PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

PATRCIA DO AMARAL COMAR

RELAES INTERSUBJETIVAS COMO EXPERINCIAS DE FORMAO: REVISITANDO UMA TRAJETRIA DOCENTE DA EDUCAO SUPERIOR

Porto Alegre 2010

PATRCIA DO AMARAL COMAR

RELAES INTERSUBJETIVAS COMO EXPERINCIAS DE FORMAO: REVISITANDO UMA TRAJETRIA DOCENTE DA EDUCAO SUPERIOR

Tese apresentada como requisito para obteno do ttulo de Doutor pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Prof. Dr. Marlia Costa Morosini

Porto Alegre 2010

2010 Patrcia do Amaral Comar Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

C728r

Comar, Patrcia do Amaral Relaes intersubjetivas como experincias de formao: revisitando uma trajetria docente da educao superior. / Patrcia do Amaral Comar; Orientadora Marlia Costa Morosini. Porto Alegre, RS, 2010. 201fl.: 30cm.

Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2010. 1. Formao docente. 2. Professores ensino superior. 3. Relaes intersubjetivas Experincias formadoras. I. Morosini, Marlia Costa. II. Ttulo. CDU 378.12 Ficha catalogrfica elaborada por Priscila Almeida Cruz CRB 10/ 1554

RELAES INTERSUBJETIVAS COMO EXPERINCIAS DE FORMAO: REVISITANDO UMA TRAJETRIA DOCENTE DA EDUCAO SUPERIOR

Tese apresentada como requisito para obteno do ttulo de Doutor pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em 18 de janeiro de 2010.

BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Marlia Costa Morosini PUCRS _____________________________________

Profa. Dra. Slvia Maria de Aguiar Isaia UNIFRA ________________________________________

Profa. Dra. Valeska Maria Fortes de Oliveira UFSM __________________________________________

Profa. Dra. Cleoni Maria Barboza Fernandes PUCRS ____________________________________________

Dedico esta tese a duas pessoas especiais, que fizeram parte da minha trajetria vital: Hilma Amado Comar (av paterna) e Maria Aparecida Garcia Angonesi (amiga), estrelas que me ensinaram muito e continuam a iluminar o meu caminho. Tal como a flor girassol, ambas viveram para brilhar, encantar e irradiar sua luz.

AGRADECIMENTOS

Nesse momento que marca uma etapa especial de aprendizados e convivncias, alguns registros so importantes acerca das pessoas que fazem parte da minha trajetria de vida. Agradeo e jamais esquecerei... Com muito carinho, da acolhida de Girassol que se disponibilizou em contribuir na proposta desse trabalho, ao aceitar remexer no prprio ba das memrias pessoais-profissionais e, assim, colaborar significativamente ao meu crescimento pessoal, ao reconhec-la como importante nessa etapa de minha vida. Da grande parceria e amizade da colega Graziela Escandiel de Lima, carinhosamente chamada por Grazi, que caminhou junto comigo, rumo a mais esta conquista, em sintonia pela alegria de conviver, fora e companheirismo, em todas as horas. Da receptividade e confiana manifestadas pela Profa. Dra. Marlia Costa Morosini, tanto a minha pessoa quanto ao interesse investigativo, enquanto orientadora da tese de doutoramento, em questo. Da presena constante e amiga da Profa. Dra. Silvia Maria de Aguiar Isaia que, desde o tempo do mestrado, acompanhou minha trajetria profissional e contribuiu, de forma construtiva e valiosa, na banca de qualificao desta tese. Da disponibilidade e carinho da Profa. Dra. Valeska Maria Fortes de Oliveira e da Profa. Dra. Cleoni Maria Barboza Fernandes, quando aceitaram participar da banca examinadora, nesse momento mpar de minha caminhada. Do auxlio e gentileza da Profa. Felicidade, de Aninha, Anja e Cssia, colega e alunas de Girassol, quando se dispuseram a contribuir com essa pesquisa. Dos momentos vivenciados no PPGEDU/PUCRS, principalmente com os professores, colegas e funcionrios na Faculdade de Educao. Dentre eles, destaco as presenas fundamentais da Profa. Dra. Leda Lisia Franciosi Portal, do Prof. Dr. Claus Dieter Stobus, do Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera, da Profa. Dra. Maria Emilia Amaral Engers e da tcnico-administrativa, Patrcia Xavier Botelho, que participaram de forma significativa desse perodo formativo. Em especial, dos familiares e amigos que, direta ou indiretamente, auxiliaram-me muito no decorrer dessa construo, pela parceria efetivada ou pelo acompanhamento silencioso e observado, ao longo desse perodo. M U I T O O B R I G AD A !

Flor de Luz
Entre as flores que Deus criou, na arquitetura da natureza, existe uma com exuberante presena. No porque ela seja a mais linda, ela simples, suas folhas diferentes fazem dela um exemplo de ser grande e, ainda assim, manter a humildade. Que flor essa? o Girassol! Sementes escuras, fortes e que mantm seu brilho de um amarelo dourado, sempre na busca do sol. Seu equilbrio mantido, pois ela est sempre na busca da luz. Se o Girassol tomasse a forma humana, ele seria voc, sempre na busca do aprimoramento, com um crebro privilegiado, um corao repleto de amor. Com um corpo equilibrado no amor fraterno aos que sofrem, com ps geis para andar no socorro aos necessitados. Ah... e as mos do Girassol, seriam como as suas, prontas para o carinho, para tratar os seres pequeninos com toda capacidade que voc possui. Nesse paralelo, encontramos em voc as sementes fortes do Girassol e a eterna busca da luz. No brilho do seu olhar v-se a fonte de energia que se irradia em todas as direes, especialmente, na aura dourada que voc transmite ao seu redor, deixando um caminho iluminado e o exemplo da busca incessante pelas luzes do Pai Celestial. Voc luz! Voc a flor forte e vibrante que gira ao entorno dos seres, transmitindo paz, segurana, iluminao interior, por intermdio do brilho do seu sorriso. No giro da vida, siga brilhando e espalhando as sementes fortes do seu corao Girassol, em busca da vida.
(Lindomar Flores de Oliveira)

RESUMO Este estudo tem por objetivo investigar e refletir acerca das relaes intersubjetivas estabelecidas ao longo das trajetrias de formao docente, buscando inferir como estas se configuram como experincias formativas na constituio do ser professor(a) da Educao Superior, enquanto relaes pedaggicas que norteiam e se refletem na docncia, de diferentes geraes, tendo por horizonte o processo de desenvolvimento profissional, no contexto acadmico de uma IES privada. Para tanto, ressalta-se a seguinte questo norteadora central: que relaes intersubjetivas podem se constituir como experincias de formao, ao longo da trajetria docente da professora-protagonista de uma Instituio de Ensino Superior? Como outra questo norteadora, coloca-se a seguinte: Que elementos-chave configuram a trajetria de formao dos professores da Educao Superior, enquanto sujeitos da aprendizagem, a partir das relaes pedaggicas experienciadas, que podem influenciar a constituio do ser professor(a) universitrio(a), ao longo do seu processo de desenvolvimento profissional? Tal pesquisa, que integra o Centro de Estudos em Educao Superior (CEES) direciona-se aos princpios da natureza qualitativa, ao explorar um caminho ao encontro da abordagem biogrfica, ou das histrias de vida, pela sua viso de reconstruo, dialtica e terico-prtica, da reflexo do pensamento sobre a prpria ao. Neste aspecto, o vis biogrfico de pesquisa vai alm das reconstituies objetivas de uma vida, j que prioriza a narrao, o relato prprio de algum que fala de si. A anlise das narrativas centrase na interpretao e estabelecimento de relaes terico-prticas contextualizadas, na busca do significado dos acontecimentos, como iniciativa de compreenso das etapas vividas e narradas, pelo sujeito interlocutor, participante da pesquisa. Algumas interlocues compuseram a trama de saberes explicitada no corpo do trabalho, baseadas em: Abraham (1986, 1987, 2000); Filloux (2004); Goodson (1995b, 2004); Heller (1982, 1994); Huberman (1989, 1995, 1998); Josso (2004) e Nvoa (1992, 1995a, 1995b, 2002), entre outros. A partir das anlises empreendidas, reafirma-se a tese de que as relaes intersubjetivas se constituem como experincias de formao, ao longo da trajetria de docente da Educao Superior, uma vez que possvel identificar que os vnculos familiares, as relaes estabelecidas no contexto escolar e acadmico em diferentes etapas da vida, as

interaes realizadas nos espaos de atuao profissional, bem como as parcerias efetivadas em projetos socioeducativos, podem ser valorizados como experincias de formao, por meio dessas relaes intersubjetivas que, acima de tudo, contribuem ao autoconhecimento nessa trajetria construda. As trajetrias de formao se sustentam, dentre outros aspectos, por relaes intersubjetivas, pedagogicamente vivenciadas entre professores-alunos, professores-professores, alunos-alunos e o contexto geral de sua IES. Ao desvelar os principais espaos, busco reafirmar que essas relaes se constituem como experincias de formao do ser professor(a) a profissionais que, na Educao Superior, exercem a docncia, mesmo sem ter formao pedaggica e, a partir desse envolvimento, projetam o prprio desenvolvimento profissional. Palavras-chave: Relaes Intersubjetivas. Experincias formativas. Formao Docente. Educao Superior.

ABSTRACT This study aims to investigate and reflect on the interpersonal relations established along the trajectories of teacher training, trying to infer how they are configured as formative experiences in the process of becoming a teacher (a) Higher Education as pedagogical relationships that guide and reflect teaching, of different generations, with the horizon the process of professional development in the academic context of a private institution. To this end, it emphasizes the central main question: that interpersonal relations can be constituted as training experiences, along the trajectories of teachers from an institution of higher education? Like other leading questions, there are the following: To what extent is the relationship between them are in formative experiences along the trajectories of teachers? What key elements make up the course of training of teachers of higher education, as subjects of learning from experienced pedagogical relationships that can influence the process of becoming a teacher (a) university (a) throughout its development process professional? This research, which includes the Center for Studies in Higher Education (CEES) is directed to the principles of qualitative, to explore a way to meet the biographical approach, or life stories, for your vision of rebuilding, and dialectic theoretical and practical reflection of the thinking about the action itself. In this respect, the bias biographical research goes beyond the objective reconstructions of a lifetime, since that prioritizes the narration, the story itself of someone talking to you. The narrative analysis focuses on interpretation and relations theoretical and practical in context, the search for the meaning of events as an effort to understand the steps experienced and narrated by the subject party, the research participant. Some discourse made up the fabric of knowledge outlined in the body of work, based on: Abraham (1986, 1987, 2000); Filloux (2004), Goodson (1995b, 2004), Heller (1982, 1994), Huberman (1989, 1995, 1998); Josso (2004) and new (1992, 1995a, 1995b, 2002), among others. From the current analysis, we emphasize the idea that interpersonal relationships are formed and training experiences over the course of teaching in Higher Education, since it is possible to identify which family ties, the relations established in the school and academic at different stages of life, the interactions in the fields of professional activities and partnerships take effect on

social and educational projects can be valued as training experiences, through these inter-relationships that, above all, contribute to self-knowledge along the way built. The training paths are supported, among other things, for interpersonal relations, pedagogically experienced between student teachers, teachers, teachers, students, alumni and the general context of the IES. When unveiling the main space, I seek to reaffirm that these relations are as formative experiences of being a teacher (a) to professionals in higher education, female teachers, even without teacher training, and from that involvement, the project itself professional development.

Keywords: Interpersonal Relations. Formative Experiences. Teacher Education. Higher Education.

SUMRIO

TRAJETRIAS REVISITADAS COMO ESPAO-TEMPO SIGNIFICATIVOS DE UMA PESQUISA: PALAVRAS INTRODUTRIAS ... 11 1.1 A BELEZA DE SER UMA ETERNA APRENDIZ: MOMENTOS DA TRAJETRIA PESSOAL-PROFISSIONAL DESSA PESQUISADORA ....... 11 1.2 PERFIL PESSOAL-PROFISSIONAL DE GIRASSOL: A PROTAGONISTA DE UMA TRAJETRIA FORMATIVA COMPARTILHADA ....................................................................................... 17 1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS PARA A REALIZAO DA PESQUISA .............................................................................................. 22

QUALIDADE NA EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE: REFLEXES ACERCA DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ..................................................................................................... 42

SER PROFESSOR(A) DA EDUCAO SUPERIOR: DESAFIOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .............................................................. 73

SABERES DOCENTES NAS TRAJETRIAS DE VIDA: PERSPECTIVA (AUTO)BIOGRFICA DO PROCESSO DE FORMAO ............................ 113

RELAES INTERSUBJETIVAS COMO EXPERINCIAS DE FORMAO NA CONSTRUO DO SER PROFESSOR(A) DA EDUCAO SUPERIOR .............................................................................. 136

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 168 REFERNCIAS .................................................................................................... 178 APNDICE A Matriz categorial da entrevista narrativa ............................... APNDICE B Outros momentos da trajetria de Girassol ......................... 194 195

1 TRAJETRIAS REVISITADAS COMO ESPAO-TEMPO SIGNIFICATIVOS DE UMA PESQUISA: PALAVRAS INTRODUTRIAS

Quando eu estou aqui Eu vivo esse momento lindo Olhando pr voc E as mesmas emoes Sentindo... So tantas j vividas So momentos Que eu no me esqueci Detalhes de uma vida Histrias que eu contei aqui... Eu estou aqui Vivendo esse momento lindo De frente pr voc E as emoes se repetindo Em paz com a vida E o que ela me traz Na f que me faz Otimista demais Se chorei ou se sorri O importante * que emoes eu vivi...

Ao remexer no ba das minhas memrias, reencontro comigo mesma e percebo hoje, com a maturidade das vivncias j experienciadas, a importncia de cada fase e relao estabelecida no devir do meu processo formativo pessoalprofissional.

1.1 A BELEZA DE SER UMA ETERNA APRENDIZ: MOMENTOS DA TRAJETRIA PESSOAL-PROFISSIONAL DESSA PESQUISADORA A minha trajetria escolar, como no poderia ser diferente, reuniu vrios sentimentos de expectativas, receios, desafios, rupturas, ao mesmo tempo em que se configurou num percurso rico e propcio ao amadurecimento individual, a favor de um projeto de socializao, implementado por meus pais, quando tinham os melhores propsitos educativos, de convivncia, para a vida da nica filha biolgica, ao tentarem romper com todos aqueles tabus e preconceitos sociais.

Trecho da msica Emoes, letra de autoria de Roberto Carlos e Erasmo Carlos.

12 Desde os quatro anos de idade, a escola comeou a fazer parte da minha histria de vida, como lugar de descobertas e encantamento por estudar, aprender, levando-me a crescer. Ao concluir a oitava srie do Ensino Fundamental, nos meus treze anos de idade, aconteceu a primeira escolha por seguir os estudos, voltandome ao magistrio, como opo profissional de trabalho, com crianas dos primeiros anos escolares.

O ingresso no meio universitrio, no curso de Pedagogia de uma Instituio de Ensino Superior (IES) privada do Rio Grande do Sul se deu, paralelamente, ao trmino das atividades de estgio do Curso Normal, tendo em vista uma nova troca de cidade, o que mudou radicalmente o contexto de vida, ao sairmos da fronteira com a Argentina e rumarmos para a regio do Vale dos Sinos.

Com dezessete anos, comearam a surgir os primeiros desafios, como professora novata, frente conquista de um espao de ao autnoma, em busca do respeito e credibilidade ao meu trabalho junto quela turma de crianas dos anos iniciais.

Terminado o segundo semestre do Curso, consegui transferncia para uma IES pblica, na regio central do Estado, o que propiciou maior aproximao com o contexto escolar, ao realizar monitorias, estgios voluntrios e/ou projetos de ao com a comunidade local.

O ser professora, que estava em fase inicial de formao, inquietou-me a buscar novos referenciais, alm da habilitao prevista no curso, onde comecei a pesquisar sobre a formao dos professores, quando me inscrevi numa ACG (Atividade Complementar de Graduao), que tratou de questes diversas acerca da temtica Educao e Cidadania.

Num processo de autoformao, enquanto acadmica, busquei a insero como participante em projetos de pesquisa e extenso, que propiciaram maior reconhecimento do fazer pedaggico, ao ressignificar a identidade social dos professores e a relevncia dessa interveno, paralelamente a outros processos formativos.

13

Desde o perodo da graduao e da especializao, estudo acerca da temtica "formao de professores" (inicial e continuada), o que gerou, no curso de Mestrado em Educao, a construo da dissertao intitulada: "Revisitando os processos de formao dos professores em suas trajetrias de vida".

No momento em que me encontro entre as atividades da docncia e da psgraduao no curso de Doutorado em Educao da PUCRS, manifesto interesse particular por continuar investigando acerca das discusses pertinentes formao docente, enquanto temtica inquietadora da pedagogia universitria, condizente com as experincias vivenciadas h oito anos.

Compartilho, assim, com as ideias de muitos estudiosos que ressaltam esse campo de estudo, que focaliza a formao docente para o exerccio pedaggico profissional, no sentido de maior produo de conhecimento em relao pedagogia que o sustenta.

Por isso, alm das atividades de ensino, pesquisa e extenso, saliento a experincia realizada no programa de capacitao didtico-pedaggica, organizado pela instituio em que trabalho, especialmente direcionado aos professores ingressantes no contexto acadmico.

Nele, emergem as questes terico-prticas inerentes ao ofcio do(a) professor(a) universitrio (a), constatadas a partir de pesquisa em fontes bibliogrficas e interveno mediadora nos momentos reflexivos e de discusso coletiva, que envolvem grupos de colegas professores ingressantes aos cursos de bacharelado e licenciatura.

Volto-me ao resgate da perspectiva do professor como pessoa, que explicitou marcos referenciais acerca da inter-relao entre os aspectos pessoais e profissionais do ser professor(a).

Tal interesse se justifica pelas prprias experincias vivenciadas at aqui, a partir das relaes intersubjetivas que venho estabelecendo, nos diferentes espaos

14 formativos, como a famlia, a escola, a universidade e demais ambientes socialmente constitudos, pela interao pessoal e profissional, as quais so de extrema relevncia ao processo de construo docente.

Cada vez mais tento extrapolar aquela ideia restrita de formao, junto ao grupo de alunos em formao inicial, como se fosse apenas uma aprendizagem formalizada, planejada objetivamente. De acordo com Moita (1995b, p.114-115), preciso compreender como cada pessoa se formou encontrar as relaes entre as pluralidades que atravessam a vida [...] Um percurso de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um processo de formao.

Considero

um

investimento

prprio

ao

processo

de

autoformao

continuada, quando o sujeito, ao narrar-se, estabelece uma interlocuo consigo mesmo, ao falar de si e projetam-se na tentativa de ecoar as suas experincias vividas, que revelam imagens, emoes, sentimentos, desejos e pensamentos significativos.

Por isso, a mediao que venho realizando com os meus pares, a cada novo semestre letivo, centra-se numa anlise reconstrutiva das experincias que podem ter provocado outros movimentos de produo diferenciada, de si prprios e na coletividade, daqueles com os quais interagem.

Para tal discusso, algumas questes centrais norteiam esse momento reflexivo, como exemplo: quais so as maiores dificuldades encontradas, que situaes desafiantes podem ser reconhecidas, nessa relao interativa? Como me vejo professor(a)? O que representa exercer este ofcio, em contribuio ao processo formativo de outros profissionais?

Essa discusso com os colegas, professores da Educao Superior, possibilita-me salientar, e reconhecer, que tais processos da vida humana so permanentes e continuados, independentemente da etapa vivenciada pelo sujeito.

15 Neste sentido, busco ressaltar a premissa bsica de que ser professor obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam a nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (NVOA, 1992, p.17). Considero este um dos pontos-chave da construo do ser professor(a), pois na medida em que deparamo-nos com as mais inusitadas situaes, que passamos a reconhecer o processo de construo, desconstruo e reconstruo pessoal e profissional.

Ento, proponho uma reflexo do quanto os alunos, tambm, tm a oportunidade de reconhecerem, nas prprias trajetrias, o quanto evoluram pessoalmente, ao mesmo tempo em que contriburam para o crescimento, tanto do(a) prprio(a) professor(a) quanto dos seus colegas.

Como professora universitria em cursos de formao de professores, percebo, mesmo no perodo inicial do ciclo de vida profissional docente (HUBERMAN, 1989), a emergncia de se continuar investigando e rediscutindo a docncia universitria, e a formao dos professores formadores, sob mltiplos aspectos que podem contribuir para com o redimensionamento do fazer pedaggico.

Dentre as aes realizadas, saliento que abordo a temtica das relaes interpessoais na docncia, especialmente no espao acadmico de formao inicial, a partir das oportunidades de interao nesses breves encontros, agendados pela IES. Tais possibilidades de dilogo acerca das questes inerentes ao contexto da pedagogia universitria, contemplam o ser professor(a) nas discusses reflexivas em torno das relaes interpessoais, da avaliao, metodologia, dos princpios institucionais, planejamento de ensino, entre outros.

Ressalto, portanto, a necessidade de um esforo investigativo para reconhecer as relaes intersubjetivas estabelecidas ao longo das trajetrias de formao do ser professor(a) da Educao Superior. Tenho por fio condutor as concepes, os elementos constitutivos da docncia e as implicaes conseqentes,

16 tanto ao desenvolvimento profissional, como aos contextos de interveno existentes.

Alm disso, entendo que a dimenso pessoal e relacional do ser professor(a), no decorrer de suas trajetrias, pode ser relevante para compreender as concepes de docncia universitria, enquanto possibilidade de mobilizao ao processo continuado de desenvolvimento profissional.

Tanto na minha ao pedaggica, quanto no processo investigativo, procuro vislumbrar a reconstruo dos sentidos desse trabalho docente, ao consider-lo(a) como protagonista das prprias prticas pedaggicas, enquanto referenciais na construo de outras possibilidades significativas aos processos de formao e profissionalizao docente, nos contextos atuais.

Da, o reconhecimento das questes implcitas aos processos de formao dos professores formadores, em suas trajetrias da vida pessoal e profissional, a partir das relaes que se entrecruzam com o seu fazer pedaggico. Tal possibilidade de desenvolvimento profissional, junto aos espaos institucionais, configura-se pela produo dos saberes docentes com as prticas pedaggicas instauradas, entre as geraes de professores formadores.

