declarao de Sevilha refutaram as origens biolgicas das prticas violentas e afirmaram que suas razes estavam na dinmica cultural de cada pas. J em 1989, na Conferncia Internacional sobre a Paz na Mente dos Homens, de Yamoussoukro, na Costa do Marfim, a expresso cultura da paz foi empregada pela primeira vez na ONU, congregando temas at ento dispersos em resolues, tratados e convenes.5 Em 1991, a Unesco iniciou debates internos com o intuito de definir aes que orientassem a consecuo de um programa que pudesse fazer frente cultura da guerra. O professor de psicologia David Adams, da Wesleyan University (Connecticut, EUA), foi um dos principais responsveis por apresentar organizao uma proposta. Como o prprio autor refletiu em entrevista,6 4

A proposta era um complemento s operaes de manuteno da paz da ONU. Seu objetivo era sanar as feridas sociais da guerra atravs de operaes locais de reconciliao e cooperao, em pases onde foram implementadas operaes de manuteno da paz pelo Conselho de Segurana. Alm das atividades locais, a proposta previa pesquisa e treinamento, documentao e informao. Sua filosofia era canalizar as energias dos povos para uma luta comum que beneficie a todos (Em: http://www.comitepaz.org.br/Histrico_CP_2.htm).

A Unesco criou ento, em 1992, um grupo de trabalho sobre cultura da paz, coordenado pelo Prof. Adams, para desenvolver aes que poderiam ser transformadas em um programa de longo alcance sobre a paz. A primeira experincia de execuo de um programa fundado na ideia de uma cultura de paz se deu em El Salvador, no ano de 1993, aps a guerra civil de 12 anos.
Uma srie de projetos envolvendo ambos os lados do conflito de El Salvador foram desenvolvidos por oficinas realizadas com representantes dos dois lados da extinta guerra civil: o Governo de El Salvador, de um lado, e as ONGs associadas aos revolucionrios da Frente Farabundo Mart de Libertao Nacional (FMLN), do outro. [...] Os projetos de El Salvador incluam cidadania democrtica, treinamento de lideranas locais para gerenciamento de projetos, educao para o desenvolvimento sustentvel, desenvolvimento cientfico, programas para a juventude, apoio cultura popular e produo de artesanato, produo de livros, museus comunitrios, um centro cultural nacional, apoio leitura para populaes indgenas, educao bsica, treinamento em cidadania, educao em direitos humanos, rdio para as mulheres da zona rural, projetos especiais de reabilitao de crianas feridas na guerra e treinamento de promotores de paz pela participao no transconflito. A documentao do projeto foi preparada para pleitear recursos internacionais (Em: http://www.comitepaz.org.br/Histrico_CP_2.htm).

A partir da experincia de El Salvador, em 1993 a Unesco ampliou e desmembrou a proposta inicial do Programa Cultura de Paz no documento (142 EX/13) apresentado no mesmo ano na CG. Nesse perodo, o Programa Cultura de Paz consistia em um conjunto de projetos e aes de reorganizao dos pases recm-sados de conflitos armados. Os dois documentos que orientaram os debates da Unesco sobre a Cultura de Paz (140 EX/28 e 142 EX/13) partiam do pressuposto de que as intervenes e os projetos a serem desenvolvidos nos pases deveriam ser responsabilidade de organizaes 5

intergovernamentais, pois estas poderiam atuar com maior liberdade e autonomia em face dos interesses governamentais. No entanto, tais iniciativas ainda no eram bem vistas por alguns pases-membros da Unesco e nem pela ONU, pois esta atuava em El Salvador como fora de segurana. Apesar disso, com a sada das Foras de Manuteno da Paz, o Programa Cultura de Paz foi indicado pela prpria ONU para dar continuidade s aes na regio. Com vistas a consolidar-se como a principal agncia a tratar o tema da cultura de paz, a Unesco criou em 1994 uma instncia para coordenar a elaborao do Programa por uma Cultura da Paz (28 C/123, p. 2). As principais atribuies desta instncia foram descritas da seguinte maneira, em uma nota do diretor geral da organizao (DG/note/94/10):
*Fazer com que as atividades das diferentes unidades dos escritrios fora da sede da Unesco, que contribuem promoo de uma cultura da paz, avancem a partir de uma abordagem integrada; *elaborar programas nacionais e sub-regionais para uma cultura da paz; *coordenar estas atividades com aquelas do sistema das Naes Unidas e dos organismos intergovernamentais e no governamentais; *continuar refinando, pela reflexo, a pesquisa e a avaliao, o conceito de cultura da paz e a metodologia apropriada (28 C/123).

Com estas iniciativas, a Organizao buscava ampliar a rea de atuao e de influncia do Programa Cultura de Paz. A criao de uma unidade interna para promover o seu programa se ancorava na ideia de que a Organizao seria uma instncia catalisadora das aes e dos projetos vinculados cultura de paz, proposta endossada pela ONU. Como as representaes da Unesco em outros pases7 mantinham parcerias com organizaes no governamentais e intergovernamentais, estas instncias tambm tinham como misso formar no nvel local/regional redes de instituies que atuassem com temas correlatos cultura da paz. Com estas iniciativas, a Unesco, aos poucos, tornava-se referncia nas iniciativas globais dirigidas paz. Assim, na 28 Conferncia Geral da Organizao, em 1995, a Unesco adotou a Estratgia de Termo-Mdio estimada em seis anos do Programa Transdisciplinar Rumo a uma Cultura de Paz e afirmou que um dos maiores desafios do sculo XX era iniciar uma transio da cultura da violncia para uma cultura da paz. Aps esses encontros, reunies e fruns internacionais, a Unesco incluiu a promoo da cultura de paz em seus 6

planos estratgicos de 1996-2001 cujas aes foram iniciadas no exerccio de 1996-1997 com o subttulo Rumo a uma Cultura de Paz.8 Entre 1995 e 1999, no entanto, os debates no caminharam para um consenso. Pelo contrrio, as divergncias surgiam entre os prprios pases integrantes da Unesco. Da mesma forma, as relaes entre as agncias do Sistema ONU tambm eram tensas e conflituosas. Um dos embates desse perodo centrava-se na posio defendida por alguns pases-membros europeus de no associar a paz aos direitos humanos. Para estes pases, os direitos humanos eram competncia do Conselho de Segurana da ONU. Na entrevista com o Prof. Adams, ele explica como alguns representantes da ONU percebiam a relao entre cultura de paz vs cultura de guerra.
A descrena em relao ao Direito Humano Paz continuou a ecoar por anos depois desse debate de 1997. Durante discusso informal na ONU, em 6 de maio de 1999, acerca da Declarao Provisria e Plano de Ao de Cultura de Paz, o representante dos Estados Unidos declarou que a paz no deve ser elevada categoria de direito humano, caso contrrio ser muito difcil comear uma guerra. A Unio Europeia, na mesma sesso, embora no expressasse suas objees to francamente, pediu a eliminao de todas as referncias cultura da guerra (Em: http://www.comitepaz.org.br/Histrico_CP_2.htm).

A substituio dos processos de pacificao, geridos pelas foras de segurana da ONU, por projetos de pacificao coordenados pela Unesco, representava um novo modo de interveno internacional, pelo fato de no se fundamentar exclusivamente na presena de milcias sob o comando do Conselho de Segurana. A principal caracterstica desta iniciativa consistia no dado de que os projetos e os programas coordenados pela Unesco mobilizavam instituies de carter mais amplo do que aquelas patrocinadas pela ONU. O exemplo mais marcante pode ser a experincia de El Salvador, que acionou instncias locais, como associaes, partidos, movimentos eclesiais, agentes pblicos, organizaes e instituies humanitrias e cientficas internacionais. Por outro lado, a Unesco contou com um contingente de multiplicadores muito amplo, como o Sistema de Escolas Associadas (SEA). Esta instncia da Organizao estava presente, em 1995, em mais de 120 pases, com parcerias com mais de 3.200 instituies vinculadas educao, naquele momento formando uma rede de extensa penetrao em organizaes nacionais, internacionais, privadas e pblicas.9

Esta rede, constituda essencialmente por instncias educacionais que permitiam a penetrao da Unesco nos Estados nacionais por trajetos ao largo das instituies governamentais, foi dotada de uma capilaridade ampla. Este panorama posicionou a Organizao em um espao privilegiado, em comparao com outras agncias do Sistema ONU, gerando fortes conflitos e tenses, pois a Organizao passou a ter acesso a espaos nacionais e internacionais com vises distintas das defendidas pela ONU e onde o Conselho de Segurana, devido s relaes com as potncias econmicas, no gozava de prestgio. Universidades, centros de pesquisa, instituies humanitrias e religiosas, entre outras, viam na Organizao uma possibilidade de oposio s grandes potncias e s grandes decises internacionais. Esta capilaridade permitiu que a Unesco atrasse para si as principais organizaes e instituies envolvidas nas aes direcionadas cultura da paz.
Talvez sejam os organismos no governamentais que realizem as principais atividades em favor de uma cultura da paz no mundo inteiro. Todos os dias, a Unidade do Programa contatada por sujeitos particulares e organizaes que trabalham para a promoo de uma cultura da paz e buscam se associar a outros que perseguem os mesmos objetivos e possuem os mesmos problemas (28/C/123, p. 13).

