UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO.
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.

ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ.

PROJETO DE PESQUISA

APRENDER A ENSINAR HABILIDADES COGNITIVO-LINGUISTICAS COMO

FERRAMENTAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. UMA ABORDAGEM BASEADA
NA TEORIA DE FORMAÇÃO DAS AÇÕES MENTAIS E DOS CONCEITOS DE P.
YA. GALPERIN

Produtividade em Pesquisa - PQ 2015

Natal-RN
2015
 RESUMO

No novo contexto da educação em ciências no século XXI é reconhecida a

necessidade de que a escola propicie às estudantes condições de desenvolverem e
aprimorarem habilidades cognitivo-linguísticas (argumentar, explicar, descrever,
justificar, definir dentre outras). Isso se justifica por vários motivos, como por exemplo,
dar suporte a uma melhor compreensão dos processos de produção do conhecimento
científico, a própria natureza das ciências assim como por ser essa uma via para a
assimilação de conceitos científicos. Trabalhos divulgados e publicados a esse
respeito ainda são de número insuficiente fato que contribui para que a formação
dessas habilidades ocorra de forma incoerente. Os processos para a formação de
habilidades são complexos e ainda se nos apresenta de forma insipiente fato que
também nos motivou a realizar um estudo dessa natureza. O projeto aqui apresentado
insere-se no Grupo de estudo sobre a Teoria de P. Ya. Galperin da Base de Pesquisa
Formação e Profissionalização Docente, pertencente ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A partir de estudos
desenvolvidos, e tomando como referências as contribuições de Ramalho, Núñez e
Gauthier (2004), Núñez (2009), Tardif (2005), Marcelo (2013), Shulman (2004),
Galperin (1993), Talizina ( 2000), Zeichner (2009) e Jorbas (2000) entre outros,
pretendemos nesta pesquisa chegar a uma maior compreensão teórica e prática a
respeito da aprendizagem de como ensinar, no contexto da formação continuada de
futuros professores de Física, Química e Biologia, e sua relação com o
desenvolvimento profissional. Integram-se, pois, no projeto, as dimensões da
psicologia da aprendizagem, da didática e da profissionalização, assim como da
educação permanente. A relevância deste estudo está na busca de uma maior
aproximação entre essas áreas, para revelar processos que, no contexto dado,
facilitam ou são obstáculos à apropriação de novos conhecimentos profissionais como
parte da cultura profissional, que podem ser uma das referências para a educação
científica dos alunos da escola do século XXI. A novidade e a contribuição científica
mais significativa dizem respeito à teoria de assimilação de P. Ya. Galperin, (pouco
estudada no Brasil), aplicada na formação de professores, para aprender uma das
diversas fundamentações do ensinar ciências. Adotaremos na pesquisa a metodologia
do experimento formativo desenvolvida por Vygotsky, Davidov, Galperin, numa
perspectiva dual, expressa na dialética das dimensões qualitativa e quantitativa,
envolvendo as técnicas e modos de tratamento dos achados. O estudo será
desenvolvido em três etapas: diagnóstico do grau de desenvolvimento das habilidades
de descrever, explicar, definir e argumentar dos professores, o estudo da formação
dessas habilidades, e a reflexão crítica de ensiná-las como componente da educação
científica na educação básica.
Do ponto de vista teórico o estudo vem a contribuir com a compreensão do quadro
teórico que sustentamos como a Assimilação por Etapas da Atividade Profissional dos
professores, sua aprendizagem e desenvolvimento profissional. Em termos práticos
os resultados da pesquisa poderão subsidiar a introdução de metodologias inovadoras
em atividades de formação de habilidades cognitivo-linguísticas e de formação de
conceitos científicos com maior grau de generalização e solidez. Em termos de
benefícios sociais, os resultados serão usados como uma outra referência nos
processos de aperfeiçoamento de cursos de formação de professores. O estudo
permitirá a consolidação do grupo de pesquisa, a formação de mestrandos e
doutorandos, assim como de dois estágios pós-doutoral a serem realizados no grupo.
Desse modo, acreditamos que a pesquisa contribuirá com a área da formação de
professores que ensinam ciências.

Palavras chaves: Formação Continuada. Comunicação em Ciências. Formação de

Habilidades. Teoria de Galperin.
 SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 6

1.1 QUALIFICAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ............................................. 11

1.2. AS HABILIDADES COGNITIVO-LINGUÍSTICAS ............................................... 21

1.2.1 A HABILIDADE DE ARGUMENTAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS. 22

1.2.2 A HABILIDADE DE DESCREVER NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS.... 25

1.2.3 A Habilidade de Explicar nas aulas de Ciências Naturais. ............................... 27

1.4 A HABILIDADE DE DEFINIR NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS .............. 31

2 A FORMAÇÃO DE HABILIDADES COMO ELEMENTO DOS CONTEÚDOS

PROCEDIMENTAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E NA
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO ....................................................... 37

2.1 AS HABILIDADES COMO COMPONENTES PROCEDIMENTAIS DOS

CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ........................................................ 41

2.2 A FORMAÇÃO DE HABILIDADES ...................................................................... 44

2.2.1 A formação de habilidades como processo de formação da atividade mental. os

fundamentos da teoria de P. Ya. Galperin ................................................................ 47

3 O cONHECIMENTO PROFISSIONAL, a formação continuada dos professores e a

profissionalidade ....................................................................................................... 58

3.1 CONHECIMENTO PROFISSIONAL. PROFISSIONALIDADE DA DOCÊNCIA.

FORMAÇÃO CONTINUADA ..................................................................................... 59

3.1.1 Os fundamentos paradigmáticos do modelo formativo da formação continuada

docente ..................................................................................................................... 59

3.1.2 A profissionalidade os conhecimentos profissionais e habilidades docentes para

ensinar ciências......................................................................................................... 60

3.1.3 Os fundamentos epistemológicos da aprendizagem na formação continuada dos

professores de ciências naturais ............................................................................... 63
3.2 O PLANEJAMENTO E OS CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS DOS
PROFESSORES ....................................................................................................... 65

4 OBJETIVOS E QUESTÕES DE ESTUDO ............................................................. 71

4.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 71

4.3 O CONTEXTO DA PESQUISA. .......................................................................... 72

5 METODOLOGIA..................................................................................................... 74

5.1 FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA. .............................................................. 74

5.1.1 O experimento formativo .................................................................................. 79

5.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA. ..................................................................... 82

5.2.1 Sobre o questionário. ....................................................................................... 82

5.2.2 Sobre a entrevista. ........................................................................................... 83

5.2.3 Sobre a observação ......................................................................................... 85

5.2.5 Sobre os testes diagnósticos............................................................................ 86

5.2.5 Sobre o portfólio. .............................................................................................. 88

5.3 VALIDAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA ........................................ 88

5.4 ORGANIZAÇÃO E TRATAMENTO DOS DADOS E INFORMAÇÕES................ 89

5.5 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DOS DADOS ......................................................... 91

6 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS DA PROPOSTA .......................... 94

7 CRONOGRAMA ..................................................................................................... 99

REFERENCIAS ....................................................................................................... 103

 6

1 APRESENTAÇÃO

O projeto que se propõe neste documento constitui um Programa de Pesquisa

baseado nos estudos da comunicação e a formação de ações mentais de orientação
na educação cientifica na perspectiva Histórico-Cultural, em especial as contribuições
de P. Ya. Galperin, a ser desenvolvido no Grupo de Estudo sobre a Teoria do referido
autor, pertencente à Linha de Pesquisa Aprendizagem, Formação e Profissionalização
Docente da UFRN.

Na fase atual de desenvolvimento, com a constituição do Grupo de Estudo

interessam-nos pesquisar sobre como os professores aprendem a ensinar habilidade
cognitivo-linguísticas, como via para a assimilação de conceitos científicos, e do
desenvolvimento integral dos estudantes nas aulas de ciências na educação básica,
em específico, na formação continuada, tomando como referências as contribuições
teóricas de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin.

Há certo consenso no fato de existir um profundo hiato entre as necessidades de

aprendizagem, de desenvolvimento e da educação em ciências dos alunos na
sociedade do século XXI e as competências dos professores para esse propósito. Isso
tem uma estreita relação com as diferenças entre a formação, seu caráter também
instrumental, e os novos desenhos dos currículos de Ciências na escola do século
atual. As escolas mudam quando têm professores com excelente preparação, com a
convicção e o convencimento de que podem garantir aos estudantes o direito de
aprender ciências. Assim, garantir os direitos dos estudantes de aprender ciências
para desenvolver a competência básica condizentes com essa área do conhecimento,
exige dos professores um esforço maior, confiança, compromisso e motivação e uma
formação diferenciada, potencializadora do desenvolvimento profissional (RAMALHO,
E NÚÑEZ, 2012, MARCELO, 2012). Darling-Hammond (2000) alertam para o fato de
que a aprendizagem dos alunos depende principalmente do que os professores
conhecem e do que podem fazer.
 7

A formação deve considerar um conjunto de conhecimentos necessários ao

exercício da profissão, e que fazem parte da sua base de conhecimentos, como tem
assinalado Ramalho, Núñez e Gauthier, 2004 e Carrascasa et. al. (2008). Aprender
a ensinar tem sido uma das preocupações das pesquisas sobre formação de
professores. Nesse contexto, a formação se situa como um itinerário organizado
pedagogicamente para desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências, necessárias para o melhoramento e a inovação na atividade de ensino
como profissão (RAMALHO, NÚÑEZ e GAUTHIER, 2004).

Sob essa perspectiva se reconhece que o professor é um profissional e de que a

atividade de ensino não é de natureza técnica, e sim uma profissão baseada em
conhecimentos especializados. Ser um professor Professional que ensine ciências
exige o domínio da base de conhecimentos da atividade profissional aliada a outros
conhecimentos, atitudes e valores, que permitem o exercício competente, a inovação
e a criatividade de ensinar ciências coerente com as finalidades da educação científica
na escola básica.

Essas considerações reforçam as discussões sobre os novos papéis dos

professores na educação científica dos estudantes. Ao considerar que as
competências comunicativas têm caráter metadisciplinar e são formadas e
desenvolvidas a partir de todas as áreas de conhecimentos, além do fato de que
aprender ciências, é aprender a falar, ler e escrever ciências, como parte da
enculturação dos estudantes, se torna necessário repensar a formação e o
desenvolvimento profissional dos professores dessa área do conhecimento.

Junto a essas considerações, podemos destacar a importância de se estudar como

os professores que ensinam ciências se apropriam de um referencial teórico com
potencial para novas prática inovadoras objetivando contribuir com a assimilação de
conhecimentos científicos sólidos pelos estudantes da educação básica, de maneira
a contribuir com o desenvolvimento integral dos estudantes.

Como resultados das pesquisas realizadas na etapa da bolsa de produtividade em

pesquisa, gostaríamos de explicitar algumas produções finalizadas e outras em faze
de publicação. São elas:
 8

I. Livros

1. 01 livro organizado e publicado pela Editora Mercado de Letras.

2. Em processo de publicação. Aprovador pelos Conselhos Editorial das

Editoras

a. Formação de conceitos científicos na escola: contribuições de L. S. Vygotsy,

A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin

Autor: Isauro Beltrán Núñez

Editora EDUFRN

Apresenta a matriz teórica das pesquisas do grupo, baseadas nas contribuições

dos autores mencionados, com destaque para P. Ya. Galperin.

b. P. Ya. Galperin e a Teoria da Assimilação Mental por Etapas: Pesquisas e

Experiências para um Ensino Inovador.

Organizador: Isauro Beltrán Núñez

Editora Mercado de Letras.

Reúne 13 capítulos escritos por pesquisadores brasileiros, cubanos, mexicanos

e russos especialistas em pesquisas sobre a aplicação da teoria de Galperin.

c. Formação da habilidade de interpretar gráficos cartesianos em licenciandos

em química segundo a teoria de P. Ya. Galperin

Autores: José Everaldo Pereira e Isauro Beltrán Núñez

Apresenta os resultados de um estudo realizado com estudantes de licenciatura

em Química, sobre a formação da habilidade de interpretar gráficos como dimensão
da educação cientifica baseada na teoria de Galperin.

Editora EDUFRN.

II. Capítulos de Livros:

1. 03 publicados

2. Enviados para publicação:

 9

1. A Orientação para Leitura Crítica: uma experiência na formação inicial de

futuros professores de Química. Livro organizado pela UNESP.

2. A formação de habilidades gerais no contexto escolar: contribuições da

teoria de P. Ya. Galperin. Livro Organizado pela UFRN.

3. A formação da habilidade interpretar gráficos cartesianos sob o aporte da

teoria de Galperin.

Livro organizado pela UFRN.

4. A teoria de Galperin e suas contribuições para a questão do

desenvolvimento integral dos estudantes da educação básica. Livro organizado pela
UFU

Livro organizado pela UFU.

III. Artigos

1. 02 publicados

2. 02 aceitos para publicação:

1. Conhecimento profissional para ensinar a explicar processos e fenômenos

nas aulas de Química.

Revista Educação em Questão.

2. A formação de conceitos químicos: contribuições da teoria de assimilação

das ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Galperin.

Revista Debates em Ensino de Química.

3. Artigos enviados a revistas:

1. O enfoque sistêmico dialético e a organização dos conteúdos de estrutura e

de propriedades físicas das substâncias e dos materiais na Química Geral

Ensaio. Revista em Educação em Ciências.

V. Atividades vinculadas a Programas Estrangeiros.

1. Intercâmbios e seminários realizados com:

 10

- Gloria Farinãs León. Cátedra Vygotsky. Universidade da Habana.

- Luis Quintanar e Yulia Solovieva. Facultad de Psicología de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) México.

- José Otero Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento

de Física. Universidad de Alcalá de Henares.

VI. Trabalhos em eventos científicos regionais, nacionais e internacionais.

03 regionais

06 nacionais

02 internacionais.

VII. Orientações vinculadas ao projeto

1. Concluídas: 03 dissertações de mestrado, 03 teses de doutorado, 01

supervisão de estágio de pós-doutorado.

2. Em andamento:

- 04 Orientações nível mestrado

- 06 Orientações nível doutorado

 11

1.1 QUALIFICAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Há um consenso entre os pesquisadores, na Didática das Ciências Naturais,

sobre a necessidade de que o ensino de ciências naturais propicie aos estudantes
condições de desenvolverem e aprimorarem habilidades cognitivo-linguísticas
(argumentar, explicar, descrever, justificar, dentre outras). Na linguística e na
epistemologia atual, se reconhece que é no raciocínio e na construção das ciências
onde as habilidades cognitivo-linguísticas desempenham um papel central ao servir
de mediadoras na construção e nas relações substantivas entre os modelos e as
evidências científicas. Essas habilidades devem ser desenvolvidas nas aulas para
promover um conhecimento científico, produto de uma atividade humana, para
potencializar o pensamento crítico e criativo da competência cidadã de forma que
potencialize o desenvolvimento integral dos estudantes.

Na literatura sobre pesquisas em ensino de ciências naturais verifica-se um

interesse crescente pelos estudos do papel da linguagem na aprendizagem. Esses
estudos se apresentam sob diferentes perspectivas a partir das quais se priorizam os
discursos dos estudantes, do professor, ou as interações dialógicas na sala de aula.
(SUTTON, 2003).

Vários motivos justificam a afirmativa acima: por exemplo, dá suporte a uma

melhor compreensão sobre os processos de produção do conhecimento científico e
da própria natureza das ciências, assim como reconhece que a aprendizagem ocupa
um lugar especial, traduzida pela intermediação das diferentes linguagens e das
relações da linguagem com o pensamento (VYGOTSKY, 1998). A importância da
linguagem na aprendizagem tem sido enfatizada por importantes autores, como
Vygotsky (1998), Bruner (2003), Wertsch (1993), Galperin (2001), Talizina (2001),
Leontiev (1985), dentre outros, ao reconhecer a relação dos processos mentais com
o contexto cultural, histórico e institucional. Vygotsky, Galperin e Bruner apontam para
a verbalização como ferramenta da cognição, para o desenvolvimento e para a
compreensão, sendo essencial nos processos comunicativos. O estudante, ao se
apropriar de uma nova estrutura semântica, desenvolve novas formas de pensar sobre
a realidade e de agir sobre ela, como indica IZQUIERDO-AYMERICH (2001).
 12

Não obstante, os processos de formação dessas habilidades são complexos e

nem sempre têm sido desenvolvidos de forma eficiente na sala de aula. Além disso,
ainda é reduzido o número de trabalhos divulgados e publicados sobre esse assunto.
O maior número de publicações destina-se a revelar a problemática da comunicação
e da linguagem em ciências, a constatar a necessidade de pesquisas nesse sentido
ou a relatar pesquisas nas quais se trabalham a compreensão das habilidades e não
o processo de sua formação e desenvolvimento como via para a assimilação dos
conceitos científicos.

A ciência deve ser considerada parte da cultura universal, ou seja, como um

patrimônio cultural de toda a população. Como indicam Brown; Collins e Duguid
(1989), a aprendizagem de um domínio disciplinar deve ser inserida na cultura desse
domínio, o que significa que a aprendizagem das ciências deve ser inserida na cultura
cientifica. A cultura é aqui compreendida a cultura, como o conjunto de símbolos
significativos que são usados pelas pessoas para fazer inteligíveis suas vidas
(GEERTZ, 1987). Aprender ciências para Sanmartí (2007) supõe apropriar-se da
linguagem da ciência, que leva a novas formas de ver, pensar e falar sobre os fatos e
fenômenos da natureza, diferente das formas cotidianas de ver, pensar e falar, tudo o
que facilita o acesso à cultura científica. Para a autora, ensinar a falar e escrever
ciências devem ser um dos objetivos prioritários das aulas de ciências, para que os
estudantes possam ter acesso a essa forma de conhecimento e a essa parte
importante da cultura universal, que é a ciência.

Conforme explica Márquez (2005, p.30),

Os alunos aprendem ciências enquanto aprendem a descrever, a

justificar, a argumentar, a definir ou a escrever relatórios de
laboratório, pois um texto científico só é válido se o que diz tem sentido
para a própria ciência. Separar o ensino das formas de um
determinado texto, de seu conteúdo, impossibilita a aprendizagem de
um e do outro.

Assim, aprender ciências é aprender a falar e a escrever sobre ela como

dimensão discursiva das práticas científicas; a sua aprendizagem e o ensino ocorrem
através das diversas linguagens: falada, escrita, do cotidiano, científica, gráfica, entre
outras, usando diferentes sistemas de signos. As linguagens, falada e escrita, são os
 13

sistemas simbólicos utilizados para construir, descrever, explicar, justificar e

apresentar os processos e argumentos científicos.

Na opinião de Carvalho (2010, p. 283)

O ensino de ciências deve permitir um processo de enculturação

cientifica, isto é, temos de levar os alunos a entender e a participar da
cultura científica fazendo com que eles pratiquem seus valores, suas
regras e principalmente as diversas linguagens das ciências

O conceito de enculturação científica é discutido nas perspectivas da

Alfabetização Cientifica e do Letramento Científico, que consideram a ciência como
parte da cultura. O ensino de ciências, dessa forma, deve promover a aproximação
dos estudantes a essa parte da cultura universal. A enculturação se relaciona com a
perspectiva da “cognição situada” (Brown, Collins e Duguid, 1989) na qual a
aprendizagem de uma área deve ser situada na cultura dessa área de conhecimento.
Assim a aprendizagem das ciências deve ser inserida na cultura científica, uma vez
que o conhecimento não deve estar fora das situações nas quais se aprende e se usa.

A perspectiva da enculturação na aprendizagem das ciências pode ajudar a

motivar os estudantes a um estudo mais compreensivo das referidas disciplinas no
contexto escolar, uma vez que a linguagem é uma característica essencial da cultura
cientifica.

Ao respeito, Mortimer e Vieira (2010, p. 302) escrevem

Podemos considerar que a aprendizagem das ciências depende de

um processo de letramento, em que os alunos vão se tornando cada
vez mais hábeis em usar os diferentes gêneros da ciência escolar e
atribuem significado ao que estão fazendo em sala de aula.

A comunicação oral e escrita (falar e fazer Ciências) deve levar

os alunos a escrever textos científicos como forma de apropriar-se das
formas lingüísticas de formalizar a cultura científica, transmitida pelos
textos escritos (SANMARTÍ, 1997). Essa situação permite aos alunos
aprender as exigências do uso da linguagem científica, caracterizado, dentre
outros, pela precisão no uso do léxico.
 14

Documentos que trazem recomendações para o ensino de ciências

(OSBORNE, 1996; BRASIL, 1998) têm enfatizado a necessidade de se propiciar aos
estudantes o desenvolvimento de habilidades comunicativas. Brook; Drives e
Johnston (1989,p. 13) justificam a tendência de formar habilidades quando enfatizam
que “conhecimentos científicos podem ser provisórios, mas habilidades e processos
científicos não são”.

Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), são

definidas habilidades de linguagem segundo as competências relacionadas com a
representação e comunicação, conforme apresentado a seguir.

COMPETÊNCIA HABILIDADE

 Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral ou

escrita, símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica.
Representação e  Reconhecer e compreender símbolos, códigos e
Comunicação nomenclaturas próprias da Química. Por exemplo, interpretar
símbolos e termos químicos em rótulos de produtos alimentícios,
águas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou
mencionados em notícias e artigos jornalísticos.

 Ler e interpretar informações e dados apresentados em

diferentes linguagens ou formas de representações – tais como
símbolos, fórmulas, equações químicas, tabelas, gráficos e
esquemas.
Articulação dos  Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens
símbolos e códigos de e formas de reflexão, com esquemas, diagramas, tabelas, gráficos;
ciência e tecnologia traduzindo umas nas outras. Por exemplo: traduzir, em gráficos,
informações de tabelas ou textos sobre índices de poluição
atmosférica em diferentes períodos ou locais.

 Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e

comunicações referentes ao conhecimento científico e tecnológico
Análise e químico. Por exemplo, interpretar informações de caráter químico
interpretação de em notícias e artigos sobre agrotóxicos, concentração de poluentes,
textos e outras chuva ácida, camada de ozônio, aditivos em alimentos, flúor na
comunicações de água, corantes e reciclagens em jornais, revistas e televisão.
ciência e tecnologia

 Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades

e eventos químicos em linguagem científica, relacionando-os à
Elaborar comunicação descrição na linguagem corrente. Exemplo: relacionar as ideias de
“queima” ao conceito científico de “combustão”, dando o significado
adequado para expressões como “produto natural”, “sabonete
neutro” ou “alface orgânica”.
 15

 Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e

analíticas pertinentes a eventos químicos, utilizando linguagem
científica. Por exemplo, relatar visita a uma indústria química,
informações sobre seus processos; elaborar relatórios de
experimento, descrevendo materiais, procedimentos e conclusões;
elaborar questões para entrevista técnica de algum campo de
pesquisa da química; apresentar seminários e fazer sínteses.