Os estudos de Tardif (2002) legitimam a concepo de uma epistemologia da prtica profissional, como reconhecimento aos saberes mobilizados pelos professores nas aes pedaggicas, visto que so temporais, plurais, situados e heterogneos nos seus contextos de interveno.

Assim, considero que a educao continuada resulta numa transformao da prpria realidade, potencializada a conseguir mergulhar nesse processo ntimo de (re)construo. Os aprendizados dos novos referenciais envolvem mudanas de mentalidade e de postura, por meio de um processo reflexivo e depurativo que implica em (trans)formao, na busca de conhecer tanto as prprias possibilidades, quanto s limitaes na sua constituio como ser aprendiz.

17 Como pessoa em desenvolvimento, visualizo-me pelo engajamento na busca de conquistar outros patamares de conhecimento, enquanto (re) construo-me, na cotidianidade dos contextos vivenciais. Neste processo, enfrento foras a esse movimento que fortalecem outras dimenses, quando encontro alternativas, individuais e coletivas, ao exerccio da docncia.

Neste momento, registro o que foi possvel resgatar partir das convivncias e influncias, que marcaram significativamente a minha pessoa em (trans)formao, ao longo desta trajetria vital. Marca-se o incio de outra produo, por meio da releitura prpria do meu percurso, at aqui.

Tal sentimento de que, agora, estou sendo afetada, possibilita-me concluir o que, por si s, considero inconcluso e est refletido nas palavras de um grande compositor, que jamais deixou de dizer, a cada um(a) de ns, que preciso...

Viver e no ter a vergonha de ser feliz Cantar, e cantar, e cantar A beleza de ser um eterno aprendiz [...] Somos ns que fazemos a vida Como der, ou puder, ou quiser, Sempre desejada [...] a vida, bonita, bonita... Viver...*

1.2 PERFIL PESSOAL-PROFISSIONAL DE GIRASSOL: A PROTAGONISTA DE UMA TRAJETRIA FORMATIVA COMPARTILHADA Girassol, a menina que sempre gostou de cuidar dos outros, cresceu e optou por ser enfermeira, logo se transformou em professora e, consequentemente, continua o processo de sua formao, ao contribuir com a gerao de novos profissionais na rea da Sade... Nascida na regio central do Estado do RS, Girassol a dcima stima filha de um casal que teve dezoito filhos, ao todo. Por ser oriunda de uma famlia muito humilde, naquela poca, considera que os pais foram anjos de guerreiros porque,
* *

Trecho da msica O que , o que , letra de autoria de Gonzaguinha.

18 juntos superaram vrias dificuldades. E hoje, ao se encontrar na faixa etria entre quarenta e cinco (45) e cinquenta (50) anos de vida, v, pelo espelho retrovisor de suas memrias aquela menina que sofreu muito, mas nunca desistiu de buscar o sonho dela... Na poca do Ensino Mdio (2 grau, naquele tempo), estudava noite, em casa; de tarde, no colgio e de manh, trabalhava na lavoura. noite, fazia os temas sempre luz de um lampio porque no possuam energia eltrica, acompanhada de uma irm, bem mais velha, que estava no curso Normal. Ficava encantada com aquela menina, com o capricho dela nos planos de aula que fazia. Com quinze (15) anos decidiu fazer algum curso na rea da Sade e, da, matriculou-se no Tcnico de Enfermagem. Desde esse tempo, j sabia o que queria, pois sempre gostou de ajudar, admirar qualquer atendimento. Ficou trabalhando sete anos, como tcnica e, nesse meio tempo, tentou a difcil aprovao no vestibular, at passar no quinto concurso que fez, sempre persistente pela deciso feita em relao ao curso de Enfermagem. Como a IES era privada, surgiu o problema quanto ao pagamento, ainda mais porque j estava casada e tinha o primeiro dos trs filhos que tem hoje. Quando entrou na graduao era bastante puxado, trabalhava noite e estudava durante o dia. Chegava a emendar quarenta (40) horas sem dormir, fazendo faculdade, cuidando da famlia e tudo. Durante a minha faculdade, me chamava ateno as aulas de professoras, que as disciplinas fugiam da parte tcnica da Enfermagem, mas que abriam os olhos, a mente para outros horizontes. A gente via cultura geral, que to importante saber disso pra conversar com as pessoas. Eu sempre digo se no tiverem nada pra fazer, leiam, porque a leitura enriquece muito a gente. Quanto mais se l, mais se enriquece o vocabulrio, mais a gente aprende, e a gente no tem medo de se manifestar com qualquer profissional. s vezes, eles perguntam: ler o qu? Leiam histria, geografia, cultura geral, turismo, teatro. Por que isso? Pra ti no ter aquele conhecimento tcnico-cientfico, especfico da tua profisso, limitado. Ento, eu vejo isso como uma potencialidade muito forte, que foi a relao professor-aluno na minha formao.

19 Na poca em que fazia faculdade, os filhos tinham trs (3) anos, quatro (4) anos e, quando estava no stimo semestre, engravidou do terceiro. O que potencializou o ser professora foi um projeto, que chama Sade na Escola, o qual comeou a fazer na faculdade, como bolsista de uma pedagoga que fez mestrado em Educao, professora de Metodologia da Pesquisa e Metodologia Cientfica, durante a faculdade. Desde aquele perodo, despertou em Girassol uma vontade enorme de ser professora, mesmo que no estivesse sendo formada para tal, e sim como enfermeira, por ter participado em escolas, com o projeto, com oficinas e palestras. A gente comeou este projeto em 98, agora est fazendo onze (11) anos em 2009; e em 98, ns adotamos uma escola, junto com a Nutrio, e toda a 5f. de manh, ns amos na escola, eram encontros sistemticos, organizados e planejados, conforme o que a escola nos pedia, a necessidade dela, entende? Ento, este projeto tem me enriquecido muito, para o meu fazer e ser professor, por que: primeiro, eu entro em contato com muitas escolas, conhecendo diversas realidades e, outra, que entro em contato com esses adolescentes que, depois, vo vir aqui pra ns, aqui na Universidade. Um projeto interdisciplinar, com bolsistas da Odontologia, Fisioterapia, Enfermagem, Nutrio, Farmcia. A gente fala da auto-medicao, depresso, preveno de diabetes, DSTs, AIDS, gravidez na adolescncia. Fez especializao e doutorado na rea da Sade, sendo que o mestrado foi em Educao quando, por dois dias na semana, era aluna e, nos outros trs, professora. Inclusive, na especializao, eu trabalhei na monografia como que tu podes te autoconhecer, administrar os servios de Enfermagem, por meio do teu autoconhecimento, entendeu? Como que tu podes conhecer as tuas atitudes e saber como que tu vais reagir diante daquilo ali. Da, isso foi da minha especializao, s que eu estava terminando a especializao e j fui para o mestrado em Educao. E neste mestrado, eu j dando aula e tudo na faculdade, o que eu fiz?

20 Comecei a observar que as meninas, as alunas, no primeiro ms da disciplina que ministrava, no 3 semestre, quando era a primeira disciplina que elas iriam para o hospital, no final do primeiro ms, a metade da turma j estava doente. E aquilo comeou a me intrigar, sabe? Foi um semestre, foram dois semestres, foram trs semestres, e eu pensei, assim: Meu Deus do cu, por que esta gente adoece desse jeito? Da, nesta especializao, quem eu gostei muito foi a Prof. Incentivo, que foi quem me instigou a fazer o mestrado, at me deu algumas dicas, porque eu nunca imaginava que iria conseguir fazer mestrado... imagina! As cenas ficavam se repetindo e eu disse: quer saber de uma coisa? Eu vou fazer a minha dissertao de mestrado em cima do autoconhecimento e da autoeducao, prevenindo os transtornos psicossomticos. Da, eu fui estudar com os alunos, como que eles, estudando Fisiologia Humana, se autoconhecendo, poderiam prevenir a doena frente angstia do enfrentamento do primeiro estgio. Quando eu fazia Mestrado, dois dias na semana eu era aluna, os outros trs dias, eu era professora. Durante o Doutorado, trs dias na semana, eu era aluna, nos outros dois dias, eu era professora. E da, tu comeas a analisar, tu s muito mais crtica. E isso a, eu aprendi, porque eu tive no Mestrado, uma professora que me bloqueou totalmente, eu no conseguia falar nos seminrios, porque ela era muito brava, muito rspida. Mas depois, eu a conheci, e ela era outra pessoa. E da, eu passei a entender porque ser que ela era assim, na sala de aula, por que ser que as pessoas mudam tanto, quando fecham a porta da sala. Me Deus, na sala ela era horrvel de desagradvel, de brava, com a gente, da, tu saas da sala de aula e cumprimentava ela, nossa, era coisa mais querida, carente, totalmente carente, te abraava, conversava. E eu dizia, mas meu Deus, porque que ela no era assim, l dentro da sala de aula? Afirma que conseguiu fazer o doutorado porque, cada vez que viajava, o marido cuidava dos filhos. Ento, tinha toda esta questo de cumplicidade, que

21 considera muito importante, pela parceria que construram por mais de vinte anos, como histria de vida em conjunto. Depois, eu vou ao Doutorado, passo naquela seleo, Deus me livre e guarde, pelo amor de Deus, eu digo at hoje, que eu nem acredito que eu passei naquela seleo, mas est timo! Da, eu vou para o doutorado, surgiu a histria do stress do recm-nascido, internado em UTI, e da eu consegui comprovar, cientificamente, que frente a aspirao traquial, que um procedimento que a gente faz, os recm-nascidos chegam a aumentar, at seis vezes, a presso arterial, a frequncia cardaca, por stress. E aquelas crianas, que recebiam mais visitao dos pais, as crianas que os funcionrios conversavam mais com elas, se estressavam menos, entendeu? Eu fui coordenadora do Curso de Enfermagem e Diretora da rea de Cincias da Sade. Fui representante docente no Conselho Universitrio. Outras relaes estabelecidas e isso a um lado do ser professora, que ningum te ensina, tu aprendes na marra. Porque tu no aprendes a ser professora, e tu no aprendes a coordenar curso; porque foge, totalmente, tua rea de conhecimento, para o que tu foste formada. Ento, ali, o que acontece? Em que foi to bom ser coordenadora? Tu acabas te envolvendo com tudo do Curso, eu vejo isso como uma coisa positiva porque tu vives o Curso. Todo mundo tinha que passar pela experincia de ser coordenador de Curso, nem que fosse por um ms. s vezes, tem professor que no serve para ser professor, tambm tem professor que no serve para ser coordenador de Curso. A parte de poder uma coisa, a partir do domnio de tudo; para ser coordenador, tens que dominar tudo; no pode centralizar, no pode ser centralizador porque, seno, tudo acaba se acontecer algum imprevisto. Eu parto de uma filosofia de vida, que eu sempre digo: o bom mestre aquele que forma bons discpulos, ento a mesma coisa: o bom lder aquele que forma bons lderes! Desde este semestre, estamos com outro projeto que a promoo da sade na comunidade universitria. Comeamos com levantamento de dados sobre HPV, nos cursos formadores de professores e eu justifico isso, porque o professor, desde a pr-escola at o universitrio, ele tem que saber promoo da sade, tambm. Ento, quantas coisas ele pode auxiliar, numa sala de aula, de prevenir

22 certas doenas, no que tenha que saber tudo, mas o geral, para promover sade, pra ficar saudvel.

Girassol desenvolve a profisso docente h dezessete (17) anos, com experincia em duas IES privadas. Atualmente, est na mesma instituio de que egressa, onde fez a sua formao inicial. H treze (13) anos, exerce atividade profissional, paralela docncia superior, na sua rea de formao especfica.

1.3

ENCAMINHAMENTOS

METODOLGICOS

PARA

REALIZAO

DA

PESQUISA

Na continuidade dessa trajetria pessoal-profissional, especialmente na interao com as vozes dos sujeitos dessa investigao, vislumbro a possibilidade de resgatar as trajetrias de vida. Ao evidenciar os processos de construo docente, identifico os elementos que fundamentam e influenciam a prtica pedaggica, nos diferentes contextos de interveno e formao.

Para Goodson (2004), o trabalho de retomada da voz do(a) professor(a) inclui aspectos individuais e coletivos, que distinguem o grupo docente dos demais, pela linguagem, qualidade e sentimentos do processo de construo identitria, em cada oportunidade registrada.

Direciono-me, ento, aos princpios da natureza qualitativa em pesquisa, ao explorar um caminho ao encontro da abordagem biogrfica, ou das histrias de vida, pela sua viso de reconstruo, dialtica e terico-prtica, da reflexo do pensamento sobre a prpria ao, o que vem a confirmar sua pertinncia ao objeto dessa proposta investigativa.

pertinente destacar, portanto, o entendimento de que

[...] a histria de vida requer a reviso de uma grande variedade de evidncias. A pessoa que relata sua vida, e de outra(s), colaboram no

23
desenvolvimento desta relao mais ampla mediante entrevistas, 1 discusses e anlises de textos e contextos (GOODSON, 2004, p.50).

Nesse aspecto, o vis biogrfico de pesquisa vai alm das reconstituies objetivas de uma vida, j que priorizar a narrao, o relato prprio de algum que fala de si. Como parte do processo de formao, esse trabalho biogrfico auxilia no sentido de redescoberta da prpria origem de cada sujeito, ao possibilitar um repensar da identidade construda e das relaes estabelecidas, visto que tais possibilidades so configuradas por experincias formadoras que ampliam o espao do sujeito consciencial2.

Na concepo de Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut (1995, p.71), a autobiografia falada s busca a autenticidade do eu, que tenta traduzir a sua vida em palavras e transmitir o seu vivido.

Portanto, como tema central do presente estudo, propus a investigao acerca das relaes intersubjetivas como experincias de formao do ser professor(a) da Educao Superior. A partir da, elegi a seguinte questo norteadora, que se configurou nessa problemtica: que relaes intersubjetivas podem se constituir como experincias de formao, ao longo da trajetria docente da professora-protagonista?

Para a realizao dessa pesquisa, colocou-se, ainda, a seguinte questo norteadora: Que elementos-chave configuram a trajetria de formao e podem influenciar a constituio do ser professor(a) universitrio(a), ao longo do seu processo de desenvolvimento profissional?

A partir desse propsito, pretendi investigar e refletir acerca das relaes intersubjetivas estabelecidas ao longo das trajetrias de formao docente, buscando inferir como estas se configuram como experincias formativas na constituio do ser professor(a) da Educao Superior. Por considerar que representam relaes pedaggicas norteadoras, refletidas na docncia de diferentes
1 2

Traduo realizada pela autora deste estudo. Josso (2004) refere-se ao sujeito capaz de auto-observar e de refletir sobre si mesmo, a respeito do que fora formador em sua vida, para correlacionar com os seus pensamentos e aes atuais.

24 geraes, tive por horizonte o processo de desenvolvimento profissional, no contexto acadmico de uma IES privada. Na interao com as vozes dos sujeitos dessa pesquisa, acredito ser possvel apreender o movimento construtivo da docncia3, a partir das experincias de formao que ocorreram no mbito das relaes intersubjetivas, no contexto da Educao Superior, tendo por base as relaes estabelecidas entre as geraes pedaggicas. Assim como, tambm, identificar e compreender os saberes que foram sendo mobilizados nas suas trajetrias pessoais e profissionais, como possveis repercusses na produo do ser professor(a) da Educao Superior.

Pretendi, dessa forma, reconhecer, evidenciar e contextualizar os aspectos de influncia entre os sujeitos de interao, no processo de profissionalizao docente, pelos quais a professora norteou a construo identitria docente, enquanto formadora de outras geraes de profissionais.

Tendo como parmetro a emergncia do reconhecimento acerca da profissionalizao docente, cabe analisar e correlacionar os processos de formao, identificando os possveis elementos-chave que podem ser resgatados nas trajetrias pessoais e profissionais. Ambas, fundamentam e suscitam a dinamizao das oportunidades de desenvolvimento profissional, no mbito da IES em que cada profissional trabalha.

Entendo, portanto, ser relevante a problemtica evidenciada, no sentido de acreditar que o processo de formao humana identifica-se em um desenrolar complexo, um conjunto em movimento, uma globalidade prpria vida de cada pessoa4.

Para Isaia e Bolzan (2009a), esse movimento compreende os diferentes momentos da carreira, que envolvem a trajetria e o modo como os professores articulam o pessoal, o profissional e o institucional. Tal movimento corresponde ruptura e oscilao, responsveis por novos percursos que podem ser trilhados. 4 Ser uma pessoa, conforme Peretti (2000) envolve a identidade original e nica, para empreender aventuras espirituais e humanas, sem negaes ou desprezos. Tornar-se a si mesmo, com a condio de preservar a margem de crescimento como sinal da prpria identidade.

25 Portanto, considero que as relaes intersubjetivas e as experincias de formao, no contexto desta Tese, constituem-se como conceitos-chave que podero ser ressignificados a partir da prpria pesquisa e, tambm, pela releitura dos aportes tericos em questo.

Assim, compreendo que as relaes intersubjetivas resgatam a fora da presena influente do outro, na constituio particular de cada sujeito, visto que so amparadas por princpios de compartilhamento, na concretizao de projetos pessoais e profissionais. De acordo com Dantas (2007, p.6), as relaes intersubjetivas constituem uma realidade social em particular. Essa construo se d no s a partir de relaes consensuais afirmativas, mas tambm por meio de relaes de caracterstica polmica entre os membros.

Dessa forma, convm destacar que tais relaes abrangem diversos aspectos inter-relacionados, como os cognitivos, intelectuais e emocionais. Cada ser humano, singularmente constitudo, est inter-relacionado com sua prpria particularidade e genericidade que, simultaneamente, produzem a prpria

individualidade do ser.

Refiro-me, ento, s aes humanas, sem a pretenso de consider-las exemplos universais, j que todo ser humano atua em situaes concretas e particulares, tendo como base os referenciais valorativos do processo do seu viver, como ilustra o relato abaixo da participante dessa pesquisa:
Nem todos estudaram na minha casa, mas os que estudaram, conseguiram se formar. Tiveram trs, quatro irmos, que no conseguiram fazer formao. Mas, por que eles no se formaram? Porque eles tiveram que parar de estudar para trabalhar, sustentar os outros. Ento, a me e o pai sempre diziam, assim: Vocs tm que valorizar o fulano, porque graas ao trabalho dele, que vocs esto conseguindo estudar! A gente tem um lao familiar, um vnculo familiar muito forte, muito, muito, muito forte! De ajuda com os outros, desse sentimento de valorao, de valorizao da vida, de valorizao do ser humano, dessa fora interior, dessa unio, Meu Deus do cu, muito forte! (Girassol)

26 A questo dos valores permeia todo processo das vivncias singulares e ressignifica as representaes de cada sujeito frente s suas aes, escolhas ou decises, tanto particulares quanto genrico-morais, as quais geralmente tm motivaes diferenciadas, mesmo que, cotidianamente, estejam interligadas.

impossvel concentrar todas as energias em cada deciso, j que a vida cotidiana heterognea e, assim, o prprio contexto solicita as capacidades em mltiplas direes, sem intensidade especial para certa atividade especfica.

A partir de um trabalho narrativo, no qual a intersubjetividade est em foco, h o estmulo compreenso de si e dos outros, como descoberta dos lugares ocupados de forma recproca, na elaborao de cada ponto de vista e singularidade dos projetos formativos (JOSSO, 2004).

Por representar, tambm, uma realidade social, tais relaes abrangem aspectos cognitivos, intelectuais e emocionais que, entrelaados, configuram a complexidade e a beleza do encontro entre os sujeitos, ainda mais na trajetria de formao docente.

A problemtica do sujeito permeia a construo das redes de formao, sendo considerado como pessoa, com memrias e comportamentos aprendidos para ter uma profisso digna, a qual possa ser desejada e vivida, conscientemente (FILLOUX, 2004).

Entendo que as experincias de formao articulam aes permeadas de significados e sentimentos, os quais denotam qualitativamente um diferencial por contriburem ao processo de transformao pessoal dos sujeitos e,

consequentemente, representao dos papis sociais.

Alm disso, essas experincias evidenciam momentos relevantes, dignos de serem reconhecidos como norteadores das oportunidades do sujeito em formao, visto que se configuram por vnculos intencionais, o que as distinguem na diversidade das outras vivncias realizadas, dinamicamente, ao longo da vida.

27
A experincia, as experincias de vida de um indivduo so formadoras na medida em que, a priori ou a posteriori, possvel explicitar o que foi aprendido [...] O ponto de referncia das aquisies experienciais redimensionam o lugar e a importncia dos percursos educativos certificados na formao do aprendente, ao valorizarem um conjunto de atividades, de situaes, de relaes, de acontecimentos como contextos formadores (JOSSO, 2004, p.234-235).

O valor epistemolgico da experincia 5 , enquanto ponto de partida aos processos de aprendizagem, a ressignifica como formadora pelas situaes cotidianas e vivncias diferenciadas de cada contexto, que podem ser reconhecidas e formalizadas, essencialmente, para formao do sujeito. Portanto, se queremos entender como uma pensa atua, sente, ou como conhece o que sabe, preciso entrar na dimenso individual da vida, no somente atual, seno retrospectiva, que tem configurado o que , como pensa e atua 6 (BUTT; RAYMOND; YAMAGISHI, citados por BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001, p.84) As histrias de vida 7 dos professores, sob este aspecto, contribuem para que se produza um pensamento propriamente pedaggico, e no apenas antropolgico, histrico, psicolgico ou sociolgico sobre a construo da profisso professor. A apropriao singular que cada pessoa faz do seu patrimnio existencial se associa, principalmente numa compreenso retrospectiva, como um fator de (trans)formao.

O investigativo e reflexivo com a memria educativa consiste na oportunidade de auto-organizao prpria, no momento em que o sujeito recupera e reavalia o que j foi vivido no passado, num processo de autorreflexo.

Huberman (1998) argumenta acerca dessa coerncia retrospectiva, pois o sujeito tende a reinventar o passado com o propsito de dar sentido ao presente, expressando-se, coerentemente, a respeito de suas atitudes atuais.

5 6

Constituda pelo conhecimento adquirido via formao (JOSSO, 2004), no decorrer da vida. Traduo realizada pela autora deste estudo. 7 Josso (2004) define as histrias de vida como metodologia de pesquisa-formao, ou seja, a pessoa concomitantemente sujeito e objeto da formao, sendo que pertence, a cada sujeito, a responsabilidade de transformar os conhecimentos adquiridos em formao efetiva.