Em dezembro de 1995, a Assembleia Geral da ONU aprovou a resoluo (A/RES/50/173) sobre a Dcada das Naes Unidas para a educao no domnio dos direitos humanos: em direo a uma cultura da paz e, no ano seguinte, outra resoluo (A/RES/51/101) foi dirigida aprovao do programa Rumo a uma cultura da paz.10 As Naes Unidas declararam 2000 o Ano Internacional pela Cultura da Paz (A/RES/52/15: 1997) e o perodo 2001-2010, a Dcada Internacional pela Cultura da Paz e No Violncia para as Crianas do Mundo (A/RES/53/25, p. 1998). Entre 1997 e 1999 ocorreram inmeros encontros, reunies e seminrios com integrantes da Unesco, das Naes Unidas, de Estados e ONGs antes de a Unesco assumir a coordenao das aes direcionadas paz. Nesses debates, discutiram-se as atribuies e as competncias de cada agncia do Sistema da ONU. Segundo o Prof. Adams, diversos interesses foram objeto de negociaes, no mbito da Unesco e das Naes Unidas:
O processo de criao da Declarao e Programa de Ao pela Cultura da Paz foi longo e rduo nove meses de reunies informais que coincidiram com a guerra em Kosovo, e precisaram vencer a resistncia da Unio Europeia e dos Estados Unidos. J na primeira informal de 2 de dezembro de 1998 em Nova York, como

descrito no relatrio da sra. Sibal, a Unio Europeia tentou enviar o documento de volta Unesco. Contudo, isto foi superado graas forte liderana do embaixador Anwarul Chowdhury e presena de pelo menos 45 pases, na maioria do Sul, que se apinhavam naquela pequena sala (Em: http://www.comitepaz.org.br/Histrico_CP_ 2.htm).

Estas iniciativas foram coroadas com a aprovao, pela 107 sesso plenria (1999), da Declarao e Programa de Ao sobre uma Cultura de Paz (A/RES/53/243). O papel da Unesco como coordenadora das aes do programa de cultura da paz s foi definido em janeiro de 2001, quando a Assembleia Geral da ONU designou-a como promotora da coordenao e da conduo das iniciativas dirigidas cultura da paz (A/RES/55/47, p. 2). A paz est em nossas mos: com este ttulo, as Naes Unidas lanaram uma campanha de combate violncia e intolerncia em 2000. A constatao de que a violncia urbana no era um fenmeno especfico de certas naes, mas sim, como a guerra, uma modalidade de organizao social e poltica, as solues para sua superao dependiam da construo de novas formas de organizao poltica fundadas em valores como solidariedade, tolerncia, respeito, e outros. Para as Naes Unidas, a Unesco era a organizao mais bem equipada para lidar com estes temas. O Programa Escolas de Paz Orientada pelos princpios da paz como nova modalidade de organizao social e poltica, e em busca da construo de mecanismos de traduo desses princpios em aes concretas, no ano de 1999, a Unesco-Brsail, em parceria com o estado do Rio de Janeiro, lanou um programa que conjugava uma srie de aes com vistas a diminuir os ndices de mortalidade juvenil e construir uma cultura de paz em reas com altas taxas de violncias praticadas por jovens ou contra eles. Esse programa (tratado como experincia piloto) foi denominado de Escolas de Paz e foi concebido como uma experincia para estimular o governo federal na elaborao de uma poltica nacional de combate violncia, tendo como pblico-alvo o jovem, vtima e agente da violncia,11 conforme aparece no relatrio de avaliao produzido aps a experincia piloto de 1999.
O programa Escolas de Paz est inserido no marco mais amplo de atuao da Unesco, voltado para a construo de uma Cultura de Paz, que compreende valores essenciais vida democrtica, tais como: participao, igualdade, respeito aos direitos humanos, respeito diversidade cultural, liberdade, tolerncia, dilogo, reconciliao, solidariedade, desenvolvimento e justia social (Abramovay et al., 2001, p. 19).

Parei aqui. Os objetivos do programa eram aparentemente simples e consistiam basicamente em abrir as escolas estaduais nos finais de semana, com oferta de atividades para a comunidade local, em especial aos jovens, sob o formato de oficinas que variavam segundo as caractersticas da escola e da localidade. Estas oficinas eram conduzidas por uma equipe local que deveria ser composta por alunos, professores, funcionrios, integrantes da localidade e por supervisores, em geral funcionrios estaduais vinculados Secretaria de Educao. Cabia a esta equipe organizar, administrar e selecionar os animadores das atividades. Com estas aes, o Programa pretendia responder ao que seria o principal diagnstico da poca: o problema da violncia juvenil estaria ancorado em uma frgil disseminao entre os jovens dos valores essenciais vida democrtica. E a reverso do quadro da violncia passaria pela criao/ampliao dos espaos fomentadores de valores positivos tolerncia, liberdade, dilogo, solidariedade etc. Este seria o teor das oficinas oferecidas. Esta primeira iniciativa ocorreu entre agosto e dezembro de 2000 em 108 escolas da rede estadual de educao. A partir dessa primeira experincia a Unesco foi construindo uma metodologia de interveno e definindo o perfil do gestor social capaz de implementar as aes de construo de uma cultura de paz. No relatrio de progresso (que avaliou as aes realizadas pela experincia piloto) foram descritas quais as aes deveriam se priorizadas pelo futuro programa12. 1. Utilizar os espaos das escolas, geralmente ociosos nos fins de semana, como novos espaos de educao no formal, lazer e cultura, atendendo s necessidades das comunidades a serem atingidas pela assistncia preparatria. 2. Programar nos espaos e centros culturais estaduais atividades em torno dos seis pontos propostos pelo Manifesto 2000, assim como, coletar assinaturas de adeso ao mesmo.13 3. Elaborar e produzir material pedaggico para a incluso de temas relativos Cultura de Paz nas atividades escolares, de acordo com as diretrizes das polticas pblicas estaduais e federais. 4. Planejar e executar aes de reflexo tais como; um seminrio com participao de conferencistas 10

de alto nvel, em torno do tema Cultura de Paz, e reunies para troca de experincias e opinies entre os jovens. [grifos meus] 5. Elaborao de um Documento de Projeto para dar continuidade s atividades de implementao de uma cultura de paz por meio de atividades de reflexo e de polticas pblicas de educao e de desenvolvimento social (Unesco 2, 2001, p. 3-5). Observa-se que estas aes, em especial as trs ltimas, direcionavam-se tanto para a formulao de contedos que deveriam orientar o Programa na sua prxima etapa (em especial os itens 3 e 5), como tambm incentivava a constituio de uma ampla rede de conferencistas de alto nvel em juventude (item 4). Ou seja, os conferencistas seriam chamados tanto para formular os princpios do Programa, como para preparar as atividades que seriam desenvolvidas. Para viabilizar o seminrio onde os conferencistas poderiam expor suas ideias, a Unesco iniciou o Projeto Fala Galera com vistas a articular uma rede junto as organizaes da sociedade civil com atividades voltadas para os jovens no Rio de Janeiro.14 Constituir essa rede foi ento entendido como uma ao capaz de aglutinar diferentes saberes sobre juventude e visibilizar certas metodologias de atuao junto ao pblico jovem.15 O Fala Galera (como ficou conhecido) foi ento considerado como um canal catalisador de organizaes no governamentais consideradas portadoras de uma suposta autenticidade, pois desenvolviam prticas socioculturais inovadoras, atraindo os jovens atravs do exerccio da cultura e da cidadania. E para coordenar este trabalho a U nesco contratou consultores especializados em juventude e definiu que esta rede teria como misso:
Valorizar o crescente protagonismo social realizado pelas organizaes do chamado Terceiro Setor, ampliando espaos para maior articulao, visibilidade e sustentabilidade de experincias bem sucedidas, para e com a juventude. Experimentando novas ideias, indicadores e prticas de excelncia, o projeto pretende dar destaque a respostas locais e aos novos modelos de incluso social desenvolvidas com sucesso, em grande parte, com a participao direta da juventude (Pipeline Project, s/d, p. 3).