Quadro 01- competências relacionadas com a representação e comunicação

Os documentos legais (BRASIL, 1999b; OCNEM, 2001) sinalizam que a

Ciência tem uma linguagem própria que se configura como um elemento da sua
identidade. A linguagem científica apresenta um estilo linguístico peculiar –
fundamentado na padronização das construções sintáticas, na busca de um máximo
de exatidão informativa, embora possa ser esteticamente linear e cansativo para os
estudantes. A linguagem científica é precisa, rigorosa, formal, impessoal. Tem uma
gramática na qual a função dos verbos e nomes é diferente da chamada linguagem
do cotidiano. Dessa forma, o ensino da Química, da Biologia e da Física é também
aprendizagem da linguagem dessas ciências. Os estudantes devem aprender
Química no momento em que aprendem a descrever, a justificar, a argumentar, a
definir, a escrever relatórios, a interpretar informações. Por isso, aprender ciências e
sua linguagem exigem um esforço similar ao de aprender uma língua estrangeira.

Para Jimenéz (2003), a imagem que, em geral, os alunos e as pessoas

apresentam no dia-a-dia é a das ciências experimentais e estão associadas aos
experimentos. Embora seja certo que uma parte importante do trabalho científico seja
de natureza experimental, o que pode levar à solução de problemas, é necessário
considerar a importância que a linguagem e a comunicação têm nas ciências naturais
e em seu ensino. As aulas de ciências são também espaço de comunicação nos quais
se constroem significados por meio da linguagem.

A linguagem tem um papel importante no trabalho científico. Os dados e os

resultados dos experimentos devem ser interpretados, ou seja, descritos, explicados,
antes de serem considerados como fatos pela comunidade científica. Nesse espaço,
os cientistas, na busca de confiabilidade e validação, devem argumentar e justificar
os resultados de suas pesquisas. A linguagem e a comunicação são fatores
essenciais ao trabalho científico. Como explicam Latour e Woolgor (1995), a
 16

comunicação é necessária para os membros das equipes de pesquisa e entre

equipes, pois não se podem gerar novas pesquisas sem a difusão das novas ideias.

A perspectiva histórico-cultural da psicologia tem enfatizado a importância da

linguagem na aprendizagem. Essa perspectiva analisa as relações complexas entre
pensamento e linguagem em conexão com um contexto social e cultural determinado,
ou seja, o das relações com outras pessoas, a que Vygotsky (1987) chama de plano
interpsicológico da atividade humana. Vygotsky (1987) considera que os processos
mentais (funções psicológicas superiores) têm sua origem e desenvolvimento nas
práticas comunicativas, nas quais a linguagem é a ferramenta fundamental para a
construção dessas funções mentais.

Como explica Nuñez (2009), nos processos de aprendizagem, a linguagem e a

comunicação podem conscientizar os estudantes acerca do processo e do objeto da
aprendizagem e contribuir com o desenvolvimento de estratégias metacognitivas. A
escola deve planejar o conhecimento teórico, o experimental, as atividades dos
estudantes e a linguagem como componentes de um sistema.

Pró (2003, p. 187), ao analisar dificuldades de aprendizagem relacionadas com

habilidades comunicativas na física, destaca:

a) o não reconhecimento das ideias fundamentais, contraditórias, semelhantes etc,

num material escrito. Esse problema se agrava quando se utiliza a imprensa
escrita;

b) a dificuldade de usar diferentes materiais escritos e reconhecer neles as ideias;

c) a pouca atitude crítica na leitura de informações visuais, digitais, e escritas;

d) a falta de independência para a elaboração de relatórios escritos.

Pozo e Gomez Crespo (2009) referem-se aos procedimentos de exposição oral

e escrita, ao uso de diferentes teorias de expressão escrita e ao desenvolvimento de
capacidades para argumentar, explicar e justificar, como alguns dos procedimentos
para a aprendizagem das ciências naturais que, por seu caráter geral ou instrumental,
não são ensinadas em sala de aula, questão que afeta (dificulta) a aprendizagem dos
alunos. Para os autores, esses procedimentos são tão importantes como os próprios
conhecimentos. Descrever, explicar, definir e argumentar são consideradas
 17

habilidades cognitivo- linguísticas, muito usadas nas ciências naturais. Como explicam
Jorba et al (2000), cognitivo no sentido que se relacionar com processos cognitivos
de grande elaboração e complexidade, mas que só se pode ter acesso a eles por meio
da linguagem.

São conhecidos os obstáculos que os estudantes enfrentam com a linguagem

nas aulas de Ciências. É habitual comprovar que eles têm dificuldades para produzir
textos explicativos, argumentativos, descritivos e de definir. Muitas vezes essas
dificuldades se justificam com as deficiências nos domínios conceituais e de gêneros
linguísticos que se aprendem nas aulas de língua portuguesa e que não são objeto de
aprendizagem nas aulas de ciências.

As dificuldades que os estudantes apresentam em relação as práticas de

linguagem próprias das disciplinas de ciências, e consequentemente os problemas de
aprendizagem associados a eles podem ser resolvidos por meio de um trabalho
sistemático e sustentável com a linguagem científica, no contexto das disciplinas nas
quais essas práticas se resignificam. É nesse contexto onde os gêneros específicos
tomam uma nova dimensão.

A situação exige dos professores que ensinam ciências determinados

conhecimentos profissionais, o que por sua vez demandam de uma nova formação
continuada.

Diferentes estudos têm mostrado que os estudantes apresentam dificuldades

para argumentar, explicar, descrever e definir em face de determinadas tarefas e
situações que demandam essas habilidades. A escola, por sua vez, tem delegado a
aprendizagem da comunicação à disciplina de Língua Portuguesa, desconsiderando
o potencial e a importância dessa habilidade na aprendizagem das ciências e na
compreensão da natureza do conhecimento científico.

Caamaño et al (2003) consideram que a linguagem das ciências tem um léxico

determinado, o que, por sua vez, constitui-se numa dificuldade para aprender ciências.
Sanmartí (1997) defende que um desafio no ensino das ciências não é só transmitir
informações, mas também ensinar como se podem usá-las, estabelecendo relações
entre informações aparentemente desconexas, especialmente para comunicar e
interpretar as ideias dos outros. A educação científica deve proporcionar ao aluno
 18

oportunidades para se expressar, perguntar e falar de forma precisa ou informal sobre

as ciências.

A linguagem científica constitui uma ferramenta essencial para expressar,

discutir e debater as ideias da ciência, com uma precisão mais adequada que a
oferecida pela linguagem do cotidiano. A importância da linguagem visual e verbal nas
aulas de ciências tem sido mostrada por grande número de pesquisas. Esses
trabalhos colocam em evidência as dificuldades dos alunos usarem, de forma
adequada, a linguagem científica para atender as diferentes demandas – explicar,
descrever, justificar, definir e argumentar. Assim, esses alunos não conseguem
diferenciá-las e terminam por confundi-las, evidenciando a falta de conhecimento das
estruturas pelas quais as ideias científicas são expressas.

A formação de competências de comunicação nas aulas de ciências deve

considerar que:

a) o léxico, o vocabulário científico, é reformulado no discurso escolar;

b) são usadas metáforas e analogias como elementos da linguagem figurada;

c) são usadas imagens como no discurso científico.

Lenke (1997) tem usado a expressão “falar ciências” para caracterizar a

situação de aulas nas quais se produz uma verdadeira comunicação entre os alunos,
discutem-se problemas entre eles, escreve-se sobre questões de ciências ou se
fazem perguntas. Esse é um tipo de saber profissional que deve ser trabalhado com
os professores de ciências naturais, relativos a aprender a ensinar.

Considerar a aprendizagem como processo comunicativo implica adotar uma

linguagem específica, nesse caso a linguagem científica, diferente da linguagem do
cotidiano. Como discutem Caamaño et al (2003), muitas das dificuldades de
aprendizagem dos alunos em ciências são resultados da não diferenciação dos
sentidos, nos diferentes contextos, de um termo (léxico) que é usado de forma
indiferenciada pelos alunos na linguagem das ciências e na linguagem do cotidiano.
Como explica Jimenéz (2003, p.55)), aprender ciências é, entre outras coisas,
aprender a falar do mundo em outros termos, e cita as palavras de Richard Feynman:
 19

O mundo parece ser tão diferente depois de aprender ciências. Por

exemplo, as árvores estão feitas basicamente de ar. Quando se
queimam, voltam ao ar, e no calor brilhante se libera o calor brilhante
do sol que foi aprisionado para transformar o ar em árvore.

A linguagem científica, tal como explica Halliday (1993), é precisa, rigorosa,

formal, impessoal, com uma gramática na qual a função dos verbos e nomes é
diferente do cotidiano. Sutton (1997) critica a concepção de linguagem científica que
tem a descrição neutra como função fundamental, pois essa forma pode aparecer
desvinculada das pessoas que a usam. O autor defende a linguagem científica como
uma ferramenta para testar ideias, para imaginar (ou criar) modelos e para interpretar
situações. Assim, classifica a linguagem científica segundo duas funções: como
sistema interpretativo e como sistema de etiqueta. O segundo é muito usado nas aulas
de ciências que se fundamentam na percepção da ciência como conhecimento
estabelecido, estático.

A sala de aula e os laboratórios escolares de ciências são espaços de

linguagem e de comunicação, nos quais se dá sentido e significado aos termos que
compõem a linguagem da Biologia, da Química e da Física como ciências. Aprender
Ciências é aprender a linguagem dessas disciplinas, pela qual se expressa o
conhecimento científico. Melhorar a capacidade linguística dos estudantes é um dos
objetivos da educação científica, uma vez que linguagem e comunicação fazem parte
das atividades científicas. Consequentemente, isso supõe uma correta preparação
dos professores para formar, nos estudantes, as habilidades comunicativas nas salas
de aula de Ciências Naturais.

A respeito desse assunto, Marcelo (2009, p.56) enfatiza que “o conhecimento

que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que, e no como
ensinar”.

Embora se tenham intensificado as pesquisas nessa perspectiva,

tradicionalmente, a escola não tem prestado atenção aos processos de ensino e de
aprendizagem de procedimentos, como a descrição, a definição, a argumentação e a
explicação, na sala de aula, desconsiderando que estes devem ser entendidos,
aprendidos e ensinados como parte dos conteúdos das Ciências. Geralmente, as
descrições e as explicações são fornecidas “prontas”, como produto ou pacotes-
 20

modelos nos livros didáticos ou pelos professores, de forma tal que os estudantes
venham reproduzi-las de forma acrítica e mecânica, desconhecendo a estrutura
dessas atividades.

Monereo (1999) com base nas concepções da psicologia, da epistemologia e

da didática das ciências, enfatiza a importância da igualdade do ensino, dos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, sendo que na prática todos
devem ser trabalhados de forma integrada. Harlen (1989), Pró (1999), Banet (2001),
Sanmartí (2002), Núñez (2009), Gil et al (2005) por sua vez, explicitam a importância
de se propiciar atividades de ensino que integrem os três tipos de tipos de conteúdos.
Talizina (2001) baseada na teoria da atividade de Leontiev chama a atenção para o
fato dos conteúdos conceituais se aprenderem em relação a procedimentos e dirigidos
à formação de atitudes, valores, numa perspectiva da aprendizagem que desenvolve
os estudantes.

Nessa mesma linha, Dusch (1997) explica que os procedimentos não se

aprendem de forma espontânea, natural, pela participação dos estudantes no ensino
habitual, ou pela realização de trabalhos práticos. Núñez (2011) considera as
habilidades como tipos de atividades que necessariamente devem ser planejadas
para serem ensinadas de forma explícita e consciente. Assim, os estudantes devem
aprender esse tipo de conteúdo, relacionado a outros, de forma funcional,
compreensiva e consciente, dirigidos à solução de situações problemas e a atuação
competente.

As formas de se aprender a produzir argumentações, definições, explicações e

descrições de natureza científica nas salas de aulas de ciências, ocorrem pela via da
produção de textos (escritos e orais) nas aulas de ciências, considerando a natureza
dessas atividades. Cada tipo de texto (descritivo, explicativo ou argumentativo) se
escreve segundo as especificidades de cada área, pois como defende Sanmartí
(1997), cada disciplina tem seu próprio padrão linguístico. O desafio é garantir a
aprendizagem, ao mesmo tempo, dos padrões linguísticos e temáticos.

A formação do professor para ensinar procedimento tem sido enfatizada por

Monereo et al (1995), cujas ideias mantém uma atualidade significativa. Para os
 21

autores essa formação se institui numa primeira etapa para superar dificuldades no
contexto escolar.

Sob diferentes perspectivas, se admite que a assimilação do conhecimento

científico é favorecida com a troca de opiniões e com a negociação de significados
entre os estudantes e os professores. Nesse sentido, os estudantes devem saber
escrever diferentes textos nas aulas de ciências, como resultado do desenvolvimento
de habilidades cognitivo-linguísticas. A formação dessas habilidades depende do
ensino pela via de atividades específicas (Pró, 1998; Sanmati,2007; Jorba, 2000;
Núñez,2009) e consequentemente da importância que os professores atribuem a
essas habilidades e de seus conhecimentos profissionais para exercerem essa
atividade da educação científica.

Para ensinar a explicar, a definir, a descrever e a argumentar se faz necessária

a negociação com os estudantes a respeito dos sentidos desses tipos de textos. Como
chama a atenção Sanmartí (1997), muitas das demandas que se faz aos estudantes
nas aulas de ciências, tais como explicar, argumentar, definir, podem não ser
compreendidas no sentido desejado pelo professor, pois cada um desses tipos de
texto possui características como a precisão, o uso do léxico e a própria estrutura, de
forma tal que eles devem ser ensinados. A tomada de consciência da estrutura da
atividade de comunicação, como aponta Talizina (2000), favorece o aprender a
aprender e o metadiscurso.

1.2. AS HABILIDADES COGNITIVO-LINGUÍSTICAS

Considerando as propostas de Jorba (2000), dentre as habilidades cognitivo-

linguísticas se encontram: a) descrever; b) definir; c) justificar; d) argumentar; e)
explicar. A assimilação desse tipo de habilidades cognitivas, como por exemplo
analisar, comparar, classificar, interpretar, deduzir, dentre outras que estão na base
da aprendizagem, possibilitam e concretizam as habilidades cognitivo-linguísticas que
por sua vez, favorecem a aprendizagem dos conteúdos escolares. A aprendizagem
tem um efeito potencializador nas habilidades cognitivo-linguísticas, e
consequentemente nas cognitivas, (JORBA, 2000). As habilidades cognitivo-
linguisticas presentes no contexto da aprendizagem das Ciências Naturais que são
 22

objeto deste projeto de pesquisa são as seguintes: argumentar, descrever, definir e

explicar.

As habilidades cognitivo-linguísticas são transversais. Não obstante cada área de

conhecimento deve prestar atenção as suas particularidades relacionadas com a
educação científica dos estudantes da educação básica. Por exemplo, os estudantes
devem saber descrever os fatos, fenômenos e os modelos teóricos da ciência escolar,
já que uma boa descrição é a base necessária para elaborar outros tipos de textos,
como definições, ou justificações. Essas últimas precisam de conexões de fatos e
fenômenos como explicações, que por sua vez se articulam com as argumentações.
(IZQUERDO E SANMARTI,2000).

É importante destacar que as habilidades cognitivas-linguísticas são de natureza

multimodais ou seja, integram diferentes registros semióticos (desenhos, textos,
tabelas, equações etc.)

1.2.1 A HABILIDADE DE ARGUMENTAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS.

A argumentação nas salas de aulas de ciências como estratégia de

aprendizagem tem sido amplamente estudada em função do enfoque adotado sobre
o tema e em relação as características gerais do discurso argumentativo em aulas de
Ciências. Duschl et al (1999), Sarda, Sanmartí (2000), Drivel et al (1995), Villane
(2002),Sasseron e Carvalho (2007), Driver e Newton (1977), Osborne el at (1998),
Layton (1992), Zohar e Nemet (2002), Jimenez-Alexandre (2010), Jimenez e Diaz
(2003), Toulmin (2007), Duschl et al (1999). Essa é uma das habilidades que tem sido
muito estudada no ensino das Ciências Naturais (Sanmartí,1997; Driver, Newton e
Osborne 1999, Jimenez-Alexandre e Diaz 2003, Toulmin 1969, Sutton 2003), o que
justifica valorizar a argumentação como “ tarefa epistêmica e um processo discursivo
por excelência nas ciências”.

A argumentação tem um lugar estratégico na educação científica, como forma

de criar explicações e tomar decisões justificadas, de socializar e convencer, avaliar
posições, de se aproximar à cultura científica. Como explica Jiménez (2011, p. 35)

Aprender a argumentar pode ter três objetivos complementares: o

desenvolvimento do conhecimento sobre a natureza da ciência, o
 23

desenvolvimento de habilidades superiores do pensamento, e o

desenvolvimento da cidadania.

A argumentação e sua aprendizagem para a construção de relações

substantivas entre modelos e evidências são consideradas, pela linguística e pela
epistemologia atuais, como atividade central das ciências (DUSCHL, 1998). Essa
situação exige um trabalho sistemático de interação entre as ideias e as evidências
que as sustentam, para o qual se faz necessária a compreensão das ideias científicas,
não como resultado do senso comum e sim como das atividades complexas da
humanidade: a cognitiva e a social.

O desenvolvimento de habilidades argumentativas é de extrema relevância

porque muitos dos raciocínios estabelecidos nas ciências são de natureza
argumentativa. Latour (2000), em seus estudos, mostrou que a ciência em ação usa
frequentemente estratégias de argumentação retórica e dialética. Consequentemente,
o desenvolvimento dessa habilidade é necessário para que o aluno perceba a
importância que tem o papel da argumentação na construção dos conhecimentos
científicos.

Aprender a argumentar nas aulas teóricas e experimentais de ciências naturais

ajuda os estudantes a reconhecer a importância desse procedimento científico na
escolha de outra teoria, utilizando didaticamente o processo da quebra de paradigmas
e o consenso científico, e, consequentemente, a compreender os processos de
produção do conhecimento científico e da natureza da ciência. Essa habilidade tem
importância educativa para contribuir com o desenvolvimento de capacidades e
atitudes nos estudantes, tais como a autonomia intelectual, a defesa de um ponto de
vista, o trabalho em grupo, entre outros.

Sanmartí (2003, p.123) define que

A argumentação é uma atividade social, intelectual e verbal que serve

para justificar ou refutar uma opinião, e que consiste em fazer
declarações levando em conta o receptor e a finalidade do emissor.
Para se argumentar se faz necessário selecionar diferentes opções,
ou explicações e raciocinar os critérios que permitam avaliar como
mais adequada à opção selecionada.
 24

A argumentação é um procedimento importante no ensino de Ciências, uma

vez que uma das suas finalidades é gerar e justificar enunciados e ações para a
compreensão da natureza. Os cientistas devem ter a capacidade de argumentar seus
pontos de vista para a comunidade científica e para a população em geral, no contexto
de debates nos quais o diálogo argumentativo, muitas vezes, implica posições opostas
com provas e dados que os apoiem como tipo específico de comunicação.

Para Márquez Bargalló (2005), argumentar é uma forma de enfrentar uma

situação problemática, uma dúvida, uma situação ou um problema para o qual não
existe uma resposta segura. Um discurso argumentativo procura defender a
superioridade de uma opinião ou opção em relação às outras. Dessa forma,
argumentar pressupõe estabelecer um diálogo, real ou imaginário, com um
destinatário que tem razões diferentes. A argumentação baseia-se no domínio de um
conhecimento anterior. Muitas vezes, o trabalho experimental se orienta para a
construção de argumentos com a finalidade de sustentar uma tese inicial.

Argumentação, na opinião de Duval (1999) é justificar uma afirmação para

modificar seu valor epistêmico. Jorba et. al. (2000) consideram a argumentação como
a produção de razões ou argumentos, estabelecendo relações entre eles e o exame
de sua aceitabilidade com a finalidade de modificar o valor epistêmico da tese desde
o ponto de vista do destinatário.

Na aprendizagem das ciências naturais, argumentar significa a justificativa de

alguma ideia inicial de um trabalho experimental, na elaboração de um texto com a
finalidade de convencer alguém em relação a um fenômeno ou procedimento. É uma
habilidade importante para se trabalhar “teorias divergentes”, temáticas que ainda não
fazem parte da Ciência estabelecida ou, ainda, resultados diferentes na solução de
uma situação-problema. Aprender a argumentar depende dos métodos e dos
procedimentos de ensino.

Quando os estudantes participam da formação dos conceitos na assimilação

produtiva (ativa) do conhecimento e na busca de informações, podem aprender a
tomar decisões, defender seus pontos de vista, ou seja, aprender a argumentar. Eles
também podem aprender a argumentar sua filiação ou conformidade com uma ideia,
um ponto de vista, além de fornecer as razões do seu comportamento, seus
 25

sentimentos, seus valores e suas atitudes. Dessa forma, preparam-se os estudantes

para a vida, como parte da aprendizagem dos conteúdos das ciências naturais no
Ensino Médio. No entanto, o ensino reprodutor, baseado na memorização, não
possibilita esse tipo de aprendizagem.

Elaborar um texto argumentativo nas aulas de Ciências, segundo Jimenez e

Sanmarti (2000) implica:

a) categorizar a questão objeto da argumentação num marco de referencia;

b) identificar os fatos ou as entidades que serão objetos da argumentação;
c) inferir possíveis relações entre os fatos ou entidades que se devem
argumentar, e outros fatos ou entidades deduzidas a partir de análises,
modelos e teorias;
d) selecionar as relações mais adequadas;
e) organizar as relações de forma coerente, diferenciando as ideias pessoais das
que têm um status científico, redigir o texto relacionando causalmente os fatos
e as razões teóricas ( usando conectores do tipo: a causa de, por que,
consequentemente, pelo contrário, etc.)

1.2.2 A HABILIDADE DE DESCREVER NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS.

Um dos objetivos do ensino das ciências naturais é possibilitar aos estudantes

a apropriação das formas específicas de usar a linguagem científica, ou seja, aprender
a falar do mundo e a pensar nele de outra forma, o que constitui uma parte importante
do pensar cientificamente. Nesse sentido, a descrição é uma habilidade fundamental.

Aprender a descrever é essencial para desenvolver a linguagem cientifica e

poder representar os fenômenos e os processos das ciências. Ensinar a descrever
com as palavras mais exatas, utilizando a expressão e os termos mais adequados à
linguagem cientifica, é contribuir para a formação das bases da aprendizagem dessa
ciência e dos conceitos científicos.

A descrição é um componente da comunicação, na qual se expressa o

observado do fenômeno ou do processo. Por outro lado, discussões sobre a natureza
do conhecimento científico sinalizam que a observação e a interpretação são
carregadas de teorias e concepções que as influenciam, ou seja, cada observador,
diante de um mesmo fenômeno, pode fazer interpretações diferentes (BORGES,
1996).
 26

Na área da linguagem, na aprendizagem das ciências naturais, a descrição

situa-se como um procedimento para representar e comunicar os objetos do
conhecimento. É uma forma de expressar o observado, o conhecido, o imaginado.
Esse procedimento é adequado para a proposição das teorias científicas e, na
aprendizagem das ciências, auxilia o entendimento e a construção dos conceitos
científicos envolvidos. A descrição deve permitir a reprodução mental do objeto, do
fenômeno ou do processo científicos. Mas é importante considerar que, na atividade
criativa, a descrição traz consigo a novidade como forma de produzir transformações
no objeto do conhecimento.

