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Resenha crtica do artigo

ABORDAGEM GESTLTICA E PSICOPEDAGOGIA:
UM OLHAR COMPREENSIVO PARA A
TOTALIDADE CRIANA-ESCOLA

2011

Marcus Deminco
Escritor. Tutor de PNL, D.H.C. em Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade
(ABMP/DF). Prof. de Ed. Fsica e Graduando em Psicologia (Brasil)

E-mail:
marcusdeminco@gmail.com



CREDENCIAIS DOS AUTORES DO ARTIGO:

Miriam Lcia Herrera Masotti Dusi
Psicloga da Secretaria de Educao do Distrito Federal e Mestranda em Psicologia pela
Universidade de Braslia.

Marisa Maria Brito Da Justa Neves
Doutora em Psicologia e professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal e da Universidade
de Braslia.

Sheila Antony
Psicloga da Secretaria de Estado de Sade (SES/DF) lotada no Centro de Orientao Mdico-
Psicopedaggica (COMPP). Membro diretor e didata do Instituto de Gestalt-Terapia de Braslia
(IGTB) e Mestre em Psicologia Clnica pela UNB.



DUSI, Miriam Lcia Herrera Masotti; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa; ANTONY, Sheila.
(2006). Abordagem Gestltica e Psicopedagogia: um olhar compreensivo para a totalidade
criana-escola. Paidia (Ribeiro Preto) [online]. 2006, vol.16, n.34, pp. 149-159. ISSN 0103-863X.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2006000200003.






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RESUMO DO ARTIGO

O texto visa estabelecer ligao entre abordagem gestltica e a psicopedagogia. Abordam-
se as teorias de base, concepo de campo holstico-relacional a teoria do ciclo de contato bem
como as contribuies da gestaltpedagogia para compreenso no processo de aprendizagem e
prtica escolar. Dentro da psicopedagogia descrito a abrangncia, a conceituao, processo de
avaliao e interveno junto criana e instituio educativa; dentro de suas bases tericas e
praticas. So citados fenmenos de aprendizagem, avaliao e interveno na viso gestaltica.
Essa interao busca uma compreenso e ao interventiva do processo de aprendizagem,
conseqentemente demonstrando o desenvolvimento da criana. A abordagem gestaltica
totalidade, onde envolve a relao entre o todo e suas partes, formando uma unidade
significativa. A psicopedagogia rea interdisciplinar baseada em contedos psicolgicos e
pedaggicos e com contribuies de outros campos especficos do conhecimento.
A gestalt-terapia busca examinar atentamente o comportamento humano e sua relao com
o meio, trazendo aliana com aos filsofos do humanismo, Existencialismo e Fenomenologia,
tornando possvel uma observao com mincia do processo de grandeza e de sua relao com o
indivduo, mundo para sua prpria construo. Observa-se que no contato que os bloqueios so
mecanismos psicolgicos que exercem funes defensivas e constituem padres de
comportamento e percepo pelos qual o indivduo mantm, no presente, situaes mal
resolvidas do passado, impedindo-se de realizar um contato saudvel.
A gestaltpedagogia uma associao de idias que provm da gestat-terapia e
gestaltpsicologia, que tem em foco o desenvolvimento completo de suas capacidades e
potencialidades tendo como essencial busca um processo de crescimento que desencadeia a
modificao do meio. A atuao psicopedaggica faz-se essencial para que se possa compreender
a aquisio da aprendizagem e como possibilitar a construo de novos saberes. Na relao pela
qual o principal objetivo resgatar o prazer, no somente de aprender, mas tambm de ensinar.
Portanto, reflete sobre as relaes estabelecidas com o conhecimento e as diferentes formas
de se adquirir este conhecimento. A abordagem gestltica e psicopedagogica tem um papel
importante na contribuio dos fenmenos aprendizagem e desenvolvimento como tambm para
a re-estruturao de campos perceptuais.