Ao mesmo tempo em que o Fala Galera se desenvolvia no Rio de Janeiro, a Unesco realizava um estudo de carter nacional que foi publicado em 2001, intitulado Cultivando 11

vidas, desarmando violncias: experincias em educao, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situaes de pobreza (Abramovay & Castro, 2001). Este estudo visava produzir um banco de dados sobre iniciativas direcionadas juventude existentes no Brasil, e instituir um vocabulrio comum entre as organizaes que atuavam com e para os jovens.16 Com estas duas iniciativas, o acordo firmado entre o Estado do Rio de Janeiro e a Unesco ia ganhando forma. E a ideia de constituir uma rede de especialistas em juventude forjava-se como a principal ao a ser desenvolvida pelo futuro acordo de cooperao.
Uma nova relao com a Unesco deve ser constituda no conceito de interdependncia. Um Ncleo Gestor deve ser criado, com autonomia administrativa e financeira (animadores, fundo de recursos etc.) atravs de termos de Referncias e de Parcerias entre as ONGs e a prpria Unesco. Em curto prazo o projeto deve promover uma capacitao para que o Fala Galera assuma um formato efetivo de rede, como por exemplo de uma OSCIP (Unesco, 3, p. 3-5, 9).

Com a proposta de criao de um Ncleo Gestor (como mostra o trecho acima) esperava-se que a coordenao do futuro Programa fosse comandado por essa rede de especialistas, que circulavam em torno do Fala Galera. Para a Unesco, a experincia dessa rede de ONGs possibilitaria a realizao nas escolas de oficinas mais criativas e exitosas com maior possibilidade de atrair os jovens em situao de risco social. Princpios e pressupostos de uma metodologia de interveno No ano de 2001 foi ento firmado o acordo de cooperao entre a Unesco e o governo do estado do Rio de Janeiro, intitulado Projeto de Cooperao Tcnica entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura: Desenvolvimento de uma Cultura de Paz no Estado do Rio de Janeiro. Os princpios, objetivos e estratgias desse Programa foram regulamentados no Prodoc (Unesco 1, 2001), sendo o documento organizado em quatro temas: 1. definio dos princpios e pressupostos do Programa, isto , o para que e o porqu do acordo; 2. atividades, objetivos, resultados e estratgias de execuo; 3. atribuio e definio dos papis das partes; 4. marco legal e jurdico da parceria. O Programa continuou sendo chamado de Escolas de Paz, mas agora como integrante do Programa Nacional desenvolvido pela Unesco.

12

O eixo central que orientou a concepo do Programa era a perspectiva de pensar a prtica educativa como um processo de formao continuada, integrando educao formal com atividades no-formais (extracurriculares). Proposta j encontrada nas resolues da Unesco desde os anos de 1950.17
a) vertente educacional, que tem a Escola Pblica Estadual como lcus privilegiado, tanto para aes no seu cotidiano, espao da educao formal, quanto para aes extracurriculares, abrangendo outras dimenses educacionais como a arte, o esporte e o lazer (Unesco 1, 2001, p. 4).

Sendo a educao pensada como um processo contnuo, para melhorar a qualidade educacional era preciso transformar no apenas a cultura escolar, mas tambm investir em dimenses subjetivas e emotivas que envolvem o processo de ensino, tais como criar um clima favorvel educao; oferecer oportunidades e estmulos aos estudantes. Intervir sobre esses aspectos significava valorizar as aes extracurriculares, e entender a educao como um processo permanente e integral, no limitando o processo de ensino e aprendizagem meramente a sua dimenso formal, e de responsabilidade dos governos.18 Com o emprego da expresso vertente educacional que engloba a educao formal e a educao extracurricular o documento sinalizava ento suas origens e premissas centrais, alm de indicar a expertise da Unesco em assuntos educacionais.19
A histria da Unesco, uma instituio com mais de meio sculo de existncia, tem se caracterizado, fundamentalmente, por uma incessante luta pela democratizao dos conhecimentos produzidos, historicamente, pela humanidade. O seu campo de abrangncia, compreendendo as reas da Educao, Cincia e Tecnologia, Cultura e Comunicao, indica que, por intermdio da generalizao do conhecimento, a humanidade poder atingir padres aceitveis de convivncia humana e de solidariedade. [...] Essa misso no poderia ser cumprida sem que se colocasse como pressuposto orientador da poltica dos Estados-Membros, que integram a Organizao, o combate ignorncia e a universalizao do acesso de todos ao conhecimento disponvel. Desse modo, quando a Unesco persegue hoje uma cultura de paz, percebe-se logo que a ncora dessa busca a educao, pois a conquista da paz pressupe, entre outros, o direito educao. por intermdio da educao que reside a esperana de formao de mentes verdadeiramente democrticas (Werthein & Cunha, 2000). Tambm nos inspiram e embasam dois relatrios de comisses temticas especiais, que apresentam mensagens de grande relevncia para os projetos em tela: os Relatrios Delors e Cullar; o primeiro sobre a educao e o segundo

13

sobre a cultura (Unesco 1, 2001, p. 3).20

Dessa forma, o texto do acordo evocava de um lado o legado da UNESCO, enfatizando o constante envolvimento da Organizao na luta e defesa dos conhecimentos produzidos pela humanidade, em especial nos temas relativos a cultura e a educao, e por outro, da importncia dos Estados-membros aderirem a este envolvimento, a esta cruzada pela educao. A referncia trajetria da UNESCO, assim como aos relatrios J. Delors (Educao: Um Tesouro a Descobrir) e J. P Cullar (Nossa diversidade Criadora.) confere autoridade e legitimidade s propostas da Organizao e aos termos que firmaram o acordo de cooperao. No entanto, era preciso que os princpios defendidos pela organizao sobre educao e principalmente sobre Cultura de Paz fossem traduzidos e interpretados localmente.
Os resultados e atividades aqui descritos tm, como horizonte maior e final, a construo de uma Cultura de Paz no Estado do Rio de Janeiro. Um objetivo to grandioso pode facilmente ser confundido com uma atitude demaggica, ou com um discurso vazio. bom esclarecer, desde o incio, que as partes proponentes deste Projeto de Cooperao Tcnica tm a plena conscincia de que a construo de uma cultura de paz um processo histrico, que no acontece num prazo previamente estipulado, mas que fruto de um esforo permanente e de um compromisso ticopoltico profundo (...). (UNESCO 1, 2001: 3).

A cultura de paz era entendida como um processo histrico fruto de um esforo permanente e de um compromisso tico-poltico profundo. O quadro de referncia, portanto, provinha dos 55 anos ( poca) de percurso da UNESCO, onde a cultura de paz se refere a um legado antigo da Organizao da poca na qual os problemas territoriais e fronteirios entre as naes consistiam na principal preocupao da Organizao. Esse legado e sua luta permanente pela humanidade a autolegitima para empreender aes e projetos coerentes com os objetivos dos pases-membros, uma vez que estes delegaram Organizao a misso de buscar padres aceitveis de convivncia humana e de solidariedade. Os temas Educao e Cultura, presentes na origem da organizao, foram ento recuperados e (re)significados a partir de novos contextos. Se os Estados-membros reconhecem que a UNESCO tem o dever e a misso de construir padres aceitveis de convivncia humana, devem ento, tambm aceitar a delegao atribuda pela Conferncia Geral Organizao, para elaborar as estratgias para alcanar tais objetivos.

14

O direito Educao e Cultura, compreendidos como a democratizao da produo e acesso aos conhecimentos humanos, so a chave e a ncora para o esperado processo de construo de uma cultura de paz. Engajados na luta pela conquista de tais direitos, tomamos por base as declaraes resultantes das Conferncias Internacionais promovidas dentro do Sistema das Naes Unidas, do qual o Brasil Pas-Membro, assim como a Constituio e o sistema de leis Federais e Estaduais (UNESCO 1, 2001: 3).