Para Sanmartí (2007) a descrição nas aulas de ciência implica em concretizar

a “forma do olhar” o fenômeno objeto de estudo, nos aspectos nos quais se focaliza a
observação, condicionada pela finalidade da observação e dependente do modelo
teórico que se pretende ajudar a construir. Dessa forma, para a autora, a descrição
serve para situar o cenário, sendo a descrição a base para se elaborar outros tipos de
textos, como a explicação e a argumentação, dentre outros.

A descrição está intimamente relacionada com outras habilidades, como

observar, comparar, classificar e identificar o essencial. A possibilidade de observar e
descrever as características dos objetos, fatos ou fenômenos naturais constitui uma
premissa para a comparação, ou seja, para o estabelecimento de semelhanças e
diferenças, para a determinação de pertencimento ou não a uma dada classe.

Descrever uma observação significa detalhar exatamente o que é visto,

sentindo, tocando, cheirando sem adicionar nenhum outro tipo de comentário ou
suposição. Implica em representar as características ou qualidades de um objeto, de
um fenômeno ou de um processo químico que se observa, desenhá-los ou falar sobre
eles. Constitui uma forma superior da percepção visual e requer o uso de palavras
adequadas que possibilitem criar a representação desejada como objeto da
comunicação.

Lopez (1990) considera que descrever é representar objetos ou fatos com

palavras, desenhos e outros sistemas de signos. Já para Jorba (2000) é produzir
proposições ou enunciados que explicitam qualidade, propriedades, características do
objeto ou fenômeno que descreve segundo um marco teórico de referência.
 27

A descrição deve permitir que o receptor possa fazer uma representação exata
do que se descreve, o que lhe confere validez.

Na opinião de Jiménez e Sanmarti (2000) é uma maneira de afirmar que algo

(um fato, um acontecimento, um instrumento) é de uma maneira determinada. Para
as autoras, os textos científicos muito formalizados são, de fato, textos descritivos nas
quais se apresenta o mundo tal como é. As descrições se correspondem com fatos
observados e na sua verbalização sempre se usa palavras ou entidades que
explicitam, um determinado tipo de modelização da observação. Nessa modelização
se usam, as variáveis que fazem partes do modelo teórico.

Ensinar a descrever com as palavras mais exatas, utilizando a expressão e os

termos mais adequados à linguagem cientifica, é contribuir para a formação das bases
da educação em ciências.

A habilidade de descrever o observado, de forma oral ou escrita, depende de

vários fatores, entre eles: o grau de complexidade do objeto da descrição; o
desenvolvimento perceptual (da percepção) dos estudantes; o nível da linguagem
científica; a presença ou não do objeto ou fenômeno a ser descrito.

Jimenez e Sanmartí (2000) explicitam que descrever cientificamente implica:

a) identificar o objeto de identificação;

b) categorizar o que se está descrevendo;

c) selecionar propriedades dos objetos ou organismos. Usar as qualidades

mais adequadas para a ciência, qualificar e quantificar;

d) relacionar uma ação com alguma mudança, especificar o que se conserva

e o que se muda. Quantificar as mudanças;

e) nas mudanças, considerar a variável tempo;

f) usar, sempre que seja possível, tabelas ou esquemas, fases curtas

justapostas.

1.2.3 A Habilidade de Explicar nas aulas de Ciências Naturais.

Segundo Jimenéz (2003), as explicações constituem uma parte fundamental

das aulas de ciências. O Projeto PISA confere importância à explicação de fenômenos
 28

científicos como parte da competência em ciências. (OCDE, 2009). Já no ENEM,

como explica Núñez (2011), a explicação é uma das habilidades gerais avaliadas nas
provas na área de ciências naturais. No plano das pesquisas na Didática das Ciências,
a habilidade de explicar tem sido estudada por diversos pesquisadores Gilbert (1999);
Hempel (1969); Martins et. al. (1999); Lira (2014); Núñez e Ramalho (2015); Ogborn
et. al. (1998); Jimenez (2003); Mortimer e Vieira (2010) dentre outros.

Não obstante, como explica a autora, as explicações nas aulas de ciências não
têm sido objeto de atenção como parte das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
No ensino de ciências, especialmente a forma de explicar, considerada um aspecto
específico da comunicação, merece mais atenção e deve ser formada como
habilidade. Essa habilidade se constitui num tipo de atividade que permite a aplicação
dos conhecimentos. Como explica Nuñez (2009), os alunos dominam um conceito
quando sabem usá-lo como parte de uma habilidade na qual a consciência é um
elemento necessário. Essa mesma ideia é defendida por Toulmin (1977) ao afirmar
que só se compreende o significado científico de um conhecimento quando se
aprende a aplicá-lo, por exemplo, para explicar um fenômeno das ciências.

Aprender ciências é aprender a explicar o que se sabe (OGBORN et. al., 1996),
e, nesse sentido, o professor de ciências é também professor de uma linguagem.
Aprender ciências é aprender a expressar e explicar melhor o que se sabe, produzindo
textos científicos com diferentes metas e estruturas (SANMARTÍ, 1997).

Ogborn et. al. (1998) assinalam que uma forma de aceder ao conhecimento
científico pode ser por meio da apresentação de forma narrativa da explicação. Para
esses autores, as explicações científicas dependem de opiniões, de teorias e de
visões de mundo daquele que se propõe a explicação e cujos comportamentos
organizam a história. Dessa forma, os estudantes devem ter consciência do
significado dos termos das teorias que utilizam para explicar.

A explicação e aprendizagem das ciências estão estreitamente relacionadas,

embora seus vínculos possam ser diferentes. Aprender ciências é aprender a explicar,
prever e entender por que fenômenos e processos acontecem. De forma geral, os
especialistas (GILBERT, 1998) definem a explicação como:
 29

a capacidade de expressar os resultados do raciocínio próprio,

justificar os raciocínios em termos de considerações evidentes,
conceituais, metodológicas, com critérios definidos e de forma
contextualizada, com argumentos coerentes. A explicação supõe fazer
menção dos resultados, justificar procedimentos e apresentar
resultados.

As formas de explicar nas aulas de ciências, analisadas sob o ponto de vista

da teoria do discurso e da comunicação, têm mostrado as dificuldades dos
professores para orientar e ensinar aos alunos a usar a linguagem na aprendizagem
das ciências (LENKE, 1997).

Mas, na sala de aula de Física, Química e Biologia, a explicação é

necessariamente uma explicação científica. Para Leinhardt (1988, p. 56-57), “o
coração de cada episódio do ensino é a explicação de uma ideia ou fenômeno.
Independentemente do tipo de ensino a construção de uma explicação é fundamental
no processo de aprendizagem”. Esse autor distingue, em Ciências, três tipos de
explicações: (1) a explicação baseada no campo disciplinar; (2) a auto-explicação; (3)
a explicação para os estudantes (explicação didática), sendo essa última o tipo de
maior interesse para o trabalho do professor.

Explicar para Duval (1999) é produzir razões para tornar compreensível um

fenômeno. Para Veslin (1988) uma explicação científica implica, em geral, relacionar
um fato observado num dado nível de organização com outro nível de organização
inferior, o que leva à mudança de escala.

Sanmartí (2007) considera que o texto explicativo se caracteriza por ordenar

determinados fatos segundo uma relação, que quase sempre é de causa-efeito.

Já para Jorba et. al. (2000) é apresentar raciocínios ou argumentos

estabelecendo relações no marco das quais os fatos explicados ganham sentido e
leva à modificar o estado do conhecimento.

Sanmartí et. al. (2010, p. 55) ao referir-se à explicação como habilidade

cognitivo-linguística chama a atenção no sentido de que

No campo científico se precisam diferentes habilidades cognitivo-

linguísticas, tais como descrever, definir, interpretar, justificar e
argumentar, mas a atividade mais importante é explicar, já que um
texto descritivo pode ser, sob o ponto de vista científico, explicativo.
 30

Por isso, o problema didático nas aulas de ciências é conseguir que

inclusos, quando um aluno nomeie ou descreva algo, explique, ou
seja, demonstre que compreende aquilo do que se fala.

A explicação constrói-se a partir da relação entre o observável e o não-

observável. O observável, o fenômeno, deve ser relacionado com o não-observável,
ou seja, a “essência”, que, como teoria-modelo, fornece uma justificativa ao porquê
do fenômeno acontecer. Explicar implica diferenciar o fenômeno de sua essência. A
estrutura da explicação implica conectar a situação inicial do fato com a final, por meio
de diversas relações causa-efeito.

Para Ogborn et. al. (1996), o processo de explicação envolve quatro

dimensões, a saber:

a) a criação de diferenças (de conhecimento, opinião, interesse ou expectativas

entre participantes) na motivação das explicações;
b) a construção discursiva das entidades que fazem parte das explicações;
c) as transformações, transposições e recontextualizações do conhecimento
científico;
d) a atribuição de significação ao que é material.
A explicação envolve diferentes estratégias de comunicação, diferentes
interesses, necessidades e motivações dos estudantes e do professor. A explicação
não significa a reprodução de uma “explicação-pacote”, disponível no livro didático,
ou fornecida por professores ou colegas mais experientes, pois ela é um processo
cognitivo-afetivo que mobiliza, de forma dinâmica, o saber científico apropriado pelos
estudantes para dar conta das razões que justificam a existência de um fenômeno ou
processo da ciência.

A explicação se relaciona com o texto expositivo. Deve ser iniciada situando o

tema, elaborando um pequeno resumo com as ideias mais importantes, para depois
desenvolve-lo com ideias novas que são as que explicam. Numa boa explicação,
como afirmam Jimenez e Sanmartí (2000), o esquema global que forma os fatos
conhecidos concatenados segundo relações de causa-efeito permite fazer novas
inferências.

Para Jimenez e Sanmartí (2000 p.190), para elaborar um texto explicativo é

necessário:
 31

a) Estruturar o texto de maneira expositiva, com um início, um

desenvolvimento e uma conclusão;

b) Desenvolver a situação inicial mostrando os fatos novos que permitem

chegar a uma conclusão;

c) Relacionar os fatos novos e os conhecidos de maneira fácil de aceitar, pois

tem sido aplicado à situação análogas. O novo está nas informações que se
oferecem ou nas conexões entre essas informações;

d) Selecionar fatos relevantes e interessantes;

e) Situar a explicação num contexto temático bem caracterizado;

f) Oferecer uma nova perspectiva que permita fazer inferências, sempre com
fatos.

Os processos de aprender a ensinar/formar a habilidade para descrever têm

sido pouco estudados de forma sistemática no contexto da área que se preocupa com
os processos comunicativos nas salas de aula de ciências naturais. Já as habilidades
de argumentar e explicar têm sido mais estudadas. Não obstante, em relação à
formação continuada de professores, para aprender a ensinar essas habilidades como
parte da educação cientifica e, em especial, tomando como base as contribuições da
teoria de formação das ações mentais e dos conceitos, por etapas, não foram
encontrados registros no levantamento bibliográfico realizado.

1.4 A HABILIDADE DE DEFINIR NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS

A habilidade definir tem sido muito estudada como procedimento lógico com
crianças e estudantes do ensino médio e universitário, sob a perspectiva histórico-
cultural. Já no ensino de ciências naturais não encontramos trabalhos de ensino no
caso de professores nessa área do conhecimento.

Izquierdo e Sanmartí (2000 p.188) afirmam

A definição também é um texto descritivo e afirmativo, no qual não se

têm dúvidas ou incertezas. Definir um conceito é descrever sua
 32

essência, suficientes (indispensáveis) e necessárias (as que não

podem faltar) para que seja o que é e não outra coisa.

Para as autoras a definição pode ocultar a profundidade teórica da ciência ao

oferecer um mundo já interpretado, sem problemas numa informação bem organizada.

A definição é uma habilidade que permite revelar o conteúdo dos conceitos, ou seja
revelar as características e propriedades dos objetos e fenômenos da realidade, os
quais pertencem a uma mesma classe.

A definição de um conceito constitui um momento muito importante no processo de

construção das ciências, sendo resultado também da pesquisa científica. Contribui
para o enriquecimento e o aperfeiçoamento das determinações conceituais, e
consequentemente da própria definição como habilidade, assim como para o processo
criativo, na medida do aprofundamento, da revelação e da determinação do novo
(como processo e como produto).

Lopez (1990) considera que a definição deve expressar as características essenciais

necessárias e suficientes para que o conceito seja o que é, e não outra coisa.

Jorba (2000) por sua vez aponta para a necessidade de escolher as propriedades ou
características dos objetos, comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças.
Dessa forma se trata da passagem das propriedades gerais para as essências.

Para o autor, definir é

Expressar as características necessárias e suficientes para que o

conceito não possa ser confundido com outro, com a ajuda de outros
termos que se supõem conhecidos (JORBA, 2000 p.36)

A definição responde a uma necessidade de comunicação, tem como objetivo

a compreensão de um termo desconhecido, e se relaciona com outras habilidades tais
como:
 33

a) estabelecer semelhanças e diferenças;

b) agrupar por categorias e subcategorias;
c) reconhecer as propriedades essências;
d) produzir um texto com terminologias adequadas.
A definição está relacionada como o processo de formação de conceito científicos.
Para que o conceito seja assimilado se faz necessário defini-lo do ponto de vista
lógico, como tem afirmado Davidov (1988). Assim o conceito deve ser comunicado,
expresso num termo adequado que o represente verbalmente, nascendo uma
interação entre o pensamento e linguagem em que a perfeição do primeiro induz a da
segunda (DOMINGUEZ, 1994)

Na opinião de Lopez (1990) a habilidade de definir diz respeito a possibilidade

de se poder precisar a essência do objeto de estudo. Se é possível falar de diferentes
tipos de definições, na escola de educação básica constitui objetivo essencial garantir
que os estudantes sejam capazes de definir os conceitos fundamentais que são as
bases das ciências. Ao definir, os estudantes aprendem a desenvolver a observação
e a comparação, para destacar as propriedades ou qualidades dos objetos,
diferenciando as que são gerais das essências. Supõem a possibilidade de perceber
a essência, a relação com processos de análise e síntese, de abstração e
generalização.

Os conceitos, como assinala Koprin (1983), não existem à margem das

definições. Se não existe uma definição do conceito seria impossível falar da sua
existência, ainda que pudesse ser identificada a palavra que expressasse esse
conceito.

A definição dos conceitos está na base do desenvolvimento do conhecimento

científico e da educação científica. Não obstante, com explica Núñez (2009) a
definição por si mesmo não garante o domínio do conceito, uma vez que se constitui
na etapa inicial desse processo. Os estudantes precisam assimilar o conceito, aplica-
lo, e usá-lo para identificar, classificar, argumentar e explicar dentre outras habilidades
o que se dá pela internalização dos conceitos em estrita união com as ações.

Segundo Afanasiev (1978 p.52)

 34

Definir é responder á pergunta: o que é isto? Consequentemente a

definição é a resposta a essa pergunta [...] A finalidade de toda
definição é fixar de forma clara e exata o significado do que se

A definição deve se fundamentar em procedimentos como a observação, a descrição

e a comparação, que permitam o reconhecimento das características necessárias e
suficientes.

É bom considerar que a definição, revela só parte da informação contida no conceito,

e por sim só, não indica todos os objetos que possuem as características ou
propriedades explicitadas. Toda definição tem seus limites, uma vez que se encontra
em desenvolvimento, como consequência do próprio avanço da ciência.

A definição, como procedimento lógico, implica no conhecimento e estabelecimento

da estrutura lógica do conceito. Assim, reconhecemos como estruturas lógicas do
conceito:

a) Conjuntiva; as características da definição se unem pela proposição “e”;

b) Disjuntiva; as características se unem pela proposição “ou”.;
c) Conjuntiva-disjuntiva; as proporções “e” e “ou” unem as características que
entram na definição.
A definição como procedimento sob a perspectiva da lógica apresenta seus limites.
Esses limites são dados pelo tipo de conceitos nos quais ela é possível. Dessa
forma podem ser definidos conceitos que tem sua estrutura lógica, ou seja,
segundo um conjunto de propriedades necessárias e suficientes que expressam o
essencial do conjunto de objetos da mesma classe. Essa situação, por sua vez, se
constitui nos limites de aplicação da habilidade de definir (NÚÑEZ, 2009).

Na opinião de Izqueirdo e Sanmartí (2000) para que o estudante elabore uma

definição dentro de um determinado modelo teórico, deve responder ás questões: “ O
que é? ” e “explica o que é?”. Sendo assim, para elaborar uma definição deve se
 35

a) identificar o conceito mais geral do qual o conceito que se define é um

subconjunto;
b) identificar conceito de mesma ordem hierárquica;
c) identificar as propriedades e atributos do objeto, ser vivo ou fenômeno;
d) selecionar as propriedades suficientes;
e) identificar conceito subordinados ao conceito a definir;
f) identificar exemplos;
g) identificar contraexemplos;
h) organizar todas essas informações numa frase que se inicie indicando o
conceito supracitado e continue com as características necessárias e
suficientes.
Como exigências lógico-dialéticas a definição deve

a) considerar o objeto sob todo os pontos de vista, em toda a sua riqueza e

multilateralidade;
b) incluir o enfoque histórico ao analisar a essência do objeto em questão;
c) incluir a prática humana como critério da verdade;
d) Por sua vez, a definição:
e) Deve estabelecer uma relação entre o conceito determinado e o determinante;
f) Não deve ser reduzida a uma tautologia ou a um círculo vicioso;
g) Deve ser clara e precisa;
h) Não deve ser negativa;
i) Aprofundar nos conceitos existentes para levá-los a um nível de maior
abstração.

A revisão bibliográfica da temática em estudo evidencia a escassez de pesquisas

relacionadas com o desenvolvimento profissional de professores de ciências,
enquanto referência, para pensar e desenvolver processos inovadores de formação
de habilidades cognitivo-linguísticas seguido a teoria de Galperin. Nesse sentido, o
presente estudo pretende unir duas tradições: a desenvolvida pelos estudos de Jorba
(2000), Izqueirdo e Sanmartí (2000) e os estudos de Núñez e Ramalho (2012) Talizina
(2001), Galperin (2001a), para se ter um quadro teórico e prático sobre esse
conhecimento profissional.

Essa revisão, por sua vez, nos permite fazer as seguintes afirmações:
 36

a) Existem estudos variados sobre as habilidades descrever, explicar, argumentar

e definir, sua natureza e importância nas ciências e no ensino das ciências;
b) Tem sido desenvolvida didáticas para o estudo dessas habilidades, com
ênfase nas dimensões conceituais, epistemológicas e operacionais;
c) Não se tem desenvolvido com a mesma ênfase pesquisas sobre a formação e
desenvolvimento dessas habilidades em especial, com apoio na Teoria de
Galperin. Nesse último item se apoia a novidade deste projeto.
 37

2 A FORMAÇÃO DE HABILIDADES COMO ELEMENTO DOS CONTEÚDOS

PROCEDIMENTAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E NA
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO

Os estudos relativos à formação dos professores de Ciências para ensinar

conteúdos procedimentais não têm ocupado um lugar central nas pesquisas sobre o
ensino das Ciências Naturais, comparado com outras temáticas. Tradicionalmente, o
ensino das Ciências Naturais está baseado na transmissão de um corpus conceitual
das disciplinas, dos principais modelos e das técnicas, e mais recentemente, em
processos de construção do conhecimento como diferentes tipos de representações
mentais.

Para Pozo e Gómez (1998), muitos professores estão convencidos de que as

dificuldades no “saber fazer” são consequências da incapacidade de se aplicar o que
se sabe “falar” e, dessa forma, a teoria deve preceder sempre a prática, que seria a
aplicação do que foi previamente estudado. Essa concepção revela a ideia básica das
pessoas disporem de duas formas diferentes, e nem sempre relacionadas, de
conhecer o mundo.

O ensino de ciências naturais, nessa tradição, tem separado a aprendizagem

de conteúdos conceituais da aprendizagem de conteúdos procedimentais. Por
exemplo, o modelo de ensino por transmissão enfatiza os conteúdos conceituais,
enquanto os modelos de ensino por “descoberta” têm por base a metodologias
cientifica. A literatura especializada tem feito diversas críticas a esse respeito. (GIL,
1993; MOREIRA, 1983; DE CUDMANI et al, 2000; NÚÑEZ, 2009).

Na opinião de Pozo e Goméz (1998), o ensino de um procedimento supõe a

revelação de uma estrutura de sequência das ações que o aluno deve realizar. Essa
estrutura operacional do procedimento necessita ser revelada aos alunos, pois os
procedimentos são produto de uma longa construção cultural e, consequentemente,
difíceis de serem construídos pelos alunos.

Esses autores assinalam algumas dificuldades na aprendizagem de conteúdos

procedimentais, dentre eles destacamos:
 38

a) escassa generalização dos procedimentos a outros contextos;

b) limitações para se compreender os significados dos resultados obtidos;
c) limitações no controle metacognitivo sobre os próprios processos de solução.
Zabala e Arnau (2008) chamam a atenção para o fato da impossibilidade de
uma aprendizagem relevante sem os conteúdos procedimentais com os quais se
constrói e se aplica o conhecimento. Dessa forma, os conteúdos procedimentais na
aprendizagem não só constituem técnicas e estratégias educativas de importância
como também um meio principal para a atividade mental dos alunos na compreensão
dos conteúdos conceituais imprescindíveis para explicar o mundo em que vivemos e
os fenômenos que nele têm lugar.

Na opinião de Zabala e Arnau (2008, p.57),

Para que conteúdos procedimentais sejam aprendidos não é suficiente

seu uso mais ou menos frequente, mas para seu domínio é
imprescindível seguir um processo que sempre se inicia pela
descrição ou visualização do modelo a seguir, para passar
imediatamente à realização sistemática de atividades sequenciadas
progressivamente, do mais simples ao mais complexo. Em um
segundo lugar assumir que o conteúdo procedimental se aprende
quando o aluno atribui sentido e significado, o que é só possível
quando as diferentes atividades são relativas a contextos reais, o que
comporta necessariamente uso nos objetos do conhecimento.

De Cudmani et. al. (2000) ressaltam a necessidade de se evitar a dicotomia

entre os conteúdos conceituais e os procedimentais. Para os autores, métodos
esvaziados de conteúdos se transformam em automatismos acríticos e anticientíficos.
De igual forma, conteúdos conceituais sem procedimentos que os sustentem se
reduzem a fórmulas ou verbalizações carentes de significados claros e precisos. É
oportuno destacar que a classificação dos conteúdos em três tipos (conceitual,
procedimental e atitudinal) é de natureza pedagógica, para facilitar a análise de cada
um deles e as formas mais adequadas de serem ensinados. Como diz Pró (1995), a
ciência é um corpo coeso e integrado de conhecimentos, métodos, estratégias,
crenças, valores, procedimentos, que não podem ser separados. Para o autor, não
existe uma ciência conceitual, outra procedimental ou outra atitudinal.