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CONCLUSO CRTICA

A fim de apresentar as contribuies sob uma interface entre a perspectiva gestltica e as
prticas psicopedaggicas nas demandas que emergem no universo escolar as autoras,
primeiramente, conceituam a psicologia da Gestalt, descrevem seus precursores, suas principais
influncias e suas fundamentaes tericas, mas ainda no correlacionam nada sobre as
conseqncias da restaurao do equilbrio parte-todo nas implicaes pedaggicas:

Nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso normal apreende a forma alinhavando
os retalhos da cpia de suas partes [...] o sentido normal da viso apreende sempre um
padro global [...] Se os elementos percebidos no apresentam equilbrio, simetria,
estabilidade, simplicidade e regularidade, no ser possvel alcanar a boa-forma. O
elemento que objetivamos compreender deve ser apresentado em seus aspectos bsicos,
de tal maneira que a tendncia boa-forma conduza ao entendimento. Essa formulao
representa uma das conseqncias pedaggicas da psicologia da Gestalt. (ARNHEIM,
1980 apud BOCK, 2004).

Em seguida, com brevidade, discorrem superficialmente sobre o princpio figura-fundo,
sobre a noo do aqui e agora, e valendo-se de Ribeiro (1994) definem o campo perceptivo-
existencial. Permitindo-nos, todavia, uma maior compreenso e complementaridade atravs de
trechos do artigo, A concepo de homem em gestalt-terapia e suas implicaes no processo
psicoterpico:

Tambm como conceitos bsicos destacam-se: o todo e a parte (onde se ressalta a
concepo estruturalista desta escola o problema para o gestaltista no como o dado
solucionado, mas como estruturado), figura e fundo (do todo uma parte emerge e
vira figura, ficando o restante indiferenciado ou num fundo) e aqui e agora (a
experincia passada da percepo de um objeto ou forma tem menor influncia na viso
de um objeto que se est vendo aqui e agora do que a experincia da percepo aqui e
agora). A aplicao destes princpios e conceitos em psicoterapia bastante vasta e
fecunda. Mostra-nos claramente a diferena entre realidade psquica (o que eu percebo)
e realidade objetiva (o mundo das coisas) e assegura-nos a adequao da proposio
fenomenolgica de que no existem sujeito e objeto puros e independentes um do
outro: a conscincia sempre conscincia de alguma coisa e o objeto objeto para a
conscincia. (GINGER, 1987 apud CAMACHO, 2008)

Ainda conceituando a abordagem gestltica, as autoras passam a pontuar os princpios
centrais de suas teorias de base. Corroborando com a sua definio resumida concernente a

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Teoria Organsmica de Kurt Goldstein constituda sobre a premissa de que a busca da auto-
realizao a lei que governa o funcionamento humano encontramos em Capra (1986 apud
GUIMARES, 1996):

O organismo uma s unidade e o que ocorre em uma parte afeta o todo [...] As leis
do organismo so as leis de uma totalidade dinmica, que harmoniza as "diferentes"
partes que constituem esta totalidade. Portanto, necessrio descobrir as leis pelas
quais o organismo inteiro funciona, para que se possa compreender a funo de
qualquer de seus componentes, e no o inverso, como se tem feito at hoje.

No pargrafo subseqente, ao tentarem sintetizar os principais conjuntos de conceitos
inseridos na Teoria do Campo desenvolvida pelo psiclogo alemo, Kurt Lewin, as autoras no
descreveram as trs etapas criadas por ele que revolucionou a ideia de mudana em organizaes
(descongelamento, movimento e recongelamento), nem a sua famosa equao como proposta
para explicar o comportamento humano: C = f (P,M). Onde o comportamento (C) funo (f) ou
resultado da interao entre a pessoa (P) e o meio ambiente (M) que a rodeia.
O ambiente psicolgico (ou ambiente comportamental) o ambiente tal como
percebido e interpretado pela pessoa. Mais do que isso, o ambiente relacionado com as atuais
necessidades do indivduo. Alguns objetos, pessoas ou situaes podem adquirir valncia no
ambiente psicolgico, determinado um campo dinmico de foras psicolgicas;
Os objetos, pessoas ou situaes adquirem para o indivduo uma valncia positiva
(quando podem ou prometem satisfazer necessidades presentes do individuo) ou valncia
negativa (quando podem ou prometem ocasionar algum prejuzo);
Os objetos, pessoas ou situaes de valncia positiva atraem o indivduo e os de
valncia negativa o repelem. A atrao a fora ou vetor dirigido para o objeto, pessoa ou
situao; a repulsa a fora ou vetor que o leva a se afastar do objeto, pessoa ou situao,
tentando escapar;
Um vetor tende sempre a produzir locomoo em certa direo. Quando dois ou mais
vetores atuam sobre uma pessoa ao mesmo tempo, a locomoo uma espcie de resultante de
foras. (GOLEMAN, 1995).