Esta posio situava o parceiro o governo do estado do Rio de Janeiro de maneira ambgua. As resolues e campanhas promovidas pela Organizao so o resultado de debates e solicitaes oriundas da ONU. Tratava-se de temas eleitos pelos Estados-membros e definidos como prioridades mundiais. Ao declarar-se portadora de mensagens materializadas em declaraes e resolues - assinadas por representantes dos governos centrais, que atuam como diplomatas junto s agncias da ONU - a UNESCO confere a si prpria as credenciais para atuar junto aos governos locais e propor estratgias especficas de ao. Desse modo, a narrativa expressa no conjunto dos documentos produzidos para operacionalizar o acordo de cooperao construda a partir da ideia de que a UNESCO e, por associao direta, a UNESCO-Brasil possua legitimidade para propor o que considerasse necessrio para atingir os objetivos definidos pelos Estadosmembros como prioritrios. E, enquanto a vertente educacional estabelecia os parmetros e as bases conceituais que orientariam os programas da UNESCO, a vertente Protagonismo juvenil seria o meio pelo qual a Organizao implementaria seu Programa.
b) a segunda vertente investe no protagonismo juvenil, atravs da cultura, pensando na estimulao de uma rede de solues cidads que tenham o jovem como sujeito. (UNESCO 1, 2001: 5).

Esta vertente se funda na seleo de aspectos tidos como pertencentes s prticas e formas de sociabilidades dos jovens (pblico alvo do programa) e prope uma forma de transformar as prticas identificadas como negativas em positivas. Nesse sentido, juventude so associados aspectos que a configura como um segmento social especfico detentor de certos modelos de sociabilidade.
(...) A Juventude fornece um retrato projetivo da sociedade. Esta afirmao pode ganhar contornos ameaadores quando observamos dados de pesquisas indicando

15

que, para uma ampla parcela da populao jovem, as perspectivas de futuro esto sendo percebidas como achatadas, comprometendo a capacidade de sonhar e projetar aes no tempo (...). Quando uma pessoa se percebe sem possibilidades de transformao e futuro, pode perder a capacidade e o interesse em receber a herana cultural de seus antepassados, transform-la e transmiti-la s geraes sucessoras. Quando isso ocorre, uma linha do fio civilizatrio se parte. (...) Porm, dadas s condies atuais de precarizao das relaes de trabalho e de violncia urbana, ser jovem hoje, no Brasil, pertencer a um certo grupo de risco: um jovem brasileiro de 15-19 anos tem 2 vezes mais chances de morrer por homicdio do que um jovem colombiano e 10 vezes mais do que um jovem norte-americano. No Rio de Janeiro, em 1988, a taxa de mortalidade por homicdio entre jovens de 15 a 19 anos foi cerca de 5 vezes maior do que a do pas. (...) Pesquisas realizadas por Silva e Milito (1994) e por Soares (1996) demonstram que os excludos da cidadania so mais vulnerveis aos efeitos mais cruis da criminalidade violenta. Nas estatsticas de mortalidade juvenil predominam os negros e os pobres. A vtima tpica do sexo masculino e morta por projtil de arma de fogo. Fernandes e Piquet Carneiro (1995) chamam a ateno para o fato da maioria dos crimes ocorrem dentro das prprias comunidades onde moram esses jovens. (...) Estes dados oferecem um quadro que nos d a dimenso da importncia de iniciativas dirigidas por e para jovens em comunidades situadas em reas pobres e violentas. Tais iniciativas devem promover dinmicas integradoras, incentivar novas produes culturais, produzir espaos de sociabilidade, buscando uma maneira de contrapor-se cultura do medo (UNESCO 1, 2001: 5-7).

Este quadro ampliado com informaes extradas das pesquisas coordenadas por Maria Ceclia Minayo (Minayo, 1999).
A UNESCO-Brasil, ao longo da ltima dcada, empreendeu um esforo de compreenso da relao Juventude, Violncia e Cidadania, tendo patrocinado e publicado pesquisas em diversas capitais nacionais. Na cidade do Rio de Janeiro, realizou-se a pesquisa intitulada Fala Galera, que lanou luz sobre a juventude, a escolaridade, a violncia e a cidadania (Minayo, 1999). (UNESCO 1, 2001: 10).

Esta segunda vertente produz ento o vnculo entre a misso da UNESCO-Brasil e a necessidade de investimentos sociais, para determinada parcela da populao brasileira e carioca21. E, o Fala Galera e a rede por ele mobilizada se convertem, gradativamente, no principal agente do processo de interveno do Escolas de Paz. Aos poucos a metodologia da interveno proposta pela UNESCO ia sendo modelada no acordo. Inicialmente com a 16

identificao de quais eram os gestores (os especialistas de notrio saber) qualificados para conceberem e executarem as aes para em um segundo momento serem definidas as atividades e aes que traduziriam os princpios e os pressupostos do Programa em atividades concretas de interveno. Para desenvolver o Protagonismo Juvenil foram propostas as seguintes atividades22:
Estimular a articulao, visibilidade e sustentabilidade s experincias bem sucedidas para e com a juventude, realizadas pelas organizaes da sociedade civil (conhecido como terceiro setor). Identificar e articular organizaes que apresentem projetos testados, voltados para a promoo do protagonismo social da juventude carioca, s instituies que possam financiar, divulgar, ler criticamente, enfim apoiar as solues encontradas, buscando ampliar seu alcance. Promover e estimular a troca entre os atores sociais que trabalham com projetos focados na juventude, ajudando a formar uma rede de experincias locais, nacionais e internacionais. Realizar aes que sirvam de referncia para participao da juventude na gesto de sua cidade, combinando cultura e desenvolvimento local, como por exemplo, no processo de revitalizao cultural de stios do patrimnio histrico de reas de referncia para os cidados do Rio de Janeiro. Realizar atividades de avaliao, pesquisa e apoio visando aprimorar a capacidades das organizaes comunitrias e dos rgos de governo de empreenderem programas na rea de cultura e desenvolvimento, e das polticas voltadas para a juventude.

O que pode ser visto acima, que as aes proposta no so para os jovens, mas dirigidas aos que possam contribuir, estimular, pesquisar e apoiar aes que sirvam de referncia aos rgos de governo e queles que refletem sobre juventude. Dessa forma, esta vertente ampara-se na conformao de uma rede de instituies capaz de atuar junto aos jovens e promover o protagonismo dos mesmos. Nenhuma das atividades listadas prev o trabalho com os jovens, mas para eles. Como pode ser visto abaixo, a vertente protagonismo juvenil foi inspirada nas atividades do Fala Galera e na busca em construir uma rede de agentes para atuarem junto a juventude. 17

Atualizar continuamente o cadastro de instituies que desenvolvem projetos inovadores com e para a juventude, na cidade e no Estado do Rio de Janeiro; Localizar e contatar instituies financiadoras pblicas e privadas, bem como veculos de comunicao capazes de promover estratgias de viabilidade e continuidade de projetos bem sucedidos em incluso social juvenil; Identificar e articular agentes pblicos e privados tais como universidades, poder executivo, legislativo, capazes de contribuir na formulao de polticas pblicas voltadas para a juventude. (UNESCO1, 2001: 19 - 23).

Se, como nos informa o documento UNESCO 1, as metas do programa foram situadas nas vertentes educacional e protagonismo juvenil, para cada vertente foram criados objetivos e atividades especficas. Para a vertente educacional os objetivos foram definidos da seguinte forma:
Estimular o papel da escola pblica como polo irradiador de cultura, assim como reforar a transmisso e reflexo sobre valores humanos, e viabilizar acesso a variados meios de produo e expresso criativa, que so base para o desenvolvimento de uma Educao para o Sculo XXI. (p. 17). Expandir as possibilidades de lazer, entretenimento e convivncia aos jovens e comunidades que tm restries de opo deste tipo de espao, fortalecendo o papel da escola como polo irradiador de cultura. (p. 20). Propiciar atividades de criao e reflexo sobre Educao para Valores Humanos e Educao para o Sculo XXI. (p. 21).