Uma das dificuldades que muitos professores apresentam no ensino de

conteúdos procedimentais diz respeito à falta de conhecimento sobre a estrutura
 39

procedimental, isto é, sobre o conjunto de ações que configuram a habilidade. Assim,

geralmente, transmitem (treinam), de forma “mecânica”, o saber fazer. Em estudos de
natureza exploradora, tem-se constatado, nas Ciências Naturais, o desconhecimento
sobre o que significa explicar, descrever, representar etc. Essa limitação não contribui
para um ensino de procedimentos pela via de sua compreensão assim como para a
organização do processo de ensino e de aprendizagem mais adequada à natureza
dos conteúdos procedimentais.

Os conteúdos procedimentais têm sido estudados no campo da didática das

Ciências Naturais por autores como De Pro (1998), Perales (1993), Guisola et al
(2003), Núñez e González (1996), Núñez e González (1996b), Núñez (2009) e Talizina
(2000), Zabala (1999), Marzano, Pickering e Pollock (2001).

Para Zabala (2008), o conteúdo procedimental inclui as regras, as técnicas, os

métodos, as destrezas ou as habilidades, as estratégias e os procedimentos. É o
conteúdo que se estrutura num conjunto de ações ordenadas para um fim, ou seja,
dirigidas a um objetivo. Schon (1992) chamou a atenção para o fato de os conteúdos
e as habilidades estarem intrinsecamente relacionados e de o conhecimento ser
inseparável da ação. Assim, as habilidades são dependentes dos conteúdos e não
podem ser consideradas entidades abstraídas de contextos.

Nigro (1995) afirma que, em face de qualquer situação, os alunos, o professor

ou o cientista precisam dispor de uma série de habilidades para poder ativar os
conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) que se referem à situação específica. À
associação entre habilidade e conhecimento, Nigro (1995) denomina capacidade.

Nickles (1981) defende que a adequada atividade de resolução de problema

tem consigo uma demanda de tipo metodológico geral, habilidades ou conhecimento
programático. São elementos que não só estão presentes no problema como também
lhe conferem estrutura.

Na opinião de Pró (1998; 2006), faz-se necessário diferenciar entre processos

da ciência e um conteúdo procedimental. Os conteúdos procedimentais articulados
com os conceituais, no contexto escolar, devem ser objeto de formação seguindo
finalidades explícitas, uma vez que são parte essencial do saber pensar e fazer ciência
nesse contexto, com um potencial de transferência para outros contextos.
 40

Para Guisasola et. al. (2003), a articulação entre conteúdos conceituais e

procedimentais (articulados aos atitudinais) deve ocorrer de forma a possibilitar os
processos de construção do conhecimento científico na escola. Para os autores, as
escolas continuam prestando mais atenção aos processos relativos aos conteúdos
conceituais. Não observam uma intencionalidade explícita na formação de
procedimentos gerais para se construir e usar os conceitos em diversos contextos,
como estratégias na solução de problemas.

A competência de se ensinar habilidades para o raciocínio na solução de

problemas e para a comunicação, como parte desses processos e da aprendizagem
nas Ciências Naturais, tem sido destacada em vários trabalhos (FURIO et al, 2000;
VIENNOT, 1992). Na atualidade, faz-se referência à necessidade de os alunos
aprenderem não só os conteúdos conceituais como também os conteúdos
procedimentais para o desenvolvimento de habilidades e competências que lhe
permitam ter uma atitude responsável face aos diversos problemas da sociedade e da
natureza.

Como uma alternativa às perspectivas construtivistas, durante os últimos anos,

nos Estados Unidos e no Canadá tem sido desenvolvido o chamado “ensino explícito”.
(ROSENSHINE e STEVENS, 1986, GAUTHIER et. al., 2014). Segundo Gauthier et.
al. (2014), esse tipo de ensino, que pauta as reformas educacionais nesses países,
tem se mostrado mais eficiente se considerado com as perspectivas construtivistas e
cognitivas da aprendizagem.

No ensino explícito, as habilidades gerais têm sido estudadas, como

aprendizagem dirigida que permite uma nova gestão de classe. Nesse ensino a
formação de habilidades é detalhada nas ações e na sua estrutura, de forma a permitir
aos estudantes se conscientizarem dessa estrutura, ao mesmo tempo em que é
reconhecida a importância da compreensão e da execução (MARZANO et. al. 2001).

Não entanto não são organizadas de forma dirigida a assimilação ou formação

de habilidades como um processo de internalização da atividade externa que leve ao
plano mental uma orientação adequada, como acontecem nas perspectivas cognitivas
e construtivistas
 41

Toda essa situação revela a necessidade de se intensificar estudos que

observem os processos de formação das habilidades, como processos de
internalização/externalização, baseados nos pressupostos da Teoria de P. Ya
Galperin.

2.1 AS HABILIDADES COMO COMPONENTES PROCEDIMENTAIS DOS

CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Os resultados de diferentes pesquisas evidenciam que, na atualidade, existem

diversos critérios sobre a natureza das habilidades. O conceito é usado com
frequência na literatura psicológica e pedagógica, mas seu estudo constitui ainda um
problema aberto e amplo se considerado as diferentes divergências e discrepâncias
científicas constatadas nos pontos de vista dos autores pois nem todos têm a mesma
compreensão do que seja ou de como é formada uma habilidade.

Consideramos que as habilidades constituem elementos psicológicos

estruturais da personalidade, vinculados à sua função reguladora-executora, que se
formam, se desenvolvem e se expressam na atividade. Assumimos que a Teoria da
Atividade de A.N. Leontiev e a Teoria da Assimilação de P. Ya. Galperin são
fundamentos essenciais para se trabalhar e estruturar nosso problema de estudo.

As habilidades pertencem aos conteúdos do tipo procedimental, junto com as

destrezas e estratégias cognitivas, manipulativas, comunicativas e de investigação
que os estudantes devem dominar para ter domínio dos conteúdos conceituais, pois
eles são as formas de se apropriar e de aplicar os conhecimentos. (POZO; GÓMEZ,
2009).

Segundo Zabala e Arnau (2010) um conteúdo procedimental é um conjunto de

ações ordenadas e finalizadas, dirigidas à obtenção de um objetivo. Para os autores:

Os conteúdos procedimentais são aprendidos por meio de um

processo de exercitação tutelada e reflexiva a partir de modelos
científicos. Ou seja, uma vez observadas as ações que os constituem,
para que esses procedimentos sejam aprendidos é indispensável que
os alunos realizem as ações observadas, de forma que possam
praticar a exercitação múltipla guiada. Tudo isso acompanhado por
uma reflexão sobre a mesma atividade que permite tomar consciência
da própria atuação, ser capaz de refletir acerca de como essa atuação
 42

é realizada, e quais são as condições ideais para seu uso. (ZABALA;

ARNAU 2010, p 102).

As habilidades são componentes essenciais das competências e recursos a

serem mobilizados no agir competente (ZABALA; ARNAU, 2008; NUÑEZ; RAMALHO,
2004; PERRENOUD, 2003). A habilidade pode ser considerada como uma formação
psicológica executora particular, constituída por um sistema de operações do qual se
tem domínio para garantir as ações do sujeito sob controle da consciência.

Talizina (2001) argumenta que:

Podemos falar sobre os conhecimentos dos alunos na medida em que

sejam capazes de realizar determinadas ações com os
conhecimentos. Isto é correto, uma vez que os conhecimentos sempre
existem unidos de forma estreita a uma ou outras ações (habilidades).

Para Talizina (2000), o critério do conhecimento não se separa das ações.

Saber sempre significa saber fazer uma ou outra atividade ou as ações relacionadas
com ela. O conhecimento, segundo Talizina, é um conceito relativo, mas a qualidade
da assimilação se determina pela variedade e pelo caráter dos tipos de atividade, no
qual se produzem e se aplicam os conhecimentos. Ela afirma:

Dessa forma, no lugar de dois problemas (transmitir os conhecimentos

e formar as habilidades para sua aplicação) o professor tem agora um
só: formar os tipos de atividade que inclui desde o inicio mesmo, o
sistema dado de conhecimentos e garantir sua aplicação dentro de
limites determinados. (TALIZINA, 2000, p.19)

Leontiev (1989) prestou especial atenção à natureza dinâmica da estrutura da

atividade como sistema integral. No sentido funcional, a assimilação de uma
habilidade, na qualidade de tipo específico de atividade humana, supõe três
momentos bem definidos: 1) o momento inicial ou de planificação; 2) o momento da
execução; e 3) o momento de controle. Esses três momentos não constituem uma
sequência rígida, porém estão presentes em toda atividade. Na Teoria da Atividade
de Leontiev, constata-se que toda atividade humana (mental, perceptiva ou motora)
possui a seguinte estrutura invariante: um sujeito, um objeto, os motivos, o objetivo, o
 43

sistema de operações, a base orientadora da ação, os meios para realizar a ação, as

condições de realização e o produto.

A ação é a unidade de análise da atividade. Toda ação pode ser estruturada

em várias operações com determinada lógica. As operações são micro ações, são
procedimentos que implicam nas formas de realização da ação de acordo com as
condições, ou seja, as circunstâncias nas quais se realiza a habilidade, e que dão à
ação uma forma de continuidade (NÚÑEZ, 2009).

Em cada ação pode se determinar as operações que, ao se integrarem, permite

o domínio, pelos estudantes, de um dado modo de agir, de mobilizar o conhecimento
sob determinado objetivo.

Os conceitos de ação e operação são relativos. A ação se correlaciona com o

objetivo, enquanto que a operação com as condições. O que numa dada atividade
pode ser ação, em outra pode ser operação. Na ação coincide o objetivo com o motivo.
Na atividade motivo e objetivo são diferentes. (TALÌZINA,2001)

González et. al. (2011) definem a habilidade como processos pelos quais se
realizam tarefas e atividades com eficácia e eficiência, sendo um elemento chave na
atuação competente.

No presente projeto assumimos a habilidade sob a perspectiva da escola

histórico-cultural. Independentemente da problemática da definição do conceito de
habilidade sob essa perspectiva, os diversos autores compartilham as seguintes
ideias:

a) é um sistema de ações;
b) possibilita a realização de uma atividade determinada;
c) integra conhecimentos e hábitos.
Na opinião de Talízina, (2001), as habilidades são ações e constituem modos
de agir que permitem operar com conhecimentos. As habilidades são ferramentas
essenciais para a atuação competente e para o desenvolvimento do pensamento
estratégico. Podem ser consideradas como esquemas ou modos de atuação que
integram o saber ao saber fazer e que têm finalidades educativas, ou seja, são
dirigidas ao desenvolvimento integral dos estudantes. A habilidade supõe a
construção ou atualização e domínio pelo estudante, do modo de atuação inerente a
 44

uma determinada atividade, de forma tal a mobilizar o conteúdo conceitual na solução

de situações problemas dados (exercícios ou problemas) e que contribuem para a
formação de atitudes como finalidades da aprendizagem. As habilidades colaboram
com a elaboração do conhecimento prático, ou seja, o conhecimento na ação, para a
ação e sobre a ação.

As habilidades podem ser estudadas tanto do ponto de vista da psicologia como

do ponto de vista didático – pedagógico. Neste projeto, assumimos uma perspectiva
que integra ambos os pontos de vista, ao reconhecer as habilidades cognitivo-
linguísticas como modos de agir que mobilizam os conhecimentos científicos sob
determinada estrutura invariante, orientada à solução produtiva e criativa de situações
problemas que potencializam a educação científica dos estudantes (NÚÑEZ, 2009).

2.2 A FORMAÇÃO DE HABILIDADES

A formação de habilidades é um processo longo e complexo, que se

desenvolve paulatinamente. Nos primeiros momentos, não são observados avanços
significativos nos alunos e, por isso, essa formação deve ser estruturada a longo e
médio prazo. Para que o aluno chegue ao nível consciente no domínio de uma
habilidade, é necessário que o professor planeje e organize o seu processo formativo.
Esse processo não deve se produzir de forma espontânea, mas com um plano didático
coerente e adequado à natureza desse tipo de aprendizagem.

A formação de habilidades é a etapa que compreende a assimilação consciente

dos modos do fazer em estreita união com os conceitos científicos, quando sob a
orientação do professor, o estudante constrói/atualiza o modelo da orientação. Dessa
forma, chegar a dominar uma ação é ter-se formado uma habilidade que permite
transformar o conhecimento em saber, dirigida por motivo, como parte da atuação
competente. É um processo que coloca os estudantes como sujeitos ativos da
aprendizagem, uma vez que uma habilidade constitui um sistema complexo de
operações necessárias para a regulação da atividade. Formar uma habilidade, na
opinião de Petrovski (1979) é garantir o domínio de um sistema de operações para
mobilizar o conhecimento na solução de determinados problemas.
 45

Trata se de um processo cognoscitivo/valorativo e comunicativo. Esse processo

exige a atenção voluntária e consciente, a assimilação de um sistema de ações assim
como o conhecimento conceitual. Sua formação e seu desenvolvimento exigem de os
alunos compreenderem o significado e o valor das habilidades e hábitos para sua
educação científica (NÚÑEZ e RAMALHO, 2012).

No que se refere ao processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula, o

aluno pode realizar muitas atividades sem ter clara consciência de suas ações. Podem
ser processos de adaptação e de regulação de sua atividade pelos objetos. Não
obstante, requer a consciência quando precisa regular a ação.

O processo de assimilação pelo aluno é um tipo de atividade de apropriação e

não de reações específicas que condicionam condutas do aluno, como explicam as
teorias condutivas e neocondutistas. A aprendizagem é considerada em termos das
ações que o aluno realiza com o objeto de estudo em condições de interações
comunicativas para sua transformação em produto, num contexto social. A atividade
humana é social. Fora das relações sociais, da vida, da sociedade, a atividade
humana não existe. Por sua vez, a ação se constitui como unidade de análise da
atividade, questão que possibilita determinar seus diferentes componentes. A ação
como unidade de análise da atividade aparece pela primeira vez nos trabalhos de
Leontiev. Nesse sentido, para a realização consciente da atividade, o ponto de partida
é o modelo teórico dos componentes e das relações funcionais e estruturais da
atividade cognitiva do aluno (TALÍZINA, 1985).

A formação da habilidade supõe a restruturação da orientação que dirige a

execução e a regulação das operações no processo de mobilização dos conceitos
científicos na solução de situações problemas. Dessa forma, não se presta atenção
só a execução, mas, essencialmente, à orientação que leva ao domínio de uma nova
execução das operações que integram a ação, e de sua regulação, conforme a Teoria
de Galperin (NÚÑEZ, 2009).

Em relação a esse processo, Gonzalez (1989, p. 25) afirma:

O processo de assimilação do conteúdo é um tipo de atividade; Para

que o aluno aprenda é necessário que ele realize determinadas ações.
É necessário que essas ações tenham uma natureza dada: que
estejam sustentadas na atualização de funções psicológicas
 46

superiores. Isto é, que não sejam só ações meramente perceptíveis

(reconhecer, representar) ou de memória ( reproduzir). Por isso, para
cada professor o problema central é a organização (estruturação
adequada) da atividade para a assimilação pelo aluno.

Para Galperin (2001d, p. 85),

Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos

conhecimentos, habilidades, hábitos naquele que a executa, ou é a
aquisição de novas qualidades nos conhecimentos, habilidades,
hábitos que já existam. O vínculo interno que existe entre a atividade
e os novos conhecimentos e habilidades residem no fato de que,
durante o processo da atividade, as ações, os objetos e os fenômenos
formam as representações e os conceitos desses objetos e
fenômenos.

Nesse sentido, Galperin considera que o vínculo interno entre a atividade, os

novos conhecimentos e as habilidades, se dá quando, no processo da atividade, as
ações isoladas se transformam em habilidades e, ao mesmo tempo, como
consequência dessa atividade com os objetos, as representações e os conceitos
integram-se a esses objetos. Por trás de cada imagem e, consequentemente, dos
conceitos, oculta-se uma ação mental generalizada, abreviada e automatizada
(GALPERIN, 2001a).

A formação de habilidades é uma via para o desenvolvimento da personalidade

integral dos estudantes. Como se discute, com base na filosofia marxista, a essência
de cada indivíduo é o sistema de relações que estabelece com os outros, nos
contextos históricos determinados. Os seres humanos interagem numa formação
histórico-cultural dada, criada pela atividade de produção e transformação da sua
realidade. A atividade humana, é a via de desenvolvimento dos processos psíquicos
superiores e da apropriação da cultura socialmente estabelecida, o que se produz pela
relação entre as pessoas e a comunicação entre elas.

Por sua vez, o desenvolvimento da habilidade é o processo de consolidação

da habilidade formada, nos processos de solução de situações problemas.
 47

2.2.1 A formação de habilidades como processo de formação da atividade mental. os

fundamentos da teoria de P. Ya. Galperin

Galperin, baseado nas ideias de Vygostky e de Leontiev, e nos dados

experimentais acumulados pelos trabalhos de B. Anániev, V. Asnin, E. Guriánov, L.
Zankov, A. Zaporozhets, B. Zeigárnik, P. Zinchenko, G. Kostiuk, A. Luria, N.
Mechinskaia, A. Smirnov, B. Teplov, P. Shevoriov, D. Elkoin e outros, desenvolve o
princípio da unidade da atividade psíquica e prática (da atividade interna e externa) e
dos mecanismos de transformação de uma em outra, como processo dinâmico e
complexo.

Leontiev sustentava a tese da psique como atividade externa transformada e

sua realização no processo da ontogenia. Vygotsky, por sua vez, já havia discutido o
princípio da internalização e a formação de funções psicológicas superiores, seus
caráteres social e mediado. Galperin investiga, de forma sistemática, essas teses de
Leontiev e de Vygotsky.

A teoria de Galperin se sustenta no princípio de que é possível, pela via de uma

atividade planejada, a formação de processos mentais que se instituem em órgãos
funcionais da própria atividade.

O pensamento lógico, a atenção, o domínio da língua materna e de um idioma

estrangeiro, o pensamento metafórico e os conceitos das disciplinas escolares podem
ser aprendidos com sucesso se houver um modelo planejado da atividade. Essas
aprendizagens são incorporadas pelos estudantes e potencializam o
desenvolvimento, criando novas possibilidades de aprendizagens, na forma de uma
espiral dialética. Apoiado no princípio da unidade da consciência e da atividade
humana e partindo da sua teoria da assimilação, Galperin considera que o
conhecimento assimilado é um processo resultante da assimilação de determinadas
ações adequadas a esse conhecimento.

A ideia fundamental da Teoria da Formação das Ações Mentais e dos

Conceitos é que as ações mentais, por sua natureza, são ações objetivas que
inicialmente se realizam com apoio de objetos externos na medida em que estes são
manipulados, passando-se por uma série de etapas. Posteriormente, as ações são
realizadas no plano mental e se tornam propriedades da psique.
 48

Assim, para a investigação, é necessário determinar e criar, de imediato, as

condições que garantem a formação das ações mentais com as qualidades
(parâmetros) definidas inicialmente, o que dá uma resposta à relação entre o ensino
e o desenvolvimento.

A essência da teoria de Galperin consiste em primeiro, encontrar a forma

adequada da ação; segundo, encontrar a forma material de representação da ação e,
terceiro, transformar essa ação externa em interna. Nessa transformação, que passa
por esses três momentos, são produzidas mudanças na forma da ação, pois, segundo
a teoria, o conteúdo permanece o mesmo. Quando uma ação completamente nova se
estrutura, sua forma é primeiro material, em seguida, verbal e, por último, mental,
possibilitando que as funções mentais superiores se desenvolvam. Dessa forma,
prestam-se as ajudas necessárias ao aluno durante o processo de formação dos
conceitos. O processo de aprendizagem, como processo de assimilação dos
conteúdos, avança do geral para o concreto, por meio de atividade conjunta e por
mecanismos de simbolização do conteúdo, usando a linguagem como meio de
formulação linguística de relações de comunicação e de conscientização do aluno.

Conforme Galperin, o processo de internalização da atividade externa em

interna é concebido como um ciclo cognoscitivo, no qual se destacam momentos
funcionais, que, se não podem ser considerados de forma linear, podem ser
separados metodologicamente para análise.

No processo de internalização da ação externa, objetal (que é uma ação de

orientação), Galperin distingue duas partes fundamentais: a de orientação e a de
execução real da ação. Essas ideias são exaustivamente discutidas no artigo, Sobre
a investigação do desenvolvimento intelectual da criança e no livro Introdução à
Psicologia.

Galperin estudou, juntamente com seus colaboradores, o processo de

internalização das ações objetais. Elaborou um método que permite determinar os
principais parâmetros ou qualidades da ação humana assim como os tipos de
orientação na situação de aprendizagem que tributam para o desenvolvimento da
criança.
 49

Nos artigos, Sobre a formação das imagens sensoriais e dos conceitos e Sobre
a formação dos conceitos e das ações mentais, Galperin apresenta e discute as
etapas de assimilação dos conceitos e de suas ações correspondentes, explicitando
o mecanismo da sua teoria. Já no artigo, Sobre a linguagem interna, retoma uma vez
mais as etapas da formação da atividade interna e dos conceitos, e, no artigo, A
direção do processo de aprendizagem, estabelece as cinco etapas fundamentais para
a assimilação das habilidades, que constituem a formação da atividade interna,
mental. Essas etapas são caracterizadas pelo autor como mostramos a seguir.

A primeira etapa constitui a familiarização com as condições concretas da ação

e sua representação em forma de um modelo adequado à assimilação da habilidade.
Corresponde à etapa da BOA que, na opinião de Galperin, é um elemento que
determina a qualidade do processo de assimilação.

A segunda etapa é a de formação da ação no plano material ou materializada,

ou seja, com a representação esquematizada do modelo da orientação. A ação se
realiza de forma detalhada segundo cada operação e, em cada uma desta, a
orientação e o controle se realizam de acordo com o conteúdo e não só com o
resultado.

A terceira etapa constitui a formação da ação de orientação na linguagem sem

apoio em objetos materiais ou em suas representações materializadas. Nesse nível,
a ação se realiza usando os recursos da linguagem externa (oral ou escrita). É uma
etapa de raciocínio da atividade, que se executa segundo o sistema de operações, de
forma detalhada, sendo cada operação orientada e controlada pelo estudante de
acordo com o conteúdo e não só com o resultado.

Na quarta etapa (linguagem externa para si), a ação de orientação se realiza

de forma semelhante à etapa anterior, mas sem som. Realizam-se operações que são
controladas de acordo com os resultados de cada uma delas.

Na quinta etapa (ação no plano mental), a ação de orientação se reduz (não é

mais detalhada em todo o sistema de operações) e se automatiza, transformando-se
em fala interna sui generis, que resulta desse processo e na qual se formam as
imagens (conceitos) e as ações adequadas a eles que permitem novas qualidades da
ação, que uma vez assimilada se constitui numa habilidade.
 50

Como assinala Galperin, por seu conteúdo, por trás de cada imagem (e entre
elas o conceito da própria ação), oculta-se uma ação mental de orientação
generalizada, abreviada e automatizada. O esclarecimento dessa ação significa a
decodificação do mecanismo psicológico da imagem e, em particular, a explicação
psicológica da habilidade.

Galperin, no artigo Sobre a formação das imagens sensoriais e dos conceitos,

chamou a atenção para o fato da não linearidade das etapas de sua teoria, quando
assinala que nem toda ação deve passar por essas etapas, senão a parte nova. “As
partes da ação que já foram assimiladas numa experiência anterior podem executar-
se ao nível das habilidades já adquiridas”.