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Figura1: Representao da dinmica envolvida num processo de mudana: qualquer comportamento
resultante de um equilbrio de foras de impulso e restrio. Lewin (apud COVEY, 1987).


A posteriori, as autoras abreviam a concepo de Campo Holstico Relacional proposto por
Ribeiro e sustentado na Teoria do Campo e na Teoria Organsmica. No entanto, mediante a nossa
anlise correlacional encontramos esta definio de forma mais ilustrativa, atravs de sua
explicao detalhada disponvel em outro artigo com o enfoque gestltico mais direcionado
prtica psicopedaggica:

Esse modelo possibilita uma viso macro e microsistmica dos diversos campos que
compem a realidade existencial do indivduo (campo geo-biolgico, campo scio-
ambiental, campo psico-emocional e campo sacro-transcendental) e concebe a inter e
intra-relao entre os campos, no qual nada que ocorra em um campo neutro para
outro e para o todo holstico relacional. (RIBEIRO, 1997 apud ANTONY, 2004).

_________
Figura1: A linha inferior representa o nvel atual de atividade ou desempenho. A linha tracejada acima
representa o nvel desejado ou aquilo que poderia ser denominado o "objetivo" do esforo de mudana. As setas
voltadas para baixo em direo primeira linha so as "foras restritivas", e as setas para cima so as foras
impulsionadoras. O nvel atual de desempenho ou comportamento representa o estado de equilbrio entre as foras
impulsionadoras e restritivas.


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Figura 2: Campo Holstico Relacional. (ibdem).

1. O campo geobiolgico se faz representar pela geografia da organizao e por seu
"corpo"; instalaes, equipamentos, localizao, mveis, grau de organizao, limpeza, odor,
iluminao, localizao das pessoas, grau de proximidade ou de distanciamento de mesas,
departamentos etc.
2. O campo psicoemocional compreende as emoes e a psique da e na organizao;
nesse sentido podemos pensar em associar a esse campo elementos relacionados a variveis tais
como clima organizacional, motivao, afetividade, justia.
3. O campo scioambiental compreende a socializao da organizao, sua estrutura
organizacional, elementos de sua cultura, como credos, valores, o ambiente onde est inserida,
onde se desenvolveu, relaes com a comunidade, responsabilidade social;
4. O campo sacrotranscendental encontra-se no mbito do sagrado, do inconsciente
coletivo, referindo-se ao "estado de esprito" da organizao. Quanto mais ela vive o contata,
mais se realiza e se torna sagrada. O sagrado a busca do aperfeioamento, alcanado a partir do
equilbrio no e com o mundo e da realizao de suas necessidades e dos membros que a
compem. Uma busca de valores universais pautados pela tica, pela valorizao do humano,
pelo respeito, solidariedade, preservao do planeta;
5. O self o sistema vital central, afetado pelos quatro campos, aquilo que a organizao
vem se tornando a par tir de sua existncia no mundo, das relaes que estabe leceu ao longo do
tempo; partindo de um paradigma existencialista, tal viso de self acena para uma idia de uma
identidade em movimento, construda e reconstruda permanentemente ao longo de sua existncia
relacional sintetizada nesses quatro campos.
6. O espao vital representa a totalidade dos processos da organizao, se compe do
sistema interno, a organizao em si, com seus campos e seu self,e do ambiente circundante,