Fica claro, neste trecho, o papel central atribudo escola, no apenas como um espao de recreao, mas como um dos agentes capaz de promover a irradiao de cultura. Tal perspectiva estaria em sintonia com as preocupaes histricas da Organizao de valorizar o espao escolar e a cultura escolar como elementos fundamentais do processo educativo. Porm, ao informar sobre como esses resultados seriam verificados h uma inverso da proposio inicial. Se o objetivo era fortalecer o papel da escola como polo irradiador de cultura, o resultado esperado deveria ser algo que indicasse a transformao da escola em um polo de cultura. Entretanto, o resultado esperado foi definido como o de utilizar, nos fins-de-semana, os espaos das escolas como espaos de educao no formal, lazer e cultura (UNESCO 1, 2001: p. 21). 18

Ao assim proceder, o texto omite um aspecto importante, indicado na expresso fortalecendo o papel da escola. O que vai ser mensurado, no a ao da escola, mas as aes realizadas na escola. Esta omisso determinante, pois a escola deixa de ser sujeito e protagonista dos processos para tornar-se objeto das aes. Este tipo de situao revela a forma como as noes de protagonismo vo sendo formuladas e construdas, determinando e influenciando a maneira como os atores sero posicionados e o lugar, de cada um dos protagonistas, na hierarquia do Programa. Estas questes suscitam outras; o que so e quais so as aes? Quais as diferenas entre elas? Quem so os responsveis que as conduzem? Quais os procedimentos e metodologias empregados? Por fim: quais so os espaos onde sero realizadas? As respostas a estas perguntas ordenaram a minha leitura do documento que formaliza o acordo de cooperao. Ao observar a descrio das atividades propostas para o Programa, depara-se com a mesma situao, a da percepo da escola como um territrio, um espao para a realizao de determinadas atividades, e no como um agente capaz de impulsionar transformaes. O quadro abaixo lista o conjunto de atividades propostas para escola, as quais ordenei entre: atividades realizadas pela escola, ou seja, pelos prprios componentes da instituio escolar e atividades realizadas nas escolas, aes promovidas por outros atores. Quadro 1 - Atividades e aes Atividades realizadas pela escola Promover aes de formao de grmios, grupos culturais e times esportivos investindo na natureza gregria dos jovens para fins cooperativos de interesse coletivo. (p. 20). Atividades realizadas na escola Criar ncleos de superviso das atividades executadas por escola, por regio e por rea de especialidade, com a funo de estimular, aprimorar os trabalhos, e promover a comunicao entre coordenao e equipes de execuo.

Execuo do Plano de Abertura das Acompanhamento de processo e avaliao Escolas. de resultados das atividades executadas. Estipular com os executores e Avaliar junto aos participantes das oficinas, supervisores, estratgia de mapeamento e o aprendizado e a qualidade da produo contato com os talentos artsticos gerado no trabalho de capacitao. existentes nas comunidades, ao redor de cada escola participante do projeto. Promover o intercmbio entre as escolas Acompanhar e alimentar os processos participantes do programa, atravs de deflagrados nas atividades acima. oficinas, festivais, circuitos, etc.; 19

Organizar grupos de trabalhos voluntrios Avaliar a eficcia da utilizao dos materiais atravs de programa de formao didtico pedaggicos disponibilizados s especfica cursos, seminrios e escolas atravs de relatrios semestrais. treinamento em voluntariado. Identificar atividades, linguagem e maneiras de divulgao atraentes para jovens que no estejam frequentando escola, ou que estejam correndo risco social. Trabalhar temas relativos aos valores humanos e cultura da paz nas atividades escolares, de acordo com as diretrizes das polticas pblicas estaduais e federais. (PRODOC, 2001: 19-20). Capacitar os educadores formais e informais nas habilidades especficas exigidas para o bom desempenho das aes coordenadas e sob responsabilidade da equipe interdisciplinar. Estabelecimento de parcerias com instituies e organismos que produzem e distribuem produtos culturais, tais como filmes, peas teatrais, livros, CD-roms, revistas etc., para realizao de atividades de formao de pblico, oficinas de produo criativa, mostras e doaes para o acervo permanente das escolas. (PRODOC, 2001: 19-21).

O que gostaria de destacar deste quadro mais do que a natureza distinta das atribuies de cada um dos atores sociais, e sim, principalmente, o contedo destas atribuies. Observa-se que as aes a serem desempenhadas pelos integrantes da escola esto condicionadas quelas descriminadas e recomendadas pelo Ncleo Gestor (coordenao geral). Pela leitura do documento verifica-se ainda que a escola possui pouca ingerncia no processo de concepo e elaborao das atividades, desempenhando principalmente a funo de operacionalizar as aes realizadas pelos agentes indicados pelo programa23. Agrupando as atividades acima, observa-se que estas podem ser ainda ordenadas em dois outros grandes grupos: atividades de formao e atividades de operacionalizao, sendo as primeiras o ncleo central do programa. Sem a necessidade de um novo quadro, basta olhar o quadro cima para perceber que o conjunto das atividades que compe a primeira coluna (Atividades realizadas pela escola) de natureza operacional, e aquelas no interior da segunda coluna (Atividades realizadas na escola) so de natureza formativa. Esta distino mostra que a prioridade do Programa era investir principalmente em aes de formao, capacitao, treinamento etc. aes que compe a espinha dorsal das atuais chamadas polticas pblicas.

20

Para investir em capacitao e formao, o documento teve que identificar os agentes capazes de executar tais aes.
Contratar um grupo de consultores com notria especializao nas diversas reas que compem esse projeto: cultura, esportes, lazer, educao, mobilizao juvenil, comunicao, para elaborarem as estratgias e metodologia de cada uma das aes previstas nesse acordo de cooperao, bem como os instrumentos de trabalho e de mobilizao social (UNESCO 1, 2001:19)

Nessas condies, a notria especializao, apesar de vaga e apenas sugerida por termos como habilidade e experincia, informa sobre um tipo de percepo de quais agentes poderiam atuar nas aes do Escolas de Paz. Tratava-se de contratar especialistas em juventude, e tambm de selecionar integrantes de ONGs (identificadas como pertencentes a jovens), j que as aes que estas promoviam foram reconhecidas como de notria experincia social, como explicita um documento complementar.
Valorizar o crescente protagonismo social realizado pelas organizaes do chamado Terceiro Setor, ampliando espaos para maior articulao, visibilidade e sustentabilidade de experincias bem sucedidas, para e com a juventude. Experimentando novas idias, indicadores e prticas de excelncia, o projeto pretende dar destaque a respostas locais e aos novos modelos de incluso social desenvolvidas com sucesso, em grande parte, com a participao direta da juventude. (Pipeline project s/d: 3). Hoje podemos dizer que a forte atuao das organizaes no governamentais, inseridas em espaos de grande diversidade cultural, transformaram o Rio de Janeiro em uma espcie de laboratrio de experimentao social que inspira aes semelhantes em outros pontos do pas (Pipeline project, s/d, 18).

Neste caso, especializao significa participar de algum tipo de ao/atividade considerada um experimento, assim como um critrio para classificar aqueles que investem na promoo de gestores locais, ao atribuda ONGs locais.
Estas [ONGs] podem ser consideradas como de terceira e/ou quarta gerao, distinguem-se das precedentes pelo foco na ao local (e pela produo de gestores locais), e/ou por se caracterizarem atravs de um produto cultural especfico, gerando novos tipos de profissionais da rea da cultura e da comunicao. (Ibidem [grifos dos

21

autores])

Aos poucos, o documento vai apresentando suas premissas, e, principalmente, definindo a estratgia de interveno. Os especialistas em juventude e as ONGs de 3 ou 4 gerao tornavam-se atores centrais para a implementao do Programa. Ou seja, pretendia-se atuar junto a certos jovens, no espao da escola, com jovens integrantes de ONGs. Consideraes finais
A eu volto novamente para aquela questo da competncia tcnica. Somos profissionais ou no? Para alguns grupos comunitrios ns somos para l de profissionais, somos santos. Para alguns segmentos estatais ns somos mercenrios e tudo mais. Para a UNESCO ns somos ponto de criatividade que podem se transformar em coisas mais objetivas e multiplicadores. (Integrante do Fala Galera, Relatrio de Progresso, s/d, p. 47).

Os documentos que celebram a parceria so um instrumento normativo amplo e complexo que definem os pressupostos conceituais do Programa Escolas de Paz, seus objetivos, o papel dos parceiros, a operacionalizao e os custos totais do acordo. Estabelecem minuciosamente as aes que pretendem realizar, da compra de material de escritrio, do pagamento de pessoal ao desembolso total do Programa. A partir da leitura desse tipo de documento tambm possvel compreender como se conformam aquilo que Eric Wolf (2003) designou de modelos culturais, que instrui o conjunto dos interventores e produzem um discurso eficiente sobre a eficcia de certas metodologias de interveno pblica. So tais modelos que orientam os processos interativos, as prticas sociais, definem as hierarquias e ordenam as relaes de poder no interior de um certo campo de atuao. Assim, apesar das atividades do Escolas de Paz terem sido definidas como de responsabilidade dos integrantes das escolas e formuladas a partir de uma parceria entre a UNESCO e o governo do estado do Rio de Janeiro, o documento que celebrava o acordo colocava em segundo plano a presena dos agentes governamentais, transformando as ONGs e os diferentes especialistas nos principais agentes da interveno. No documento do acordo a UNESCO foi definida como o parceiro ideal em virtude de sua experincia na conduo de projetos de cooperao intersetorial e 22

interinstitucional, o que permitira ao programa uma visibilidade maior. Neste documento o papel da UNESCO foi definido da seguinte forma:
Ampliar as possibilidades de intercmbio em mbitos nacional e internacional; empreender uma ao de efetiva parceria que conduza maior flexibilidade na gesto de processos, que facilite a criao de meios e condies voltados agregao de valores institucionais e que contribuam para a consolidao de um programa flexvel e competente. (p. 15).