As formações por etapas das ações, que levam às ações externas objetais,
internas, ideais, constituíram o conteúdo fundamental do processo de assimilação. Na
opinião de Galperin, Zaporozhets e Elkonin (1987, p 302), a determinação da
organização da atividade objetal externa do estudante, que assegura essa
transformação, é o princípio fundamental que orienta o processo de ensino. A questão
da orientação na atividade já tinha sido colocada por A. Zaporozhets e seus
colaboradores.

Galperin, Zaporozhets e Elkonin (1987 p. 304) enfatizam que:

O conhecimento sobre as coisas se forma como resultado das ações

com essas coisas. As ações mesmas, na medida em que se formam,
se convertem em capacidade e, na medida em que se automatizam,
em hábitos. Por isso, o tipo de organização e a formação por etapas
das ações objetais constituem o processo central de assimilação de
novos conhecimentos, capacidade e hábitos.

O planejamento da formação da ação de orientação mental se sustenta em três

ideias básicas: a definição de um sistema de orientação, o estabelecimento de um
sistema de parâmetros ou características da ação e as etapas da formação da ação
mental (TALÍZINA, 2009).

No planejamento das aprendizagens, a primeira ideia básica, a orientação,

ocupa um lugar central na teoria da assimilação de Galperin. O papel da orientação
nos processos psíquicos e na atividade humana tem sido reconhecido por outros
 51

estudiosos como uma contribuição teórica e prática de grande relevância de sua teoria
(NÚÑEZ, 2009).

Os estudos detalhados em relação à base orientadora da ação são discutidos

também por Galperin em seu artigo intitulado Tipos de orientação e tipos de formação
das ações e dos conceitos. Nesse artigo, Galperin assinala:

A parte orientadora é a instância diretiva e, precisamente, no

fundamental, depende dela a qualidade da execução. Se elaboramos
um conjunto de situações em que se deva aplicar essa ação conforme
o plano de ensino, essas situações ditarão um conjunto de exigências
para a ação que se forma e, juntamente com elas, um grupo de
propriedades que respondem a essas exigências e estão sujeitas à
formação (GALPERIN, 1986 , p. 116).

Na Base Orientadora da Ação, inclui-se o sistema de condições no qual o

homem se apoia para cumprir uma atividade. O estudante pode construir o sistema
de conhecimentos e estabelecer os modelos das ações a executar, visando à
realização da atividade assim como a ordem de realização dos componentes da ação:
orientação, execução e controle. Diferentemente do behaviorismo, para o qual a parte
executiva da atividade é privilegiada, na perspectiva da teoria de Galperin, a
orientação que o sujeito constrói para a atividade determina, entre outros fatores, a
qualidade da habilidade em formação.

O processo de internalização não é a transposição de uma função do exterior

para a psique, mas sim o processo de construção da estrutura interna (mental) da
consciência. Dessa forma, a categoria internalização descreve o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores. O processo de internalização está indissoluvelmente
unido ao processo de externalização. A formação das habilidades cognitivo-
linguísticas passa pelo processo de construção da orientação geral que dirige a
execução e o controle, no plano mental, mas só passam ao plano da comunicação
nos processos de externalização.

O esquema da formação por etapas da ação de orientação no plano mental

permite formar (educar), em todos os estudantes, ações mentais de orientação
adequadas as habilidades, e estas, por sua vez, segundo as qualidades definidas,
 52

funcionam como um mecanismo heurístico para dirigir um mesmo processo,

respeitando as diferenças individuais.

A BOA constitui para o sujeito a imagem da ação que ele irá realizar, a imagem
do produto final, ligada tanto aos procedimentos como ao sistema de condições
exigidas para a ação. Na BOA, expressa-se o modelo teórico da atividade de
aprendizagem como um sistema que a regula e dirige nas condições específicas. Ela
tem como objetivo a construção correta e racional da parte executora e reguladora. O
conteúdo da BOA marca a estrutura da ação em termos das operações necessárias
para se atingir os objetivos como metas. Ela se estrutura na base de quatro modelos:

a) O epistemológico – diz respeito a uma dada concepção de ciência;

b) O do objeto – se refere ao conceito da habilidade em si;
c) O da ação – contém o sistema de operações da ação;
d) O do controle – nele se expressam os critérios para a regulação da atividade.
O aluno, antes de fazer, deve ter clara compreensão do que vai realizar, com
possibilidades de argumentar as ações que conformam a atividade que vai
desenvolver. Ao construir o referido modelo teórico, por meio do qual poderá
desenvolver a atividade, o aluno precisa conscientizar-se da estrutura da atividade.
As pesquisas desenvolvidas pelos psicólogos soviéticos têm mostrado, segundo
Talízina (2001), que o papel decisivo na formação da ação corresponde à parte
orientadora, pois é ela quem determina a qualidade da ação.

Diferentemente do behaviorismo, para o qual se privilegia a parte executiva da

atividade, Galperin enfatiza a importância da orientação que o sujeito constrói para a
atividade que determina, entre outros fatores, a qualidade da aprendizagem. Galperin
chamou, inicialmente, essa etapa de “etapa de formação da representação prévia da
tarefa” e depois de “base orientadora da ação”.

Galperin (2001a) define três tipos de Bases Orientadoras (BOAs I, II e III), cada
uma relacionada com um dado tipo de aprendizagem. Neste estudo, nos focamos na
BOA tipo III, por sua potencialidade para a aprendizagem e o desenvolvimento
profissional dos professores.

O terceiro tipo de orientação, BOA tipo III, tem uma composição completa e
generalizada e aplica-se a um conjunto de fenômenos e tarefas de uma mesma
 53

classe. Nela está contida a essência invariante da atividade por se tratar de uma
orientação teórica. O estudante pode construí-la de forma independente, com ajuda
de métodos gerais que lhe são fornecidos pelo professor. A atividade, segundo esse
tipo, forma-se rapidamente com poucos erros e se caracteriza por sua estabilidade,
alto nível de generalização e, portanto, por uma maior transferência a situações novas,
com potencial para o desenvolvimento da criatividade.

A BOA tipo III é um esquema de atuação que permite responder a uma

variedade de problemas propostos pelas situações dentro dos limites de
generalização. Expressa a invariante da habilidade, protótipo ou modelo que
caracteriza a predominância de um ou outro tipo de gênero discursivo, enquanto sua
intenção comunicativa. A BOA tipo III expressa o que é essencial no tipo de texto em
questão. Como é definida com um alto grau de generalização e de abstração,
caracteriza o tipo de texto, ou seja, o que é específico a ele.

É uma orientação completa que dá a possibilidade de orientar não apenas a

habilidade na solução de tarefas concretas, mas também todo um conjunto de tarefas
de uma mesma classe. Tem sido a BOA mais estudada dentro da teoria, em estreito
vínculo com o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes.

Referindo-se ao terceiro tipo de orientação, Galperin (1986, p. 232) afirma que,

como resultado do ensino, conforme o terceiro tipo, no panorama das coisas, ocorrem
três mudanças fundamentais: em lugar de simplesmente as coisas, um conjunto de
parâmetros relativamente independentes intervêm; em lugar de simplesmente a
propriedade, o conjunto de suas unidades fundamentais; em lugar do conjunto
desordenado de partículas, a organização das unidades fundamentais, de acordo com
o esquema comum a todos os objetos da esfera que se estuda.

A Base Orientadora da Ação (BOA) é um exemplo de uma ferramenta de

mediação de natureza semiótica que o professor elabora com o estudante, um tipo de
ferramenta psicológica, segundo as ideias de Vygostky. As potencialidades da BOA
tipo III na aprendizagem e no desenvolvimento do pensamento foram mostradas por
Pántina (hábitos gráficos), Aidárova, Ahdan e Gojlerner (noções básicas de
gramática), Reshetova (a atividade politécnica), Galperin, Gueórguiev, Sálmina,
Sójina (a aritmética inicial), Talízina, Yakolev (o jogo de xadrez).
 54

Mas é muito importante destacar que a formação de habilidades cognitivo-

linguísticas não se limita à formação das habilidades em si. Ela é parte do
conhecimento profissional dos professores para ensinar e fomentar a educação
científica dos estudantes da educação básica.

Outra condição essencial para planejar a aprendizagem, a segunda ideia

básica, é o sistema de características psicológicas que funcionam como parâmetros
de qualidade da ação. A diferenciação das características ou parâmetros da ação em
primárias e secundárias constitui um dos fundamentos básicos da teoria.

Outro mérito de Galperin, como criador da Teoria da Assimilação de Ações

Mentais e dos Conceitos por Etapas, consiste em haver delimitado um conjunto de
indicadores qualitativos para a formação de habilidades, os quais funcionam como
parâmetros para caracterizar a qualidade das habilidades formadas.

Uma análise detalhada das qualidades da ação do processo de assimilação é

destacada por Galperin no artigo, Sobre a formação dos conceitos e das ações
mentais. Essas qualidades foram chamadas pelo autor de “parâmetro da ação”, e
representam qualidades da personalidade.

A transformação da atividade externa, material, em mental realiza-se conforme

o sistema de características qualitativas das ações (grau de generalização, de
consciência, e de independência, forma da ação etc.). As mudanças qualitativas
acontecem em uma série de momentos cuja substituição lógica constitui o processo
de transformação da atividade exterior, materializada, em atividade psíquica, interna.

Para Talízina (1988, p. 45):

Não é possível estabelecer as verdadeiras etapas da formação dos

conceitos sem se separar o sistema das características psicológicas
essenciais do processo de assimilação que permitam descrever seus
diferentes estados e sem se aplicar o método genético que possibilita
acompanhar esse processo desde o princípio até o fim nos mesmos
alunos.

As etapas do processo de assimilação se caracterizam pelas mudanças

operadas em cada uma das características da ação (a forma, o grau de generalização,
 55

de independência, de consciência, entre outras). Isso inclui também a automatização

da ação.

Algumas das características da ação estudada pela teoria de Galperin são: a

forma na qual se realiza a ação, o grau de generalização, o grau de detalhamento, o
grau de consciência, o grau de independência, o grau de retenção da atividade ou
grau de solidez e o caráter racional. Talízina (1985) diferencia as qualidades da ação
em dois grupos: qualidades primárias e qualidades secundárias. As primeiras
constituem o grupo de propriedades fundamentais da ação. São características
independentes uma da outra, não estão inter-relacionadas a ponto de ser uma
dependente da outra. São exemplos de características primárias: o grau de
generalização, a forma da ação, o grau de independência, o caráter detalhado ou
reduzido da ação. As segundas são dependentes das primeiras, ou seja, não podem
ser formadas de maneira independente, pois, são consequências da qualidade com
que se formam as características primárias. Entre os parâmetros ou características
secundarias, pode-se citar o caráter consciente, o grau de solidez ou estabilidade, e
o caráter racional. Essas características são discutas exaustivamente por Galperin.

A teoria de Galperin, por sua vez, desenvolve a ideia de Zona de

Desenvolvimento Proximo de Vygotsky, uma vez que explica como o desenvolvimento
psíquico pode ser dirigido a partir do exterior. Segundo Galperin, o papel do professor
é, essencialmente, ajudar ao estudante a orientar-se na solução das tarefas como
também propiciar oportunidades para transferir a aprendizagem para uma nova
situação, o que supõe uma orientação (BOA) tipo III. A tomada de consciência da
realização da atividade estimula a metacognição como forma de uma aprendizagem
que tributa para o desenvolvimento.

Galperin contribuiu de forma especial para a compreensão do conceito de

internalização por meio de sua teoria sobre a formação sistemática das ações mentais
e dos conceitos ao discutir quatro momentos inerentes a esse processo: o motivo da
aprendizagem, a Base de Orientação da Ação (BOA), os parâmetros qualitativos da
ação e as etapas de internalização ou da formação da ação interna e dos conceitos.

Em suas pesquisas, ele investigou também a execução, o controle e as

transformações que sofre a ação de orientação nesse processo de abreviação-
 56

generalização, automatização, mediante o qual ela adquire um caráter

especificamente psíquico. A teoria de Galperin traz uma contribuição metodológica
científica importante para a atividade de ensino ao explicar que a formação de
habilidades e dos conceitos ocorrem em etapas fundamentais de sua formação,
quando se dá a passagem do plano da experiência social para o da experiência
individual.

Na opinião de Talízina (1988), a teoria de Galperin tem uma base psicológica

adequada para a direção científica dos processos de ensino. Ela considera o estudo
como um sistema de determinados tipos de atividade e comunicação que levam o
aluno sob um processo de direção, a novos conhecimentos, a habilidades, a hábitos,
a atitudes e a valores. Esse processo dirigido, da internalização da orientação que
dirige a execução e a autorregulação da ação conduz a ações e conhecimento com
alto grau de solidez, como tem mostrado diversas pesquisas. (TALÍZINA, 2009;
FARIÑAS, 2010, NÚÑEZ, 2209).

A sua teoria da assimilação (ou teoria da formação sistemática das ações

mentais e dos conceitos) tem orientado, por mais de 60 anos, programas de pesquisas
e de ensino com estudantes de diferentes idades (crianças, adolescentes,
universitários) num amplo aspecto de temas, em áreas como matemática, física,
química, inglês, russo, alemão, biologia e geometria nos níveis elementar, médio e
superior. Não obstante, não tem sido suficientemente estudada enquanto
conhecimento profissional de professores que ensinam Ciências.

O trânsito pelas etapas de assimilação não acontece de forma uniforme, no

sentido de todos os alunos atingirem, ao mesmo tempo, as mesmas metas. Como
explica Talízina (1988), alguns alunos podem estar mais avançados que outros. Uns
necessitam manter-se em uma etapa anterior, enquanto outros podem passar à etapa
seguinte. Do ponto de vista da organização do processo, é conveniente dar a
possibilidade de realizar a tempo a próxima etapa ou, pelo contrário, atrasar a nova
etapa. Essas situações dependem de vários fatores e são circunstanciais à dinâmica
da aprendizagem em grupo, mas é importante o respeito ao ritmo de aprendizagem
dos alunos assim como evitar atrasos desnecessários no percurso das etapas de
assimilação.
 57

A participação dos professores num experimento formativo para vivenciar e

atualizar suas habilidades com base na Teoria de Galperin, deve garantir um sólido
conhecimento profissional a ser mobilizado nas atividades de planejamento e
desenvolvimento de atividades na educação científica dos estudantes da educação
básica.
 58

3 O CONHECIMENTO PROFISSIONAL, A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFESSORES E A PROFISSIONALIDADE

Aprender a ensinar ciências significa apropriar-se de conhecimentos,

habilidades e competências das bases teóricas em que se fundamenta a Didática das
Ciências Naturais. Os professores devem aprender a tomar decisões de natureza
didático pedagógica, a questionar o pensamento didático tradicional, a inovar e
desenvolver uma prática de ensino ética, pautada pela responsabilidade social de
garantir aos estudantes o direito constitucional de aprender e desenvolverem-se como
cidadãos críticos na sociedade do século XXI com base nos novos conhecimentos
profissionais que potencializem a inovação pedagógica.

O professor que ensina ciências não é um técnico que aplica conhecimentos

pedagógicos, mas sim um profissional que desenvolve sua atividade num contexto
escolar complexo e dinâmico, na base de saberes e competências específicas para
ensinar. Assim, ensinar é uma atividade profissional, na qual a formação continuada
tem uma grande importância, uma vez que atualiza os conhecimentos da profissão,
numa perspectiva do desenvolvimento ao longo da vida profissional, com a finalidade
de propiciar um ensino inovador, que garanta a educação científica dos estudantes.

Os professores devem ser capazes de refletir sobre como os estudantes

aprendem ciências e conhecer diversas teorias atuais sobre a aprendizagem, em
particular as que permitem propostas inovadoras, levando em conta os diversos
fatores pessoais e sociais que influenciam esse processo. Devem assumir sua
responsabilidade social sobre o sucesso na educação científica dos estudantes.
Nessa visão mais ampla se insere a Teoria de Galperin, cuja apropriação constitui um
novo conhecimento profissional, que pode ser referência nas práticas de ensino
inovador dos professores.

Em relação ao processo de aprender a ensinar, a formação continuada tem

sido objeto de múltiplas pesquisas. Dentre os resultados mais relevantes desses
estudos se destaca a frágil conexão da teoria com a prática, o que limita o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo, uma vez que se tende a
privilegiar o conteúdo disciplinar (MARCELO, 2009). Para o autor, aprender a ensinar
é um processo ativo e construtivo, no qual a aprendizagem está situada em contextos
 59

e culturas determinadas, onde a aprendizagem se constrói socialmente através da

interação entre sujeitos. Para o autor “aprender sobre o ensino requer uma visão do
conhecimento como uma matéria a se construir, no lugar de conteúdos já prontos.

A formação, como explicam Carascosa et. al. (2008), deve contribuir a mudar
o “pensamento espontâneo” dos professores sobre os problemas educacionais,
construído durante os anos de práticas acriticas e que pela falta de alternativas
concretas, leva à reprodução de práticas inadequadas que eles mesmos vivenciaram.

A aprendizagem do professor deve potencializar seu desenvolvimento

profissional, de forma a conectar a teoria com prática, uma vez que, como diz
Imbernón (2012), o conhecimento profissional toma sentido na prática profissional.
Dessa forma, a aprendizagem e a formação devem estar em sintonia com as
necessidades formativas dos novos contextos para a educação científica dos
estudantes da educação básica.

Sendo assim a pesquisa é estruturada em dois momentos: a) a formação das

habilidades nos professores segundo a Teoria de Assimilação de Galperin; b) o estudo
da construção de conhecimentos profissionais para a atividade profissional de planejar
situações de ensino e formação de habilidades pelos professores para o trabalho na
escola da educação básica.

3.1 CONHECIMENTO PROFISSIONAL. PROFISSIONALIDADE DA DOCÊNCIA.

FORMAÇÃO CONTINUADA

3.1.1. Os fundamentos paradigmáticos do modelo formativo da formação continuada

docente

A formação docente deve se fundamentar em pressupostos e princípios de

diferentes naturezas que, a modo de “hipóteses de progressão”, norteiem esse
processo. Para Zeichner (1993, p.67), um paradigma de formação de professores se
constitui “numa matriz de crenças e supostos acerca da natureza e propósitos da
escola, do ensino, os professores e sua formação, que conformam práticas
específicas na formação do professorado”.

O referencial emergente, identificado como o “modelo emergente da formação”

(RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER, 2004), que vem sendo assumido em nosso grupo
 60

de pesquisa, para se pensar de forma crítica aquilo do que tratam as atuais políticas,
conforma-se a partir das contribuições teóricas seguintes:

a) a profissionalização da função docente é chave nos processos de construção de

novas identidades dos futuros professores do ensino médio nos contextos da
atividade profissional. O estado da arte da educação em Ciências mostra que o
ensino de ciências é uma atividade profissional;

b) a profissionalização é resultado da dialética de duas dimensões: a

profissionalidade e o profissionalismo. A profissionalidade se relaciona com o
saber e as competências para ensinar, enquanto o profissionalismo com o ser
professor nos contextos especificos;

c) a convergência de referências ou modelos que se expressam através de metáforas

do professor identificado como reflexivo, investigador e crítico. Essas referências
convergem para o fazer profissional competente do professor e são ferramentas
para a sua formação continuada. Assim, defendemos a ideia da convergência
desses referenciais teóricos.

Dessas dimensões, focaremos a atenção:

a) na profissionalidade associada aos conhecimentos necessários para ensinar

ciências naturais;

b) no contexto da formação, como dimensão da produção dos conhecimentos da

atividade profissional;

c) nos fundamentos epistemológicos da aprendizagem docente.

3.1.2 A profissionalidade os conhecimentos profissionais e habilidades docentes para

ensinar ciências

A profissionalidade diz respeito aos processos de produção dos saberes e das

competências profissionais. O conhecimento docente será compreendido, aqui,
segundo os pressupostos teóricos defendidos por Shulman (1986); Tardif;
Carrascosa et. al. (2008); Lessard e Lahaye (1991); Perrenoud (1993, 1999); Therrien
(1998); Tardif (1999); Porlán (1997) e Carvalho e Gil (2012), os quais o consideram
como uma categoria que permite focalizar as relações dos professores com os
conhecimentos que dominam para poderem ensinar. Essas relações são
 61

consideradas fundamentais para a configuração da identidade e das competências

profissionais.

Existem diferentes tipologias de conhecimentos docentes relacionados à

atividade profissional, segundo variados autores. Utilizaremos as tipologias de
saberes de L. Shulman e de Porlán (1993), que são referências importantes para se
compreender a profissionalidade do professor de ciências naturais. Para Shulman
(1986), os conhecimentos profissionais para a docência são os seguintes:

a) Conhecimento do conteúdo, que é o conhecimento próprio da disciplina. A

formação continuada deve discutir o conhecimento da disciplina, da sua estrutura,
lógica e psicológica, as atualizações e os avanços, assim como propiciar reflexões
críticas em relação aos conteúdos dos livros didáticos. Os professores devem ter
um bom domínio do conteúdo e dos problemas e processos que originaram os
conhecimentos científicos, assim como as relações entre Ciência, Sociedade e
Tecnologia. A formação deve prestar atenção à atualização do conteúdo
disciplinar, de forma a fazer dos conteúdos escolares uma proposta da ciência
atual e perspectiva.

b) Conhecimento do currículo, que diz respeito ao domínio dos programas e matérias

dos projetos pedagógicos da escola. O programa oficial da disciplina, articulado ao
projeto pedagógico da escola, às orientações curriculares, como os PCNEM, deve
ser do domínio dos professores, uma vez que ele norteia os processos de ensino
e aprendizagem. O domínio das discussões sobre o ensino da Química, da
Biologia e da Física, nos PCNEM, se constitui em ferramenta essencial para o
trabalho docente.

c) Conhecimento pedagógico geral, que inclui a Pedagogia, a Didática Geral, a

Psicologia da aprendizagem, entre outras disciplinas. Esses conhecimentos se
mobilizam como referentes para teorizar, executar e justificar a prática, de forma
geral e para se organizar, planejar a prática de ensino de ciências, como também
para se refletir de forma crítica sobre ela. É importante enfatizar que se devem
adequar esses conhecimentos às especificidades da natureza dos conteúdos das
disciplinas científicas, uma vez que não existe um enfoque único para o ensino das
ciências. Esse é um dos saberes objeto da nossa pesquisa: o professor deve
 62

adquirir conhecimentos fundamentados sobre como os alunos aprendem Ciências

Naturais. Conhecer as diferentes teorias da aprendizagem dos adolescentes é
necessário para compreender e favorecer a aprendizagem.

d) Conhecimento dos aprendizes e de suas características. Esse tipo de

conhecimento possibilita ensinar segundo a heterogeneidade e a diversidade que
supõem os grupos de alunos, com diferentes estilos e ritmos de aprendizagem,
interesses, motivações etc. É necessário que o professor possa conciliar os
interesses individuais com os interesses do grupo na educação em ciências;

e) Conhecimento dos contextos. Possibilita uma aproximação à realidade da escola,

dos alunos, para se pensar nas ações da educação científica;

f) Conhecimento dos fundamentos, objetivos, fins e valores educacionais, em

especial as finalidades e o significado da educação científica no ensino médio,
atrelada as finalidades da educação básica;

g) Conhecimento pedagógico do conteúdo. Inclui conteúdos de disciplinas como

Filosofia das Ciências, Epistemologia, Didática das Ciências Naturais, História das
Ciências. Shulman (1998, p. 8) considerou o conhecimento pedagógico do
conteúdo, dentre as diversas categorias de saberes, como a mais importante.
Segundo o autor, essa “é uma categoria de saber que emerge da combinação
entre o conhecimento do conteúdo e a forma de ensiná-lo, compreendendo as
formas mais úteis de representação das ideias, analogias mais importantes,
ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações”. Em outras palavras, seriam
as formas de representar e formular o conteúdo de um modo tal que se torne mais
compreensível para o aluno. Dessa forma, o autor levantou uma importante
questão didática, embasada no estudo dos conhecimentos do professor sobre os
conteúdos e sobre como estes se transformam em conteúdos de ensino. Para ele,
no conhecimento pedagógico do conteúdo, estão incluídas estratégias específicas
para se ensinar um conteúdo dado, como o ensino por analogias, demonstrações,
experimentação, explicações e problemas de aprendizagem. Essa categoria de
saber é classificada como um elemento essencial que diferencia um especialista
de uma área de conhecimento de um professor da área de conhecimento, ou seja,
o técnico do profissional em ensino de ciências.
 63

Os conhecimentos profissionais docentes constituem parte da base de

conhecimentos, como um componente da identidade profissional. Para Dubar (1991),
são quatro os conhecimentos que estão ligados à configuração da identidade
profissional e às combinações de espaço-tempo, que estruturam a identidade
profissional. Entre esses conhecimentos, estão: os conhecimentos práticos, que
resultam da experiência, são estruturantes da identidade e baseados numa dada
lógica instrumental de um trabalho que tem que ser remunerado; o conhecimento
profissional, no qual se articulam os saberes práticos e os técnicos como centro da
identidade estruturada pelo ofício ou tarefa; o conhecimento da organização,
dependente das estratégias organizacionais específicas das instituições escolares,
ligado à lógica da responsabilidade; e os conhecimentos teóricos, os quais estruturam
um tipo de identidade que proporciona autonomia intelectual.