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daquela parte do ambiente que tem significado para a organizao, que faz parte de seu meio
psicolgico. (MERRY & BROWN, 1987 apud ALVIM, 2005)
Ainda sobre as proposies desenvolvidas por Ribeiro, embora as autoras ilustrem e
descrevam os conceitos relativos ao Ciclo do Contato, em virtude de sua relevncia ante ao tema
e como forma de adornar uma viso holstica da gestalt a partir de uma maneira de interveno,
poder-se-ia inserir tambm, o modelo de Ciclo dos Fatores de Cura e Bloqueios do Contato e/ou
o de Ciclo Motivacional:

De acordo com a teoria da Gestalt, os bloqueios do contato so mecanismos
psicolgicos que exercem funes defensivas e constituem padres de comportamento
e percepo pelos quais o indivduo mantm, no presente, situaes mal resolvidas do
passado, impedindo-se de realizar um contato saudvel. Cada indivduo pode
interromper o ciclo em qualquer ponto, conforme as exigncias do contexto, porm
existe um lugar onde o bloqueio mais constante e define a sua dinmica intra e
interpessoal. vlido ressaltar que esses processos do contato possuem uma funo
saudvel quando empregados flexivelmente, atendendo s condies da situao e s
necessidades originais do indivduo. (ibidem).


Figura 3: Ciclo dos Fatores de Cura e Bloqueios do Contato

Segundo Covery (1987 apud ALVIM, 2005), a partir da Teoria das Relaes Humanas,
verificou-se que todo comportamento humano motivado. Que a motivao, no sentido
psicolgico, a tenso persistente que leva o individuo a alguma forma de comportamento
visando satisfao de uma ou mais determinadas necessidades. O organismo humano
permanece em estado de equilbrio psicolgico, at que um estmulo o rompa e crie uma
necessidade. Essa necessidade provoca um estado de tenso em substituio ao anterior estado de
equilbrio. A tenso conduz a um comportamento ou ao capazes de atingir alguma forma de

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satisfao daquela necessidade. Quando satisfeita a necessidade, o organismo retoma ao seu
estado de equilbrio inicial, at que outro estmulo sobrevenha. Toda satisfao basicamente
uma liberao de tenso, uma descarga tensional que permite o retorno ao equilbrio anterior
(Figura 4).

Figura4: A dinmica do Ciclo Motivacional. Lewin (apud COVEY, 1987).

____________
Figura 3: Este modelo reconhece nove fases do contato (fluidez, sensao, conscincia, mobilizao, ao,
interao, contato final, satisfao e retirada) e nove mecanismos de bloqueio do contato (fixao, dessensibilizao,
deflexo, introjeo, projeo, proflexo, retroflexo, egotismo e confluncia) como formas polares complementares,
mostrando a dinmica entre sade e doena. Este modelo condensa uma viso mais abrangente e atualizada do fluxo
dinmico da experincia humana na abordagem gestltica.

Sobre o processo de aprendizagem atravs dos conceitos gestlticos, as autoras replicam as
definies de Marx & Hillix (1963/1973) ao destacarem os quatro indicadores comportamentais
envolvidos nesse fenmeno: a transio da incapacidade para o domnio do problema; o
desempenho rpido e desembaraado pela compreenso correta; a boa reteno e o imediatismo
com que a soluo pode ser transferida para outras situaes semelhantes.
Valendo-se da obra de Wertheimer (Schultz & Schultz, 1992) reafirmam ainda que, o
pensamento se processa em termos de todos e que as resolues s so possveis por meio da
apreenso dessa totalidade, retomam o princpio de figura-fundo como constituinte no objeto de
conhecimento, ressaltam o sentido da experincia como decorrente da aprendizagem significativa
e, ao utilizarem a expresso awareness vislumbramos uma ntida correlao com aquilo que
Husserl chamou de Reduo Fenomenolgica ou Epoch (Figura 5):