J o governo do estado do Rio de Janeiro, por intermdio da Secretaria de Estado de Educao (SEE), seria responsvel por disponibilizar os recursos humanos necessrios, assim como a dotao oramentria.
A implementao do projeto e a garantia de seu sucesso pressupem o estabelecimento de obrigaes e pr-requisitos entre as partes, ou seja, entre a UNESCO, de um lado, e a Instituio Cooperante, do outro. Neste sentido, a Instituio Cooperante deve assegurar a dotao oramentria e o fornecimento de recursos humanos e de material, bem como, garantir o acompanhamento dos trabalhos. UNESCO, por sua vez, cabe o apoio de carter logstico, tcnico e administrativo e, assim como Instituio Cooperante, o acompanhamento dos trabalhos. (p. 26).

O acordo previa que cada parceiro seria responsvel pela implementao dos dois eixos (Educacional e Protagonismo juvenil) mediante a formao de unidades gestoras, responsveis por sua execuo e coordenao. UNESCO caberia desenvolver o protagonismo juvenil e SEE caberia organizar as atividades da vertente educacional.
Diante do grande nmero de atividades e instituies envolvidas, os projetos necessitaro de Unidades Gestoras (UGP) a serem instaladas na UNESCO e, no caso da vertente escolar, no mbito da Secretaria de Estado de Educao-RJ, visando tornar mais geis as decises e comunicaes entre as partes acordadas. Cada UGP, ser constituda de uma pequena equipe tcnico-administrativa, que se encarregar da manuteno das relaes institucionais e administrativas com os demais parceiros do Projeto, com os consultores e equipes instaladas em cada escola de modo a implementar e/ou acompanhar as aes/atividades dos projetos. (p.15)

23

No entanto, como visto acima, os objetivos e atividades foram elaborados de forma a excluir, ainda que parcialmente, a participao dos tcnicos e funcionrios da SEE, j que as aes se baseavam no em uma atuao com a escola, mas na escola. Os atributos do notrio saber no foram empregados em referncia aos funcionrios e quadros administrativos do governo (professores, diretores de escolas, tcnicos administrativos etc). Tal ausncia foi justificada no acordo proclamando-se a necessidade de reverter certas prticas apontadas como causas ou consequncias da excluso social.
Com relao vertente educacional, para alm das orientaes curriculares, cumpre observar que, segundo a pesquisa educacional, a escola que atinge os seus objetivos agradvel ao aluno, tem um clima favorvel aprendizagem e os professores tendem a expressar confiana no sucesso dos alunos. [Nota de rodap] Infelizmente, no foram essas as caractersticas que revelou a pesquisa Fala Galera, sobre os jovens do Rio de Janeiro. Segundo o relatrio, os professores tendiam a apresentar imagens pessimistas tanto do aluno quanto das instituies sociais e polticas. (p. 14).

Assim, o que se percebia era que o acordo ratificava uma percepo da poca de que a escola, da mesma forma que as iniciativas governamentais, haviam sido ineficientes na reverso ou no combate as prticas que produziam processos de excluso social. Desta perspectiva, o acordo identificava certos problemas e apontava os caminhos para superlos, mas explicitando que sua soluo dependia de um conjunto de aes no qual o governo estadual teria um papel secundrio. Cabe destacar que um dos aspectos assinalados para apontar a ineficcia das instncias governamentais consiste no fato de os objetivos do Programa pertencerem ordem dos valores: respeito, autorrespeito, atitudes, comportamentos, dimenses no identificadas como integrante da cultura poltica da administrao pblica. O que pude perceber atravs deste caso o esforo empreendido por aqueles que procuram intervir na realidade social sendo as polticas pblicas o reflexo deste processo a partir de caminhos, tcnicas e metodologias consideradas e tidas como democrticas. Existe, e talvez este seja um dos grandes desafios, uma banalizao e uma propagao destas prticas (metodologias) ditas como inovadoras ou participativas que, no entanto, devem ser analisadas com muita acuidade para no substancializ-las e consider-las em si aes destinadas promoo de sujeitos sociais.

24

Informa-nos a epgrafe deste trabalho que o protagonismo juvenil um tipo de ao de interveno no contexto social para responder a problemas reais onde o jovem sempre o ator principal. Nesses termos, o protagonismo um instrumento de interveno, assim como as aes do Escolas de Paz, que visam construir/desenvolver esse operador. Porm um instrumento de interveno para atuar junto aos prprios jovens, ou seja, para atuar sobre os praticantes de atos violentos assim como sobre as vtimas. Pacifican do o outro com o outro. O que os documentos definem como protagonismo ou cultura de paz pode ser lido como um instrumento pedaggico com vistas a apropriando-se das terminologias blicas pacificar o outro. E, neste sentido, as aes promovidas pelo Programa Escola de Paz podem ser observados como uma forma de ao para governo sobre espaos (geogrficos, sociais, simblicos), que atua atravs da delimitao de populaes destinatrias de um tipo de interveno pedaggica rumo capacidade de autoconduo moral e poltica plena como integrantes de uma comunidade poltica (Souza Lima, 2002, p. 152). Esse talvez seja um dos desafios colocados para aqueles que atuam como gestores sociais.

25

Referncias bibliogrficas ABRAMO, Helena 1994 Cenas juvenis: punks e darks no espetculo urbano, So Paulo, Editora Scritta. ABRAMO, Helena & BRANCO, Pedro Paulo M. 2005 Retratos da Juventude Brasileira: anlises de uma pesquisa nacional, So Paulo, Fundao Perseu Abramo. ABRAMOVAY Miriam (org.) 1999 Gangues, galeras, chegados e rappers: Juventude, Violncia e Cidadania nas cidades da periferia de Braslia, Rio de Janeiro, Garamond. 2001 Escola de Paz. Braslia, Unesco/Governo do Estado do Rio de Janeiro/Secretaria de Estado de Educao/ Universidade do Estado do Rio de Janeiro. ABRAMOVAY Miriam & CASTRO, Mary Garcia 2004 Polticas de/para/com juventudes, Braslia, Unesco. BARREIRA, Csar (coord.) 1999 Ligado na galera: Juventude, Violncia e Cidadania na cidade de Fortaleza, Braslia, Unesco. BAUMAN, Zygmunt 1998 Modernidade e Holocausto, Rio de Janeiro, Jorge Zahar. 2001 Modernidade lquida, Rio de Janeiro, Jorge Zahar. CARDOSO, Ruth & SAMPAIO, Helena 1995 Bibliografia sobre Juventude, So Paulo, Edusp. CASTRO, Joo Paulo M. 2010 A Inveno da Juventude violenta: Anlise da elaborao de uma Poltica Pblica, Rio de Janeiro, E-Papers. CASTRO, Jorge Abraho de & AQUINO, Luseni 2008 Juventude e Polticas Sociais no Brasil, Braslia, IPEA. CNPD 1998 Jovens Acontecendo na Trilha das Polticas Pblicas, vol. 1 e 2, Braslia, CNPD. CULLAR, J. 1997 Nossa diversidade criadora. Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento , So Paulo, Papirus/ Unesco. DOIMO, Ana Maria 1995 A vez e a voz do popular: Movimentos sociais e participao poltica no Brasil ps-70, Rio de Janeiro, Anpocs/Relume Dumar. FERRETTI, Celso; ZIBAS, Dagmar M. L. & TARTUCE, Gisela Lobo B.P. 2004 Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio, Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, pp. 411-423, maio/ago. 26