A assimilação de novas orientações e a formação das habilidades cognitivo-

linguísticas para serem ensinadas, supõe vários tipos de conhecimentos. Dentre eles:

a) Os de natureza epistemológica;
b) Os de natureza psicológica;
c) Os de natureza didática.
3.1.3. Os fundamentos epistemológicos da aprendizagem na formação continuada
dos professores de ciências naturais

A aprendizagem dos professores implica a mudança de conhecimento,

habilidades e condutas, experiências no processo de aperfeiçoamento das suas
competências profissionais, para a integração de elementos que configuram e
reestruturam suas identidades e seu desenvolvimento profissional, face às novas
necessidades, e aos novos motivos e perspectivas. A aprendizagem é favorecida
pelos processos que facilitam a reconstrução crítica sobre a prática a partir das
experiências anteriores e por vezes contra elas. A aprendizagem dos professores se
ativa em face de situações-problema que criam motivos, necessidades, interesses
sócio-afetivos em busca de novos recursos para o desenvolvimento das competências
profissionais. Essas situações problemas criam necessidades e motivações para a
formação, associada às demandas do contexto da atividade profissional.
 64

A formação continuada do professor de Ciências Naturais se produz no marco

teórico da aprendizagem, nas perspectivas da teoria Histórico-Cultural de L. S.
Vigotsky, a Teoria da Atividade de A. N. Leontiev e da Teoria da Assimilação das
ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Galperin. Esse marco teórico procura uma
alternativa, diferenciada do “Construtivismo Clássico”, uma vez que a aprendizagem
não é considerada como uma atividade individual do professor com o objeto do
conhecimento, na construção de novas representações sobre a atividade profissional.

Esse enfoque permite pensar a aprendizagem como um tipo específico de

atividade e de comunicação, dirigido à apropriação da cultura profissional para o
ensino de ciências. Supõe uma atividade como práxis, ou seja, uma atividade que
transforma não só o objeto do conhecimento como também o professor como sujeito
dessa atividade. Nesse processo, devem ser criadas Zonas de Desenvolvimento
Proximo (ZDP) para que os professores avancem de formas de aprendizagem
cooperativas para a autonomia intelectual, com forte implicação no desenvolvimento
profissional. As novas aquisições intelectuais, volitivas, atitudinais e éticas possibilitam
outras ZDPs, num movimento, em espiral dialética, de formação continuada.

Reconhecemos que os professores de Química, de Física e de Biologia

possuem crenças, ideias, concepções, conhecimentos, atitudes sobre as ciências
naturais, sobre o ensino e sobre a sua aprendizagem que são resultado de vários
fatores, em especial de suas experiências profissionais. A formação deve questionar
de forma crítica essas referências e contrastá-las com os saberes da “base de
conhecimento da profissão para o ensino de ciências”. Esse questionamento supõe a
“superação dialética” dessas ideias, em função das necessidades e motivações para
uma formação continuada atrelada ao contexto do exercício da prática profissional.

A aprendizagem dos professores deve basear-se em conteúdos significativos

que lhes possibilitem construir conhecimentos e desenvolver atitudes e valores sobre
a sua prática profissional, num processo sustentado na experiência e na prática, na
qual os saberes são mobilizados (RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER, 2000) sob as
condições das suas necessidades, expectativas, interesses etc. É fundamental, na
aprendizagem do professor, passar do caráter declarativo e implícito dos
conhecimentos procedimentais a conhecimentos explicativos e explícitos (esses
últimos formam, dentre outras referências, a base de conhecimento da profissão), de
 65

forma tal que se desenvolva a capacidade de teorizar a prática, como elemento das
competências para o ensino.

3.2 O PLANEJAMENTO E OS CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS DOS

PROFESSORES

O planejamento de ensino é uma atividade profissional que os professores

devem realizar para o desenvolvimento curricular nas escolas. Como atividade
profissional, Jackson (1968) o identifica como uma etapa pré-ativa no ensino, que
serve para pensar a prática antes de realizá-la, para identificar os problemas chave, e
dotá-la de certa racionalidade, de um fundamento e de uma direção coerente com a
intencionalidade que deve dirigi-la.

Clark e Peterson (1997), ao sistematizar a pesquisa sobre planejamento dos

professores, identificaram dois tipos de conceituação: uma de base cognitiva e outra
fenomenológica. A primeira, como um conjunto de processos psicológicos básicos
através dos quais uma pessoa representa o futuro, olha meios e fins, e constrói um
quadro ou estrutura que fornece um guia para a sua atividade futura; a segunda refere-
se ao que os professores fazem quando dizem que estão planejando.

Existe certa tradição em discussões sobre a importância do processo de

planejamento para os professores em diferentes disciplinas (Shavelson e Stern, 1985;
Clark; Yinger, 1987; Marcelo, 1987; Pérez; Gimeno, 1998; Aikenheard, 1984; Duschl;
Wright, 1989). No campo do ensino da Ciência, autores como Aikenheard (1984),
Duschl e Wright (1989), Pro (1999), Sanchez e Valcarcel (1993), Sanmarti (2000),
Garcia, Pro e Saura (1995), Sanchez et al. (1997), Garcia; Pro e Saura (1995) têm
contribuições significativas para a discussão sobre o planejamento das unidades de
ensino. Para Campanario e Moya (1999), o projeto de Unidades Didáticas é uma das
tendências mais recentes e bem sucedidas para o ensino de ciências.

Na formação continuada, o planejamento do ensino é uma das tarefas

essenciais, por meio do qual os professores podem refletir de forma crítica situações
da atividade profissional, tomar decisões de natureza didática pedagógica e colocar
em ação o conhecimento profissional. O planejamento de Unidades Didáticas, como
 66

hipóteses de ensino, por sua vez, possibilita a integração do conhecimento teórico

com o prático profissional, dimensionando o conhecimento pedagógico do conteúdo.
(GARCIA E CUBERO, 2000).

Sanchez e Valcarcel (1993) desenvolveram um modelo para o planejamento

de ensino considerado adequado a partir de uma concepção de aprendizagem como
construção do conhecimento. Nesse modelo, a análise científica e a análise didática
de conteúdos de ensino são duas tarefas consideradas essenciais para a tomada de
decisões sobre o que e como ensinar o conteúdo correspondente a um determinado
campo da ciência. A partir da mesma perspectiva, Sanmarti (2000) propôs critérios a
serem utilizados no processo de decisão na concepção de uma unidade de ensino.

O planejamento dos professores também tem sido estudado dentro do

paradigma da investigação sobre o pensamento do professor (CLARK; YINGER,
1987). Esse paradigma parte da compreensão do ensino como um processo de
desenvolvimento profissional. É um modelo processual de planejamento, com ênfase
na etapa de reflexão dos professores como um elemento básico para melhorar o
ensino.

Na abordagem de ensino baseada no materialismo histórico e dialético, o

planejamento de processo de ensino é necessário para a direção científica da
aprendizagem. Dessa forma, pretende reduzir os efeitos da espontaneidade que pode
levar a resultados indesejáveis nesse processo, o que exige a utilização consciente e
criativa dos conhecimentos, habilidades, hábitos profissionais. Talízina (2001),
Alvarez (1994), Galperin (2001) e Núñez (2009) trazem contribuições interessantes a
esse respeito.

Ao planejar uma unidade de ensino, o professor mobiliza um conjunto de

conhecimentos profissionais, sua experiência prática, suas concepções ideológicas
sobre a sociedade, a educação e suas crenças sobre currículo e ensino. Quando o
professor organiza o sistema de tarefas no contexto da unidade de ensino, mobiliza
componentes de saberes que lhe permitem uma ação competente como profissional.
O planejamento de ensino supõe um modelo didático do professor, que se configura
a partir de diferentes competências profissionais. Ao se elaborar uma hipótese sobre
 67

o ensino e aprendizagem, o planejamento da Unidade Didática é, para o professor,

uma etapa da atividade de investigação e reflexão crítica de sua prática.

As bases teóricas para o planejamento da unidade de ensino são os trabalhos

dos teóricos da escola de Jarkov (L. S. VYGOTSKY; A. N. LEONTIEV; P. YA.
GALPERIN). Nessa perspectiva pedagógica, os conteúdos de ensino são assimilados
em determinadas atividades de caráter geral, tais como as habilidades produtivas,
seguindo as etapas de assimilação da teoria do desenvolvimento psíquico de Piotr
Yakolevich Galperin (1902-1988). Como explicam Arievitch e Haenen (2005), essa
teoria se constitui na aplicação consequente dos princípios metodológicos originados
nas ideias de Vygotsky, em particular o papel da atividade de orientação-investigação.
Essa atividade tem lugar no plano da imagem, representação mental e sua definição
como objeto da psicologia, bem como mudanças qualitativas experimentadas pela
ação externa (atividade) na direção de sua conversão em atividade psíquica interna.

Consideramos a unidade de ensino como sendo um sistema que relaciona os

elementos do processo ensino-aprendizagem de um conteúdo (e orientado por um
propósito explícito), com uma alta coerência teórico-metodológica, e utilizado como
hipótese de ensino para desenvolver essa atividade com os alunos em um espaço,
um tempo e um contexto determinados.

O planejamento que propomos é um modelo, uma vez que a complexidade das

classes mostra a impossibilidade de um único plano educacional para todos os
grupos. Portanto, não se devem estabelecer padrões definitivos no plano de unidade
de ensino. O importante é dar uma abordagem criativa como uma hipótese de
progressão (PORLÁN e RIVERO, 1998).

Na perspectiva do professor como profissional (RAMALHO; NUÑEZ e

GAUTHIER, 2004), o planejamento de uma unidade de ensino é um projeto de
pesquisa sobre o ensino/aprendizagem de conteúdos específicos. O trabalho de
preparação do professor deve aproximar-se a uma atividade de investigação didática
aplicada, na qual:

a) Propõe-se um problema: como fazer os alunos se apropriarem de determinados

conteúdos para alcançar um dado objetivo?
 68

b) Sugere-se uma solução (atividade) que permitirá aos estudantes se apropriarem

dos conteúdos em relação aos objetivos educacionais e indicadores de qualidade
definido.

c) Experimenta-se essa solução em sala de aula (desenvolvimento de atividades com

observação e outros registros).

d) Analisam-se e avaliam-se os resultados obtidos para validar as respostas para o

problema inicial.

A formação das habilidades cognitivo-linguísticas a serem estudadas na

pesquisa, é um processo que precisa do planejamento docente, sendo necessário se
considerar os seguintes princípios:

a) a concepção sistêmica das categorias didáticas: objetivos, conteúdos, métodos,

meios e avaliação, que se relacionam e formam um sistema complexo e em
desenvolvimento;

b) o pensamento teórico como resultado da organização sistêmica dos conteúdos e

da Base Orientadora da Ação (BOA) tipo III;

c) a unidade entre os conceitos, os procedimentos e os valores/atitudes, como

expressão do significado de uma habilidade geral, e de um ensino que educa e
contribui com o desenvolvimento da personalidade integral dos estudantes;

d) a direção científica do processo de ensino, que delimita: o objeto de direção, as

etapas de assimilação e o produto da assimilação.

A organização didática do processo se concentra essencialmente nas etapas

de:

a) formulação dos objetivos sobre a base de uma habilidade geral a formar, com os
indicadores qualitativos que caracterizam seu grau de desenvolvimento.

b) organização do conteúdo com base no enfoque sistêmico estrutural-funcional e no

princípio de ascensão do abstrato ao concreto;

c) estruturação do processo de assimilação segundo as etapas definidas na teoria de

P. Ya. Galperin, tomando como eixo estruturador um sistema de tarefas e
situações problemas vinculados ao objeto da assimilação.
 69

Para Sanmartí (2000, p.241), projetar uma unidade de ensino, para colocá-lo
em prática, é decidir o que será ensinado e que será a atividade mais importante
realizada por professores, porque através dela se concretiza suas ideias e intenções
educativas.

Para a autora,

Uma pessoa pode ter aprendido novas teorias de ensino e pode

verbalizar que tem uma visão particular da ciência que é importante
que os alunos aprendam ou sobre como se aprende melhor ciência,
mas é na prática educativa que se reflete se suas verbalizações foram
internalizadas e aplicadas.

O planejamento da unidade de ensino é um processo que se baseia em

diversos conhecimentos da atividade profissional do professor de Ciências. Entre
esses saberes, os de Didática Geral e das Ciências, da Psicologia e, em especial, as
contribuições da Psicologia Pedagógica Soviética. Tais saberes podem contribuir para
uma maior profissionalização do trabalho docente (RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER,
2004). A atitude do professor como profissional do ensino implica alta autonomia para
tomar decisões sobre o currículo e, em particular, para a concepção de unidades de
ensino. Essa autonomia o liberta da dependência dos materiais didáticos e
instrucionais preparados a partir de uma perspectiva tecnicista. Autonomia docente é
baseada no profissionalismo que assegura ao professor domínio de conhecimentos e
competências profissionais.

As atividades de ensinar professores a planejar Unidades Didáticas para a

formação de habilidades comunicativas como vias para a assimilação de conceitos
científicos nas aulas de Ciências Naturais, se constitui numa estratégia chave nos
processos de construção e apropriação de saberes da atividade profissional para
aprender a ensinar. Esse tipo de atividade formativa, aliada as experiências de
apropriação das bases orientadoras e das habilidades, assim como de atualizar e
compreender os processos de formação de habilidades, tomando como referência
uma teoria, pode contribuir de forma positiva com o aprender a ensinar. É conhecida
a importância das experiências de aprendizagem na formação dos futuros professores
na sua atividade prática profissional.
70
 71

4 OBJETIVOS E QUESTÕES DE ESTUDO

4.1 OBJETIVO GERAL

Entende-se por Aprender a Ensinar a ação planejada e dirigida a um objetivo

formativo, que visa à construção/ apropriação de conhecimentos da atividade
profissional para a inovação pedagógica com implicação no desenvolvimento
profissional de professores de Física, Química e Biologia. Nesse sentido é
fundamental conhecer, entre outras coisas, que estratégias e circunstâncias
favorecem e ou obstaculizam a atualização/formação de habilidades dos professores
para trabalhar na educação científica dos estudantes do Ensino Médio segundo uma
proposta inovadora. Toma-se como foco a formação para o ensino de habilidades
comunicativas (cognitivo-linguísticas) que possibilitam pensar como melhorar a prática
pedagógica de professores para ensinar Ciências Naturais.

Dessa forma se define como objetivo geral:

Estudar os processos do aprender a ensinar habilidades comunicativas (cognitivo-

linguística) baseados na Teoria da Assimilação por Etapas dos Conceitos e das Ações
Mentais de P. Ya. Galperin, como conhecimento profissional de professores que
ensinam Química, Física e Biologia na educação Básica objetivando o seu
desenvolvimento profissional.

A pesquisa procura responder as seguintes questões básicas:

a) Que conhecimento e que grau de desenvolvimento têm os professores para formar

nos alunos, nas aulas de ciências naturais, as habilidades descrever, explicar,
argumentar e definir?

b) Que importância os professores atribuem ao planejamento de Unidades Didáticas

e qual as habilidades cognitivo-linguísticas no ensino e aprendizagem das Ciências
Naturais? Que importância eles atribuem ao desenvolvimento dos conteúdos
procedimentais, como as habilidades na aprendizagem?

c) Como os professores se apropriam da Teoria de Assimilação por Etapas de P. Ya.

Galperin, como um conhecimento profissional (referência que pode integrar a base
 72

de conhecimentos da atividade profissional) no processo de formação/ atualização

de suas próprias habilidades?

d) Quais mudanças conceituais, epistemológicas, didáticas e procedimentais, em

relação as habilidades de explicar, argumentar, descrever e definir e de seu ensino
acontecem nos professores como resultados da participação no experimento
formativo?

e) Como acontecem os processos de reconfiguração da base orientadora da ação

tipo III e a formação de cada habilidade cognitivo-linguística nos professores sob
a influencia do Experimento Formativo?

f) Como o planejamento de Unidades Didáticas para a formação de habilidades

contribui para mobilizar saberes profissionais e o pensamento docente, suas
concepções sobre o ensino e sua atividade prática profissional?

g) O que facilita e o que dificulta/obstaculiza a forma ção de novos níveis de

desenvolvimento, no que se referem as habilidades de argumentar, descrever,
explicar e definir nos próprios professores, no contexto da formação continuada,
tomando como base a Teoria de Assimilação de P. Ya. Galperin?

h) Que avaliação fazem os professores da experiência formativa orientada visando a

apropriação dos novos conhecimentos profissionais?

Na medida em que o desenvolvimento do projeto tome corpo, algumas outras

questões de estudo poderão aparecer como necessidade de se reformular o problema
inicial que se propõe.

4.3 O CONTEXTO DA PESQUISA.

Zeichner (2009) alerta para um modelo de pesquisa sobre formação docente

que enfatize a completa descrição dos métodos de coleta e análise de dados, assim
como dos contextos e características nos quais acontece a formação.

A descrição do contexto de pesquisa e dos participantes se torna relevante para

a credibilidade científica. Os resultados da pesquisa, a elaboração dos instrumentos,
os dados e sua interpretação não são independentes do contexto no qual eles se
 73

produzem. Os sentidos e significados dos dados são de natureza situacional, como

explica Perez (2007, p.111):

Só vinculando os acontecimentos ao contexto da classe, à situação

concreta na qual se produzem, e à história da própria vida do grupo,
pode-se entender os significados aparentemente contraditórios, os
acontecimentos imprevistos e surpreendentes, as condutas
“anómales” e “estranhas”.

A pesquisa será desenvolvida com professores de Física, Química e Biologia,

do Programa do Ensino Médio Inovador (PROEMI), implementado em escolas
estaduais do RN, segundo critérios, em especial o potencial e disposição das escolas
e dos professores para a inovação pedagógica durante os semestres definidos no
projeto.
 74

5 METODOLOGIA

5.1 FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA.

A pesquisa educacional fundamentada no enfoque do materialismo dialético

histórico articula distintos métodos: teóricos, estatísticos e empíricos, cada um dos
quais tem uma função complementar. O enfoque empírico da pesquisa orienta-se para
o reflexo da realidade em estudo. Funciona sobre a base da relação prática mais
próxima entre os pesquisadores e o objeto de estudo. São os métodos empíricos que
possibilitam a coleta dos dados necessários para as respostas às questões em
estudo.

Partimos do pressuposto de que a pesquisa científica é um ato de construção

no qual, cada envolvido não é apenas mais um dado, um objeto ou mero informante;
ao contrário, contribui de maneira singular para dar sentido as respostas e aos
problemas suscitados pelos pesquisadores. Dessa forma, o desenvolvimento
satisfatório da pesquisa é indissolúvel em relação ao compromisso e a ética
assumidos pelo pesquisador com o objeto de estudo.

Admitimos o caráter primário da natureza do objeto de pesquisa e dos objetivos

em relação aos métodos e a metodologia da pesquisa, norteada por uma dada matriz
teórica, na qual os dados se significam e resignificam, de forma dialética.

Do ponto de vista filosófico a pesquisa se fundamenta no materialismo histórico

e dialético, tradição filosófica dos estudos da escola histórico-cultural, como
instrumento lógico de interpretação da realidade, na qual a dialética é a essencialidade
do caminho epistemológico para se pensar e realizar a pesquisa.

Essa constatação nos leva a considerar:

 75

a) o conceito de dialética como movimento interno de produção da realidade;

b) as diferenças e a unidade entre abstrato e concreto, imediato e mediato,
essência e fenômeno, o objetivo e o subjetivo, o concreto como unidade do
diverso ou síntese de múltiplas determinações;
c) a realidade como sendo histórica e socialmente situada na dinâmica de suas
transformações.
Na pesquisa sob a orientação do materialismo histórico e dialético a
compreensão da realidade, como o propósito de sua transformação enquanto
práxis exige o exercício do pensamento crítico.

Dessa forma, isso aponta para o caráter sincrónico e diacrónico dos fatos e
processos e a relação sujeito-objeto (KOSIK,1969).

Nessa orientação filosófica aplicada à pesquisa educacional, devemos

compartilhar a ideia de Max (1998 p.26) para quem:

[...] importa não apenas a lei que os rege, enquanto tem forma definida
e os liga a relação observada em dado período histórico. O mais
importante de tudo é a lei de sua transformação, do seu
desenvolvimento, ou seja, a transição de uma forma para outra, de
uma ordem de relações para outra.

Na pesquisa não temos a preocupação de constatar hipóteses estatísticas ou de só

olhar para o produto da formação dos professores; respeitando esse pressuposto
filosófico, a preocupação maior é revelar os processos, as contradições e suas
soluções, na aprendizagem e no desenvolvimento profissional dos professores, a fim
de se produzir novos conhecimentos para a educação como práxis.