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A awareness no esttica, um processo de orientao que se renova a cada instante.
uma forma de ateno sobre a forma, uma reflexo da forma em si mesma. Temos
uma hierarquia de necessidades que continuamente se desenvolvem e organizam.
(RIBEIRO, 1997 apud ANTONY, 2004). A Reduo Fenomenolgica o mtodo pelo
qual tudo que dado mudado em um fenmeno que se d e conhecido na e pela
conscincia. Corresponde descrio dos atos mentais de um modo que livre de
teorias e pressuposies, seja a respeito desses atos mesmos ou a cerca da existncia de
objetos no mundo que se lhe correspondam. O objeto no precisa de fato existir.
(COBRA, 2001).


Figura 5

Em seguida, mencionam Goldstein (1995) para descrever a aprendizagem como aquisio
de respostas por meio da introviso (insight) resultante de uma sbita alterao no campo
perceptual, caracterizam uma gestalt aberta e atribuem o fenmeno do no-aprendizado ao no
fechamento de uma gestalt em formao, a no elaborao de uma situao que permanece
inacabada, fixada, incompleta. Todavia, embora Dusi (2006) e Chabanne (2006) complementem
essas consideraes, alm do modelo de aprendizagem de Kurt Lewin (Figura 6), Garca-
Snchez (1998) atribuiria multifatores no envolvimento da dificuldade de aprendizagem.
Segundo a Psicologia da Gestalt, uma aprendizagem realmente significativa implica no
fechamento de uma gestalt na qual se atribui sentido, busca-se, portanto, uma totalidade
funcional por meio da integrao dos sistemas cognitivos. Quando isso no possvel, a gestalt
permanece aberta permitindo a existncia de uma energia no totalmente descarregada que
estaria represada, exigindo maior investimento do indivduo e, por conseguinte, acarretando
maior dificuldade na resoluo da atividade. Desta forma, o no aprender refere-se ao no
fechamento de uma gestalt em formao, a no elaborao de uma situao que permanece
inacabada, fixada, incompleta. (DUSI, 2006 apud RAMAGLIA, 2007).


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A dificuldade de aprendizagem denotaria uma fase do processo, seria pontual, mas no
definitiva, enquanto que a queixa muitas vezes profetizada como fracasso escolar, seria
apenas uma condio de mensurao ou quantificao do insucesso deste processo.
Conferir aos dois conceitos um tratamento equivalente prejudicaria o destino da
dificuldade de aprendizagem, esta que deveria ser vista como um momento da
experincia, e no como uma deficincia no ser ou no estar do aluno. (CHABANNE,
2006 apud RAMAGLIA, 2007).


Figura 6: Modelo de Aprendizagem de Kurt Lewin (KOLB, 1984 apud PARCHEN, 2008)

De acordo com uma viso multifatorial, a dificuldade de aprendizagem seria caracterizada
por um grupo heterogneo de transtornos que englobaria as vrias faces da capacidade humana,
sendo elas cognitivas ou mesmo fsicas, sem desconsiderar ainda, aspectos emocionais,
cognitivos, genticos, neurolgicos, alm dos fatores ambientais, familiares e sociais. Incorpora-
se tambm a esta concepo, as desordens comportamentais tais como a auto-regulao,
percepo social e a interao social. (GARCA-SNCHEZ, 1998 apud ibidem).
Embasando-se em Burow e Scherpp (1985), definem a Gestaltpedagogia como conceitos
pedaggicos que se orientam nas idias tericas e prticas da Gestalt-Terapia e da
Gestaltpsicologia. E apresentam os quatro objetivos amplos da Gestaltpedagogia conforme
descritivos de Besems (Burow & Scherpp, 1985). Contudo, a ttulo informativo no
mencionaram o precursor da Gestaltpedagogia, nem a sua contextualizao pedaggica ou as
conquistas de seus princpios filosficos aplicando-as em outras reas conforme encontramos
destacado em Chabanne (2006 apud RAMAGLIA, 2007):

O russo Hilarion Petzold, radicado na Alemanha, foi o primeiro a apresentar esta
possibilidade na rea educacional. Em 1977, ele cria a Gestaltpedagogia, uma
transferncia dos princpios teraputicos da filosofia da Gestalt para o contexto da
educao, com o objetivo de resolver os principais problemas pedaggicos da

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atualidade. Mais de 50 anos depois da criao da Gestalt Terapia, estes princpios
filosficos conquistaram seu lugar no panorama psicoteraputico, bem como na
educao e na rea de Recursos Humanos das empresas.