FORACHI, Maria Alice 1972 A juventude na sociedade moderna, So Paulo, Editora Pioneira. FOUCAULT, Michel 1984 Microfsica do Poder, Rio de Janeiro, Graal. 1997 Il Faut dfendre la socit. Cour au Collges de France 1976, Paris, Gallimard/Seuil. IBASE/PLIS 2004 Dilogo nacional para uma poltica pblica de juventude (relatrio). 2006 Juventude Brasileira e Democracia participao, esferas e polticas pblicas (relatrio). LIMA, Antnio Carlos de Sousa 2002 Tradies de conhecimento na gesto colonial da desigualdade: reflexes a partir da administrao indigenista no Brasil, in FELDMAN-BIANCO, Bela; BASTOS, Cristiana & ALMEIDA, Miguel Vale de (orgs.), Trnsitos coloniais: dilogos crticos luso-brasileiros. 1a.ed.Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, MINAYO, Maria Ceclia de S. et al. 1999 Fala Galera: Juventude, Violncia e Cidadania na cidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Garamond. NOLETO, Marlova 2001 Abrindo espaos: educao e cultura de paz, Braslia, Unesco. SALLAS, Ana Luisa F. et al. 1999 Os jovens de Curitiba: Esperanas e desencantos, Braslia, Unesco. SCHAFF, Adam 1995 A sociedade informtica: as consequncias sociais da segunda revoluo industrial , So Paulo, Universidade Estadual Paulista/ Brasiliense. SENNETT, Richard 1999 A corroso do carter: as consequncias pessoais do trabalho no novo capitalismo, Rio de Janeiro, Record. SPOSITO, Marilia Pontes & CARRANO, Paulo Csar R. 2003 Juventude e polticas pblicas no Brasil, Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 24. 2009 O Estado da arte sobre juventude na Ps-graduao Brasileira: Educao, Cincias Sociais e Servio Social (1999-2006), Belo Horizonte, Argumentum. SPOSITO, Marilia Pontes; SILVA, Hamilton Harley de Carvalho, SOUZA, Nilson Alves de 2006 Juventude e poder local: um balano de iniciativas pblicas voltadas para jovens em municpios de regies metropolitanas, Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 11, n. 32, pp. 248-267. TILLY, Charles 27

1996 Coero, Capital e Estados Europeus, So Paulo, EdUSP. TOFLER, Alvin 1997 A empresa flexvel, Rio de Janeiro, Record. VIANNA Hermano 1997 O mundo funk carioca, Rio de Janeiro, Jorge Zahar. WEBER, Max 1987 Economia y Sociedad, Mxico, Fundo de Cultura. WOLF, Eric 2003 Aspectos das relaes de grupos em uma sociedade complexa: Mxico , in FELDMAN-BIANCO, Bela & RIBEIRO, Gustavo Lins, Antropologia e Poder. Braslia, Braslia, UnB. ZARIFIAN Philippe 1997 La comptence, une approche sociologique, L'orientation scolaire et professionnelle, Paris, v. 26, n. 3. DOCUMENTOS UNESCOS/ONU UNESCO 1 2001 PRODOC Desenvolvimento de uma Cultura de Paz no Estado do Rio de Janeiro. UNESCO 2 2001 Relatrio de Progresso. UNESCO 3 2001 Relatrio de Progresso Fala Galera. (s/d), PIPELINE PROJECT mimeo. 1992 140 EX/28, Cooperation pour Promouvoir une Culture de Paix, Paris, le 14 aot. 1993 142 EX/6, Etat de Lapplication des Recommandations Adoptees dans la Decision 136 EX/3.3 Concernant la Decentralisation, Paris, le 9 septembre. 1993 142 EX/13, Programme Daction pour Promouvoir Une Culture de Paix, Paris, le 9 septembre. 1995 28 C/123, Report on the action of the culture of peace programme, Paris, September, 20. 1997 A/RES/51/101, Une culture de la paix, Paris, 3 mars. 1997 A/RES/52/15, Proclamation of the year 2000 as the International Year for the Culture of Peace, Paris, November, 20. 1998 A/RES/53/25, Dcennie internationale de la promotion dune culture de la non violence et de la paix au profit des enfants du monde (2001-2010), Paris, 19 novembre.

28

1999 A/RES/53/243, Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace, Paris, October, 6.

Nesse sentido, os trabalhos pioneiros de Maria Alice Forachi, A juventude na sociedade moderna (1972); Helena Abramo, Cenas juvenis: punks e darks no espetculo urbano (1994); Ruth Cardoso e Helena Sampaio, Bibliografia sobre Juventude (1995); Hermano Vianna, O mundo funk carioca (1997), tornaram-se referncias importantes. Para um levantamento mais acurado da bibliografia produzida sobre juventude no perodo, ver o trabalho de Marlia Pontes Sposito O Estado da arte sobre juventude na Ps-graduao Brasileira: Educao, Cincias Sociais e Servio Social (1999-2006), de 2009. Em 1997, a Unesco desenvolveu uma pesquisa em Braslia com o apoio e o financiamento de diferentes rgos pblicos (Secretaria de Turismo do Governo do Distrito Federal, Secretaria de Educao, Secretaria Nacional dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia), de outras organizaes das Naes Unidas (Unicef, FNUAP e PNUD) e do Correio Braziliense. Esta pesquisa foi publicada em 1998, com o ttulo Juventude, violncia e cidadania: os jovens de Braslia. No mesmo ano foi publicado tambm o livro Jovens Acontecendo na Trilha das Polticas Pblicas, organizado pela Comisso Nacional de Desenvolvimento (CNPD). No ano seguinte (1999), foram publicados mais quatro novos estudos sob orientao da Unesco, que passaram a compor a srie Juventude, Violncia e Cidadania, os estudos tendo sido realizados em quatro capitais: Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violncia e cidadania nas cidades da periferia de Braslia, coordenado por Miriam Abramovay; Juventude, violncia e cidadania na cidade de Fortaleza , coordenado por Csar Barreira; Os jovens de Curitiba: esperanas e desencantos, coordenado por Ana Luisa Fayet Sallas; Fala galera: juventude, violncia e cidadania na cidade do Rio de Janeiro , coordenado por Maria Ceclia de Souza Minayo. Para uma anlise sobre estas pesquisas, ver Castro (2010, em especial os captulos 2 e 3).
1

Tais questes ganhariam um impulso aps a eleio de Luiz Incio Lula da Silva (2003) para a Presidncia, em especial a partir da criao da Secretaria Nacional de Juventude (2004). Apenas para citar alguns trabalhos que aprofundaram as ideias colocadas acima, vale destacar os estudos promovidos pelo Instituto da Cidadania, Retratos da Juventude Brasileira: anlises de uma pesquisa nacional (2005); pelas pesquisas produzidas pelo Ibase/Polis, Juventude Brasileira e Democracia participao, esferas e polticas pblicas (2005); Dilogo nacional para uma poltica pblica de juventude (2006); Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro, Polticas de/para/com juventudes (2004); IPEA, Juventude e Polticas Sociais no Brasil (2008).
2

Trechos de um provrbio romano: Se querem a paz, preparem -se para a guerra e A pior guerra esconde se sob a paz.
3

Autores como Foucault (1997), Tilly (1996) e Weber (1987) apontaram a guerra como modalidade de ao social. Como afirmou Foucault, a lei no pacificao, pois sob a lei, a guerra continua a mobilizar o interior de todos os mecanismos de poder, inclusive os mais regulares. A guerra o motor das instituies e da ordem: a paz, na menor de suas engrenagens, faz silenciosamente a guerra (Foucault, 1997, p. 43).
4

Apesar de datar de 1989, a expresso teria sido empregada pela primeira vez no Peru, em 1985, pela Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz del Ministerio de Educacin del Per. A cunhagem do termo foi atribuda ao padre Felipe MacGregor.
5

David Adams foi diretor da Unidade para o Ano Internacional da Cultura de Paz da Unesco, aposentandose em 2001. Iniciou suas atividades na Unesco, em 1993, como consultor, para desenvolver o Programa Cultura de Paz, a pedido do Conselho Executivo. Foi professor de psicologia na Wesleyan University e em Yale.
6 7 8

O termo utilizado pela Unesco para estas representaes Unidade fora da sede.