Esta pesquisa, pode ser considerada na primeira etapa, como um estudo

exploratório, descritivo e analítico e na segunda etapa como uma intervenção
formativa baseada na metodologia do experimento pedagógico ou formativo. O estudo
é exploratório, uma vez que examina uma temática ou problema de pesquisa pouco
estudado no contexto em questão que diz respeito aos processos de internalização
da orientação tipo III para explicar, argumentar, definir e descrever e para ensinar
essas habilidades como via para a formação de conceitos científicos na educação
científica de estudantes no Ensino Médio. O estudo exploratório pode ser útil para:
 76

a) aumentar o conhecimento a respeito do problema;

b) esclarecer conceitos;
c) formular problemas para estudos mais precisos;
d) estabelecer prioridades para futuras investigações;
e) compilar informações relativas a um problema prévio a um estudo mais
aprofundado.
É um estudo descritivo-analítico na medida em que não se limita só à descrição
das situações, mas faz análises que possibilitam inferências sobre o objeto de estudo.
Por sua vez, no segundo momento se configura como uma intervenção já que se
procura com os resultados da pesquisa mudanças significativas nas práticas
pedagógicas dos professores.

A metodologia da pesquisa envolve o uso de instrumentos de natureza

qualitativa e quantitativa, segundo a dialética dessas duas dimensões necessárias
para caracterizar, explicar e responder o problema de nossa pesquisa.

Quanto às pesquisas sobre os professores, seu conhecimento profissional e

sua profissionalização, em contextos específicos, a questão metodológica apresenta-
se aberta e susceptível a amplos debates. Em nosso estudo, trata-se de apreender “o
objeto da pesquisa” através de informações diversas sob a influência de um
experimento pedagógico.

Sob o signo da orientação teórica e epistemológica que definimos, esta

pesquisa assume dois princípios metodológicos: 1) a complementaridade de
procedimentos metodológicos, que possibilita uma maior flexibilidade no desenho da
metodologia e, consequentemente, na credibilidade dos resultados; 2) a relação
quantitativa-qualitativa para uma visão mais completa do objeto de estudo, o que
supõe a relação indissolúvel entre subjetividade e as condições objetivas onde ela tem
lugar e se expressa como produção de conhecimento.

A dimensão quantitativa permite o trabalho com um grupo mais amplo,

enquanto a qualitativa (os dados das entrevistas, das observações e dos portfólios)
permite o acesso a melhores descrição, interpretação e caracterização dos resultados
pelos pesquisadores, considerando o contexto empírico e sua dimensão temporal.
Para Ortí (1994), a relação entre métodos quantitativos e qualitativos pode ser
considerada uma “relação de complementaridade” por deficiência, que se centra
 77

precisamente através da demarcação, da exploração e da análise do território que fica

mais além dos limites, das possibilidades e características do enfoque oposto.

Na base desses princípios, o uso dos instrumentos de coleta de dados e sua

correlação ajudam a superar as limitações próprias de cada instrumento, (MINAYO,
2010). As respostas às questões de estudo, como construção dos pesquisadores,
emergem do cruzamento e da interpretação de informações que provém das
diferentes fontes de dados e da discussão com os professores participantes da
pesquisa de forma crítica, no contexto de um Grupo de Reflexão constituído pelos
pesquisadores.

Consideramos a pesquisa como um ato comprometido, orientado para a

solução de problemas nos quais estão inseridos os professores e os pesquisadores
que assumem uma postura interpretativa na construção do conhecimento. Quanto à
teoria, ela é referência para interpretar e compreender “a realidade” nos contextos
específicos e aperfeiçoa-se com os novos conhecimentos, enquanto fonte de
autorreflexão (NUÑEZ e RAMALHO, 2005).

Por sua vez, os resultados não podem ser fechados em construções teóricas
apriorísticas. Porém, podem ser ferramentas para a liberdade, a crítica e a
identificação do potencial de mudança e da inovação nas práticas de ensino de
ciências.

Considerando-se a natureza e alcance que o presente estudo se propõe a

atingir, os procedimentos metodológicos são requeridos à luz de uma intencional
relação com os objetivos propostos. Assim, a seleção de métodos e procedimentos
para a pesquisa não é uma simples escolha técnica, mas a expressão de exigências
que respondam às condições metodológicas mais gerais e à natureza do objeto de
estudo. Além disso, a seleção dos instrumentos, na sua totalidade, deve obedecer ao
princípio sistêmico, comprometendo-se a oferecer um quadro geral para as respostas
às questões em estudo.

O rigor da pesquisa é tomado como um critério fundamental. Não se trata de

um rigor limitado à rigidez teórico-metodológica, ao controle metodológico e à
aleatorização, tal como se encontra nos estudos de fundamentação quantitativa
 78

orientados para a generalização, mas um rigor que se manifesta em posturas dos

pesquisadores em relação a novos critérios de validez e de confiabilidade.

A revisão das referências sobre a formação de habilidades implicará o

levantamento de informações em bases de referências, revistas e anais de
congressos, nacionais e internacionais, em especial as referências clássicas e as
novas produções a respeito do assunto, com destaque na teoria que sustenta a
pesquisa.

A definição de um referencial teórico (não como uma plataforma rígida de

interpretação e construção dos dados) é, na opinião de Zeichner (2009), o primeiro
dos aspectos com o qual a pesquisa deve se preocupar. Isso exige a definição de
termos, uma vez que existem, na área da pesquisa educacional, certas inconsistência
e confusão em relação aos termos usados.

Para o autor, se faz necessário também, melhor situar os estudos de pesquisa

em relação a relevantes referenciais teóricos.

A falha em fazer isso resulta em dificuldades contínuas para explicar

descobertas sobre os efeitos ou a não existência de efeitos de
determinadas práticas de formação docente.

Nesse mesmo sentido, Nuñez e Ramalho (2004) chamam a atenção para o que
chamam de “dispersão sistemática na pesquisa educacional. ” Essa dispersão dificulta
se estabelecerem comparações e a sistematização de resultados.

Como método de seleção e análise das informações, o método dialético

possibilitará revelar as contradições das dinâmicas do desenvolvimento dessas
posturas teóricas, como negações dialéticas, a fim de identificar, assim, as
potencialidades e limitações epistemológicas para as análises de nosso contexto.
Essa postura é compatível com a intencionalidade da pesquisa.

São condições básicas da metodologia que assumimos:

 79

a) a realização de um experimento pedagógico como via fundamental do estudo;

b) o diálogo dos pesquisadores entre si e com outros parceiros que estudam sobre
a temática, no contexto do Grupo Reflexão;
c) a avaliação do projeto quanto aos pressupostos teóricos que o sustentam;
d) o rigor como um critério-chave que permita fugir à rigidez das formas
tradicionais de gerar dados, para analisá-los e relatá-los além do apriorístico,
considerando o intuitivo e não o sistemático.
Compartilhamos, assim, das ideias de Valles (1997, p. 104), quando expressa
que

a credibilidade de um estudo quantitativo relaciona-se à utilização que

tenha sido feita de um conjunto de recursos técnicos [...]; a
triangulação de dados de métodos e investigadores; do apoio de uma
documentação escrita ou visual própria ao contexto;das discussões
com os colegas; revisões de informações e interpretação com as
pessoas componentes do estudo; e dos registros de diários de campo
e de diários de investigação.

A questão ética da pesquisa procura estabelecer princípios básicos de

comportamento a serem observados pelos pesquisadores. Essa questão será objeto
de discussão a fim de se definirem os critérios éticos da pesquisa como sugerem
Bogdar e Biklen (1994).

A estratégia metodológica a ser privilegiada na pesquisa é o Experimento

Pedagógico.

5.1.1 O experimento formativo

A estratégia metodológica do experimento formativo foi desenvolvida na

Psicologia Soviética, em oposição ao experimento de natureza condutivista de base
positivista e tem sua origem nas ideias de Vygostsky (1998). Essa estratégia foi usada
por pesquisadores como Bozhovich, P. Ya. Galperin, M. Mienchinskaya, V. Zankov,
V.V. Davidov, N.F Talízina, dentre outros. Esse é um método de pesquisa que permite
estudar os aspectos conscientes da relação entre estudantes na sala de aula.

Na opinião de Bozhovich (1976) a característica essencial do

experimento formativo não é só estabelecer o produto da ação formativa, mas sim
revelar o próprio processo de formação para a compreensão. Por isso, o método
fundamental nesse tipo de pesquisa é a observação do processo, o seu estudo
 80

aprofundado do mesmo procurando os sentidos e os significados do pensamento e

da ação dos professores.

O experimento pedagógico tem suas bases filosóficas no materialismo

dialético e histórico. É uma estratégia que permite estudar a essência das relações
internas entre os diferentes procedimentos da formação, a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional dos professores. Como explica Zankov (1977 p 52), a
realização do experimento formativo está organizada na perspectiva do ensino
oferecer a máxima efetividade no desenvolvimento geral dos estudantes.

O experimento formativo, na opinião de Davidov (1988 p.107)

[...] caracteriza-se pela intervenção ativa do pesquisador nos

processos mentais que ele estuda. Nesse sentido, ele difere
substancialmente do experimento de verificação (constatação,
comprovação) que somente enfoca o estado já formado e presente de
uma formação mental. A realização do experimento formativo
pressupõe a projeção e modelado do conteúdo das formações mentais
novas a serem formadas, dos meios psicológicos e pedagógicos e das
vias se sua formação.

Em nossa pesquisa o experimento formativo será realizado em condições

especificas do contexto da formação continuada. É uma intervenção por meio da qual,
de forma intencional, se interfere nas ações mentais (a ação de orientação) que dirige
a execução e o controle das ações no processo de assimilação, de forma a garantir a
formação e o desenvolvimento das habilidades cognitivo-linguísticas. O domínio
dessas habilidades são condições para a assimilação de conceitos científicos que
promovam o pensamento cientifico. É o aprender a ensinar dos professores, como
resultados da assimilação do conhecimento profissional referente a teoria de Galperin
e suas implicações didáticas.

O experimento formativo se estrutura nas seguintes etapas:

a) Diagnóstico inicial do grau do desenvolvimento da habilidade em estudo, o que

permitirá revelar os modelos de orientação dos professores (modelo
epistemológico, modelo do objeto, modelo da ação e modelo do controle);
b) Organização do Sistema Didático para a formação das habilidades e a
assimilação do conhecimento profissional. O sistema didático supõe:

- definição dos pressupostos epistemológicos e didáticos;

 81

- definição dos objetivos;

- organização dos conteúdos na base do enfoque sistêmico dialético funcional-

estrutural;

- estruturação do sistema de tarefas segundo os indicadores qualitativos da ação;

- organização das atividades em cada etapa;

- organização das atividades de controles.

c) Desenvolvimento de experimentos formativo, para cada habilidade em questão,

o que implica na aplicação do Sistema Didático;
d) Diagnóstico final do grau de desenvolvimento da habilidade em estudo, o que
permitirá revelar os novos modelos de orientação dos professores;
e) Desenvolvimento de planejamento de atividades inovadoras para a formação
das habilidades com estudantes do ensino médio no contexto da educação
científica.
No experimento formativo, considerando as categorias da dialética se deve
estudar as relações entre os fatores diversos que influenciam o pensamento e a ação
dos professores em condições da educação que potencializa o desenvolvimento
profissional, na base dialética das categorias essência-fenômenos, revelando as
contradições dialéticas que permitem criar hipóteses explicativas das observações
realizadas.

O Sistema Didático é condição necessária para o desenvolvimento do

Experimento Formativo, uma vez que respeita as ideias de Davidov (1988, p.196) em
relação à organização e reestruturação dos programas de formação e da
aprendizagem. O ensino e aprendizagem, para o autor, o Experimento Formativo não
se realiza segundo uma adaptação dos métodos tradicionais para um
desenvolvimento atual, já conhecidos, mas, utilizando, meios que formam de maneira
ativa nos estudantes, novos níveis de desenvolvimento das capacidades.

Um outro critério para caracterizar os níveis de desenvolvimentos dos

professores será a elaboração de Unidades Didáticas, que servirão como balizadores
para constatar a assimilação dos conhecimentos profissionais ao final do experimento
pedagógico. É uma estratégia na qual os professores devem aplicar de forma
produtiva e criativa os conhecimentos sobre a formação de habilidades cognitivo-
 82

linguística na educação científica dos estudantes da educação básica. (NÚÑEZ e

RAMALHO, 2012).

O Sistema Didático, por um lado, e a metodologia tradicional do ensino por

outro, como tipo de estruturas do ensino, diferentes em princípio, atuam na qualidade
de fatores condicionantes dos processos de desenvolvimento geral dos professores.

5.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA.

O enfoque empírico da pesquisa orienta-se para o reflexo da realidade em

estudo. Funciona sobre a base da relação prática mais próxima entre os
pesquisadores e o objeto de estudo. São os métodos empíricos que possibilitam a
coleta dos dados necessários para as respostas às questões em estudo.

Como características dos métodos empíricos, enfatizamos:

a) a unidade dialética entre esses métodos;

b) a seleção e interpretação dos resultados à luz de um referencial teórico definido;

c) a sua relação com a natureza do objeto de estudo;

d) a sua materialização em instrumento de pesquisa.

Na pesquisa, serão privilegiados como instrumentos o questionário, a

entrevista, a observação, o portfólio de aprendizagem e os testes de diagnósticos.
Esses instrumentos possibilitarão a coleta dos dados ou nas palavras de Bogdan e
Biklen (1996 p.149) “os materias em estado bruto que os investigadores recolhem do
mundo que se encontram a estudar; são os elementos que formam a base de análise.
”

5.2.1 Sobre o questionário.

O questionário é uma técnica de coleta de dados largamente usada nas

pesquisas. Enquanto técnica de pesquisa, é composto por um determinado número
de questões apresentadas por escrito. Como vantagem, apresenta a possibilidade de
se alcançar um grande número de pessoas em relativamente pouco tempo e com
menor custo em relação ao pessoal necessário para aplicá-lo. (MINAYO, 2010).
 83

Segundo o estudo que realizaremos, o questionário deve ser estruturado em

duas partes. A primeira será orientada ao levantamento das informações necessárias
para traçar o perfil dos professores em relação ao conjunto de variáveis demográficas,
socioeconômicas, culturais, profissionais, dentre outras. A segunda combinará
perguntas abertas e fechadas para a coleta de informações relativas às questões em
estudo. Serão usadas perguntas de conteúdo, de controle e perguntas de filtro
(NOCEDO et al., 2002).

Na organização das perguntas do questionário, será utilizada o que Nocedo

et. al. (2002) chamam de “Técnica do Funil”, para sequenciar as perguntas, iniciando-
se pelas mais simples, neutras ou menos significativas, e progredindo para as que
constituem o núcleo dos questionamentos, ou seja, as mais complexas. A agrupação
das perguntas deve se relacionar com os temas, para um arranjo lógico, assim como
com o tempo. Serão elaborados vários questionários durante o processo da pesquisa.

Na pesquisa, os questionários serão usados para complementar informações

das observações, assim como para conhecer como os professores avaliam a
experiência formativa enquanto um novo conhecimento profissional. Serão realizados
os planos dos questionários, seguindo as necessidades da dinâmica própria da
pesquisa.

5.2.2 Sobre a entrevista.

Segundo Kaufmann (1996), a utilização da entrevista se apoia na convicção

de que os atores não são simples agentes portadores de determinadas estruturas,
mas produtores ativos do social, depositários de um saber importante que compõe o
seu sistema de valores. Portanto, o trabalho do pesquisador é explicar e interpretar a
palavra dos atores por meio dos dados colhidos. A entrevista é uma técnica para
extrair informações sistematizadas, possibilitando compreender opiniões, visões,
percepções dos atores socais para se aproximar da “descoberta” do que pensam e
sentem enquanto entrevistados.

A entrevista é a técnica mais usada no trabalho de campo. Na nossa pesquisa,

permitirá obter dados sobre os processos de formação das habilidades, segundo os
indicadores qualitativos definidos, dados que serão integrados aos dos questionários
 84

e as produções nos portfólios para se ter uma visão mais completa e qualitativa dos
processos.

A entrevista, em relação aos questionários, oferece maior flexibilidade, ainda,

quando permite ao entrevistador se adaptar mais facilmente às pessoas e às
circunstâncias do contexto em que se desenvolve a entrevista.

Existem vários tipos de entrevistas. Dentre esses tipos, optamos pela

entrevista semiestruturada, a qual exige que se componha um roteiro de tópicos
selecionados a partir das observações e das respostas aos questionários. As
questões seguem uma formulação flexível, e a sequência e a minuciosidade ficam por
conta do discurso dos sujeitos e da dinâmica, que acontece naturalmente. As
questões são abertas e devem suscitar uma verbalização que expresse o modo de
pensar e de agir dos licenciandos face aos termos focalizados sobre a aprendizagem
e os processos de formação das habilidades. As perguntas serão elaboradas a partir
das necessidades de esclarecimento que emergem das respostas dos questionários,
das observações e dos registros nos portfólios.

As entrevistas semiestruturadas, a serem trabalhadas após a aplicação dos

questionários, possibilitarão: a) a compreensão dos sentidos e significados das
categorias empíricas que resultem da categorização das respostas, ampliando a
validez das categorias como construtos iniciais; b) a construção de inferências mais
confiáveis nas respostas às questões em estudo. Com a autorização dos
entrevistados, segundo as normativas éticas, as entrevistas serão gravadas,
transcritas e codificadas.

A entrevista exige do pesquisador a elaboração de um esquema ou roteiro

dos assuntos a serem abordados, em especial no caso das entrevistas
semiestruturadas. No caso da estruturada, é elaborado um conjunto de perguntas que
seguem uma ordem determinada.

Na pesquisa as entrevistas se orientam a:

 85

a) esclarecer e aprofundar os sentidos das respostas dos professores as questões

dos questionários;
b) coletar informações complementares dos diagnósticos dos níveis de
desenvolvimento inicial e final das habilidades;
c) esclarecer observações realizadas.
Outros elementos a serem integrados na observação podem ser definidos no
próprio processo da pesquisa.

5.2.3 Sobre a observação

Enfim, a observação, como técnica de pesquisa, possibilitará obter

informações significativas no contexto “real” nos processos de formação de
habilidades e de apropriação de saberes da atividade profissional.

Como método empírico de pesquisa, a observação procura refletir o fenômeno

em estudo tal como ele é, sem a intervenção dos pesquisadores. O objeto de estudo
se percebe de forma planejada com a intenção de ser descrito e interpretado.

Rubinstein (1979) considera que na observação, como método de pesquisa,

se deve levar em consideração a unidade entre a auto-observação e a observação
externa objetiva, como via da produção do conhecimento científico.

São características da observação científica:

a) organizar-se na base de pressupostos teóricos;

b) ser uma via de coleta de dados para responder questões em estudo;
c) organizar-se de forma a dirigir a atenção do observador para as informações
relevantes, em relação aos referenciais teóricos e aos objetivos da pesquisa.
Para uma melhor aplicação da observação como metodologia teórica de
pesquisa, serão levadas em conta as seguintes recomendações:
 86

a) organizar tantas sessões de observações quantas sejam necessárias;

b) usar vários observadores em situações a observar;
c) planejar as observações considerando a variável tempo, a fim de trabalhar essa
limitação;
d) registrar as observações usando procedimentos determinados;
e) treinar os observadores;
f) usar recursos apropriados para a observação.
Segundo a função da observação na pesquisa, decidimos pela observação
não participante, direta, externa e estruturada. Não participante, uma vez que os
observadores ficam fora do sistema a observar, sem estarem incluídos nas atividades.
Externa, na medida em que os observadores não são objetos do processo. Direta,
visto que os observadores serão os pesquisadores. E estruturada, pois se orienta às
finalidades articuladas com as respostas dos questionários, ou seja, na base de
indicadores pré-determinados.

As observações se organizarão segundo duas categorias: primeira, a

natureza do contexto; segunda, o comportamento e as razões desses
comportamentos de acordo com as etapas da pesquisa. Serão observados:

a) a conduta dos professores de acordo com as características de cada etapa do

processo de assimilação;
b) os interesses e motivações face as atividades propostas;
c) ritmos de soluções das tarefas;
d) níveis de ajudas solicitadas e aproveitamento das ajudas; formula ou não
perguntas, de que tipo?
e) participação nas atividades;
f) as interações comunicativas que se estabelecem entre os professores e os
pesquisadores e entre os professores entre si.
Outros elementos a serem observados serão definidos no desenvolvimento do
projeto de pesquisa. As observações serão filmadas em todos os encontros do
experimento pedagógico.

5.2.5 Sobre os testes diagnósticos..

Os testes diagnósticos têm como finalidade identificar e caracterizar os níveis

de desenvolvimento das habilidades em cada professor e dessa forma inferir os
modelos de orientação que sustentam a execução das ações e do controle. Será feito
 87

um diagnóstico inicial, (para organizar e dar sentido ao Experimento Pedagógico) e

um diagnóstico final, para avaliar as aprendizagens e as mudanças nos modelos de
orientação, assim como o desenvolvimento das habilidades.

A primeira tarefa do diagnóstico é a determinação do “nível real”. Esse nível

expressa o que já se tem atingido em termos de aprendizagens e de desenvolvimento.
Como diz Vygotsky (1998). esse nível faz referência aos frutos de um dado
desenvolvimento, ou seja, aquilo que já está maduro e cujo ciclo já finalizou.

O diagnóstico inicial deve estar vinculado as habilidades e seus indicadores

qualitativos a serem formados, segundo os componentes mostrados na figura XX

Habilidade Orientação

Execução

Modelos

Epistemológico Objeto Ação Controle

Figura: Conteúdo do teste diagnóstico

Na etapa final do Experimento Formativo se realiza o diagnóstico final, da

mesma forma e conteúdo do diagnóstico inicial, embora o centro das preocupações
 88

em relações as aprendizagens dizem respeito ao processo de internalização no

contexto da Zona de Desenvolvimento Próximo (Vygostsky.(1998).

5.2.5 Sobre o portfólio.

Outra fonte de dados e informações na pesquisa será o portfólio de

aprendizagem ou caderno de trabalho de cada professor. O portfólio é uma técnica
que permite acompanhar os processos de reflexão crítica e a produção dos
professores, ao se reorganizarem e re-elaborarem as ideias, corrigir os erros e
aprender com eles, ao se confrontar as respostas às situações problemas da atividade
profissional. O planejamento de Unidades Didáticas, com os modelos da atividade
durante todo o experimento pedagógico, por sua vez, favorece o diálogo construtivo e
a inovação/renovação da prática profissional.

Sendo assim, é uma estratégia formativa que permite coletar as evidências

dos processos de aprendizagem na formação, conectando o pesquisador com os
professores. É um registro formado pelas produções diversas durante a assimilação
do conhecimento profissional, tais como: provas diagnósticas, a solução das
situações-problema da atividade profissional, as reflexões teóricas, as meta-análises
das produções realizadas, a participação de atividades formativas, o próprio
planejamento e desenvolvimento das Unidades Didáticas, dentre outros.

Esse material é essencial para se obterem dados dos níveis de

desenvolvimento e da aprendizagem durante todo o processo e terminado o ciclo de
formação das habilidades em estudo.