Valendo-se posteriormente, das consideraes de Burow e Scherpp (1985) concernente ao
cerne da Gestaltpedagogia, justificam sua formulao em decorrncia das necessidades dos
indivduos, tentando desencadear um processo de crescimento que tem como meta a sua
modificao e do meio e depois, pontuam que o processo de ensino e aprendizagem no comea
na matria, mas nas possibilidades e necessidades dos alunos; assemelhando-se das proposies
dos pensamentos fenomenolgicos representados por Edmund Husserl e Maurice Merleau Ponty
(CHABANNE, 2006 apud RAMAGLIA, 2007) acerca da dificuldade de aprendizagem:

Os maus resultados se devem menos a uma incapacidade cognitiva bsica do aluno do
que a uma m escolha ou a uma escolha inadequada nas estratgias de aprendizagem.
A dificuldade de aprendizagem estaria, portanto, na ineficincia das estratgias, no
prprio movimento do aluno e em suas prprias formas de aprender.


Figura 7: Aprendizagem Conforme Modelo Gestaltpedagogia (GRACCHO, 1994 apud RAMAGLIA, 2007)

Posteriormente, recorrem Bossa (2000) para definir a Psicopedagogia, a sua viso sobre
aprendizagem e as suas repercusses no processo de desenvolvimento humano e amparando-se
em outro autor ressaltam a importncia de se encarar o aluno em sua totalidade e apresentam
atravs de um diagrama os sistemas envolvidos no diagnstico psicopedaggico.
Contudo, alm desses conjuntos, Bassedas (1996 apud SOUZA, 2002) considera ainda que,
em nvel interno, a escola pode-se tornar uma instituio potenciadora ou, ento, pelo contrrio,
pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os
diferentes nveis hierrquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administrao entre

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outros. Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prtica que o diagnstico escolar se situa
no espao e no tempo:
1. Espao:
a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ao que se constitui na criao de
um ambiente psicopedaggico, do qual falaremos mais adiante.
b) Lugar espacial onde transcorre a ao educativa que leve o psicopedagogo a aliar a
teoria com a prtica, diagnosticando o no aprender.
2. Tempo:
a) Refere-se durao das atividades que envolvem a ao psicopedaggica
diagnstica considerando os vrios fatores intervenientes: o ano letivo, a situao
dos alunos, de como feito o aproveitamento de suas potencialidades, a
complexidade de fatores que envolvem a instituio.

Em confluncia com as referncias utilizadas pelas autoras para mencionarem a elaborao
do conhecimento do aluno na concepo construtivista e considerando a educao, enquanto
processo social e individual, Bassedas (1996 apud SOUZA, 2002) salienta que, o aluno aprende a
resposta em cada situao. Este est inserido em dois sistemas diferenciado: a escola e a famlia,
sendo de fundamental importncia a relao que estabelece com cada sistema e como
interrelaciona os dois. Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e
sua evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que
vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a
capacidade de autonomia de reflexo e de interao constante com os outros sujeitos da
comunidade.
Ao descreverem as consideraes que presumem ser relevantes na prtica diagnstica,
justificam a relao entre diagnstico e tratamento e sugerirem como deve ser a atuao
psicopedaggica no mbito clnico ou institucional, as autoras no abordam este procedimento
sob o enfoque construtivista nem apresentam o modelo psicogentico piagetiano de
desenvolvimento cognitivo e aprendizagem (Figura 7):