28

No eixo da ao desta pesquisa, busquei resgatar as trajetrias formativas de Girassol, que aceitou o convite desafiante de assumir o seu papel como personagem central, protagonista e narradora da prpria histria pessoal e profissional, integrante dos cenrios que configuram suas tramas existenciais.

O pseudnimo Girassol, escolhido pela protagonista das histrias narradas, no nterim desse trabalho, fora bem justificado por ela prpria:
Eu amo girassol, porque, alm dele ser amarelo, porque amarelo ouro, luz, amarelo sol, d claridade, alm disso, o girassol est sempre virado para o sol. Ento, ele nunca vai virar pra sombra, e eu sempre procuro fazer isso, sabe? Eu digo, meu Deus do cu, eu no posso olhar pra coisas ruins, porque eu tenho que me espelhar nas coisas boas!. As ptalas do girassol so todas, pra tudo que lado, e isso, pra mim, abertura e flexibilidade que a gente tem que ter na vida. Tu no podes te fechar para as pessoas! Tu no podes te fechar para o mundo! Tu tens que ser aberto, claro que tem os limites desta tua abertura.

Por esse motivo, optei por essa colega professora, visto que se situa em diferente etapa geracional de vida e formao, oriunda de outra rea profissional, sem formao pedaggica e atuante em cursos de bacharelado e licenciatura na IES.

Nesse contexto, a participante da pesquisa foi escolhida por sua disponibilidade e interesse em contribuir com o processo e compartilhar a sua trajetria de vida pessoal e profissional, bem como pelo reconhecimento do seu trabalho junto comunidade.

Justifico a escolha, por tal sujeito protagonista, pelo reconhecimento da trajetria significativa que a professora est construindo e atualizando, num processo de (trans)formao de si prpria. A partir dos aspectos que a constituem como pessoa-profissional e a consequente relevncia ao processo de socializao, os conhecimentos, valores e as experincias vm sendo ressignificados, ao longo do prprio percurso vital.

A priori, aps consulta em arquivos institucionais, averiguao em formulrios on line do Currculo Lattes e discusso dos dados com a orientadora

29 desta pesquisa, selecionei uma colega professora que poderia contribuir, enriquecendo essa discusso, a partir de seu perfil pessoal-profissional. Escolhi para melhor compreender e analisar, em profundidade, o perfil de Girassol8.

Ento, pertinente referenciar a importncia do processo de triangulao e cruzamento das informaes (MARRE, 1989) de outras pessoas, sobre a vida pessoal e profissional da professora entrevistada, quando as trajetrias so trabalhadas.

Como bem sinaliza Filloux (2004), o referencial est no reconhecimento do outro como sujeito para, ento, reconhecer-me na mesma condio e lutar por essa reciprocidade, nas relaes humanas.
O que eu entendo por ser recproco? estar com a pessoa. A reciprocidade, alm de tu transmitires, tu tambm tem que aceitares o que vem do outro. um feedback, uma troca. Agora, e as relaes humanas? Isso bero, famlia, valorizao do ser humano. Vejo que isso que faz a diferena! (Girassol).

Partindo, pois, desse pressuposto, as relaes humanas compem um instrumento metodolgico importante para o processo qualitativo de investigao, assim como possibilita outras representaes da presena do sujeito nos contextos de interveno, indo alm da prpria tica da percepo de si.

Conforme Goodson, Measor e Sikes (2004) pertinente obter relatos de outras pessoas a fim de desenvolver um modelo de anlise intertextual e intercontextual, mais amplo, em relao ao sujeito de pesquisa e suas representaes nos ambientes de interao.

Essa proximidade com a triangulao das fontes - dos dados autonarrados no se deu por objetivo limitado de preocupar-me somente quanto veracidade dos depoimentos, pois o que importa, realmente, o encontro das representaes dos

Aps a interlocuo s demais narrativas desta tese, alguns momentos significativos da trajetria de vida da professora em questo, a partir dos seus prprios relatos, sero apresentados como apndice a esse trabalho de pesquisa (APNDICE B).

30 sentidos, manifestos por outros informantes acerca da professora e sua trajetria formativa.

Nesse caminho, consegui aproximar-me dessa triangulao dos relatos, interagindo com uma professora, colega de trabalho (Felicidade) e trs alunas de Girassol (Aninha, Anja e Cssia) que escolheram ser referenciadas, por esses pseudnimos, enquanto pessoas de convivncia h pouco ou muito tempo, na parceria dessa trajetria em construo, junto professora em foco.

Propus algumas questes-chave para que tais informantes comentassem sobre aspectos relevantes da vida pessoal e profissional da professora investigada. Como, por exemplo, tanto para Felicidade que enfermeira, ex-professora e atual colega de trabalho docente, quanto para suas alunas, o roteiro para orientao da narrativa foi o mesmo:
Que caractersticas so bem marcantes de Girassol, em suas relaes pessoais e profissionais? Como voc reconhece a enfermeira e a professora Girassol? Vamos supor que voc tenha um espelho a sua frente, neste momento: quem, ou o que, est refletido? Alguma relao com a presena de Girassol, em sua trajetria? Se voc pudesse dar um conselho, uma recomendao, ou dizer algo, para ela, o que voc destacaria? H quanto tempo, voc a conhece? Pode citar algum momento especial vivido com ela?

Dessa maneira, o momento da coleta dos dados dinamizou-se face s grandes linhas orientadoras da problemtica em evidncia, a partir da categorizao destas em dois eixos de investigao:

1. Percurso de vida e de formao Contexto(s) familiar e comunitrio Vida escolar (diferentes etapas) Vida acadmica (inicial e continuada) Relaes intersubjetivas e experincias relevantes

2. Saberes e desenvolvimento profissional Contexto(s) de atuao e experincias profissionais

31 Vida profissional (saberes mobilizados e necessidades formativas da carreira) Estratgias de desenvolvimento profissional (individual e coletivo) Relaes intersubjetivas e formao profissional

Os momentos de cada narrativa oral proporcionaram reconstruo do passado, por suscitar reflexes acerca de si a partir do incentivo rememorao, para devolver-lhe sentidos e/ou outra compreenso sobre a experincia profissional.

Considerar a complexidade dos processos de formao dos professores com a recuperao das narrativas do passado, existentes no ba de memrias de cada um(a), consiste em permitir o reconhecimento da instaurao dessa cultura reflexiva diante do processo da construo coletiva de si prprio(a).

As narrativas entrelaam fontes diversas de experincias vivenciais e, assim, tornam possvel a reflexo sobre escolhas e movimentos que produzem as aes, tal como sinalizou Girassol a respeito de sua profisso e as relaes possveis, por meio de significados correlatos:
[...] a gente no escolhe com quem vai trabalhar, ensinar e cuidar. Ento, sempre um desafio! muito desafiador, cuidar e educar. Eu posso no ter filhos, mas ter o sentimento de maternagem. o cuidado, maternar cuidar! E quando ensinas, ests cuidando. Se eu no fosse enfermeira, era para ser pedagoga, porque eu acho a coisa mais linda ensinar e, quando a gente ensina, a gente cuida! Educar e cuidar: tu educas, cuidando! Em todos os ciclos da humanidade, a gente emprega isso, e fundamental.

A construo de uma narrativa nasce do paradoxo existente entre o pretrito e o futuro, a favor das indagaes que se configuram no presente, pois h intensa identificao com as experincias realizadas, as quais so escolhidas como referenciais de forma significativa.

Por meio da narrativa, entendida como elemento bsico para que o pensamento evolua, a produo desse conhecimento biogrfico auxilia o autoconhecimento e, tambm, possibilita a valorizao da trajetria percorrida, a partir de suas relaes intersubjetivas.

32 Cabe evidenciar que a narrativa e o prprio ato de narrar, em suas origens latinas, apresentam vnculos estreitos com o conhecimento e a prtica profissional. Ento, independentemente da disciplina ou da tradio acadmica de que se trate, a narrativa se refere estrutura, o conhecimento e as habilidades necessrias para construir uma histria9 (GUDMUNDSDOTTIR, 1998, p.52).

A narrativa pode ser considerada como meio mais adequado, seja para captar o modo que as pessoas produzem o autoconhecimento (HUBERMAN, 1998), seja para compreender como organizam essa experincia, com sentido prprio, ao longo do tempo vivido. Exemplo disso pode ser encontrado na manifestao de Girassol, ao reportar-se importncia do cultivo humano das relaes:
Eu admiro muito o milagre da vida. Coisa mais linda, que supera qualquer natureza humana, o milagre da vida! O que faz a gente crescer e a gente ser o que hoje, toda essa complexidade de formao humana que a gente . uma coisa muito forte na minha vida, tanto que eu nunca quis trabalhar com mquinas. Eu sempre, na minha vida profissional, quando eu tinha que optar, eu sempre pensava que eu tinha que trabalhar com pessoas, eu adoro pessoas, conviver com pessoas. Eu no me sento mesa sozinha, por nada! Eu acho a coisa mais linda sentar mesa, a hora de almoo, a hora de janta, a hora de famlia, sabe? A hora de sentar, pra conversar, se olhar, trocar uma ideia, eu acho maravilhoso.

Josso (2004) considera que a narrativa se fundamenta na capacidade de reconstituio dos aspectos fundamentais da vida do sujeito, com autenticidade, por meio de fontes variadas que, simblica e culturalmente, o constituem nas relaes vivenciadas durante o seu tempo vital.

De acordo com essa premissa, antes de um pensamento racional, lgicomatemtico, Ortega y Gasset (citado por BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001) reafirma a existncia de uma razo narrativa, que se prope compreenso humana, tanto pessoal quanto coletiva, a partir do conto de uma histria.

Por tal entendimento, busco olhar para a globalidade da vida de cada professor(a), para salientar as influncias recprocas entre os vrios espaos formativos, que aparecem nesse movimento singular e complexo, o qual est envolvido por mltiplas contradies e ambiguidades.
9

Traduo realizada pela autora deste estudo.

33

A partir da prpria existncia de cada professor(a), que procuro pontuar a discusso de seus processos (trans)formativos, enquanto pessoa-profissional, pelas condies necessrias e desejadas em direo ao desenvolvimento singular de si prprias, em coletividade.

Tendo em vista os objetivos destacados, que nortearam os procedimentos conseqentes, como instrumentos de pesquisa dos dados, priorizei os dados de arquivo e a entrevista narrativa.

Os dados de arquivo foram utilizados para subsidiar informaes necessrias seleo da professora ou complementao de referncias a respeito da mesma, que envolvem fichas administrativas, materiais digitais e impressos disponveis, bem como o projeto pedaggico do Curso de sua formao e atuao, na maior parte dos seus encargos na IES, entre outros.

A entrevista narrativa envolve o fluxo de recordaes da professora, orientado pela autorreconstruo biogrfica, e no apenas por questes prvias da entrevistadora, mas, em forma do dilogo revelador de ideias, concepes e sentimentos, respaldado e impulsionado por matriz categorial
10

, baseada na

elaborao de Isaia (1992). Tal instrumento possibilitou a flexibilidade do pensamento para buscar elementos indispensveis pesquisa, assim como, tambm, viabilizou melhor interao com a entrevistada.

Cabe, no entanto, captar o percurso de vida, tal como apresentado pela narradora e, a partir da, avanar para a contextualizao terica dessas experincias, sempre com o cuidado de preservar a singularidade da vida, que brota a cada narrativa original.

A entrevistadora se parece, nesse caso, muito a uma leitora, ouvinte e escritora atenta s representaes que, por sua vez, permitem narradora

10

Possibilita o surgimento de questes emergentes, que incitaram Girassol a rememorar e construir a prpria narrativa, medida que atribua significados a cada tempo vivido, ao longo de sua trajetria (APNDICE A).

34 ressignificar, profundamente, a sua prpria trajetria (HUBERMAN, 1998). Baseado num entendimento mtuo e na intersubjetividade, segundo Measor e Sikes (2004, p.274), esse momento requer escuta atenta, envolvendo um processo chamado ouvir alm de, isto , ouvir mais alm do que se diz na superfcie11.

Numa

perspectiva

biogrfico-narrativa,

entrevista

contribui

para

compreender o desenvolvimento profissional docente, ao considerar a prpria vida construda como temtica a ser expressa, genuinamente, pelo incentivo de que cada professor(a) repense os momentos da trajetria e as influncias significativas, no decorrer da carreira profissional.

Por se tratar de investigao qualitativa, a anlise das narrativas est centrada na interpretao e no estabelecimento de relaes terico-prticas contextualizadas, na busca do significado12 dos acontecimentos, como iniciativa de compreenso das etapas vividas e narradas, pelo sujeito interlocutor, participante da pesquisa.

Quanto aos procedimentos dessa anlise, no mbito desta pesquisa, preciso afirmar que procurei trat-las na perspectiva de um contexto fluente de relaes, numa tentativa de reencontro com as influncias recprocas entre os vrios espaos da vida da professora. Neles, pode aparecer o movimento singular e complexo de inter-relaes sociais que, acima de tudo, situam o cotidiano e a trajetria docente, quando numa interpretao de contexto mais ampla.

Ao citar Chizzotti (1991, p.84), ressalto a compreenso de que os dados de uma pesquisa, tambm, se revelam num cenrio complexo, repleto de oposies, de revelaes e de ocultamentos. Seguindo as orientaes de Jovchelovitch e Bauer (2003), a anlise interpretativa partiu da transcrio das narrativas a uma reduo gradativa do texto.

11 12

Traduo realizada pela autora deste estudo. Tal como salientam Measor e Sikes (2004), destaco que o sentido fundante da vida como algo emergente e contextualizado, na considerao de que a histria narrada tem elementos de mudana, por ser construda constantemente.

35 Tal procedimento foi caracterizado pela transcrio das narrativas com apreenso do material, mesmo que superficialmente, como primeira anlise e fluxo das ideias bsicas para interpretao do texto; sntese de passagens narradas para reviso, identificao do foco temtico e busca de entrelaamento dos significados encontrados para tais narrativas.

Preocupei-me com vocs, leitores e leitoras deste trabalho, no que se refere organizao das narrativas da entrevistada, pois reconheo que os registros de cada relato se formam e se entretecem, conjuntamente.

Assim, para que a leitura de tais registros seja prazerosa e melhor compreensvel, optei por maior clarificao das falas, quando as organizei textualmente, com mnimas intervenes sobre o que foi narrado pela professora (apenas, reviso da pontuao e eliminao de dizeres muito repetitivos, dispensveis significao do relato). Clapier-Valladon e Raybaut (1995, p.66) h, aqui,

Para

Poirier,

necessariamente, um trabalho sobre o texto, para alm da sua transcrio fiel, feito com a preocupao de pr disposio do leitor entrevistas autnticas e a sua significao.

importante considerar, tambm, o processo de validao dos dados para resguardar a questo tica, por parte da entrevistada. Assim, uma vez processados, os relatos foram devolvidos a ela para que os reconheam e possam comprovar a exatido dos dados transcritos: os professores e professoras tm direito de veto final de todos aqueles elementos nos que eles ou elas aparecem 13 (GOODSON; MEASOR; SIKES, 2004, p.308). Desse modo, aps o trabalho de coleta e anlise dos dados da investigao, o trabalho de escrita prosseguiu, tendo por considerao o problema e os objetivos propostos inicialmente, ao demonstrar a influncia das relaes intersubjetivas no processo de desenvolvimento profissional dos professores da Educao Superior.

13

Traduo realizada pela autora deste estudo.

36 Num movimento de reconstruo, aponto caminhos para ser possvel apreender, cada vez com mais intensidade, os elementos da vida cotidiana de tal professora, no transcorrer do prprio percurso de investigao. Por ser considerada pessoa em desenvolvimento, visualizo-a pelo engajamento na busca de conquistar a prpria cidadania, enquanto constri a si mesma, na cotidianidade dos contextos vivenciais.

Nesse primeiro eixo de investigao, preocupei-me em resgatar o contexto familiar da professora, as peculiaridades do grupo geracional a que vem pertencendo e as experincias tanto pessoais, quanto comunitrias, marcantes do cotidiano.

A professora investigada, enquanto sujeito social faz referncias s relaes parentais que as envolve e que, assim, acabam por instituir outras formas de reconhecimento do prprio vnculo com as geraes anteriores:
Sempre, nas brincadeiras em casa, nas brincadeiras de escola, embora que eu era rechaada, muitas vezes, nas turmas, por decidir as coisas, de batalhar, ter iniciativa. Sempre fui muito crtica das coisas, acho que isso devo ao meu pai, porque ele sempre foi muito crtico de tudo. A minha me era mais calma. E durante todo esse perodo de formao, de educao (ah, eu adoro esta palavra EDUCAR PARA A AO, at porque muito mais do que isso), uma das coisas que sempre me recordo da minha infncia, da adolescncia, so os valores que me eram passados na famlia: solidariedade, amor, educao, respeito. Deus do cu, o quanto que isso foi forte, na nossa educao, de todos da famlia, mesmo com os dezoito filhos! Pra teres uma ideia, do quanto minha me era solidria, que qua ndo os filhos se formaram, a casa ficou enorme, vazia. Ela pegava alunos, pessoas que vinham de fora e no cobrava nada, s pra ajudar porque sempre dizia, assim: Eu ajudo, pra que sempre tenha quem ajude os meus filhos, quando eu no estiver por perto! Ento, foi uma lio de vida da minha me e que, hoje, at falo isso com os meus dois filhos que esto longe, porque fico me lembrando, cada vez que ajudo um aluno, cada vez que eu escuto um aluno, eu digo: Ai, Jesus, fao tudo isso com tanto amor, espero que um dia, se meus filhos precisarem, que tenha algum que faa por eles! E isso muito forte, o que nossa me passou pra ns, tem a ver sempre.

Consiste, assim, num processo integrador de aprendizagens e reconstruo das vivncias, como alternativa da produo diferenciada de si e dos outros, por meio dessas experincias referenciais com a outra gerao.

37 Diante desses aspectos, tanto a interiorizao do saber das geraes anteriores quanto possibilidade de construo de um novo, primordial que se aprenda a perceber, a sentir e a pensar. Desse modo, Girassol relembra os primeiros momentos de encantamento com a docncia, o ser professora, mediante convvio com pessoa da famlia, o que se faz presente at hoje, em sua memria:
Uma irm minha, uns dez, doze anos mais velha, estava fazendo curso Normal. Eu me lembro que ela dizia: Sempre tem que iniciar a aula, recapitulando a aula anterior, sabe? Nossa, me lembro como se fosse hoje, eu devia ter uns onze, doze, treze anos de idade. Nesse meio tempo, eu tenho vrias irms, mas com quem eu tinha mais relao era com a professora. Que interessante! Outra coisa que marcou bastante foi a maneira como as professoras eram comigo, l no incio, na forma discriminatria, e muitas vezes eu relacionava aquilo que eu via l, com o que a minha irm fazia em casa, que era totalmente o contrrio, parece at que eu queria que a minha irm estivesse l no lugar delas.

Mesmo que, no plano terico, tais fatores estejam separados, no viver cotidiano as manifestaes perceptivas, sentimentais e cognitivas aparecem indissociveis, j que todo saber cotidiano se baseia nos saberes particulares de um sujeito que pretende encontrar o seu posto, ao deixar suas marcas no contexto vivenciado.

Josso (2004) compreende que esse espao-tempo, no qual cada pessoa convidada a produzir pensamentos tanto sobre si prpria, quanto aos outros, agrega elementos formativos essenciais, a respeito de: formao, conhecimento,

aprendizagem, tomada de conscincia, experincia e subjetividade, em cada etapa da vida relatada.

No contexto dessa investigao, trabalhei com os trajetos da professora, no contexto das relaes intersubjetivas, que se definem como relatos prticos das relaes sociais (NVOA, 1995). Nesse aspecto, um estudo sobre a vida, os percursos profissionais e o desenvolvimento pessoal dos professores destaca uma produo heterognea com mrito indiscutvel, ao recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao.
Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho [...] O que considero surpreendente, se no francamente injusto, que durante tanto tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos professores como dados irrelevantes (GOODSON, 1995b, p.71).

38

Por esse motivo, o presente trabalho est organizado para destacar os relatos e as (re)construes que o pensamento da professora revela, no apenas como um apndice aos principais referenciais. As vozes esto presentificadas, no sentido de iluminar a discusso terica a que me proponho, ao caracterizar a construo dos percursos e processos da professora, sem preocupar-me com a rigidez de sequncias dos acontecimentos.

A oportunidade de ouvir a voz docente, por outro lado, resgata uma perspectiva autntica de entendimento quanto pesquisa em educao, quando se prope a escut-la, intensa e articuladamente. Essa voz passa a ser reconhecida nas relaes, por isso que essencialmente dialgica, tendo por base que o relato narrativo favorece com que o sujeito se comprometa com outros interlocutores, assumindo, tambm, a responsabilidade da coproduo de sentimentos,

pensamento e aes (BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001).

Ao longo da investigao, a professora, como sujeito da pesquisa, contribui para com outros processos formativos, por meio de suas manifestaes; ao mesmo tempo em que tem a possibilidade de rever os caminhos percorridos, como elementos essenciais ao processo de autoformao pessoal e profissional.

Ao desenvolver-se, reconstri as significaes e representaes do ser professora, marcantes no decorrer de sua vida, como fez Girassol ao refletir acerca das habilidades necessrias ao processo de construo de um(a) professor(a) enfermeiro(a), e vice-versa:
Pelo fato da gente no ser preparado(a) para ser professor(a), porque se forma enfermeiro(a), no se forma professor(a), mas como se colocado para dar aula, o que isso implica? O que tu vais buscar, pra ti completares aquele ser professor(a)? Como que a gente se constri professor(a)? Como valorizo muito as mos, posso indicar, at, dez aspectos que considero importantes: sabedoria, conhecimento tcnico-cientfico, interao, reciprocidade, humildade, gostar de ensinar, amor como valor maior, construo de uma ambincia, relao teoria-prtica e ter esprito de inovao.

Tendo em vista que o contexto complexo, porque os enunciados narrados vo alm de uma sequncia de frases ditas e so tonalizados quando a prpria

39 narradora gera os efeitos, acentuando tom e ritmo, faz suas pausas que, to significantes quanto os seus dizeres, so configurados por discursos silenciosos.

O enunciado gestualizado, por meio de diferentes modalidades da expresso corporal da narradora, sendo que esse conjunto de manifestaes est associado, geralmente, aos significados intrnsecos do discurso.