Este projeto, cujos Estados-membros, comisses nacionais e o Conselho executivo discutiram exaustivamente, insiste sobre a educao para a paz, os direitos do Homem e a democracia, para a promoo dos direitos do Homem e a luta contra a discriminao [...] o reforo do dilogo intercultural [...] e sobre a contribuio preveno dos conflitos e consolidao da paz (28 C/123 , 1995, p. 3). Alm disso, a Unesco mantinha ctedras nas seguintes instituies: Universidade de Durban-Westville (frica do Sul); USP (Brasil); Universidade dOran (Arglia).
9

Adams destaca que as tenses no interior da Unesco e da ONU giravam em torno da deciso de agregar a Cultura de Paz aos debates sobre direitos humanos ou situ-la como um item parte. Disponvel em:
10

29

http://www.comitepaz.org.br/Histrico_CP_2.htm. Acesso em 4/05/2004. O sucesso das aes realizadas no Rio de Janeiro permitiu que o programa fosse implementado em outros estados e municpios (Pernambuco, Bahia, So Paulo, Rio Grande do Sul, Piau, Minas Gerais, Juazeiro e Macei). Em 2004, o governo federal adotou os principais procedimentos e prticas dessas experincias para formular o programa Escola Aberta educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude, ampliando a abrangncia das aes e do pblico atingido. Em 2001, a Unesco lanou uma brochura na qual foram apresentadas propostas, regras, princpios e procedimentos do seu programa, que passou a ser denominado de Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz. Seus objetivos foram definidos como uma estratgia pelo fomento de um Programa Nacional de abertura das escolas nos finais de semana e a disponibilizao de espaos alternativos que possam atrair os jovens, colaborando para a reverso do quadro de violncia e construo de espaos de cidadania (Noleto, 2001, p. 17).
11

Os dados que sero apresentados ao longo do texto foram extrados dos documentos produzidos no mbito da parceria da Unesco com o governo do estado do Rio de Janeiro. Foram utilizados os seguintes documentos: Prodoc documento que estabelece os princpios jurdicos e o contedo das atividades a serem desenvolvidas, que denominarei de Unesco 1; Relatrio de Progresso (2001) documento produzido aps o primeiro ano de implementao das atividades e que tem como objetivo verificar o grau de desenvolvimento de cada atividade (Unesco 2); Relatrio de Progresso Fala Galera, que avaliou as atividades desenvolvidas pelo Projeto Fala Galera (2001; Unesco 3).
12

No ano de 1999 a Unesco lanou o Manifesto 2000 por uma cultura de paz e no violncia, aps a proclamao pela Assembleia Geral das Naes Unidas do ano de 2000 como o Ano Internacional da Cultura de Paz. O objetivo do Manifesto 2000 era a promoo dos valores, das formas de atitudes e das prticas associadas cultura da no violncia. Em um ano, o Manifesto foi assinado por aproximadamente 50 milhes de pessoas no mundo, sendo 15 milhes no Brasil, destes, 7 milhes no Rio de Janeiro.
13

O Projeto Fala Galera foi inspirado na pesquisa coordenada por Minayo (1999), intitulada Fala Galera: juventude, violncia e cidadania na cidade do Rio de Janeiro, que produziu um estudo sobre as representaes e as percepes de grupos de jovens residentes no Rio de Janeiro. Esta iniciativa foi o resultado das recomendaes da investigao (Minayo et al., 1999). Para outras informaes sobre esta pesquisa, ver Captulo 2 de Castro (2010).
14

Nessa rede foram mobilizadas diversas organizaes, entre elas, Afroreggae, Ns do Morro, Jongo da Serrinha, Radio Bicuda, Viva Rio.
15 16 17

Para maiores referncias sobre este estudo, ver Castro (2010, cap 5).

Ainda que a Educao formal e a Educao extracurricular (CG, 1974) fossem importantes para a Unesco desde a sua fundao, a expresso Educao formal foi empregada pela primeira vez na Conferncia Geral de 1974 para indicar a misso da Organizao de incentivar, melhorar e desenvolver as instituies educacionais. Entretanto, em 1978, a Unesco props uma srie de medidas para a promoo do ensino na sociedade (CG, 1978, p. 211), o que significava considerar as prticas educativas a partir de novas demandas e olhares, o processo educativo no sendo mais percebido como uma ao dependente exclusivamente dos governos, mas uma responsabilidade de toda a sociedade. Com esta perspectiva, ampliava-se a noo de educao bsica. Se nos primeiros anos a CG entendia as atividades extracurriculares como complementares educao formal, e as resolues limitavam-se a estimul-las e apoi-las, a partir do final dos anos 1970, a educao extracurricular tornou-se parte integrante dos sistemas educacionais e, por isso, sujeita a recomendaes mais gerais. Com relao vertente educacional, para alm das orientaes curriculares, cumpre observar que, segundo a pesquisa educacional, a escola que atinge os seus objetivos agradvel ao aluno, tem um clima favorvel aprendizagem e os professores tendem a expressar confiana no sucesso dos alunos. significativo que, numa pesquisa realizada em diversos pases latino-americanos, inclusive o Brasil, grande parte do aproveitamento do aluno tenha sido explicada pelo clima da escola. Esse clima significava que a escola era um lugar onde os alunos faziam amigos, no havia violncia e, se quisessem aprender mais, os alunos tinham estmulos e oportunidades (Unesco 1, 2001, p. 14; grifos meus).
18

No mbito da Unesco, para que um determinado projeto seja levado em conta e executado, deve seguir as resolues e as recomendaes das CGs, como indicam alguns procedimentos. Um deles consiste no emprego de expresses que remetam aos vnculos com a sede, de modo a efetuar uma distino entre a
19

30

Unesco e outros organismos internacionais. Por meio desses signos forja -se aquilo que Eric Wolf denominou de rede de relaes de grupo (Wolf, 2003 , p. 75). Segundo este autor, termos como comunidade e instituies nacionais no fornecem chaves de leituras adequadas para a compreenso da maneira como certos elementos da vida social influenciam e so vivenciados por grupos ou pessoas. Se as comunidades de um sistema complexo como o Mxico representam apenas o terminal local de relaes de grupos que vo alm do nvel da comunidade, no podemos esperar construir um modelo de como a sociedade mais ampla funciona com a simples adio de mais estudos de comunidades. O Mxico ou qualquer sistema complexo mais do que a soma aritmtica das comunidades que o constituem. tambm mais do que a soma de suas instituies de nvel nacional ou a soma de todas as comunidades e todas as instituies de nvel nacional juntas. Do ponto de vista deste ensaio, a rede de relaes de grupos que conecta as localidades e as instituies, mas grupos de pessoas (Wolf, 2003 , p. 75). A partir desta perspectiva, os indivduos constroem e interpretam os padres culturais fornecidos pelas institu ies nos processos interativos. Nesse sentido, os vnculos que unem a Unesco-sede Unesco-brasil residem no compartilhamento e na instituio de regras de conduta em relao aos procedimentos e s prticas organizativas. no entanto, tais regras de conduta no devem ser consideradas como um padro Unesco e, menos ainda, como um modelo associado ONU ou ao universo dos organismos internacionais. O Relatrio Delors (1996) Educao: um Tesouro a Descobrir alerta para a crescente interdependncia planetria, que leva ao risco de ruptura entre uma minoria preparada para mover-se neste mundo novo e a maioria, que pode se tornar joguete dos acontecimentos. Para fazer face a essas mudanas, a escola no pode se perder na misso tradicional de transmitir conhecimentos. Cabe-lhe se preocupar com a tica e a formao moral, bem como com a triagem da massa de informaes, para melhor organiz-las e interpret-las. Portanto, preciso dedicar ateno igual a cada um dos quatro pilares do conhecimento: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver com outros; Aprender a ser (Unesco 1, 2001 , p. 34). O relatrio Cullar (1997) Nossa diversidade Criadora. Relatrio Mundial de Cultura e Desenvolvimento o produto das definies e das concluses apresentadas na Conferncia Mundial sobre as Polticas Culturais (MONDIACULT, Mxico, 1982), produzido pela Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento das Naes Unidas.
20 21 22 23

Ver Castro, 2010. Grifos meus.

Na dinmica do Programa, porm, estas diretrizes no foram exercidas ipsis litteris. No cotidiano, essas aes foram diludas em funo das dificuldades do dia a dia. Muitas atividades eram, na prtica, exercidas por integrantes da escola ou por pessoas por ela indicadas. Entretanto, mesmo nestas situaes, a presena dos coordenadores pairava como uma sombra com a qual os integrantes da escola tinham que negociar constantemente (Cf. Castro, 2010, em especial o captulo 4).

The construction of public policies for youth: youth protagonism and new forms of management of social segments ABSTRACT: In this article, I analyze the documents produced for the implementation of a cooperation agreement between UNESCO and the state government of Rio de Janeiro, to promote a program aimed at overcoming violence by young people. I reflect how such ideal built new techniques to rule over groups / people, producing discourses and mechanisms of intervention on youth groups with strength and legitimacy to engage them in some cultural, political and social repertoires and order / control their forms of expression. Through these new techniques, I show how was consolidated a particular definition of young and youth: no longer a young offender or disruptive, but a young subject of rights. Specifically, I analyze an UNESCO's experience of working with youth that was started in 2000 and that had a major impact for formatting a type of methodology of action with the young crowd. KEY-WORDS: Youth, public policy, Unesco, youth protagonism.

31