No diagnstico escolar luz do construtivismo, acreditamos que o conhecimento se d
num processo de objetivao no qual o sujeito continuamente elabora seus conflitos
sobre a realidade que o cerca. Por isso a questo do diagnstico escolar visto sob este
prisma vai diferenciar do diagnstico tradicional. A diferena vai residir especialmente
no processo do aluno, porque medida que entendemos quais os esquemas mentais que
o aluno utiliza para resolver conflitos no aprender vamos tambm poder explicar as
fraturas neste processo. O diagnstico que pensamos construir a partir de um sujeito

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que aprende em interao com o objeto do conhecimento, e que possui uma dramtica
prpria, original, sua. (BASSEDAS, 1996 apud SOUZA, 2002).


Figura 8. Modelo de desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem de Jean Piaget.
(KOLB, 1984 apud PARCHEN, 2008)

Ao abordarem as queixas escolares ante a reflexo psicopedaggica, as autoras citam as
pesquisas de Collares e Moyses (1996), onde a no-aprendizagem est condicionada a questes
de sade, classe econmica, estrutura familiar e contexto social. E atravs dos dados emergidos
de outra pesquisa, completam que as caractersticas psicolgicas dos integrantes das classes
baixas favorecem percepes preconceituosas preexistentes.
Seguidamente, replicam as afirmaes de Machado (2000) de que, o prprio aluno pode
aparecer, sintomaticamente, como o mobilizador de um conflito de ambigidades escolares e
sobre o papel da escola, valem-se da ressalva de Weiss (1992): quanto mais a escola fizer a sua
auto-avaliao, quanto menos mantiver esteretipos e ambigidades, mais ela livrar o aluno de
ser o responsvel pelo fracasso em sua aprendizagem. Todavia, Bassedas (1996 apud
ANDERLE, 2008), antes de pontuar a responsabilidade do professor, adverte: A ao educativa
da escola no pode ser desvinculada das funes educativas dos pais dos alunos, e,
conseqentemente, o professor tambm deve manter contato com eles.

O lugar do professor o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua
principal ao mediar o objeto do conhecimento. O professor tem a responsabilidade
de estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela aprendizagem de uma srie de
diversos contedos, valores e hbitos... O papel solicitado ao professor na situao de
ensino-aprendizagem o de uma atuao constante, com intervenes para todo o

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grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observao
sistemtica do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no
mesmo com uma ajuda educativa adequada. (ibidem).

Sobre o objetivo da Psicologia Escolar e da Psicopedagogia, as autoras atribuem a atuao
investigativa a fim de descobrir os processos subjetivos revelados pela criana em manifestaes
apticas ou agressivas, como suas estratgias de defesas pelas prticas pedaggicas produzidas na
escola cujas relaes so atravessadas por preconceitos e esteretipos. E, ao ressaltarem, atravs
de Neves e Almeida (2003), a necessidade de um desempenho efetivo na transformao da
realidade escolar, apontarem a queixa escolar como constituio de uma histria coletiva e
criticarem a pretensa onipotncia da escola de homogeneizar os indivduos em seus aspectos
cognitivos, afetivos e sociais, verificamos uma estreita relao com algumas teorias propostas por
Wallon e Vygotsky.
Segundo Wallon (1978, apud TASSONI, 2007) atravs da interao com o meio humano,
a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciao,
onde a afetividade est presente, permeando a relao entre a criana e o outro, constituindo
elemento essencial na construo da identidade. Da mesma forma, ainda atravs da afetividade
que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o
seu avano.

Observa-se que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em comum, em se tratando da
afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes
emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a
atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de
manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos. Da mesma forma, defendem a
ntima relao que h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e
cognitivos, alm de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se
mutuamente. (TASSONI, 2007).