As formas de discurso, de cada poca e grupo, funcionam como espelhos ao refletirem e retratarem o cotidiano das relaes sociais. Por isso, preciso compreender que, qualquer enunciado se realiza na interdependncia da experincia individual com a presso permanente de valores sociais que circulam no contexto do sujeito falante (KRAMER; SOUZA, 1996, p.26).

No primeiro contato com Girassol, a fim de perceber como se encontrava, naquele momento, bem como para dar incio s suas narrativas, entreguei em suas mos um espelho para que, nele, refletisse a sua imagem e expressasse os sentimentos interiorizados:
Eu adoro espelhos! E eu penso que o espelho tambm mostra o que, s vezes, a gente esconde. O espelho no omite nada, o espelho mostra tudo! Hoje, eu me vejo no espelho, muito preocupada, sofrida com algumas coisas, porque estou enfrentando problemas de sade na minha famlia, eu me vejo um pouco envelhecida, porque emagreci muito nesses ltimos meses, mas assim, sem problema nenhum de me olhar no espelho. pra enfrentar a realidade mesmo, do que est acontecendo comigo, agora.

No momento em que a narrativa est sendo produzida, percebo que cada elemento da linguagem gestual sublinha o da linguagem falada, como meio primordial da comunicao entre quem narra e quem acompanha os relatos narrados.

Na dinamicidade dessa relao, a dramatizao tambm est inserida nos enunciados, tendo em vista os dilogos institudos entre locutora-narradora e a auditora-assistente. Esta, por sua presena, suas reaes e intervenes, pode institucionalizar-se em coautor(a) do enunciado produzido, uma vez que apenas aparentemente pode ser considerado um monlogo.

40 Portanto, cabe salientar o reconhecimento desses momentos das narrativas de Girassol, tal como menciona Benveniste (1988, p.40), quando trata dos pronomes eu e tu como sendo pessoas que se caracterizam pela sua unicidade especfica o eu que enuncia, o tu ao qual o eu se dirige [e que] so cada vez nicos, numa correlao em que a intersubjetividade aparece como categoria constitutiva do dilogo.

O processo metodolgico das histrias de vida contempla os processos de formao do sujeito, como longa viagem ao interior de si prpria, o que possibilita o encontro de outro patamar na sua trajetria. Assim, no contexto de pesquisa, o papel da investigadora fazer com que reaparea(m) o(s) sentido(s) que cada pessoa pode encontrar e reconhecer, nas prprias relaes, as vrias dimenses de sua vida.

Essa tese est, portanto, assim constituda: Neste captulo introdutrio, registro alguns aspectos significativos da trajetria pessoal-profissional, enquanto professora-pesquisadora na rea de formao docente, assim como da professora participante, Girassol, que foram expressivos para a continuidade desse movimento investigativo acerca dessa temtica central, ora em apreciao. Assim, ao destacar o problema, as questes afins e os objetivos da pesquisa, apresento a opo metodolgica condizente com tal investigao.

No segundo captulo, contextualizo a questo da qualidade na Educao Superior, a partir de estudos e pesquisas que se voltam problemtica do processo formativo docente brasileiro. Em continuidade, destaco as concepes, experincias e perspectivas de desenvolvimento profissional que, no processo de constituio docente, podem ser identificadas por profissionais que se tornam professores, no contexto da Educao Superior.

A constituio do ser professor(a) da Educao Superior, em paralelo ao resgate histrico e conceitual da formao e profisso docente, consiste no foco de

41 discusso do terceiro captulo, enquanto desafio ao processo de aprendizagem dessa pessoa-profissional.

Numa perspectiva (auto)biogrfica de formao docente, o quarto captulo apresenta a releitura dos aportes tericos que tratam dos saberes dos professores, reconhecidos pelas trajetrias construdas, e que fundamentam a construo identitria profissional.

Neste sentido, em consonncia com as questes emergentes, os propsitos de investigao e a tese inicial dessa pesquisa, no quinto captulo, a nfase da temtica das relaes intersubjetivas focaliza o possvel reconhecimento como experincias de formao aos professores da Educao Superior, oriundos de cursos sem formao pedaggica.

Por fim, aps ter realizado a pesquisa junto professora, e analisado com profundidade as narrativas de sua trajetria, apresento as consideraes conclusivas que, por si s, so inconclusas no sentido de que despertam outras possibilidades, outros movimentos, em busca de novos olhares, pensamentos e sentimentos, nessa dinmica que constitui o nosso processo de viver, aprendendo.

Relembro, ento, a analogia que fiz, naquele momento de qualificao da proposta de tese, ao voltar-me criao de uma obra de arte, com todas suas pinceladas incertas e cores vibrantes, ou muitas vezes opacas, para tentar referenciar o processo criador desse trabalho, num atelier que rene vrios contextos, nos quais cada artista-autor(a) se encontra e projeta sua prpria vernissage.

Em vrias etapas, outros modos de ser vo se configurando, diferentemente, ao compreender que o ato de criar no se traduz, no se conclui e no se fecha, exatamente porque verbo, palavra. Esta, somente cria e age, sendo considerada como dilogo que representa o seu fim na criao permanente de outro comeo...

2 QUALIDADE NA EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE: REFLEXES ACERCA DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
O mundo vai girando Cada vez mais veloz A gente espera do mundo E o mundo espera de ns Um pouco mais de pacincia Ser que tempo Que lhe falta pr perceber? E quem quer saber? A vida no pra! * A vida to rara!

Desde o incio da dcada de noventa, h o registro de que as discusses sobre a qualidade da Educao Superior comearam a ocupar mais espao nas pautas institucionais (BAZZO, 2005), tendo em vista que muitos estudos e trabalhos investigativos acerca dessa questo vieram a pblico. A qualidade, enquanto processo multifacetrio, abrange questes de ordem terica, profissional, atitudinal, valorativa, contextual, sociocultural e poltica (ISAIA e BOLZAN, 2008, p.1). A partir de uma dimenso iluminativa, defendida por Aquino y Puentes (2004), tal conceito indica possibilidades construo de indicadores de qualidade, sem priorizar aquela aquisio esttica de indicadores vistos como produto.

A partir da inquietao de Morosini (2008, p.4), sinto-me provocada seguinte questo reflexiva: o que , portanto, educao de qualidade? Educao de qualidade, segundo constata a autora, a que apia todos os direitos humanos [...] localmente importante e culturalmente adequada [...] constri conhecimentos, habilidades vitais, perspectivas, atitudes e valores.

Ento, aproximar o conceito de qualidade rea de educao, num sentido amplo, representa reconhecer que ela pode consistir num significante, com mltiplos sentidos importantes, por meio de conceituaes fundamentais, como a de sujeito, sociedade, vida e educao, inter-relacionadas com ideias afins, de carter mais global.
*

Trecho da msica Pacincia, letra de autoria de Lenine e Dudu Falco.

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Dentre outras concepes significativas, Brando (1981) identifica a educao como processo vital que contempla foras conjugadas pela ao consciente e de livre-arbtrio dos sujeitos envolvidos, enquanto atividade criadora que visa realizao de potencialidades prprias (fsicas, morais, espirituais e intelectuais).

Por isso, a educao se constitui no principal agente da transio para o desenvolvimento sustentvel, segundo os documentos da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), visto que incentiva e aprimora

a capacidade humana para fazer, de suas prprias concepes sociais, a realidade a ser vivida.

Tal realidade, para ser compreendida, requer um pensamento mutvel acerca das partes e do todo, entre si, por consistir em uma rede de laos e interaes, constantemente. Segundo Prez Gmez (citado por MACIEL, 2009a), h necessidade de ter acesso aos significados, j que estes s podem ser captados de modo situacional, no contexto dos indivduos que os produzem e trocam.

Tendo por fim o desenvolvimento sustentvel, a educao percebida como um processo de aprendizagem para tomada decises, tendo por considerao, a largo prazo, o futuro da economia, ecologia e equidade de todas as comunidades representadas.

Considero, ento, que a IES com responsabilidade social passa a ser aquela que potencializa a difuso e operacionalizao de princpios e valores qualitativos, tanto no plano pessoal (dignidade da pessoa, liberdade, integridade), no plano social (bem comum, desenvolvimento sustentvel e meio ambiente, solidariedade, aceitao e apreo diversidade, cidadania, democracia, participao) e no plano universitrio (compromisso com a verdade, excelncia, interdependncia e transdisciplinaridade).

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A UNESCO considera qualidade e diversidade como eixos das polticas educativas. No documento, intitulado Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao14, consta o que destaca Morosoni (2008, p.2):
[...] um conceito multidimensional que deve envolver todas as funes e atividades: ensino, programas acadmicos, pesquisa e fomento da cincia, ambiente acadmico em geral. [...] Visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar ateno aos contextos institucionais, nacionais e regionais especficos. Os protagonistas devem fazer parte integrante do processo de avaliao institucional (art.11, alnea a).

Por isso, cabe evidenciar que a qualidade est para alm da simples padronizao de indicadores, tendo em vista a equidade inseparavelmente a ela, pois engloba estudos quantitativos e qualitativos. Nesse sentido, fortalece o prisma da igualdade, entre as diferenas de perspectivas e possibilidades.

Segundo Morosini (2008), dentre as noes de qualidade existentes na Educao Superior, h aquelas que, ainda, esto sob as diretrizes da qualidade isomrfica, orientadas por princpios financeiros, envolvendo avaliaes para credenciamento e mantendo o isomorfismo e a padronizao, voltados ao mercado.

Na releitura dos ltimos tempos, acerca desta temtica, a autora declara que as fronteiras esto mais tnues, entre as diferentes categorias de qualidade, especialmente na perspectiva de construo do conceito de qualidade como equidade.

Se,

antes,

havia

necessidade

de

programas

institucionais

de

formao/profissionalizao docente, na Educao Superior, agora se constata como emergencial a implementao de oportunidades para o aprofundamento terico-prtico, diante dos desafios postos.
A certeza que temos que qualidade um construto imbricado ao contexto das sociedades e consequentemente aos paradigmas de entendimento da sociedade e do papel da educao superior na construo de uma sociedade melhor e, eu me atreveria a dizer, sustentvel. Cumpre tambm pensarmos na concepo de qualidade como igualdade (MOROSINI, 2008, p.9).

14

Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (1998).

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Entre as facetas do conceito de qualidade, busco contemplar aquela que se relaciona com o prprio ensino universitrio, como instrumento de construo de um profissional cidado, por sua responsabilidade e comprometimento para com as mudanas sociais, que se impem nacional e internacionalmente.

Os novos significados sobre o ensinar e o aprender na universidade e sobre a importncia de ser profissional professor ou um professor profissional no podem, evidentemente, ser construdos sem que os professores universitrios reflitam sobre a pertinncia social da educao superior e sobre seu prprio compromisso a partir da compreenso das intrnsecas relaes entre educao e sociedade (BORDAS, 2005, p.16).

Para tanto, preciso estar focado numa viso de conjunto, que integra diversos sinais que, tambm, apresentam dimenso subjetiva e, portanto qualitativa, ao se refletir acerca de certa realidade.

Assim, valorizo a expresso interpretativa de tais indicadores, sem ignorar a dimenso objetiva e quantitativa dos mesmos. Alguns balizadores so apontados Educao Superior, por Isaia e Bolzan (2008, p.2), como importantes ao conceito de qualidade:
seu carter interpretativo e valorativo, ambos ligados s dimenses sociais, polticas e histricas; sua dimenso docente, na medida em que so consideradas as estratgias voltadas para o desenvolvimento do processo de formao de alunos e professores, envolvendo empenho docente e discente nas tarefas acadmicas, tendo em vista a relevncia do que se aprende; seu carter transformativo, levando em conta as demandas da sociedade; sua vinculao a decises polticas, na medida em que o Estado participa da gesto educacional; sua dimenso micro englobando a trajetria institucional em todas suas instncias e o processo especificamente pedaggico ou formativo dos professores.

Compreendo, ento, o processo sistemtico, organizado e autorreflexivo que envolve todo o percurso, desde a formao inicial, que abrange o exerccio continuado da docncia nos diversos espaos institucionais em que se desenrola. Dentre vrias concepes, h o reconhecimento de que os indicadores so

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correspondentes a sinais ou marcas15, ao longo de determinado processo que se deseja avaliar.

Quanto s marcas da vida e da profisso nas diversas fases, resgato o conceito de trajetria (ORTEGA Y GASSET, citado por ISAIA, 2009, p.97), evidenciando que a vida ocorre em fases, etapas que no s se sucedem, mas, principalmente, enlaam-se e convivem em uma mesma durao histrica.

Nesse nterim, cabe ressaltar as palavras de Girassol, quando traz tona, de suas memrias existenciais, situaes que permitem entrelaar o passado e o presente como novas oportunidades de reelaborao dos sentimentos, ao aproximar o contexto pessoal do profissional, mesmo que em tempos cronolgicos diferentes.

A seguir, h o exemplo, em forma de palavras, de uma situao pretrita sobre a qual o presente permite um reencontro entre sujeitos que se entrecruzam numa nova situao, em pelo espao profissional e formativo:
Eu pensei o que eu podia fazer por ela ali, enquanto profissional, n? E as minhas alunas perguntavam: Professora, por que ela to amiga sua, assim? Mas eu no falei nada; depois que passou um tempo, contei a elas: Como que a senhora conseguiu? No questo de conseguir, porque eu consegui elaborar bem isso, na minha vida. A gente no tem que ficar com rancor das pessoas, porque rancor machuca muito a gente. Ficou essa lembrana de dor, mas uma marca, mas no aquele rancor, aquela coisa horrvel de vingana, entende? Ento, eu digo assim: O que eu posso fazer? J pensou se fosse a minha irm, se fosse um filho, algum da minha famlia? Eu no estou livre, de algum dia acontecer isso. Ento, so situaes que eu tenho na minha vida profissional, que eu trago muito do pessoal, junto com isso.

Em acordo com esse entendimento, toda proposta de formao do(a) professor(a) necessita recuperar o sujeito adulto, prioritariamente por aspectos biogrficos contextualizados, tendo por parmetro a ressignificao das prprias experincias em novas situaes e da reapropriao dos saberes j adquiridos.

15

Marcas no so rtulos externos e, sim, o resultado de relaes humanas, cuja composio dos fluxos se faz e se refaz, somando-se e esboando novas composies. Contam uma histria dos modos de constituio do sujeito, resultam de processo em que o externo e o interno so inseparveis (COLLA, 1999).

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Nessa perspectiva, as histrias de vida so potencializadas pela valorizao das experincias que se transformam em aprendizagens, num processo

autoformativo. A partir desse pressuposto, entre tantas coisas, o que se poderia considerar como qualitativo na formao de um professor universitrio? Nesse caso, Girassol, enquanto professora e enfermeira define que necessrio
[...] ter bom relacionamento interpessoal; estar continuamente se atualizando, porque est sempre mudando tudo, ainda mais na rea da Sade; conseguir estabelecer uma interao aluno-professor, porque as relaes humanas so super importantes; o conhecimento, a parte cognitiva, tcnico-cientfica; o querer aprender e no s o querer ensinar; estar aberto; flexibilidade, pois muito importante tambm ser flexvel, no autoritrio; outra coisa, muito legal, a valorizao humana, de tu saberes valorizar: porque ests contribuindo com humanos, no s ensinando, ests aprendendo, instigando conhecimento, mas tu ests convivendo na relao como professor e o profissional enfermeiro tambm lida com humanos; ento, a parte da humanizao, da valorizao do ser humano muito importante.

Cabe salientar, ento, que este processo autoformativo no implica em uma espcie de aprendizado individualista e solitrio. Pelo contrrio, explicita a importncia de caminhar com (JOSSO, 2004) no sentido de que se aprende na interao16 com o entorno, na tomada de conscincia da gama de experincias que cada ser humano vivencia e de onde provm inmeras lies e aprendizados.

Nessa tica, o processo formativo se constitui a partir de aes autoformativas, desenvolvidas pelos docentes em suas relaes interpessoais, envolvendo todos os sujeitos e o contexto universitrio, no qual esto inseridos.

Filloux (2004) destaca a importncia de cada pessoa, em formao, pensar sobre o que faz e, consequentemente, identificar que significaes tm essa ao para, a partir dessa reflexo, autoformar-se, no momento em que auxilia o outro, para alm da simples absoro de conhecimentos. Desta forma, as trajetrias pessoais e profissionais so fatores definidores dos modos de atuao do professor, revelando suas concepes sobre o seu fazer pedaggico (ISAIA e BOLZAN, 2008, p.4).
16

Considerada por Ardoino (2005) como intercmbio entre duas pessoas, dois ou mais sujeitos, enquanto interaes repletas de sentido, desejo, projetos e ambies, tendo em vista que a intersubjetividade supe a interatividade.

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Reconhecer a pertinncia das concepes do conhecimento pedaggico compartilhado 17 e das redes de interaes se torna imprescindvel, quando se investiga acerca do processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

Ao conceber o professor como ser unitrio, no entrecruzamento dos percursos de vida, reforado a premissa de que a formao se constitui a partir de relaes marcantes que configuram a histria pessoal e a da prpria gerao.

Assim como Girassol manifesta acerca dos elos significativos com as pessoas que foram marcantes ao seu percurso e projeto de vida, no cruzamento que fiz com as representaes de Felicidade, sua colega de trabalho e ex-professora, pude perceber que tambm, reciprocamente, a sua presena vem representando uma interlocuo:

Reconheo Girassol como uma profissional competente, que abraa a causa que acredita e defende. Professora amiga dos alunos, que se esfora para desenvolver senso de responsabilidade, criticidade e postura tico-profissional nos mesmos. Enfermeira que se doa aos pequenos pacientes sob sua responsabilidade, que no mede esforos para proporcionar uma assistncia de qualidade aos mesmos, carinhosa, exerce com ateno, ternura e amor os cuidados. Acima de enfermeira, ela uma educadora. E, faz esse papel divinamente, tanto a nvel assistencial, como na docncia.

Com isso, a trajetria vivida passa a ser considerada como ponto de partida aos estudos que abordam essa articulao, necessria entre o pessoal e o profissional, problematizando as situaes e conquistas do sujeito, nesse movimento de (trans)formao, no decorrer do tempo (ISAIA, 2009).

A partir da premissa de que o estudo acerca da trama vivencial e de suas inter-relaes revela o percurso trilhado por uma rede coletiva de professores, em espaos e tempos diferenciados, entendo que a multiplicidade das geraes
17

Sistema de ideias com distintos nveis de concretude e articulao, que apresenta dimenses dinmicas de carter processual. Implica numa rede de relaes interpessoais, por quatro dimenses: o conhecimento terico e conceitual, a experincia prtica do professor, a reflexo sobre a ao docente e a transformao da ao pedaggica (BOLZAN, 2006).

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pedaggicas representa os modos diferenciados de participao, interao e compreenso dos processos e trajetrias formativas a serem empreendidas (ISAIA e BOLZAN, 2007).

O conhecimento do professor se dinamiza pela conjuno da histria pessoal junto s interaes possveis com o contexto. Girassol faz aluso ao seu entorno, considerando a realidade emergente como desafio a ser enfrentado no processo de formao profissional, quando mencionou a necessidade de que
a gente tem que promover sade, sim! S que no d pra potencializar isso, em detrimento da sade curativa, de hospital [...] a nossa sade, toda, est na UTI. A barbrie humana, que envolve a sade, neste Pas, de UTI; ento, teria que resolver isso primeiro, pra depois formar esses profissionais generalistas e que fossem, at, atuar na promoo de sade [...] A que est o desafio hoje, porque tu formas os profissionais de acordo com as diretrizes nacionais, de promoo de sade e, s vezes, aonde estes profissionais vo cair? Num hospital, numa UTI, para trabalhar, que onde tem bastante demanda; mas a gente no tem que s pensar nisso, vejo que isto est posto, essas diretrizes vm justamente para atender uma demanda.

Assim, no momento em h interligao entre o mundo pessoal e o mbito social de interveno, em conjunto com o cenrio profissional, outros conhecimentos do(a) professor(a) podero emergir mediante as representaes das experincias pedaggicas, tanto pessoais quanto coletivas.

A continuidade do processo formativo, entre outras, centra-se por demandas integradoras de suas dimenses (sociais, culturais e polticas), que so importantes constituio de espaos interdiscursivos e intersubjetivos 18 para discusses pertinentes acerca de questes pedaggicas.

Por isso, as aes formativas precisam vincular-se conscincia dos professores como formadores de outros profissionais, o que, tambm, est vinculado continuidade da aprendizagem no processo reflexivo do porqu, o como e o para qu dessas oportunidades.

18

Relacionados aprendizagem docente colaborativa: processo plural, interativo e mediacional, que envolve movimento de construo e reconstruo de ideias, e premissas, advindas do processo de compartilhamento (ISAIA, 2007; BOLZAN, 2007; BOLZAN e ISAIA, 2007a, 2007b).

50

Isaia (2006) refere-se aprendizagem docente como processo inter e intrapessoal que envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios, associados realidade concreta da docncia nos diversos campos de atuao. O importante no apenas compreender o ser professor(a), mas entendlo a partir de cada contexto, no qual as trajetrias formativas so consideradas em relao s aes correspondentes da prtica profissional.

Compartilho, ento, com o entendimento expresso por Girassol, de que

no qualquer enfermeiro, que pode virar professor. Tm profissionais da Enfermagem, que se formam somente para a parte tcnica, para o fazer: cuidar o ser humano doente, ou o ser humano saudvel, para promover sade. Ento, o que diferencia o ser enfermeiro professor? Tem que ter mais leitura, mais conhecimento, domnio da cincia, tem que trocar muito mais vezes, o mundo colorido e barulhento pelo mundo preto-e-branco das pginas dos livros. [...] sendo professor, tendo vnculo com pessoas que tu tens que ensinar, diferente. Tens que ter boa capacidade de relacionamento, ser flexvel, aberto para vrias situaes. [...] Ento, vejo a diferena assim, do ser professor, porque o conhecimento tcnico-cientfico mais aguado, e tu tens que estar sempre te atualizando, buscando saber mais, diferente. E tendo esta abertura de relaes para conseguir, pacincia para ensinar, embora, para ser enfermeiro tem que ter pacincia para cuidar, porque aparecem vrias situaes, ento, eu vejo assim, de uma maneira bastante complexa.