5.3 VALIDAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA

A validação dos instrumentos é uma etapa essencial da pesquisa. A validade

de um instrumento de pesquisa diz respeito à qualidade que fornece as informações
para as quais foi construído o que está relacionado com correspondência entre os
enunciados, problemas, objeto e seus objetivos.

Esse processo será realizado segundo duas perspectivas:

 89

a) à dos experts, a partir do plano do instrumento de pesquisa (questionário,

entrevista e observação), com a finalidade de estabelecer a correspondência
de cada item com o objetivo definido, o que permitirá a revisão quando
necessário;
b) a do pré-teste (para os questionários), o qual será testado, convenientemente
com uma amostra de professores não participantes do Experimento
Pedagógico o Formativo.
c) A validação da entrevista e do questionário serão feitas considerando:
d) a profundidade, flexibilidade e clareza de cada questão;
e) a consistência interna de cada enunciado, questionamento e do instrumento
como um todo.
A validação não se finaliza no momento inicial. Está presente ao longo de todo o
processo da pesquisa. Os instrumentos devem ser revistos quando se fizer
necessário.

5.4 ORGANIZAÇÃO E TRATAMENTO DOS DADOS E INFORMAÇÕES.

A organização dos dados é uma etapa que ajuda a criar possibilidades e

perspectivas diversas para as análises dos dados. Os dados serão organizados
segundo cada tipo de fonte de coleta e seus possíveis tratamentos.

Nesta pesquisa, procuramos uma aproximação/distanciamento entre

categorias teóricas, categorias de análises e categorias empíricas, uma vez que uma
posição crítica/analítica da atividade de aprendizagem e do desenvolvimento dos
professores nos leva a focalizar a atenção naquilo que eles fazem para aprender a
ensinar, sem pré-julgamento baseado em visões normativas.

Os dados coletados nos questionários serão categorizados e organizados

segundo as questões que procuramos responder nas dimensões quantitativas
(estatísticas descritivas) e a qualitativa (os sentidos).

Havendo considerado os modelos e as categorias teóricas, as respostas às

perguntas das entrevistas serão transcritas, e posteriormente organizadas segundo
estratégias a serem negociadas entre os pesquisadores, os quais disporão das
respostas às perguntas da entrevista organizadas numa base de dados.
 90

Quanto às respostas obtidas, seja nas entrevistas ou nos questionários, elas

serão categorizadas com base em inferências quanto a seu significado, seguindo os
seguintes critérios:

a) exaustividade, abrangendo todo tipo de resposta obtida;

b) exclusividade, agrupando em cada categoria um conjunto de respostas que
nitidamente se diferencia dos outros;
c) manutenção de um mesmo nível de inferência e/ou interpretação dos
comportamentos, cuidando para que não ocorram grandes oscilações no
contínuo de objetividade-subjetividade.
As informações contidas nos registros das observações, assim como os
vídeos gravados, serão organizadas segundo critérios a serem definidos pelos
pesquisadores, em correspondência com os objetivos e questões de estudo. Nos
casos dos cadernos ou portfólios de aprendizagem de cada professor, serão criadas
categorias para apreender o desenvolvimento das habilidades em formação segundo
os indicadores qualitativos estabelecidos.

O software Modalisa 4.7, desenvolvido na universidade de Paris, será uma

ferramenta para a estatística descritiva e a análise qualitativa e quantitativa dos dados
qualitativos. Esse programa foi obtido com a colaboração do professor Ridah Enaff,
consultor e pesquisador da Universidade Paris IV. Os dados codificados e tabulados
serão organizados com a ajuda da estatística descritiva, como técnica de tratamento
de dados. Com base nesse procedimento, serão construídos tabelas e gráficos. A
complementaridade dos enfoques, quantitativos e qualitativos, possibilitará trabalhar
com um número significativo de professores sem perder a subjetividade, ou seja, a
dimensão qualitativa dos dados qualitativos.

As análises dos dados supõem a função de sumarizar e abranger-los com

possibilidades de fazer inferências e descrições. Nesse caminho, estabelecem-se
novas perguntas ou novos problemas que podem se relacionar ao contexto da
formação. O diálogo entre os pesquisadores, assim como o contraponto dos
resultados com outros estudos da mesma natureza, é um mecanismo de
confiabilidade da pesquisa.

Consideraremos o que Erickson (1989) assinala como três aspectos que

devem ser levados em conta no processo de coleta e análises dos dados:
 91

a) identificar estruturas e perspectivas de significação;

b) prestar atenção aos sucessos que vão acontecendo nos diversos níveis, a fim de
detectar possíveis conexões de influências;

c) coletar as redundâncias para poder estabelecer o caráter típico ou atípico com

relação ao contexto.

5.5 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados contempla as falas, condutas e produções de todos os

participantes da pesquisa, admitindo não haver separação sujeito-objeto de pesquisa
e, assim extrair as interlocuções e as informações com as quais os professores dão
sentido e agem no processo formativo em estudo.

As análises dos dados coletados na pesquisa serão realizadas na base de três

sistemas de análise, quais sejam: o quantitativo-descritivo, o quantitativo-
interpretativo e o qualitativo.

O momento inicial se orienta ao uso do Sistema de Análise Quantitativo-

descritiva. Os dados coletados pelos diferentes instrumentos de pesquisa serão
explorados de forma objetiva, e com ajuda da estatística descritiva ou mesmo se
estabelecendo correlações entre variáveis que dizem respeito ao problema do estudo,
assim como se criar hipóteses explicativas de progressão, na dinâmica da dialética
dos dados, a fim de se revelar as contradições dialéticas que possam organizar as
interpretações dos resultados da pesquisa.

A Análise Quantitativo-interpretativa supõe uma aproximação aos dados, na

busca de mais informações a partir de inferências, ainda sem perder a “natureza
objetiva” dos dados. Serão cruzados os dados de diferentes instrumentos no processo
de triangulação de dados. Por sua vez, as inferências e interpretações se vinculam
com o referencial teórico que se assume, assim como com os conhecimentos
empíricos e as experiências dos pesquisadores. Implica também a categorização
posterior de dados.

A Análise Qualitativa dos dados busca a apreensão de significados nas falas

das entrevistas, nos elementos observados, nas respostas às perguntas dos
 92

questionários e nos conteúdos registrados nos portfólios de aprendizagem,

interligados ao contexto e às situações em que são produzidos e delimitados pelas
referências teóricas adotadas como marco referencial. É um processo indutivo de
análise de dados descritivos.

Para cada processo de formação de uma habilidade, os dados a serem

coletados e as estratégias de análises, em princípio, serão:

a) dos registros das observações. Serão caracterizados usando a análise de

conteúdo (BARDIN, 1977);
b) das entrevistas: Serão caracterizados usando a análise de conteúdo (BARDIN,
1977).
c) do processo de formação da habilidade: As respostas das tarefas em cada
etapa serão organizadas por níveis de finalidade seguindo os indicadores
definidos: grau de generalização, grau de independência, grau de consciência,
forma da ação, solidez da ação. Serão computados os tipos de frequência dos
erros, tanto os relativos aos conteúdos conceituais como os relativos às
habilidades em formação.
d) do grupo de reflexão dos pesquisadores: serão feitas meta-análises para
sistematizar, integrar e tomar decisões durante os processos de formação das
habilidades, e para a elaboração dos relatórios da pesquisa. O Grupo de
reflexão será usado como método de organização e estruturação da coleta de
dados do grupo de pesquisa, como um teste. A partir dos dados coletados pelos
pesquisadores nos processos de formação das habilidades, serão feitas, de
forma reflexiva e crítica, as análises e meta-análises, nas quais o coordenador
da pesquisa conduzirá o processo, como moderador.
Na pesquisa, procuraremos estabelecer critérios de credibilidade, que o
estudo, por sua natureza e novidade, exige. Guba e Lincoln (1981) e Erickson (1989),
ao discutirem o rigor na pesquisa educacional, alertam para a credibilidade,
destacando:
 93

a) a neutralidade dos achados em relação ao pesquisador. Os resultados da

pesquisa devem estar em função do problema e não das opiniões do
pesquisador, mas deve-se reconhecer o caráter pessoal e valorativo dos
pesquisadores. Deve-se procurar acordo por consenso entre os pesquisadores;
b) a ausência de isomorfismo entre resultados e realidade. Por essa situação, é
importante se preocupar com a credibilidade dos resultados, suas conjeturas,
suas hipóteses, suas interpretações, assim como a credibilidade nos
procedimentos com relação aos contextos-problemas, às fontes de
informações e à comparação utilizadas;
c) a consistência deve renunciar à replicabilidade, pelo caráter singular e
idiossincrático das situações de estudo.
Os critérios também estão associados à preservação da ética da proteção das
pessoas envolvidas na pesquisa, ultrapassando as questões habituais de privacidade,
confidenciabilidade e consentimento.

A credibilidade dos resultados pode ser incrementada através de:

a) presença prolongada no campo e pela observação persistente;

b) triangulação – combinação de diferentes fontes de dados, por exemplo,
questionário com entrevista. Serão realizadas triangulações;
- entre estratégias metodológicas que pertencem a uma mesma perspectiva
epistemológica, por exemplo, observação participante, entrevista e
diários;

- entre estratégias metodológicas que pertencem a diferentes perspectivas

epistemológicas, por exemplo, elaborar um questionário (quantitativo)
usando categorias obtidas em entrevistas (qualitativo);

- entre dados dos pesquisadores;

- com teorias e resultados empíricos de estudos similares;

- com os sujeitos participantes.

- Adequação às referências.

Essa proposta de metodologia da pesquisa se constitui em ideias do projeto,

uma vez que no próprio desenvolvimento dos estudos serão feitos ajustes e mudanças
necessárias, respeitando a natureza e a flexibilidade necessário do desenho da
pesquisa.
 94

6 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS DA PROPOSTA

Uma revisão da literatura sobre o ensino e aprendizagem das Ciências

Naturais no Brasil mostra o predomínio de perspectivas de natureza construtivista
como fundamento das inovações didáticas. Essa situação se evidencia nas revistas e
anais de congressos da área de conhecimento do ensino das ciências naturais. De
igual forma, não encontramos registros de estudo da Teoria de Galperin na formação
contiuada de professores de ciências, em relação a aprender a ensinar, sob essa
perspectiva, habilidades como argumentar, descrever, definir e explicar na escola do
ensino médio, como proposta inovadora que possam ser vias para os professores
promover nas estudantes mudanças conceituais, epistemológicas, procedimentais e
atitudinais nas aulas de Química, Física e Biologia no Ensino Médio.

Na revisão, encontramos, em menor proporção (e bem menor, em relação aos

estudos sobre conteúdos conceituais), estudos sobre a formação de habilidades como
condição na apropriação dos conceitos científicos. Ainda sobre a formação de
habilidades baseada nos pressupostos integrados das teorias Histórico-cultural de L.
S. Vygotsky, da Atividade de A. N. Leontiev e da Assimilação por Etapas de P. Ya.
Galperin, poucos estudos aparecem reportados, em especial, estudos sobre aprender
a ensinar, no caso da formação continuada, sob a perspectiva da profissionalização
docente, que supõe agregar de forma crítica novas referências para a tomada de
decisões profissionais no contexto de um ensino em ciências coerente com as
exigências da educação cientifica no século XXI.

Consequentemente, uma novidade da pesquisa supõe duas dimensões:

estudo da formação das habilidades de argumentar, descrever, definir e explicar em
professores de Química, Física e Biologia como estratégia para a produção e
validação de conhecimentos científicos, e aprender a formar habilidades em alunos
do Ensino Médio, tomando como referência a Teoria de Galperin. A apropriação da
Teoria da Assimilação de P. Ya. Galperin, como conhecimento profissional e como
referência pode contribuir para questionar o pensamento docente espontâneo dos
professores sobre os processos de formação de habilidades. Essa é uma estratégia
formadora assimilada por Furió e Gil (1989 e 1999), Gil (1993), Ramalho, Núñez e
Gauthier (2004), Núñez (2009) e Garcia (2013).
 95

Muitas pesquisas têm tomado como referência as ideias de Vygotsky sobre a

aprendizagem e o desenvolvimento e, em especial, o papel da linguagem e da
comunicação na aprendizagem e no desenvolvimento. Essas pesquisas, de modo
geral, se centram nos estudos de como os estudantes elaboram as definições dos
conceitos científicos no contexto escolar. Não obstante, conforme discutimos no livro
Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos, publicado
em 2009, pensar o enfoque Histórico-Cultural na perspectiva das ideias de L. S.
Vygotsky à margem de outros autores da Escola Soviética, pode levar a uma visão
simplificada da formação dos conceitos científicos, centrada nos processos
comunicativos TALIZINA (2001). Reconhecer a grandeza da obra de L. S. Vygotsky
nos obriga a reconhecer as limitações de suas “posições teóricas” a respeito de todo
processo de desenvolvimento da atividade criativa, historicamente contextualizada.

Com a Teoria da Atividade, de A. N. Leontiev, a aprendizagem voltada para o

desenvolvimento da personalidade integral dos alunos passa a ser compreendida
como um tipo específico de atividade, com uma estrutura, que, do ponto de vista
metodológico, potencializa a instrumentalização do ensino. Leontiev considerou que
o essencial não era a questão da comunicação, mas sim os tipos de atividade nas
quais se estabelecem as relações dos sujeitos com o mundo e as interações
comunicativas. Todavia, Leontiev não explicou como é produzido o processo de
internalização da atividade externa para o plano da atividade mental, que possibilita o
que Vygotsky chamou de internalização dos conceitos científicos.

Na pesquisa, procuramos contribuir para melhor explicar como o próprio

conceito de atividade e seu papel na aprendizagem precisam ser superados
dialeticamente na busca do aperfeiçoamento das ideias a respeito desse processo e
se integrarem. Procuramos mostrar a importância da Teoria da Assimilação da
Atividade, de Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988), psicólogo colaborador de
Vygotsky e de Leontiev, membro da Escola de Jarkov, como referência que explica o
processo de internalização da atividade de aprendizagem, identificado por Vygotsky
como a passagem da atividade do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico,
e, em especial, o papel do tipo de orientação nesse processo. Se integram duas
dimensões de pesquisas: à relativa as habilidades cognitivo-linguísticas (Jorbas,
1998, Lemke, 2001) e a teoria de Galperin, para ensinar os professores como formar
 96

habilidades, a partir do nível de consciência da estrutura operacional ou modelo da

atividade em unidade com os conceitos científicos, como representação inicial externa
que se internaliza para se transformar em representação mental.

A teoria de Galperin tem sido ainda pouco estudada em países como o Brasil.
No entanto ela é a via que explica os processos de internalização dos conceitos
científicos na atividade e na comunicação segundo etapas flexíveis de assimilação
devidamente planejadas. Isso pode, em tese, explicar as dificuldades na solidez dos
conceitos estudados segundo os enfoques construtivistas. (NÚÑEZ, 2009).

Para D. A. Leontiev (2005), a Teoria da Atividade russa é uma continuação e

um desenvolvimento da Teoria Histórico-Cultural, e não um ponto de vista alternativo.
Segundo o autor, as ideias-chave da teoria de Vygotsky, tais como mediação,
internalização, controle das funções mentais superiores e autodomínio, são mantidas
na Teoria da Atividade de Leontiev, a tal ponto que este nunca refutou alguns dos
fundamentos básicos da teoria Histórico-Cultural. Essa é uma contribuição que
procuramos nesta pesquisa, na medida em que confrontamos nosso pensamento e
experiência com opiniões de autores ocidentais que tentam, por vezes, separar esses
autores da escola soviética.

D. A. Leontiev (2005, p. 30) afirma que “O que realmente temos a princípio

deste novo século é uma teoria da atividade histórico-cultural. E tentar quebrá-la em
pedaços não é razoável, nem ajuda”.

Pesquisamos com base na teoria de Galperin por compreender que ela se

integra e completa um quadro teórico, quando explica os processos de internalização
da atividade externa e se integra de forma dialética ao que o filho de A. N. Leontiev,
D. A. Leontiev, chama de Teoria da Atividade Histórico-Cultural. Assim, queremos
contribuir, com esta pesquisa, com a tese de que “existe”, no sentido mesmo de uma
objetividade subjetiva, uma “Teoria da Internalização por Etapas da Atividade Histórico
Cultural”. Essa tese se configura como uma novidade teórica no estudo que é
proposto.

O estudo pode contribuir com dados para se pensar em referências teóricas

que permitam explicar processos de aprender a ensinar, especificamente formar, nos
professores, habilidades que poderão ajudá-los a construírem/apropriarem-se de
 97

novos saberes da atividade profissional para a inovação pedagógica no ensino de

ciências na escola do século XXI.

Na pesquisa, por sua vez, procuramos revelar informações sobre como os

professores aprendem a ensinar no contexto da formação continuada na base dessa
referência.

Embora a aprendizagem dos professores seja afetada por inúmeros fatores

diferentes, mas inter-relacionados, um recorte metodológico de um objeto dessa
complexidade se faz necessário para se estudar um desses aspectos, sempre na
dinâmica de ele pertencer a um sistema complexo e em desenvolvimento. Assim, a
pesquisa se institui numa dimensão teórica do objeto do estudo, pois como afirma
Shulman (2004), tornam-se imprescindíveis programas completos de pesquisa para
melhor se compreender a complexidade da formação docente.

Estabelecer indicadores qualitativos para caracterizar, no processo, o grau de

desenvolvimento das habilidades em formação, nos aproxima à preocupação de
Zeichner (2009) sobre a necessidade de se estabelecerem melhores medidas dos
conhecimentos e das habilidades dos professores do que aquelas evidenciadas nos
estudos existentes. Segundo o autor, uma grande quantidade de pesquisas tem se
concentrado em atitudes e crenças e não em como a formação docente e seus
componentes influenciam a aquisição de conhecimento dos professores. A pesquisa
se preocupa com a questão da aprendizagem dos professores, a qual contribui para
a formação e para o desenvolvimento profissional,

Ao criticar os estudos e as formas como sinalizam resultados da

aprendizagem docente, Zeichner (2009 p.21) escreve:

É necessário maior foco naquilo que os professores aprendem das

oportunidades que lhe são proporcionadas durante a sua formação
(atenção, inclusive, a que conhecimento trazem para o curso) para
aumentar nosso entendimento sobre como determinados
componentes e cursos contribuem para o desenvolvimento e uso do
saber docente. São requeridas medidas do saber docente que sejam
ligadas ao currículo dos cursos de formação docente.

Ao que parece, os processos de como os professores aprendem a formar

habilidades nos estudantes como elemento do pensamento estratégico, de forma
 98

consciente, com potencial para o desenvolvimento integral da personalidade, ao

integral os componentes cognitivos e afetivos, é algo que entra na categoria que
Zeichner (2009) chama de “tópicos negligenciados” pela pesquisa sobre formação
docente.

A pesquisa também visa contribuir com uma área de prioridade imediata, que
é melhorar a preparação de pesquisadores sobre educação e aprendizagem na
formação de pesquisadores sobre formação docente. A preparação de Unidades
Didáticas para a formação de habilidades dos alunos da escola de Ensino Médio,
pelos professores, é um saber que se situa na busca de soluções inovadoras a
situações-problema didáticas. É um saber de natureza metadisciplinar e estruturante
de saberes profissionais.

Os resultados visam referenciar uma experiência que pode ter um potencial

de transferência para novos contextos, respeitando as singularidades das diferentes
condições na formação docente continuada.

A longa experiência que temos no referencial teórico que assumimos neste

projeto, as atividades que desenvolvemos no grupo de pesquisa e os resultados dos
estudos na formação inicial nos têm provocado novas inquietações científicas,
algumas delas reveladas na definição do problema que apresentamos. Por sua vez,
não tem se desenvolvido (não encontramos reportados) suficientes e sistemáticas
experiências da aplicação da Teoria de Galperin na formação continuada de
professores, como conhecimento da atividade profissional que pode lhes possibilitar
referências para ensinar e sistematizar o conteúdo escolar com maior solidez e
potencial para a atividade criativa. Essa é outra possibilidade de saberes profissionais
de natureza não construtivista, que pode ajudar a superar, de forma dialética, algumas
das limitações nessas perspectivas da aprendizagem. Em resumo, nos interessa
estudar os processos de internalização da atividade, ou seja, a formação de ações
mentais, enquanto orientação para atividade-comunicação nos professores de
ciências.
 99

7 CRONOGRAMA

Semestres
Atividade
I II III IV V VI VII VIII

Organização X
do Grupo de
reflexão

Redefinição X X
os
fundamentos
epistemológi
cos e do
problema de
pesquisa.

Definição dos X
sujeitos da
pesquisa.

Elaboração e X X X
validação de
instrumentos
de pesquisa

Diagnóstico
do grau de
X X
desenvolvim
ento das
habilidades,
de saberes e
das
concepções
nos
professores

Preparação X X
das
Unidades
Didáticas

Atividades X X
orientadas à
apropriação
do referencial
teórico com
os
licenciandos

Estudo dos X X X
processos de
formação de
 100

habilidades
nos
professores.
Coleta de
dados.

Reuniões de X X X X X X X X
reflexão com
os
pesquisadore
s

Análises e X X X X
meta-
análises dos
dados

Realização
de Seminário
Estadual,
com
formadores e
gestores de
escolas
públicas e de
Instituições
Formadoras
de
professores
para debater
os resultados
da pesquisa
e seu
impacto na
formação de
professores.

Elaboração X X
de relatórios

Elaboração X X
de artigos e
outras
publicações

Elaboração e
publicação
de dois livros
com os
resultados da
pesquisa.

Apresentaçã X X X
o de
trabalhos em
eventos para
divulgação e
socialização
 101

de
conheciment
os

EQUIPE DO PROJETO.

NOME SITUAÇÃO NO FORMAÇÃO E

PROJETO EXPERIÊNCIA

ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ Coordenador Doutor na Teoria de Galperin

BETANIA LEITE RAMALHO Vice-Coordenadora Doutora na formação de

professores.

RAIMUNDA PORFÍRIO RIBEIRO WILL Colaboradora Doutora na teoria de Galperin

e na formação de professores.

ANTÔNIA BATISTA MARQUES Pesquisadora Mestre. Experiência em

pesquisas baseada na teoria
de Galperin

Fábio Alexandre Araújo dos Santos Pesquisador Doutor. Formação de

professores e em criatividade
na escola.

MARCUS VINICIUS DE FARIA OLIVEIRA Pesquisador Doutor, na teoria de Galperin

e na formação de professores.

Pesquisador Doutor, na teoria de Galperin

JOSÉ EVERALDO PEREIRA e na formação de professores.

Doutora. Formação de
SUELY ALVES DA SILVA professores de ciências
Pesquisadora
 102

MARCELO SIQUEIRA DE ARAÚJO Pesquisador Mestre. Formação de

professores de Ciências.

FABIA MARIA GOMES DE MENESES Pesquisadora Mestre. Formação de

professores de Ciências.

CAMILA MAYARA Pesquisadora Graduada em Licenciatura em

Química

MARIA ANDREIA DE ANDRADE Pesquisadora Especialista em Ensino

Aprendizagem

Gloria Anisia Farinas Leon Colaboradora Doutora na teoria de Galperin

 103

REFERENCIAS

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Research. In: Science Teaching, 21, p. 167-186, 1984.

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