Posteriormente, as autoras passam a discorrer sobre o processo de avaliao e interveno
psicopedaggicas sob a tica gestltica, na qual considera que a maioria das crianas necessitadas
de ajuda possuem alguma dificuldade em suas funes de contato e tendem a adotar algum tipo
de comportamento que lhes serve de defesa e constituem uma forma de ajustamento criativo. E
esclarecem que o trabalho de avaliao e interveno psicopedaggica na perspectiva gestltica
visa ampliao da conscincia do indivduo em seu movimento no Ciclo do Contato,
proporcionando-o a redescoberta seu prprio ser, de suas habilidades e potencialidades.
Valendo-se de Ribeiro (1985), salientam ainda que o passado e o corpo esto presentes, aqui e

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agora, na pessoa como um todo, e isto basta para entend-la e para que se possa lidar com ela
criativamente.
Por conseguinte, as autoras reafirmam a emergncia da criatividade, como mais do que um
objetivo a ser alcanado com a prpria criana, passando a ser concebida como um recurso
necessrio ao profissional, que se utiliza do fenmeno como ponto de partida das intervenes,
que devem priorizar a liberdade para criar, oferecendo criana as condies necessrias para
responder aos seus prprios questionamentos, permitindo-lhe conscientizar-se do seu potencial
criativo. Concernente isso Goldstein (apud TASSONI, 2007) compreendia que, no
funcionamento do indivduo normal, poderamos verificar dois movimentos distintos na sua
interao com o meio um que busca evitar a experincia da ansiedade atravs da criao de
padres de conduta e de mecanismos estereotipados para lidar com as situaes, e outro,
igualmente importante, que leva o indivduo a buscar novas experincias atravs da expanso de
suas possibilidades de ao e de reflexo.
Antes das consideraes finais, as autoras descreverem o preconceito como uma influncia
depreciativa ante a queixa escolar, atribuindo-o uma viso pr-determinista e tendenciosa que
impede a observao do fenmeno tal como , desvalorizando a relao no aqui e agora, e
proporcionando causas padronizadas dificuldade escolar sob uma postura acomodativa que
visa, muitas vezes, mascarar outro problema existente, seja ele de ordem pedaggica, didtica,
psicolgica ou de adaptao ao contexto, permite-nos uma melhor compreenso, por meio das
consideraes de Paim (1985) e complementadas por Levandowski (2004):

Ao apontarem para a carncia das habilidades interpessoais, os educadores e
professores apontam para o prprio fracasso da educao, pois esta tem como uma de
suas funes, a de ser socializadora, ou seja, de transformar o indivduo em sujeito, de
humaniz-lo. A continuidade da conduta humana se faz na aprendizagem, e se na
conduta que se centram as maiores queixas, ento, sob a educao que deveria recair a
maior responsabilidade. (PAIM, 1985 apud RAMAGLIA, 2007).

Portanto, cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer agressividade,
mas necessrio que se distinga primeiramente a agressividade como estado, potencialidade ou
conduta agressiva observvel, pois considerar uma criana agressiva depende daquele que a
observa. Assim, deve-se ter claro o que a escola considera agressividade, sendo esse termo to
amplo. (LEVANDOWSKI, 2004 apud ibidem).





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INDICAES

O presente artigo apresenta a idia de que o indivduo desde seu nascimento busca sua
totalidade, e nesse caminho ele abre e fecha a gastalten, relacionada no s ao seu conhecimento,
mas tambm ao do outro e do mundo. Da que vem o plano de inserir o prisma gestltico no
contexto escolar, fazendo assim uma interface com a Psicopedagogia, j que persiste a crena de
que o processo de aprendizagem necessita, efetivamente, de mudanas, sentimentos,
pensamentos, enfim toda uma gama que circunda o indivduo.
Recomenda-se a leitura deste trabalho no restrita apenas psiclogos e pedagogos, mas
tambm estudantes e profissionais da rea de sade e educao. Ressalva-se, entretanto que a
sua leitura no encerra a necessidade de outras fontes bibliogrficas, pois este somente uma
lacnica exposio do tema. Na consulta das referncias utilizadas na elaborao deste resumo
crtico, o leitor poder encontrar disponvel uma lista de sugestes concernentes ao tema e que o
permita aprofundar mais os seus estudos.


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