Nessa perspectiva, Rogers (citado por JOSSO, 2004) menciona a necessidade de o sujeito tornar-se formador, o que implica em reflexo sobre as prprias subjetividades e prticas, num processo de formao contnua para aperfeioar conhecimentos e a qualidade das competncias desenvolvidas.

A pessoa deve concentrar-se em si, como figura-chave evoluo, sendo original, expressando-se com sinceridade transparente (PERETTI, 2000). Esse movimento em direo coerncia, de modo autntico para assuno da prpria identidade, entretanto, apresenta certo risco inrcia de corromper-se, numa postura isolada, narcisista e fechada aos outros interlocutores.

A partir desse olhar cuidadoso, os professores que investem nessa postura reflexiva precisam, medida que estabelecem uma interlocuo intra e interpessoal, expressar as prprias concepes acerca do processo de ensinar e de aprender, por

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adeso ao movimento construtivo de saberes e fazeres pedaggicos, situados e pertinentes ao respectivo grupo envolvido.
[...] o que cuidado, ento? E se tu fores transportar isso para a sala de aula, eu me reporto muito graduao: quantos alunos esto h dias, meses, longe da famlia? E que chegam, s vezes, sedentos por um abrao, por aquele sentimento de acolhida? Ento, eu fico pensando: meu Deus, no custa nada e to fcil, mas as pessoas acham to difcil. Isso a, eu relaciono muito isso pra uma questo cultural, porque as pessoas no foram ensinadas a elogiar e a dizer eu te amo!, mas a gente tem que construir isso. Eu no deixo de dizer, importante, isso a um alimento vital, energtico, emocional! Eu defendo muito isso. Parece no ser tema de sala de aula nenhuma, mas considero isso tema transversal, porque tem que abranger desde a pr-escola at a senilidade, entendeu? (Girassol)

Em se tratando de docncia, a questo do cuidado emerge a partir daquilo que se descobre no outro (ZAMBERLAN; COSTENARO, 2001), ao agregar referenciais de conhecimentos e atitudes prprias que desvelam a humanizao nas aes concretas, pelo vis da dimenso afetiva e expressiva do cuidado.

Isto posto, Isaia e Bolzan (2009b) argumentam que a profisso docente compreende a trajetria pessoal e profissional, desde os anos iniciais de formao at o exerccio continuado da docncia, em cada espao de atuao.

Como

rede

de

relaes,

tal

trajetria

contribui

reflexo,

ao

compartilhamento e reconstruo de experincias e conhecimentos, que possibilitam o desenvolvimento profissional19.

Na Educao Superior, vislumbro a necessidade de que o cotidiano da aula universitria seja reconsiderado, como atividade prtica deliberativa e tica (BOLZAN, 2009), que pode mobilizar processos e estratgias de reflexo do(a) professor(a) acerca de sua prtica. Isso possibilitar o desenvolvimento da capacidade de aprender por meio das experincias vivenciais e, portanto, gerar novos conhecimentos pedaggicos.

19

Processo contnuo, sistemtico, organizado, envolvendo tanto os esforos dos professores em sua dimenso pessoal e interpessoal, como a inteno concreta, por parte das instituies nas quais trabalham, de criarem condies para que esse processo se efetive.

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Ressalto, pois, a concepo de Girassol quando se refere ao espao redimensionado da aula universitria, como sendo
o momento, o ato de troca de experincias, de ensino-aprendizagem que acontece entre o grupo. O professor sabe mais, at porque, foi preparado para aquilo ali, mas isso no significa que no vo surgir novidades, com as quais, talvez, ele nunca se deparou. E, da, entra humildade de reconhecer que o outro, tambm, capaz! A gente v um potencial enorme, quando faz esses trabalhos em grupos e permite que o aluno expresse a sua criatividade! O quanto tu podes ensinar por meio de um teatro, numa brincadeira, noutra linguagem, na expresso corporal, o quanto podes ensinar e aprender, observando. Ento, um ambiente riqussimo e, acredito eu, tem que ser muito mais explorado.

Portanto,

os

espaos

educacionais
20

auxiliam

na

construo

desenvolvimento da professoralidade

, por ser um processo que orienta para

constante apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios, a cada rea profissional, ao longo de um percurso que integra as aes como trajetrias formativas.

Em acordo com Isaia e Bolzan (2008), penso que a professoralidade emerge como indicador de qualidade na Educao Superior, a partir do resgate de trajetrias pessoais e profissionais, as quais entrelaam espaos e tempos que possibilitam a reconfigurao da prtica pedaggica universitria.

necessrio o reconhecimento da docncia como profisso, tendo como premissa a busca constante e integrada entre os conhecimentos especfico e pedaggico, de forma compartilhada, os quais qualificam a aprendizagem docente.

Ao partir dessa perspectiva de professoralidade, cabe evidenciar que a subjetividade marca o percurso formativo docente, porque reconhece, por meio da interdiscursividade e da intersubjetividade
21

, o processo plural, interativo e

mediacional que se configura como indicador de qualidade na Educao Superior.

20

Marca produzida no sujeito e um estado, que faz diferena na organizao da prtica subjetiva, pela diferena que o sujeito produz em si. Identifica-se com o espao da docncia. uma diferena produzida no sujeito, um estado em risco de desequilbrio permanente (OLIVEIRA, 2009). 21 Permite descobrir o conceito de abertura experincia (JOSSO, 2004), que designa a dimenso transformadora do autoconhecimento pela produo de novos saberes.

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pertinente retomar, ento, o marco reflexivo de uma intersubjetividade, que envolve o(s) sujeito(s), principalmente na relao formativa, seja consigo prprio, seja com o(s) outro(s). Em decorrncia, ressurge a questo do retorno sobre si22, pelo formador.

Considerando como ponto de partida a singularidade de cada sujeito, que resulta de auto-afirmao existencial, evidencio o sentido da produo da subjetividade pela orquestrao de foras, visveis e invisveis, que compem e correspondem ao mundo de cada sujeito.

Para Josso (2004), esse campo explorado no transcorrer do percurso evolutivo, pelas trocas que incitam a responsabilidade de usufruir, conscientemente, dos indcios de observao, dos elementos tericos e das experincias de referncia, servem de parmetros referenciais aos pensamentos, aes e escolhas.
A produo de subjetividade vitalizada ao ressignificarem-se as formas do sujeito constituir-se, isto , ser sujeito no trabalhar pela conservao de uma identidade que lhe prescrita pelas diversas instituies que lhe antecedem ou, mesmo, que ele ajuda a constituir (PEREIRA, 1996, p.20).

Tal processo exige aes auto, htero e interformativas, pela construo e reconstruo conceitual, advindas do processo de compartilhamento. Ento, o desenvolvimento profissional docente se delineia por demarcaes de caminhos, considerando a sua finalidade formativa e as respectivas trajetrias pessoais, profissionais e institucionais, imbricadas nesse processo (ISAIA e BOLZAN, 2008). Na perspectiva da qualidade do processo formativo docente, na Educao Superior (MACIEL, 2009a), cada profissional deve ter em mente a prpria perspectiva qualitativa de docncia, bem como os princpios de referncia da instituio em que atua.

O conceito de desenvolvimento profissional, portanto, est vinculado necessidade de viso alargada da aprendizagem profissional, incluindo a questo

22

Engloba a anlise de como se sente, a rejeio de defesa contra o que sentem e pensam sobre as prprias experincias, de maneira mais sincera possvel (FILLOUX, 2004).

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eminentemente pessoal e as oportunidades informais do contexto de trabalho pedaggico.

O desenvolvimento profissional envolve todas as experincias espontneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas [...] o processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, revem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os propsitos morais do ensino (DAY, 2001, p.20-21).

Reconhecer as trajetrias formativas, a criao de espaos de interlocuo pedaggica e a aceitao dos desafios, postos docncia, via redes de relaes23 e mediaes, torna necessrio considerar tais relaes como componentes intrnsecos aos processos de partilha no mbito de ensino e aprendizagem, na formao profissional.

De um modo geral, conforme Huberman e Schapira (2000), as relaes entre as pessoas tm dimenso fundamental na relao pedaggica, a partir de alguns indicadores, como a manuteno de bons contatos, sem chegar a uma dependncia mtua, pois isso dificulta a satisfao pessoal, tendo em vista que no se experimenta, de fato, tais relaes, quando um dos sujeitos envolvidos se limita meramente s formalidades.

Talvez, por isso, os primeiros anos de docncia envolvem uma srie de dificuldades que o professor precisa resolver, antes de alcanar a segurana pessoal, a qual consiste em fonte de evoluo para si e aos alunos.
Ento, isso a, foi um impacto maior, mas penso assim: eu no quero que soe como crtica, mas eu pensava, por exemplo: eu no dou a disciplina X, como eu aprendi! Nem perto do que eu aprendi! Ento, isso a era um desafio pra mim. Por que eu pensei nisso? Porque, quando eu entrei pra ser professora, com aqueles meus alunos que, h um ms, eu estava no lugar deles, pensava assim: mas o que eu no gostava, entendeu? E o que eu gostava? De que jeito, eu mais aprendia? E da, fui transportando isso pra minha realidade. A, ficava pensando, assim: ser que estou ensinando, como eu gostaria de ter aprendido? (Girassol)

23

Processo de troca entre pares, implicando no compartilhamento de significados e ideias acerca do conhecimento pedaggico. A partir da atividade discursiva, permite a construo conjunta de saberes e fazeres de forma compartilhada (BOLZAN, 2002).

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Assim, em relao qualidade do processo formativo docente, fundamental compreender as trajetrias percorridas pelos professores como marcas significativas deste processo, ao valorizar a intrnseca relao entre trajetria pessoal, profissional e percurso formativo.

Tal percurso, ao longo da vida, afeta qualitativamente o que somos, ao nortear as prprias aprendizagens, considerando que o sujeito estabelece esquemas relacionais, exercidos pelo vis do comportamento sociocullural, nas trocas cotidianas com o entorno, enquanto experincias vivenciais em forma de rituais originados das prprias relaes. dessa constatao, Josso (2004, p.231) evidencia que a

Diante

temporalidade das aprendizagens relacionais varia segundo a sua articulao ou a sua independncia face s aprendizagens existenciais ou reflexivas . Tendo por expectativa um novo horizonte, os contextos formadores servem de referncia para os professores reconhecerem, compreenderem e interpretarem as realidades da vida, que se constituem por escolhas e oportunidades do cotidiano vivenciado.

O desenvolvimento profissional, entre outros significados, pode ser compreendido por um estado de orientao e formao para a educao do sujeito, e no como estado condicionado a aes de formao especfica, no decorrer da prtica profissional (BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001).

A partir dessa perspectiva, Girassol refere-se s questes inerentes formao do profissional enfermeiro como sujeito de sua trajetria e prtica profissional:
Hoje, vejo que a formao do enfermeiro bem mais complexa, do que se a gente for pensar de dcadas passadas [...] a gente objetiva, no Projeto Pedaggico do Curso, formar o enfermeiro generalista. E se ele o enfermeiro generalista, tem que saber de tudo, um pouco. Hoje, no cabe mais especialidade. Se tu queres fazer uma especialidade, vais fazer depois que te formares [...] mais comprometimento com um ser humano doente e um ser humano saudvel, te d muito mais comprometimento na formao, na promoo de sade. O enfermeiro, hoje, trabalha muito mais na parte de preveno, no s de prevenir doenas, mas de promover sade nas comunidades.

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A orientao feita recorre a modelos e roteiros de ao que foram construdos desde as primeiras experincias de formao de cada profissional, em sua rea. Portanto, Veiga (2006) salienta a realidade dinmica e contingencial da profisso, tendo como alicerce as aes grupais que auxiliam a construo identitria pelas interaes sociais.

Em decorrncia, por no ser constituda de atributos fixos ou prdeterminados, a profisso entendida como construo social, mobilizada por aes coletivas, numa realidade scio-histrica em mutao. A partir dessas premissas, principalmente em relao ao contexto universitrio, urge destacar a diferenciao entre ocupao e profisso, como bem ressalta Anastasiou (2009, p.191):
[...] se temos um predomnio de profissionais de diversas reas ocupantes da docncia, necessrio possibilitar que se tornem profissionais docentes. Para isso, preciso um domnio progressivo dos saberes da rea, que incluem um saber que, um saber como, um saber para que, um saber por que e que vo, gradativamente, se sistematizando, favorecendo a construo de um desempenho autnomo e competente, necessrio ao exerccio da docncia.

Ento, as caractersticas e capacidades especficas da profisso constituem integradamente a busca pelo profissionalismo 24 , visto que h uma complexa variedade de exigncias, ao profissional, para o exerccio do trabalho com valores supremos, como a dignidade, justia e responsabilidade.

O processo socializador de aquisio das caractersticas e capacidades, por outra derivao terminolgica de profisso, consiste na denominada profissionalizao 25 . De acordo com o resultado de pesquisas cientficas, h o reconhecimento em prol da necessidade de instaurar um processo de

profissionalizao docente nas IES.

Em decorrncia do pressuposto que a profissionalizao possibilita a sistematizao dos saberes necessrios docncia (ANASTASIOU, 2009) reafirmo a compreenso da mesma pelo carter de continuidade, pois os profissionais
24

Segundo Veiga (2006), tem de alicerar-se em orientaes ticas, de acordo com as ideias educativas democrticas, que respeite os valores dos profissionais. 25 No um processo simplificado. Possibilidade de construo coletiva do professor e seus alunos, que contempla a subjetividade docente inserida na prtica (VEIGA, 2006, p.3).

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oriundos de vrias reas ocupam os espaos da docncia, com saberes prvios de outras experincias.

Cabe ressaltar a constatao de Girassol, quando menciona o seguinte:

[...] eu vejo a importncia de nossa prtica, porque na formao profissional, a gente tem muita aula prtica. E nesta aula, tu trazes o teu conhecimento tcnico-cientfico, l da realidade, com o trabalho que ests exercendo, com a funo que s incumbida, ali. Isso instrumentaliza muito, pois enriqueo as minhas aulas com prticas, histrias e situaes vivenciadas. Os alunos, tambm, conseguem ver as coisas de forma diferente e comeam a relacionar; ento, no esquecem mais, ressignificam.

Por isso, o processo de profissionalizao no contempla apenas os professores que ingressam nas IES, mas consiste em horizontes de possibilidades26 continuadas de reflexo, sistematizao de estudos e busca coletiva de alternativas e estratgias de mediao ao fazer pedaggico, independente da rea de atuao e formao profissional dos professores.

Entretanto, registra-se a inexistncia, no Brasil, de amparo legal em mbito nacional que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios (PACHANE, 2003). A opo por oferecer, ou no, esta formao fica a cargo dos regimentos de cada IES, mesmo que seja responsvel, por meio da poltica institucional, pelo oferecimento ou apoio de discusses reflexivas e propostas incentivadoras, que regulamentem e confirmem a necessidade da mesma.

Alguns trabalhos investigativos consideram diferentes aspectos do incio da profisso (CORSI, 2002; GUARNIERI, 1996; PIZZO, 2004; VIEIRA, 2002, entre outros): as dificuldades encontradas, a relao teoria e prtica, o modo como os professores desenvolvem seus conhecimentos, como lidam com os problemas, entre outros.

A maioria desses autores retoma o conceito de desenvolvimento profissional e da noo de ciclos profissionais, ao buscar articular a sua pesquisa com

26

Contribuem mediao desenvolvente que, para Maciel (2009a), abrange a apreenso de ideias evidentes, como motivao do professor, redes de significados, atuao pedaggica, condies objetivas e subjetivas construo de prticas (trans)formadoras.

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pesquisadores, que estudaram o desenvolvimento da profisso, tais como Huberman, Marcelo Garca, entre outros.

Aps ter realizado uma pesquisa qualitativa no acervo virtual da Associao Nacional de Pesquisadores em Educao ANPEd, entre o perodo das Reunies Anuais (RA), realizadas de 2000 a 2006, respectivamente, da 23 a 29 RA.

A pesquisa, no referido acervo, centrou-se em quatro Grupos de Trabalho (GTs): Didtica (GT04), Formao de Professores (GT08), Poltica de Educao Superior (GT11) e o de Psicologia da Educao (GT20), a partir da busca por trabalhos que contemplassem a discusso conceitual acerca da formao docente, relacionada ao processo de construo identitria e desenvolvimento profissional, especialmente na Educao Superior.

Por considerar os quatro GTs selecionados, grifo o seguinte: no GT08 (Formao de Professores), a maioria dos trabalhos se refere formao e desenvolvimento profissional dos professores da Educao Bsica, tal como no GT04 (Psicologia da Educao), o que sinaliza maior aceitao, abertura quanto a esta discusso.

Quanto formao continuada dos professores universitrios, a maioria dos trabalhos est vinculada ao GT11 (Poltica de Educao Superior), que discute a complexidade deste nvel de ensino, de forma ampla e contextual. Entretanto, no GT08, quase nem se encontra contemplada tal discusso, o que se considera uma falta de oportunidade para aprofundamento terico-prtico acerca da docncia nas Instituies de Educao Superior.

Por outro lado, a defesa de superao da concepo individualista de formao centra-se no professor e, como tal, organizada margem do seu desenvolvimento profissional. Assim, a mudana da profissionalidade e o aperfeioamento dos professores devem ser entendidos como um modelo de desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e continuado, que precisa estar referenciado nos contextos que determinam a prtica.

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O desenvolvimento profissional dos professores tem sido objeto de propostas educacionais que valorizam uma formao docente no mais baseada na racionalidade tcnica, mas em uma perspectiva que reconhece a capacidade desses profissionais de decidir, de confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.264).

A literatura pedaggica existente prospera com significativa relevncia acerca de dimenses relativas ao desenvolvimento profissional, que envolvem: os modelos e estratgias utilizados para compreenso de tal desenvolvimento; os ciclos da carreira; o conhecimento especfico do professor; as etapas de desenvolvimento cognitivo da aprendizagem do adulto e, por consequncia, os diversos fatores e contextos que influenciam esses processos.

Tais estudos, embora apresentem diferentes perspectivas, pois seus pressupostos possuem divergncias e ambiguidades, tm contribudo para com esse novo enfoque de desenvolvimento profissional, quando se constata que a formao envolve toda carreira docente.

Nesse sentido, Marcelo Garca (1999, p.144) conceitua o desenvolvimento profissional

como o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia.

Defende ainda, o referido autor, que tal desenvolvimento deve estar intimamente relacionado com a instituio educativa, na possibilidade de inovao curricular, para melhor qualificao do ensino e da profissionalidade docente. Assim, h necessidade de se compreender a natureza e os diferentes contextos em que ocorrem os processos de aprendizagem da docncia27.

27

Requer uma capacidade de pensamento mais ampla, como tambm a capacidade de construir sentido e de interpretar sentido aos outros (McEWAN, 1998).

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As investigaes acerca dos processos de desenvolvimento profissional tm apontado diversas estratgias, em que se destaca a reflexo e a investigao como componentes na construo desse desenvolvimento, tendo como referncias as experincias pessoais-profissionais e o enfrentamento das relaes estabelecidas entre as situaes prticas incertas e os valores considerados educativos.

Isso remete explicao a respeito das teorias de aprendizagens dos adultos, referendadas por Marcelo Garca (1999), em que se tratando de mudanas maiores, os professores reorganizam suas crenas ou concepes sobre o ensinoaprendizagem, o contexto institucional, entre outros para, depois, adotarem mudanas na prtica.

Cabe ressaltar, tambm, que o desenvolvimento profissional implica no s indivduos, mas essencialmente grupos: os professores como coletivo, os formadores dos professores, os responsveis pelas instituies formadoras e os responsveis pelas polticas de formao.

Todos esses grupos que influenciam, direta ou indiretamente, nos processos de desenvolvimento docente deveriam contribuir na implementao de propostas que tivessem como foco central um trabalho colaborativo28 mais amplo, em que este passe a constituir-se no prprio processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional, propiciando mudanas significativas a todos os envolvidos nesse processo.

A palavra profissionalidade no est ainda dicionarizada; mas referindo-se questo da profisso professor, Gimeno Sacristn (1995a, p. 65) entende por profissionalidade a afirmao do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.

Os profissionais, nas diferentes profisses, desenvolvem determinados comportamentos, destrezas, valores, atitudes, constroem conhecimentos que
28

Proporciona tempo para investigao reflexiva e educativa, relativamente inexplorada ao desenvolvimento docente (GOODSON, MEASOR e SIKES, 2004).

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constituem o que especfico da profisso, ao que se chama de profissionalidade (GIMENO SACRISTN, 1995a, p.65). No que diz respeito ao professor, refletir sobre ela, segundo esse autor, remete ao tipo de desempenho e de conhecimento especficos da profisso docente.

De acordo com as anlises de Libneo (2001, p. 63), a profissionalidade docente pode ser definida como o conjunto de requisitos profissionais que tornam algum um professor, uma professora. Tais requisitos encontram relaes com os conhecimentos, as habilidades e atitudes necessrias ao exerccio profissional que diferem os professores dos profissionais, entre as mais diversas reas.

Ao lado do desenvolvimento da profissionalidade, assume relevante papel na profissionalizao docente o enfoque cultural, que tem merecido destaque singular no mbito educacional, tendo em vista a complexidade da realidade e a busca da sua compreenso. O conceito do que profissionalidade docente no esttico, sendo, portanto, constantemente elaborado.

E se tratando dos processos formativos, os dados sinalizam como perspectiva para a formao inicial e continuada uma concepo da relao tericoprtica que parte da realidade, a ser enfrentada, e do princpio de construo coletiva do conhecimento profissional, junto necessidade de considerar as diferentes fases da carreira.

O conceito de desenvolvimento profissional, ressaltado por Almeida (2000), pressupe a ideia de crescimento, evoluo e ampliao das possibilidades de atuao dos professores. Nesse sentido, as duas dimenses da prtica docente so compatibilizadas, inseparavelmente: a qualificao do professor e as condies concretas em que ele atua.

De acordo com Pachane (2004, p.8), convm destacar que

[...] a formao pedaggica do professor deve ser compreendida a partir da concepo de prxis educativa, concebendo o ensino como uma atividade complexa que demanda dos professores uma formao que supere o desenvolvimento de habilidades tcnicas, ou o conhecimento aprofundado de um contedo especfico. Dessa maneira, a formao pedaggica no se

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limita ao desenvolvimento dos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm, engloba dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia.

O estudo sobre os processos de desenvolvimento profissional se concretiza pela anlise singular da construo de cada percurso, a partir das significaes prprias de cada professor, contemplando as dimenses (pessoal, profissional, curricular, cultural e a de impacto) do seu trabalho, que so constitudas na interrelao.

Nesse entendimento, o desenvolvimento profissional abrange situaes de aprendizagens que afetam o processo de aprender a ensinar, tendo em vista o crescimento intelectual e profissional docente, o qual pressupe evoluo e continuidade (MONTEIRO; MIZUKAMI, 2001). Assim, ao reconhecer o professor como profissional 29 , enquanto agente dinmico cultural, social e curricular (RAMALHO, 2003), o conceito de

profissionalizao apresenta-se como o desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamentado na prtica e mobilizao de conhecimentos especializados, que favorecem o aperfeioamento das competncias profissionais.

Constitui-se, pois, num processo de combinao entre as necessidades de formao da IES com as necessidades e interesses pessoais formativos, permanentemente revisados pelas nfases pertinentes aos contextos de interao pessoal e profissional.

Girassol, por ser professora de um curso de formao superior de outros profissionais da sua rea, simultaneamente, no mesmo tempo em que atua num espao de interveno, considera fundamental que a relao entre teoria e prtica seja cada vez mais intensa, pelos resultados obtidos e resgate positivo das prprias experincias:

29

Montero (2005) ressalta que a considerao do professor como profissional se baseia na sua dedicao ao processo de ensino-aprendizagem, e no domnio de uma(s) disciplina(s), embora isso seja conhecimento essencial no processo de profissionalizao.

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A bagagem prtica que a gente tem, e quando ests ensinando relacionar isso com a prtica, contribui muito e os alunos, com frequncia, dizem isso pra mim: Professora, a gente aprende tanto nas suas aulas, porque a senhora traz casos clnicos, a senhora traz situaes da prtica e, da, a gente no esquece mais! Eu acredito muito na prtica diria, de trazer o que est acontecendo na realidade, para dentro da sala de aula. Pra no deixar aquilo que ests ensinando, no-palpvel, muito longe do que est acontecendo. Esta interao do conhecimento, no processo ensinoaprendizagem, com a prtica, vivncia atual, acho que super importante para construir, para o professor conseguir tornar mais prazerosa esta sala de aula. Sempre trago situaes da minha vida, que eu nunca mais esqueci! As doenas que a minha famlia teve, que os meus irmos tiveram, eu fico trazendo isso de acordo com o que eu vivi mesmo. Vou ser bem sincera, nunca pensei em contar casos, que me contaram: aproveito as fontes genunas, com as experincias que eu vivencio (Girassol).

Assim, evidencio que a concepo de desenvolvimento profissional dos professores pressupe uma perspectiva de formao que prioriza o carter contextual e organizacional, direcionado para a mudana (MARCELO GARCA, 1999), a qual supera a viso individualista das aes de aperfeioamento docente porque se desenvolve, sobretudo, nas relaes consigo prprio em inter-relao com os outros.

Cabe salientar, ento, o entendimento de Bertrand (2001, p.203), quando afirma que [...] a formao deve desenvolver o esprito crtico, dar uma certa abertura, um gosto pela pesquisa, a curiosidade, um modo de resolver problemas numa sociedade democrtica e competncia polivalentes.

Partindo dessa tica, entendo que o processo de desenvolvimento profissional defende a inter-relao da trajetria pessoal e profissional docente com o da IES. Fernndez Prez (citado por MARCELO GARCA, 1999) salienta a exigncia, no processo, de promover a construo do saber especfico, no trivial, como fundamentao crtico-cientfica e autopercepo positiva do professor universitrio.

Em defesa de um ensino universitrio, cada vez mais qualificado, Zabalza (2004) sustenta a premissa de que a docncia superior perpassa pela ideia do profissionalismo, enquanto se constitui num exerccio profissional complexo, que exige formao especfica.

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Tal formao, muitas vezes considerada como dispensvel em virtude da prontido dos profissionais em termos de preparao especfica de sua rea, configura-se como necessria, tanto aos desafios pessoais quanto institucionais na Educao Superior. Portanto,
[...] est claro que o desenvolvimento do pessoal deve estar intimamente relacionado com as estruturas institucionais: mudanas estruturais podem demandar uma formao suplementar, e certas estruturas universitrias colaboram com a eliminao de desajustes e necessidades de formao (ZABALZA, 2004, p.148).

Em prol de uma formao na perspectiva generalista, em relao aos processos de ensinar e aprender, contrapondo-se formao especfica da prpria rea do conhecimento, destaco as relaes intersubjetivas que, dentre as questes comuns docncia superior, so baseadas por princpios ticos e de responsabilidade social, na construo do seu projeto de vida pessoal e profissional.

Veiga (2006) alerta para a necessidade de promover um projeto tico profissional do magistrio, sem desconsiderar a historicidade e a perspectiva social. O foco central da dimenso tica do magistrio est direcionado para um questionamento mais aprofundado, democrtico e responsvel, como inerente ao exerccio da autonomia.

A partir do levantamento das necessidades formativas de cada IES, planejase e prope uma poltica de formao institucional que dinamize estratgias mais adequadas s diferentes reas do conhecimento, que integram o contexto da pedagogia universitria.

Em relao ao desenvolvimento profissional, Nvoa (1995, p.27) enfatiza que prticas individuais de formao de profe ssores favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso.

Nessa perspectiva, vale destacar o que afirma Day (2001, p.313):

Os conceitos e as abordagens tradicionais do desenvolvimento profissional so redutores na sua capacidade de se articularem com as necessidades

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individuais e com as necessidades do sistema, uma vez que no se baseiam no entendimento das complexidades da vida e das condies de trabalho dos professores, nem no entendimento de como os professores aprendem e porque mudam (ou no).

J as prticas voltadas para o coletivo, contribuem para a emancipao profissional e consolidao de uma profisso que autnoma, na produo dos seus saberes e dos seus valores. Da, a importncia da constante reflexo acerca das concepes, pois a escolha (nem sempre consciente), por alguma epistemologia da prtica, direcionar-se- proporcionalmente ao modo de encaminhar o processo coletivo de formao.

Consequentemente, qualquer tomada de deciso traz consigo um conjunto de conhecimentos, que expressam valores e levam em conta uma srie de questes implcitas e explcitas, as quais tornam possvel a realizao de tarefas diversificadas, por meio da comparao entre similaridades e discrepncias das situaes que se apresentam.

Diante disso, Girassol contribui com essa reflexo, ao problematizar em torno de questes desafiadoras e inquietantes que, geralmente, atravessam o cotidiano de vida pessoal e profissional:
Por que o negativo aparece to forte, assim, em detrimento do positivo nas relaes, at na educao, no cotidiano de vida das pessoas, na formao profissional, na formao de valores, em tudo? Por que o ser humano, que foi criado, por Deus, para viver de bem, pra viver em harmonia? Quando algo acontece, que desestabiliza, isso se choca com a nossa natureza humana de viver de bem. Por isso, s vezes, que um minuto de tristeza estraga s 24h de felicidade. Ento, um valor de vida, que no s eu, como enfermeira e docente da Enfermagem, mas todos os professores deveriam passar para os alunos, desde a pr-escola, entende? O que so os valores de vida? E como a gente defende os valores de vida? Como a gente pode amenizar os sofrimentos do cotidiano? Como a gente busca fora para amenizar isso? Nossa, por isso que eu disse da outra vez, o que a gente tem, dentro de uma sala de aula, de poder para construir, reconstruir ou desconstruir, n?

H que se pensar, portanto, numa proposta curricular que vise articular um projeto coeso, o qual necessita da coletividade, do querer dilogo, planejamento e discusso sobre as condies de ensino e aprendizagem dos alunos, alm da prpria formao docente, a qual no , e tampouco pode ser estanque.

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Neste novo sculo defende-se que o professor se constitui na prtica. Em consequncia de esta postura epistemolgica os saberes docentes, advindos da pessoa, da formao profissional, da rea de conhecimento especfica, da pedagogia curricular e da experincia passam a ocupar lugar de destaque no estudo do professorado. Subjaz a epistemologia da prtica educativa a relao com a sociedade a qual o docente pertence, a relao com a(s) instituio(es) onde ele exerce o seu trabalho e no menos importante a relao com seu eu pessoal e profissional (MOROSINI, 2006, p.85-86).

Na busca de uma nova configurao ao processo de desenvolvimento profissional docente, aliado a construo de redes de relacionamentos articulados, Portal e Duh (2005) enfatizam a emergncia de se investir na capacitao de um docente empreendedor ntegro e consciente. Em especial, destacam a necessidade de articulao equilibrada entre o sentir, o pensar e o agir na ressignificao de vivncias, bem como na concretizao dos propsitos educacionais.

Segundo Maciel (2009b, p.160-161), um programa de desenvolvimento profissional voltado aos princpios humanizadores das relaes, requer a implicao de:
- autoconhecimento, permitindo a ecologia mental, na busca da qualidade dos pensamentos e sentimentos; 30 - construo das bases prticas para a solidariedade profissional , com todos os copartcipes no contexto laboral; - estmulo reciprocidade das relaes humanas, derrubando as barreiras comunicacionais, cultivando a autenticidade na fuga da manipulao psicolgica, ideolgica e emocional.

A formao pode favorecer o desenvolvimento profissional dos docentes medida que se constituam professores reflexivos, capazes de assumirem a responsabilidade pelo prprio desenvolvimento profissional e de participarem, com empenho e competncia, na definio e implementao de polticas educativas crtico-reflexivas.

Urge, pois, reconhecer que a trajetria de formao de professores como um ato contnuo, sendo processo composto por vrias fases distintas, que possui seus
30

Maciel (2009b) sinaliza que, ao conseguir essa solidariedade, o sujeito desenvolve a arte de educar para a vida. Tal aspirao exige contexto humano, que privilegia a qualidade das relaes, rompendo os bloqueios da separatividade.

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respectivos princpios ticos, didticos e pedaggicos, independentemente dos nveis de formao.

Portanto, no campo profissional, o desenvolvimento de uma carreira caracterizado como um processo e no por uma srie de acontecimentos. Numa abordagem sociopsicolgica, trata-se de um estudo sobre o percurso de uma pessoa-profissional numa srie de organizaes, compreendendo como a singularidade desse sujeito e tais organizaes influenciam-se entre si.

Nesse contexto, ao rever cada trajetria em sua universalidade, aponto a importncia da experincia pessoal na aprendizagem profissional 31 e da significao pessoal de tal atividade. Esse processo investigativo sobre as concepes, experincias e necessidades ao processo de formao docente ressignifica, como fundamental, o compromisso para com o envolvimento, principalmente numa sociedade em transio, em que h mudana de paradigmas e a instaurao imediata de novas tecnologias.

Hoje, com esse novo paradigma de comunicao, principalmente quanto ao veloz acesso s informaes, vejo que as novas geraes j tm outra relao com seus prprios aprendizados: aprendem sobre o mundo, enquanto so estimulados a serem espontneos e autnomos.

E a trajetria profissional, construda tambm pelo entrelaamento de geraes, est associada luta que se estabelece entre aqueles que se consideram donos do mundo sociopedaggico e os que querem temporariamente ating-lo, nas vivncias situacionais.

Vejo, ento, em Levinson (1986, p.398) apoiado s ideias de Ortega y Gasset, como primordial o destaque, nesse processo, frente a que somos responsveis no somente de nosso prprio trabalho e, talvez, do trabalho dos

31

Compreendida, segundo Maciel (2009c), como processo simultneo, de desenvolvimento das mltiplas possibilidades instauradas a partir da ambincia (interior e exterior) e de permanentes avanos enquanto sujeito que se autorrealiza ao longo da vida.

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outros, mas tambm da evoluo da atual gerao de jovens adultos que, em breve, entraro na gerao dominante32. Entendo os professores como uma gerao pedaggica (ISAIA, 2006)33 que, cada vez mais, clama por reflexes fundamentadas acerca da profisso e trajetria docente. Assim, a partir do estudo acerca das exigncias e implicaes vida dos professores, poder emergir a reconstruo significativa dessa profisso, quando se almeja um movimento de (re)organizao social para os novos tempos.

Alm disso, no posso deixar de considerar os possveis processos de emancipao dos sujeitos sociais, que fundamentam a trajetria de cada processo vital. Ao processo de formao politizada dos professores (KINCHELOE, 1997) destacam-se, entre outros, o questionamento de seus sistemas de crena, suas tentativas para desacomodar de uma cultura validada e os seus esforos para transcender, ao encontrarem alternativas de pensamento diferenciado.

A formao dos professores concebida enquanto compromisso poltico, pois os sujeitos de interveno [...] agem de maneira a levar manuteno ou transformao dos arranjos institucionais dominantes da escolarizao e das atitudes sociais, econmicas e polticas que os acompanham, conforme argumenta Kincheloe (1997, p.200).

A educao na sua diretividade, enquanto ao especificamente humana, reflete a sua politicidade inerente concepo freireana. A qualidade de ser poltica est enraizada na prpria educabilidade do ser humano, por sua condio histrica, inconclusa, que necessita eticamente fazer opes e tomar decises em sua trajetria vital.

A universidade e seu professor, nas aes de interao com significado, tm o importante papel de ser fator chave para o desenvolvimento humano e social, na
32 33

Traduo realizada pela autora deste estudo. Situam-se na mesma dimenso temporal e compartilham, entre si, valores, crenas, convices e estilos prprios de compreender e experienciar a docncia, como modos diferenciados de interao na trajetria formativa, a ser empreendida pelos professores e a instituio em que atuam (ISAIA, 2006).

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formao das prximas geraes. Portanto, pela considerao das perspectivas regional e global emerge como desafio da Educao Superior o compromisso colaborativo para com o desenvolvimento humano e social.

Measor e Sikes (2004) defendem, ento, a necessidade de priorizar a abordagem interacionista na formao, que contemple o mundo de significados subjetivos, as realidades e intenes dos envolvidos. Portanto, a fim de que os professores possam desenvolver-se profissionalmente (DAY, 2001), faz-se

necessrio atentar ao pensamento crtico-reflexivo aos propsitos morais, bem como s suas destrezas pedaggicas e de gesto, pela via dos contextos culturais e de liderana em que trabalham.

Alm das influncias do contexto, no qual se encontra inserido(a), cada professor(a) pode ser capacitado ao enfrentamento dos desafios postos, tambm por suas prprias vises de mundo.

Nessa perspectiva, Girassol se posiciona de forma inquieta, mas reflexiva, ao propor a seguinte discusso:
E como estar aberta a este desafio? Porque, a, vem uma das habilidades que eu vejo muito forte, no fazer docente, na rea da Sade, que a nossa flexibilidade nessa receptividade com o novo. Acho que isso muito forte, a gente tem que estar sempre aberto. Ter a humildade de saber, que a gente sempre tem coisa para aprender. Eu sempre digo: Eu no sei nada, a cada dia, quanto mais eu leio, parece que menos eu sei! Relacionado ao fato de que no , por ser professor(a), de que tu no tens mais nada para aprender, que s tens para ensinar, porque a gente aprende muito, ensinando. S que a gente sabe que existem professores e professores, assim como enfermeiros e enfermeiros. No momento em que o professor humilde, ele quebra a barreira do medo e, da, acontece esta reciprocidade.

Entretanto, Goodson, Measor e Sikes (2004) ressaltam o entendimento de que preciso ter cincia dos incidentes crticos da vida, assim como as fases importantes da carreira, pois ambos afetam as percepes e prticas cotidianas, especialmente quanto ao desempenho profissional docente.

Nesse sentido, algumas qualidades so fundamentais a esse processo, segundo Caine e Caine (citado por DAY, 2001, p.309):

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- o sentido de autoeficcia fundado na autenticidade; - a capacidade de construir relaes que facilitam a auto-organizao; - a capacidade de estabelecer ligaes entre sujeitos, disciplina e vida; - a capacidade de se envolver num processo reflexivo, de crescer e de se adaptar.

Quanto promoo e incentivo ao desenvolvimento profissional docente, faz-se necessrio a realizao de levantamento e anlise sistemtica das necessidades formativas, possibilitando reflexo conjunta e pertinente s prioridades elencadas.

Conforme Moyne (2000) prprio da formao do professor(a), como pessoa, o reconhecimento consciente do quanto as interaes continuadas entre o sujeito, suas emoes e representaes do prprio papel social colaboram diante de diferentes necessidades dos alunos e dos propsitos a serem alcanados, por cada professor(a).

Porm, a formao do desenvolvimento profissional docente, quando configurado na forma de uma construo tcnica, no produzir profissionais reflexivos e autnomos, que assumam a responsabilidade do prprio

desenvolvimento profissional, por meio de uma autoconscientizao.

Assim, muito alm de uma proposta concebida como treinamento prvio, o desenvolvimento profissional pautado por princpios em forma de compromisso reflexivo34 entre sujeitos, que gera a mobilizao intencional do processo da prpria formao, a partir das contribuies representativas e de competncias j existentes.

Portal (2006, p. 116), corrobora que

a ns professores cabe investir nos processos de autoconhecimento e autodesenvolvimento, que implica responsabilizarmos pelo projeto do nosso crescimento, tornando-nos sujeitos/agentes transformadores, criadores e diretores do nosso prprio projeto de vida.

O autoconhecimento, nessa perspectiva, possibilita o surgimento do eu mais consciente e proativo para orientar aes futuras e, com isso, reexaminar as opes
34

Permite adotar postura crtica que possa contribuir ao desenvolvimento de uma explicao mais detalhada de nossas prticas. frutfero, se amplia a compreenso e produz melhores consequncias, ao expressar o que se faz e porque o faz (McEWAN, 1998).

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feitas, ao longo da caminhada. A partir desse reconhecimento essencial, em busca de mais equilbrio interno e externo, o sujeito est disposto livremente vida, muito alm de si prprio.

Maciel (2009b) enfatiza que, num processo de autoconhecimento e autocura, a prpria pessoa permite-se a encontrar alternativas favorveis como medidas de preveno e de cuidado35.

Para alm do cunho pessoal, Girassol relaciona essas questes com a prpria escolha profissional na rea da Sade, que se baseia por tais alternativas e, no desenvolvimento da docncia, revela outras dimenses mais contextuais, repletas de significados.
Isso ajudou muito na minha escolha profissional, porque vejo enfermagem como profisso de gente que cuida de gente, mas um cuidado diferente do que a gente cuidava antigamente. Hoje, o cuidado tu enxergares alm do que os olhos esto vendo, tu no tens que olhar para aquela pessoa s na parte externa, s no biolgico dela, mas o qu aquele olhar diz, o qu aquele sorriso diz, o qu aquela postura diz. Eu consigo trazer muito disso pra sala de aula, quando eu estou ensinando enfermagem, relaciono muito com a prtica. At na disciplina, que ministro, sempre digo a eles: pra vocs entenderem a doena, vocs tm que saber o normal, n? Ento , muitas vezes, eu ensino o que o normal, por meio da patologia; porque, por meio da patologia, o ser humano acostumado, ns fomos educados a valorizar mais o lado patolgico. Podes ver assim, quando tudo est bom, ningum faz nada. Relaciono muito o estudar enfermagem, o cuidar em enfermagem, hoje, o patolgico, porque as pessoas potencializam mais o patolgico, e a gente tem que saber agradecer, todos os dias, a nossa normalidade.

O sujeito professor(a), ao observar o cotidiano de suas relaes reserva, nele, momentos para si e reconhece o quanto estes so favorveis revitalizao de sua energia produtiva, especialmente no mbito do trabalho. Assim sendo, a formao deve favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, a partir de uma prtica reflexiva, haja vista que nas diversas situaes cotidianas enfrentadas pelos professores, no universo acadmico, a cada situao necessita-se de uma ao nica, mas globalizada e contextualizada nesse universo.
A gente tem um compromisso com a verdade No d mais pra ficar brincando de viver T muito a fim da minha verdadeira identidade
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Maciel (2009b) destaca, ainda, a premissa de que tendo cuidado e considerao para si, consequentemente, esse cultivo transfere-se relao com o outro.

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Bateu em mim uma vontade de me conhecer A gente tem um compromisso com a vida No posso passar pela vida sem saber quem sou Quero sentir dentro de mim Todo universo em ao * Quero sentir o amor profundo no meu corao

Trecho da msica Compromisso, letra de autoria de Fbio Jr.

3 SER PROFESSOR(A) DA EDUCAO SUPERIOR: DESAFIOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Eu quero apenas um vento forte, Levar meu barco no rumo norte E no caminho o que eu pescar Quero dividir quando l chegar Quero levar o meu canto amigo A qualquer amigo que precisar [...] Venha comigo olhar os campos, Cante comigo tambm meu canto Eu s no quero cantar sozinho, Eu quero um coro de passarinhos Quero levar o meu canto amigo * A qualquer amigo que precisar

Ao pensar na produo histrica da formao e profisso docente, posso compreender que as necessidades e as exigncias colocadas, aos professores, no so sempre as mesmas. No Brasil, alteraes significativas ocorreram no campo poltico-pedaggico nas ltimas dcadas, consequentes de reflexos e orientaes internacionais, por meio de variadas normatizaes que atribuem carter determinante s relaes Estado/Universidade (MOROSINI, 2000). A legislao educacional brasileira vigente, de maior importncia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n 9.394/96), no caracteriza quem o professor universitrio, no mbito de sua formao didtica, pois isso fica subentendido, quase omisso no registro legal. Diferentemente dos outros nveis de ensino, quando o professor bem melhor referenciado, no ensino superior, a competncia docente est atrelada ao domnio da rea de conhecimento, em que atua.
Questes novas passam a ocupar lugar comum: quem o docente universitrio? Ele est preparado para acompanhar as mudanas do terceiro milnio? A complexidade da resposta pode ser vista de diversos ngulos. Se nos reportarmos formao docente, no h uma unidade. Exige-se, cada vez mais, capacitao permanente em cursos de psgraduao da rea de conhecimento. Mas o docente est preparado didaticamente para o exerccio acadmico? Por premissa, considerando o
*

Trecho da msica Eu quero apenas, letra de autoria de Roberto Carlos e Erasmo Carlos.

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tipo de graduao realizada, encontramos, exercendo a docncia universitria, professores com formao didtica obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experincia profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem experincia profissional ou didtica, oriundos de curso de especializao e/ou stricto sensu (MOROSINI, 2000, p.11).

Alguns estudos no enfocam especificamente o incio da profisso, mas partem de uma perspectiva sociocultural e da anlise dos professores sobre sua prtica, considerando a sua constituio.

Tais estudos refletem sobre a etapa inicial da carreira, sobre a passagem de estudantes a profissionais (FONTANA, 2000a; ROSEMBERG, 2003; PEREIRA, 2003, entre outros), concebendo tal constituio como uma trama, construda cotidianamente pelos prprios professores, que no depende, exclusiva ou necessariamente, dos anos de experincia. Vale ressaltar que a nfase na produo acadmica bem como o maior estmulo pesquisa no ocorre apenas no Brasil, podendo ser observada no contexto internacional atravs do trabalho de Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), Kennedy (1997, citado por PACHANE, 2004) e Marcelo Garca (1999), que enfatizam a necessidade de que esta situao, como tambm a falta de formao para o magistrio superior, seja revertida.
A formao exigida para docncia no ensino superior tem se concentrado no conhecimento aprofundado de determinado contedo, seja ele prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos [...] Iniciativas no sentido de oferecer ao (futuro) professor universitrio maior preparo em relao atividade docente, embora existentes, so ainda esparsas e carecem, a nosso ver, de maior aprofundamento terico, bem como de estudos que procurem conhecer, de modo mais sistematizado, seus resultados (PACHANE, 2004, p.1).

Segundo Cunha, Brito e Cicillini (2006), o desafio que se impe o de colaborar no processo de passagem de professores, que se percebem como exalunos da Universidade, para ver-se como professor na prpria IES.
Quando eu comecei a dar aula, claro, o que aconteceu? Olha, ento, assim: me formei, s que no ano anterior, quando eu era aluna ainda, tinha alunos l do 1, 2 sem. que eram meus colegas de faculdade. E o que acontece: em maro, eu entro e tenho que dar aula pra eles, entendeu? Isso a foi um desafio! Lembro-me at hoje, dos alunos que iam com os livros,

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debaixo da classe, pra me questionar, eu quase morria! (voz mais baixa) Mas eu, sempre dizia: Eu vou agradecer, cada vez, que vocs fizerem uma pergunta pra mim, que eu no souber responder. Sabem por qu? Porque sinal que vocs esto me fazendo enxergar as coisas de outro jeito, e isso s aumenta o conhecimento da gente! e, at hoje, eu digo: Podem me perguntar o que vocs quiserem: se eu no souber, eu vou atrs e vou dizer que no sei, com a maior humildade do mundo! Tu no tens noo de como estudei! (Girassol)

Este o desafio de construir a sua identidade de professor universitrio, para o qual os saberes da experincia so insuficientes. Alm das variveis do contexto, nesse processo de converter-se em professor, entram em cena as experincias vivenciadas na sua trajetria como aluno e as aprendizagens que, por observao, acumulou e sero referenciais, por um momento, para constituir a prpria postura nesse perfil profissional.

Sobre o rito de passagem de aluno a professor da Universidade, Tardif, Lessard e Lahye (1991) consideram que, no exerccio cotidiano de sua funo, o professor defronta-se com vrios limites concretos que no so previsveis e passveis de uma definio acabada.

Dentre as linhas bsicas de desenvolvimento dos programas de formao dos professores universitrios, elencadas por Zabalza (2004), evidencio o entendimento dos docentes como profissionais da aprendizagem, quando exercem o prprio ofcio a partir do desenvolvimento das competncias (cientfica e pedaggica), enquanto conhecedores do seu universo cientfico e engajadas, comprometidamente, com a formao de outros sujeitos aprendizes.

Esses programas balizam-se pela concepo de que a formao docente ocorre num processo em continuidade e que a fase inicial da carreira do professor apresenta necessidades especficas. So importantes na medida em que podem proporcionar uma assessoria aos docentes iniciantes, possibilitando a construo de uma rede de apoio e um elo entre a formao inicial e o desenvolvimento profissional, ao longo da carreira.

76 Mais recentemente, as pesquisas e teorias sobre o ensino superior vm colocando o seu foco na aprendizagem, ou melhor, nas categorias de interao e significao do processo de ensino e aprendizagem.

A partir dessa perspectiva, Huberman e Schapira (2000) reafirmam que os primeiros anos de docncia implicam, ao professor, inmeras dificuldades que ele precisa resolver sozinho, antes de obter segurana pessoal, a qual fonte de evoluo para si e para os alunos.
Uma das minhas preocupaes era ensinar da melhor maneira, que eu aprendia, me transportando para o lugar do aluno. E do que eu no gostava que fizessem nas aulas, eu procurava no fazer. s vezes, pensando nisso, que a gente se d bem! Isso empatia, n? tu te colocares no lugar de, alis, no nem se colocar no lugar de, estar com [...] Tu ficas com um p na tua realidade, e outro na realidade dele, pra ajud-lo a levantar [...] Ento, acho que a gente, como professor(a) tem que ter isso, a gente tem que estar com o aluno (Girassol).

Esse perodo de iniciao profissional passa a ser ressignificado, como indicou a Prof. Girassol, pois envolve momentos em que os professores no s ensinam, mas aprendem com seus interlocutores. Tal perodo se estende desde a formao inicial at as primeiras experincias como docentes, quando se volt am para a construo de novas ideias necessrias gestao e criao de um novo mundo profissional/pedaggico (ISAIA, 2009, p.97-98).

Entretanto, por um processo contnuo, compreendo que a formao dos professores universitrios no se encerra na sua qualificao profissional, predominantemente nos cursos de ps-graduao. Porm, comea antes mesmo do incio de sua carreira docente, j nos contextos escolares ou acadmicos enquanto alunos, tal como sinaliza Girassol:
Eu chamo a ateno para o seguinte: tu achas que o mestrado ou o doutorado, hoje, prepara para ser professor(a)? No, prepara para a docncia! Pra ser pesquisador(a), entendeu? Eu fiz doutorado e nunca, no doutorado, fui aprender a ser professora. E a instituio exige que tu tenhas doutorado, pra ser professor(a); olha, parece uma incoerncia, n? Ensinam pra ser pesquisadora e, mesmo assim, tu no vais ensinar pesquisa, s vezes vai ensinar outras disciplinas, que no o teu foco. Eu vejo que o doutorado e o mestrado no me ensinaram a dar aula, mas abriram os olhos, para eu ser mais crtica, com as atitudes de ser professora. Por exemplo, quando tu vias uma professora que te ensinava de um jeito, que administrava a sala de aula de um modo especial. O professor tem que ser lder, e como tem que ser lder! Ento, aprendi tudo isso no doutorado e no

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mestrado, o que um professor saber liderar uma sala de aula, e um professor que no sabe liderar uma sala de aula? Um professor que te chama ateno, que te prende sala de aula, e aquele que no te desperta. Aquele que te intimida, e aquele que te potencializa, que te desinibe.

Entretanto, reconhecer essa coerncia corresponde a uma necessidade frente s opes feitas (FREIRE, 1995), que no pode ser absoluta, tendo em vista que evolui no aprendizado pela percepo e identificao das incoerncias, de forma surpreendente no decorrer das vivncias.

Ainda como aluno, o sujeito aprendiz toma contato com seus primeiros exemplos de conduta docente, os quais podem se estender ao longo de todo perodo de atuao, como processo de constante aperfeioamento (MARCELO GARCA, 1999; BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995; PIMENTA;

ANASTASIOU, 2002).

Ainda, so poucos os estudos que tm sido feitos sobre a formao pedaggica e a prtica cotidiana do professor universitrio. Conforme os estudos de Cunha, Brito e Cicillini (2006), isso revela o pouco valor dado formao pedaggica desse professor.

Nessa lgica, o(a) professor(a) vem construindo uma competncia tcnicocientfica, reconhecida e legitimada pelos seus pares e alunos e, no mbito institucional, a formao pedaggica, muitas vezes, est relegada a um curso de ps-graduao, no qual consta alguma disciplina afim.

notrio que os programas de doutorado e mestrado so configurados numa forma que privilegia a especializao, com nfase ao conhecimento e numa preparao de pesquisadores na determinada rea. Por isso, quando h supervalorizao das titulaes acadmicas, isso no garante competncia pedaggica36, at porque, como enfatiza Morosini (2000, p.19):

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Construda na ocupao do espao pedaggico e cientfico prprio, na originalidade das produes, trajetria evolutiva e de mritos reconhecidos. Como dinamizadora de nova cultura acadmica, produz a vida, profisso docente e instituio (MACIEL, 2009a).

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A pedagogia universitria no Brasil exercida por professores que no tm uma identidade nica. Suas caractersticas so extremamente complexas, como complexo e variado o sistema de educao superior brasileiro [...] Na base desta realidade, a poltica de formao de professores para o ensino superior realizada de forma indireta. [...] A formao docente especifica diretamente cursos de capacitao em ps-graduao, mestrado, doutorado e inclusive cria ndices avaliativos e estabelece prazos [...] diretamente, o governo no estabelece normas de capacitao didtica do docente. [...] At ento, a formao docente baseava-se no princpio do laissez-faire, entretanto, com a chegada do Estado Avaliativo, as instituies, inicialmente, elaboraram polticas de capacitao em cursos de ps-graduao. Mais recentemente, verifica-se um movimento nas polticas de buscar a qualificao didtica de seus professores, tendo em vista que medidas avaliativas, de forte resultado, foram implantadas avaliando o desempenho dos alunos da instituio.

Entretanto, no se trata de negar a importncia da pesquisa para o aprofundamento de seu campo cientfico (FERNANDES, 1998), mas de situ-la em sintonia e interpenetrao com outras dimenses, to necessrias e complexas para construo da identidade do ser professor(a), ainda mais no contexto da Educao Superior.

Ao tratar sobre a Educao Superior, a partir do domnio da educao de adultos, Josso (2004) menciona o surgimento do termo formao e autoformao, os quais so indissociveis e esto imbricados ao processo socioantropolgico do aprendente. Ambos permeiam a relao pedaggica no processamento das interaes influentes entre si que, enfrentadas como desafios, requalificam a aprendizagem dos sujeitos adultos.

Quando entrei para trabalhar no hospital, isso uma coisa que eu sempre conto para os alunos em sala de aula, o que a gente ter medo do desconhecido? Entrei l e a gente preenchia uma ficha, que dizia aonde, quais os locais possveis, que a gente gostaria de trabalhar. Eu escrevi dois locais que eu no queria trabalhar, e aonde me colocaram? Num desses dois, mas hoje agradeo a Deus. Sempre falo, aos alunos, por que eu no queria trabalhar l? Porque eu no conhecia, e isso um desafio, o desconhecido sempre um desafio pra ns, independente de onde a gente est, de como se apresenta, ele um desafio! (Girassol)

O transcorrer da vida adulta, por si s, constitui-se por momentos marcantes dos sujeitos, instigados pela abertura a mudanas, transformaes e sensibilidade s variadas fontes de influncia (ISAIA, 2009). Nesse processo de aprendizagem

79 cotidiana e permanente, acontecem perdas, aquisies e reorganizaes

importantes evoluo necessria como aprendizes, ao longo da vida.

Tendo em vista que a formao, pelo vis do aprendente, emerge um conceito gerador, este advm de observaes em termos de:
processos, temporalidade, experincia, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temtica, tenso dialtica, conscincia, subjetividade, identidade. Pensar a formao do ponto de vista do aprendente , evidentemente, no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias do humano (JOSSO, 2004, p.38).

Por isso, pensar a formao partindo deste pressuposto, pelo foco de observao do aprendente, contempla, acima de tudo, os estudos problematizados pelas cincias humanas. preciso, portanto, buscar a interpretao dos processos formativos e suas articulaes relevantes no devir do cotidiano.

Na perspectiva do aprendente, os processos de formao ocorrem na interao com o meio, em contato com outras subjetividades, o que configura uma aprendizagem de cunho experiencial. Por reconhecer que o sujeito professor(a) precisa saber interagir, Girassol retoma essa necessidade, ao apontar sua compreenso:
O que esta interao? O que eu entendo e o que eu defendo como interao? tu lanares a idia, o conhecimento, e perceberes, pela percepo, que as pessoas esto te entendendo. Ento, passas a interagir com essas pessoas. A interao vai muito mais alm do que a dico, a oratria e, tambm, est muito ligada ambincia. O quanto que, no momento em que ensinas algo, tu instigas quem est aprendendo a construir aquele conhecimento, de forma diferente ou no; o quanto que tu instigas esta pessoa, este aluno, a relacionar aquele conhecimento com a prtica, ou no.

Como salienta Josso (2004, p.38), os processos de formao do -se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interaes com outras subjetividades.

Em relao ao conhecimento prprio da profisso docente, destaco a necessidade de articulao entre os conhecimentos disciplinares e os pedaggicos,

80 visto que ambos constituem, e se repercutem, na formao inicial e continuada dos professores.

Para Santos (1996), a crise que hoje se vive inclui condies sociais e tericas, ao recuperar ideias que, embora inconcebveis dentro do paradigma dominante, foram sobrevivendo em discursos marginais. No estudo que desenvolve acerca do novo paradigma, o referido autor acredita que deixaro de existir as distines bsicas em que se assenta o paradigma dominante, ao evidenciar que o paradigma cientfico, o qual dever emergir, atender os preceitos de um paradigma social para alm da cientificidade.

Configura-se, ento, em nova aprendizagem que substitui a evoluo-a-partirdo que sabemos pela evoluo-em direo-ao que queremos saber; desta maneira, toda a caracterizao da crise do paradigma dominante (SANTOS, 1996), traz consigo o perfil do paradigma emergente, onde o processo de conhecimento pode ser entendido como uma aventura encantada.

Tal conscincia pode ser percebida nas palavras de Girassol, quando revela sua concepo ao reconhecer a relevncia da apropriao do conhecimento como melhor subsdio prtica profissional:
[...] no momento que tu tens conhecimento tcnico-cientfico, considero isso uma bagagem pra conseguires instigar as pessoas a construrem o conhecimento. Tu no vais s repassar conhecimento, porque ser professor no repassar conhecimento, tu instigares as pessoas a pensar no que j existe, e se aquilo est bom assim e se tem que melhorar. Como que as pessoas podem melhorar? Vejo conhecimento tcnico-cientfico como processo dinmico, no estanque, o qual tem que se adaptar a realidade de acordo com a evoluo dos servios, da humanidade e dos cenrios de trabalho; no momento que tu tens conhecimento, ficas com uma habilidade de flexibilidade.

Santos (1988) enfatiza que a concepo humanstica das cincias sociais, a partir da progressiva fuso com as cincias naturais, coloca o sujeito enquanto autor do mundo no centro do conhecimento, ao declarar que no h natureza humana porque toda a natureza j humana, e que o ato de conhecimento e o produto do conhecimento no so inseparveis.

81 Nesse paradigma emergente, a professora e o professor no se constituem mais naqueles idealizados profissionais que deveriam separar seus interesses, desejos, vontades, angstias e sonhos, enfim, sua vida pessoal da profissional. Consequentemente, vale ressaltar que a ideia-chave do processo de autoformao humana requer a compreenso do conhecimento, por sua ressignificao fundamental em autoconhecimento.

Bertrand (1994) evidencia que h modelos epistemolgicos referentes ao sujeito que desvelam a contnua interao entre a forma como se compreende o mundo e quem se . O foco de anlise, portanto, implica reconhecer a pessoa como agente de sua aprendizagem, com prioridade no desenvolvimento de competncias potencializadoras de significados para a totalidade da vida:
A Girassol, para mim, mais do que uma professora, ela amiga e companheira. Sempre disposta a auxiliar, mesmo com seu escasso tempo, ela arruma meios de se comunicar e se fazer presente. super profissional, consegue prender a ateno com sua matria, mesmo nos dias em que me sinto dispersa. A enfermeira Girassol, bom, ainda, quero ter a sorte de poder fazer parte de sua equipe, pois, com ela, sinto que posso aprender muito alm da didtica que estou habituada no campo acadmico (Cssia, aluna de Girassol, com quem conviveu por um semestre letivo). Girassol uma pessoa extremamente humana que soube me ajudar num momento muito difcil (quando perdi o meu filho) e me motivar. Uma excelente enfermeira, acima de tudo humana, carinhosa; como professora, amiga e de um saber inexplicvel (Anja, aluna de Girassol, que a conhece por sete anos).

A prtica da reflexo sobre o explicar cientfico acontece por proposies gerativas (MATURANA; VARELA, 1995), no mbito das experincias dos pesquisadores, sem suposies prvias de um mundo objetivo e independente do contexto da investigao. Segundo esses autores, um pensar consciente, perceptivo do fenmeno estudado configura, por meio da descrio e concluso reflexivas, uma nova percepo para olhar o mundo, pelo que afeta a dinmica contextual, interna e externamente. Nesta tica, vislumbro a proposta de interpretao de mundo e dos fenmenos que nele ocorrem, reconhecida pelo pensamento complexo (MORIN, 1998), sem a existncia de uma lgica para relaes aparentemente sistmicas, no

82 sentido de uma complexidade da "ordem dentro da desordem", ou a "certeza da incerteza".

O enfoque sistmico das relaes considera o grupo de interao como sistema vivo complexo e, por isso, toda relao pedaggica precisa ser compreendida num sistema no linear, independente de causalidade (DUCROS, 2000). Cada palavra, gesto, atitude e comportamento, tambm, so estmulos e reforo de respostas nesse processo interativo.

A cincia, a partir desse novo paradigma, confirma que o ser humano no mecnico, pois vive de incertezas e desordem, visto que sua mente no pode conceber o mundo que o circunda por estruturas fixas. Estas podem ser mutantes, imprevisveis e auto-organizveis, pertencentes a um sistema aparentemente catico, por onde o mundo se autorregula e se auto-organiza (MORIN, 1998).

Em decorrncia, na prtica pedaggica universitria, direcionada formao de profissionais, emerge a discusso da ao interdisciplinar que ressignifica o trabalho docente pela necessidade de outra percepo dos conhecimentos, nos processos de aprendizagem tanto do professor na docncia, quanto dos alunos em formao.

Girassol, enquanto formadora de outros profissionais de sua prpria rea, repensa o prprio contexto:
Hoje, a gente prima muito pela interdisciplinaridade e, por isso, tem que aprender a relacionar as diferentes cincias, porque se complementam, se completam e nunca, s tu o dono da verdade, nem a tua verdade que vai prevalecer. Por que falo isso? Hoje, o ensino em Sade interdisciplinar, tu tens que saber relacionar aquele conhecimento com as outras cincias, seno ele, por si s, no tem valor! Tu no vais te formar enfermeiro fisiologista, e sim enfermeiro. E por isso, tem que saber de anatomia, fisiologia, biofsica, bioqumica, de tudo. S que pra aprender fisiologia, tu tens que ter anatomia, saber bioqumica, citologia, embriologia, entendeu? esta conexo com as diferentes cincias, quando se est ministrando aula, a gente tem que puxar isso para os alunos porque, s vezes, eles no se do conta. Como que as pessoas esto ensinando? O que as pessoas esto ensinando? Ento, vejo isso muito forte, no s na Enfermagem, em todos os Cursos da rea da Sade prima-se pelo ensino, pela ateno e pelo cuidado interdisciplinar. A tua cincia vale muito mais, quando ela consegue se relacionar com as demais. preciso ser humilde, porque precisas delas!

83

No acompanhamento do novo paradigma que se descortina, por meio de uma viso ecossistmica, complexa, interdisciplinar ou empreendedora, entre outras denominaes, destaco outro movimento, por si s diferenciado, de pensamento e compreenso da realidade vivida, multidimensional e em constante configurao.

A perspectiva terica de pensar a profisso docente, como um lugar de constituio do sujeito (FONTANA, 2000b), problematiza as noes de ciclos e desenvolvimento profissional, ao colocar em pauta alguns sentidos que perpassam esses conceitos.

O comportamento profissional dos professores se guia por um complexo sistema de conhecimentos, crenas, valores, teorias, princpios, os quais norteiam a sua atividade. Assim, ao revisitar os prprios processos de formao, o(a) professor(a)
[...] se refere ao campo presente, isso no significa que a matriz no fornece informaes sobre as outras dimenses do tempo vivido. O professor referese ao seu passado e presente e se imagina no futuro em funo das 37 necessidades de seu eu profissional (ABRAHAM, 1987, p.111).

A noo de eu abrange um complexo subjetivo 38 , constitudo pelas relaes inter e intrapessoais, que envolve marcas significativas que dizem respeito s caracterizaes pessoais e do grupo (ISAIA, 2009). Como sistema multidimensional, o eu profissional39 compreende as relaes do professor, a partir de si prprio, com a comunidade da qual faz parte, enquanto sistema dinmico que est representado por imagens, atitudes, valores e sentimentos.

Nessa perspectiva de entendimento, ressalto a concepo de Josso (2004, p.165):

37 38

Traduo realizada pela autora deste estudo. Busca a unidade multidimensional, diversificada e multidirecional, que valoriza o subjetivo e qualitativo. O progresso como evoluo do ser humano, no processo de tornar-se humano, que constitui a subjetividade na alteridade (COLLA, 1999). 39 Compreende as relaes do sujeito consigo mesmo e com os outros significantes de seu campo profissional, tanto em nvel consciente quanto inconsciente, por imagens, atitudes, valores, desejos, sentimentos e tenses (ABRAHAM, 2000).

84
[...] Caminhar com os outros passa, pois, tanto por um saber-caminhar consigo, em busca do seu saber-viver, sabendo que cada encontro ser uma ocasio para se aperfeioar ou de infletir, at mesmo de transformar o que orienta o nosso ser-no-mundo, o nosso-ser-dentro-do-mundo, o nosso ser-com-o-mundo num paradigma da fragmentao, de uma abertura ao desconhecido, na convivncia consigo, com os outros e com os universos que nos so acessveis.

Os

processos

de

formao

configuram,

fundamentalmente,

desenvolvimento singular dos professores enquanto cidados e profissionais que esto assumindo e responsabilizando-se como protagonistas do prprio transcurso, num contexto de produo cada vez mais autnoma de sua profisso.

Por considerar tal argumento, a autonomia profissional docente se constitui num dos aspectos fundamentais da condio de cada professor(a), pela capacidade de gesto das prprias decises profissionais, na perspectiva de autorregulao no mbito dessa atividade profissional.

O sujeito constitudo pelo atravessamento de tantos valores e, ao mesmo tempo, resulta em uma unicidade atravs de um eterno movimento entre um processo de subjetividade individual e coletivo 40 , que no apenas decorrncia natural de um somatrio de experincias vividas.

Goodson, Measor e Sikes (2004) defendem que estudos sobre a vida do professorado permitem reconhecer as pessoas, em conexo com a histria do seu tempo. Alm disso, possvel ter maior visibilidade da interseco entre a histria de vida e a da sociedade em geral, o que facilita melhor compreenso de possibilidades, contingncias e opes que se abrem ao sujeito.

necessrio ter, pois, profissionais da educao com identidade prpria, no para se ater rigidamente a essa identidade e se fechar dialeticidade e provisoriedade de todo paradigma, mas, sobretudo, para que possa ter um referencial coletivo que possa ser inclusive debatido e superado, quando necessrio.

40

O eu individual envolve um complexo subjetivo. Assim como o eu individual, o eu grupal influenciado pelo contexto educativo, no qual o grupo atua e envolve suas diversas foras construtivas (ISAIA, 2009).

85

Como bem afirma Colla (1999, p.125), o professor deve partir de si mesmo e no do outro para decidir o que fazer na sua ao docente, e deve considerar o fato de que as relaes de poder interseccionam a constituio da subjetividade, em um processo de influncia mtua.

Entretanto, segundo Girassol, tem professoras que no transcendem, pois fazem o jogo do poder, centralizador e com relaes verticalizadas, numa perspectiva mais autoritria: tudo isso traz lio, alerta, at porque so conflitos, que s ajudam a gente a crescer.

Num processo de pesquisa, sustentado pelo paradigma emergente, os sujeitos podero contribuir para com outros processos formativos, por meio de suas manifestaes, ao mesmo tempo em que tm a possibilidade de rever os caminhos percorridos, como elementos essenciais aos processos de interformao autoformao42 pessoal e profissional.
41

O propsito a construo de um conhecimento que privilegie a profissionalizao docente, a partir de suas vivncias contextualizadas tanto pela dimenso pessoal, quanto profissional e scio-poltica, que se entrecruzam em cada percurso formativo trilhado.

Nessa tica, Girassol revela um movimento diferenciado em suas atitudes, inclusive, pela nova concepo da prpria aprendizagem, a partir da experincia como professora formadora:
Hoje procuro, sempre nas minhas aulas, relacionar muito com a atualidade, no ensinar enfermagem hoje. Ento, procuro trazer o cotidiano, o contemporneo, o atual, que para os alunos conseguirem relacionar aquilo, ali, com as doenas e com o que a gente cuida. Tu enxergas, muito mais, o lado do ser humano, do que o do fazer humano nas relaes do cuidado, no processo sade-doena. E isso tem que ser discutido com eles.

41

Constitui o professor por meio de atividades interpessoais. Envolve aes formativas com professores conscientes de sua atuao como formadores de outros profissionais (ISAIA, 2006). 42 Os professores so considerados responsveis por sua formao. H movimento interno de implicao com a prpria formao, o que imprescindvel para tal.

86 No mbito da sociologia das profisses, Montero (2005) evidencia que o conceito de profisso (e seus verbetes associados) simboliza uma concepo coerente com o prprio trabalho e do sujeito que a constri, por ser repleta de repercusses valorativas, positivas ou negativas.

Muito alm de somente voltar ao passado, percebo a reconstruo dos sentidos desse trabalho da professora, sendo que ela prpria se constitui como protagonista ao narrar, refletir e repensar as prprias prticas pedaggicas.

No contexto atualizado, busca afirmar-se pela trajetria individual e coletiva, como referencial na construo de outras possibilidades significativas aos processos de formao e, tambm, quanto prpria profissionalizao docente.

Acima de tudo, tenho a inteno de projetar o desenvolvimento de estudos reflexivos acerca da pedagogia universitria, ao focalizar os significados do cotidiano dos sujeitos protagonistas. Reconheo, portanto, a necessidade de uma interligao entre a formao inicial e a continuada docente, num movimento a favor dos processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular.

Para fundamentar esse princpio, Escudeiro (citado por MARCELO GARCA, 1999, p.27) ressalta que
[...] Hoje pouco defensvel uma perspectiva sobre a mudana para a melhoria da educao que no seja, em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que tm de desenvolver na prtica as reformas. [...] a formao, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudana, ativando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prtica docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagem dos alunos.

Por outro lado, o referido autor alerta para o fato de que h maior preocupao, nas IES, por indicadores de produo cientfica ou tcnica, que minorizam o reconhecimento do nvel de formao oferecida aos alunos, numa varivel de menor grau.

87 necessrio enfatizar, portanto, que a docncia engloba uma diversidade de aes desenvolvidas pelos professores, alm do espao da sala de aula, voltadas prioritariamente formao de futuros profissionais, sustentadas por conhecimentos e saberes prprios.
Ser que as pessoas pensam que, ser professor, s dar uma aula? muito mais do que isso! Ser que ser professor s ensinar isso? Ento, s vezes quando escuto isso, eu digo: No, no bem assim! Ser professor no s dar essa aula, ser professor tu preparares esta aula, as outras aulas que tu tens ao longo do semestre, estar atualizado num livro, ires pra casa e pensar no que vais fazer amanh; porque, mesmo que tu estiveres ministrando a mesma disciplina, dois, trs anos, eu no sei, no consigo ficar parada, mas em todos os semestres tenho que rever, entendeu? Ento, ser professor no s dar uma aula, no s sala de aula, muito mais do que isso! Sou muito de questionar, saber o porqu das coisas, e no s fazer por fazer, no ser um tarefeiro, mas teres o conhecimento cientfico, por trs disso, entende? Isso que instiga os alunos a buscar mais, a querer saber mais. E eu acho isso fundamental, nas relaes de professor (Girassol).

Outrossim, tais aes so aliceradas em relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico, indicando que a atividade docente no se esgota na dimenso tcnica, mas remete aos que de mais pessoal existe em cada professor (ISAIA, 2003, p.245).

Os espaos da ao docente, e suas mltiplas dimenses e/ou componentes inter-relacionados, para Zabalza (2004, p.106) indicam a diferenciao de trs grandes categorias, que no so excludentes e podem caracterizar, qualitativamente, o papel docente a ser desempenhado, no contexto atual:
- Dimenso profissional: componentes essenciais que definem essa profisso de professor(a) (exigncias e/ou expectativas quanto atuao; parmetros de construo identitria como professor(a); dilemas inerentes, necessidades formativas, entre outras); - Dimenso pessoal: aspectos importantes no mundo da docncia (envolvimento e compromisso pessoal; constituio dos ciclos de vida docente; situaes de mal-estar, paralelas e consequentes ao exerccio profissional); - Dimenso administrativa: questes relacionadas s condies contratuais e operacionalizao de estratgias de permanncia, qualitativa, do vnculo institucional.

Nesse sentido, posso compreender que a dimenso profissional e pedaggica da docncia envolve a questo do conhecimento especfico e do

88 conhecimento pedaggico, na medida em que a integrao de ambos compe a especificidade da profisso docente.

Entendo que o conhecimento especfico refere-se aos conhecimentos acerca da matria a ser ensinada pelo professor (MARCELO GARCA, 1999). O conhecimento pedaggico, por outro lado, caracteriza-se pelo saber terico e conceitual, bem como do conhecimento dos esquemas prticos do ensino, por estratgias pedaggicas, rotinas de funcionamento das intervenes didticas e os esquemas experienciais dos professores.

A dimenso profissional da docncia baseia-se na interao entre conhecimento especfico e pedaggico. Consequentemente, a produo pedaggica precisa ser considerada, apesar de a cultura acadmica entender e valorizar apenas a produo acadmico-cientfica.
O desenvolvimento profissional reporta-se, de uma forma mais especfica, ao domnio de conhecimentos sobre o ensino, s atitudes face ao acto educativo, ao papel do professor e do aluno, s suas relaes interpessoais, s competncias envolvidas no processo pedaggico e ao processo reflexivo sobre as prticas do professor (OLIVEIRA, 1997, p.95)

Entretanto, geralmente ocorre que, em qualquer nvel de ensino, muitos professores tm uma identidade profissional indefinida (ZABALZA, 2004), j que priorizam uma prtica voltada ao domnio cientfico, bem especfico, onde se constata a dificuldade em construir uma identidade profissional vinculada docncia.

Constitui, pois, num processo de combinao entre as necessidades de formao da IES com as necessidades e interesses pessoais, permanentemente revisados pelas nfases pertinentes aos contextos de interao pessoal e profissional.

O processo identitrio docente envolve o processo formativo, construdo na inter-relao da dimenso pessoal com a profissional (CUNHA; ISAIA, 2006), ainda mais considerando que mais adequado falar em processo identitrio, realando a

89 mescla que caracteriza a maneira como cada um sente e se diz professor (NVOA, 1992, p.16).

Compartilho, ento, o entendimento de que

[...] o centro da identidade de um professor ser sempre o mesmo: pensar e sentir os nossos alunos para formar neles, a partir desse patrimnio de cincia e de cultura, uma base slida para encontrar suas prprias respostas, coerentes, inteligentes e sensveis, ante as urgentes perguntas 43 desconhecidas que sem dvida os elevaro sociedade do futuro (ESTEVE, 2006, p.66).

Assim, a concepo do desenvolvimento docente resgata as dimenses de evoluo e continuidade, o que pressupe um reconhecimento dos aspectos contextuais, organizativos e orientados qualitativamente, para que ocorram mudanas significativas na vida dos professores (MARCELO GARCA, 1992).

Se o processo de formao da identidade do ser professor, em termos individuais, se realiza ao longo de toda a carreira e requer um acompanhamento em longo prazo. Por outro lado, em termos de grupo, ela consubstancia-se historicamente na cultura profissional, como patrimnio que assegura a

sobrevivncia do grupo e permite a definio de estratgias identitrias, adaptadas a cada realidade histrica e social.

Sendo assim, a identidade profissional requer um processo de construo, reconstruo e transformao de referenciais, que dinamizam a profisso de professor, a partir dos prprios significados sociais.

Alm

da

reafirmao

de

prticas

consagradas

culturalmente,

que

permanecem significativas e resistem a certas inovaes, por conterem saberes vlidos s necessidades atuais, tambm estabelecem o confronto entre as teorias e as prticas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Assim sendo, ao relembrar e narrar etapas cronolgicas da vida e os estados significativos de sua formao (BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001),
43

Traduo realizada pela autora deste estudo.

90 o(a) professor(a) descobre referncias que o auxiliam para compreender a si prprio(a), especialmente, em relao ao que tem chegado a ser. Nesse sentido, cabe resgatar que tal processo formativo um processo de natureza social, pois os professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu perodo de preparao, seja ao longo da carreira (ISAIA, 2006, p.351).

Isto posto, no pode ser dissociado do desenvolvimento pessoal, ou seja, da histria de vida44 do(a) professor(a), visto que a partir do seu processo de formao contnuo, as dimenses coletivas e participativas de trabalho devem ser tomadas como referncia, a fim de que, das novas prticas dessa formao, surjam as necessidades de conscientizao, consolidao e autonomia da classe docente.

Portanto, h que redefinir a estrutura do acompanhamento formao e prtica docente, por considerar as especificidades dos contextos, a favor de um desenvolvimento social e poltico. Nessa proposta formativa, os sujeitos

protagonistas podero compartilhar significados e experincias, no sentido de estreitar relaes de parcerias interinstitucionais como fortalecimento do vnculo entre as IES e suas respectivas comunidades.

Quanto promoo e incentivo ao desenvolvimento profissional docente, imprescindvel a realizao de levantamento e anlise sistemtica das necessidades formativas, as quais possibilitam reflexo conjunta, pertinente s prioridades elencadas. Jesus e Santos (2004) salientam que uma das investigaes mais referenciadas no estudo do desenvolvimento profissional docente foi a de Huberman, que procurou analisar a existncia de fases comuns aos diversos professores, os momentos do ciclo profissional e a influncia dos acontecimentos da vida pessoal sobre a vida profissional.

44

Baseia-se, segundo Measor e Sikes (2004), em materiais ntimos e, em consequncia, carrega consigo uma enorme carga tica, importante na reorganizao do passado, na elaborao do presente e o planejamento do futuro.

91 Tal pesquisa referenciada, que apresentou dados referentes a professores secundrios, aponta a existncia de diversos e constantes itinerrios, que caracterizam o percurso profissional de certos grupos de professores, visto que define as vivncias e percursos de forma muita prxima.

Cada um desses grupos foi caracterizado por sequncias especficas de desenvolvimento profissional, ao longo de fases da carreira docente (explorao, estabilizao, diversificao, conservadorismo e desinvestimento). O trabalho de Huberman constitui-se numa referncia central nesse campo de investigao, ao caracterizar essas fases na profisso docente: [...] no quer dizer que tais sequncias sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profisso as vivam todas (HUBERMAN, 1995, p.37).

O conceito de ciclo 45 parece amenizar alguns significados implicados no conceito de desenvolvimento, ao reconhecer noes como regularidade, completude e repetio. Quando o autor, acima referido, traa uma descrio de tendncias, que caracterizam o ciclo de vida dos professores surge o reconhecimento de que o professor passa por uma fase de sobrevivncia e descoberta, no incio do seu percurso profissional.

Nessa perspectiva, vale mencionar como Girassol compreende esse perodo, por relembrar de questes iniciais que, com o tempo, foram alteradas pela prpria evoluo da carreira docente:
Os maiores desafios iniciais, para ensinar, que hoje eu percebo [...] foi saber at quando estava conseguindo atingir os alunos, o quanto eu estava proporcionando, para aqueles alunos aprenderem. Se tivesse como medir, sabe? Porque a prova no mede tudo isso, no a prova que vai te dizer se tu s um bom ou mau professor. [...] At onde que estou conseguindo atingir os alunos? Ser que eles esto entendendo o que estou falando? Isso era a minha maior preocupao! E outra preocupao, que eu tinha, era de dominar o contedo. Eu me preocupava muito com o quanto dominava de contedo, pra eles aprenderem.

45

No se constitui em etapas fixas, mas sim num processo dinmico e peculiar ao percurso pessoal de cada professor (HUBERMAN, 1995).

92 Depois, com o avano gradativo fase de estabilizao, na qual comea a tomar maior conscincia do seu papel e responsabilidade profissional, pertinente entender que, para a maioria, acontecem progressos, regresses, pontos finais e mudanas de direo imprevisveis, provocadas por novos empreendimentos que reforam o patamar das descontinuidades.

Entretanto, mesmo que seja til organizar conceitualmente as fases da carreira, por etapas, ao mesmo tempo, estas tm limitaes (BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001). A noo de constituio traz implicada a ideia de formao, composio, criao e organizao, relacionada, tambm, ao status e posio; tratase de um fazer(se) sempre contextualizado, numa constante atualizao.

Se as categorias, colocadas por Huberman (1995), apontam para algumas possibilidades de compreenso da profisso docente, estas podem levar a uma naturalizao do desenvolvimento profissional, sem proporcionar um instrumental que auxilie na compreenso dessa profisso articulada s condies concretas e histrico-culturais de vida.

Conforme evidencia Bolvar, Domingo e Fernndez (2001, p.243), Huberman rene os professores em quatro grupos, a partir de questes e caractersticas comuns no decorrer da carreira profissional:
- Carreira harmoniosa: princpios fceis, estabilizao, diversificao e desapego sereno; - Harmonia recuperada: comeos difceis, resoluo, estabilizao, diversificao e serenidade; - Reformulao: princpios fceis, estabilizao, reformulao ante o sentimento de rotina ou de tdio. Tambm, os comeos fceis podem facilmente levar a uma reformulao; - Carreira difcil: princpios difceis, resoluo parcial, estabilizao, conservadorismo, momento amargo.

Aliado a tais perspectivas, a promoo do desenvolvimento pessoal dos professores, a favor da poltica de formao cultural, prope a ampliao das estratgias formativas, ao oferecer espaos apropriados de discusso e

possibilidades de escolha, conforme as prprias motivaes, necessidades e etapas do ciclo de vida profissional.

93 Em defesa de um ensino universitrio, cada vez mais qualificado, Zabalza (2004) sustenta a premissa de que a docncia superior perpassa pela ideia do profissionalismo, enquanto exerccio profissional complexo, que exige formao especfica. Para tanto, emerge uma questo-chave, a qual vem suscitando os pesquisadores da Pedagogia Universitria: Quem, quando e onde se forma o professor do Ensino Superior?

A maioria dos estudiosos, como Maciel (2009a, p.64), procura responder a essa questo, ao situar a trajetria acadmica docente, o que ainda no garante a qualidade de sua formao, nem uma pedagogia especfica, cuja intencionalidade conduzida inovao da docncia universitria como propulso para uma educao emancipatria.

Em sintonia com a questo problematizada, encontro nas palavras de Girassol, por meio de suas reflexes acerca da prpria experincia, a valorizao da necessidade do(a) professor(a) ter esprito de inovao, como elemento formativo no contexto universitrio:
[...] significa permitir a criatividade em sala de aula, estar aberto para o novo, inovar, usar novas metodologias para ensinar, instigar a produo do conhecimento. E quando deixas, ests aberta ao esprito de inovao, para inovar, isso tambm permite um crescimento individual enorme, porque no s fechada. Esse esprito de inovao no s contigo e com os alunos, em sala de aula, tambm contigo e com os colegas, participar de seminrios e congressos, buscar novas metodologias e novos livros, ler novas revistas, entendeu? Tudo isso fundamental para a sala de aula!

Frente a tal ideia, ressurge a questo da formao na docncia universitria enquanto elemento significativo para ser colocado em pauta, porque nela tem espao para (trans)formao, engajada numa contnua produo do conhecimento e desenvolvimento de competncias.

H o reconhecimento, portanto, do processo de construo identitria do profissional professor, o qual substitui aquele da sua rea especfica de atuao, na nfase do profissional que repensa o modo de ensinar o que sabe de sua rea, ao selecionar os conhecimentos que julga essenciais formao da nova gerao de profissionais, num determinado espao-tempo.

94
Hoje, no culpo muito a humanidade, porque acho que a gente est reconstruindo valores. Ento, a gente tem que ficar plantando uma semente nesses adolescentes que esto a, que pra ver se eles mudam como gerao, porque s vezes a gente pensa, porque pensam assim? s vezes, a gente at critica nossos pais, nossos avs, mas eu sempre digo que no d pra criticar, porque nos ensinaram o melhor, o que eles aprenderam. Se hoje a gente tem a oportunidade de pensar diferente, ento que, pelo menos, a gente ensine diferente. E que faamos esta gente ser mais crtica, mais reflexiva sobre todas as situaes do cotidiano, quanto a essa barbrie humana que a gente v a, e no podemos cruzar os braos frente a isso, sem ignorar! (Girassol).

Isaia e Bolzan (2009b) ressaltam a importncia desse movimento de passagem de especialista, pesquisador(a) de uma rea do conhecimento, num determinado tempo geracional, para ser professor de uma disciplina, na qual consegue articular conhecimento especfico e pedaggico. Assim, o foco determinante est direcionado aprendizagem discente, com nfase na apropriao contextualizada de saberes na rea de formao, correspondente ao exerccio profissional.

No ensejo de contribuir para com o processo de tornar o(a) professor(a) universitrio(a) num profissional do ensino e da aprendizagem, o desafio posto para que o(a) mesmo(a) se envolva, comprometidamente. Isso, a partir da mudana do entendimento tradicional acerca dos significados desses processos, articulados entre si, alm de aprimorar a percepo das relaes entre os sujeitos em convivncia.
Aprendo muito com os alunos. Eles passam a maior parte do tempo, convivendo com os colegas, mais do que com pai e me, ento sempre digo: Vocs tm que fazer da sala de aula, o ambiente mais fraterno possvel! Tem panelinha, tem; afinidades, tm; eu no sou contra isso, mas sou contra quando uma panelinha quer comer outra panelinha; ento, que as panelinhas se ajudem, mas no que fiquem na concorrncia de destruio, mas na concorrncia de se potencializar, entende!? Eu sempre falo isso, na sala de aula: Se estou num grupo, no vou querer que aquele outro grupo l se fragilize, ento, vamos mostrar que o nosso grupo bom, ajudando aquele grupo tambm! A gente s vai estar se potencializando, assim. Ento, tambm aprendo muito, em sala de aula, com os alunos. o cenrio de aprender ensinando! (Girassol)

A partir de aspectos do debate acerca das competncias dos formadores, Zabalza (2004) reafirma o seu entendimento quanto ao ponto de equilbrio necessrio entre aqueles que tm formao pedaggica e os que ministram

95 disciplinas especficas, ao longo do processo de profissionalizao da docncia universitria. Assim, ambos [...] melhorariam suas condies de trabalho, reforariam sua identidade profissional e estariam em condies mais favorveis para se unir, para trocar experincias (ZABALZA, 2004, p.163), de modo a obter os melhores resultados nas suas prticas, em busca continuada e qualitativa do

redimensionamento da docncia.

Hargreaves (2004) destaca que, antes da tentativa de conhecimento e compreenso da sociedade do conhecimento pelos professores, cabe repensar acerca desta expresso porque, tambm se constitui numa sociedade da aprendizagem.

A aprendizagem docente, portanto, contempla o resultado de um processo complexo que depende de investigao da prpria cultura experiencial, das inovaes produzidas no fazer pedaggico e, acima de tudo, pelo reconhecimento dos recursos disponibilizados para aprender a ensinar (ENRICONE, 2005).

Nessa direo, a prtica pedaggica pode ser concretizada por dilemas e tenses, entendidos por desafios constantes nas relaes interativas, pela necessidade de se fazer escolhas, associadas s experincias dos sujeitos (TARDIF, 2002). Nelas, os contextos, as percepes e os sentimentos so includos, visto que sustentam a singularidade das vivncias e, consequentemente, exigem necessidades diferenciadas, nicas, em meio diversidade social.

O trabalho docente, portanto, um conjunto de interaes personalizadas com os alunos, a fim de participar em seu prprio processo de formao e atender s diferentes particularidades dos sujeitos aprendizes (TARDIF; LESSARD, 2005). Portanto, outra concepo dos processos de ensinar e aprender se instaura, na medida em que, como enfatiza Girassol,
a gente aprende junto! isso a, o estar com aprender com eles. Eu digo: estou aprendendo com vocs, a cada semestre, aprendo coisas novas! Com as perguntas que surgem, as colocaes que fazem, s vezes, perguntam algo e eu penso: nunca, ningum me perguntou isso! Olha, que

96
legal! Se um professor afirma que s aprende grias com os seus alunos, ele s enxerga o fazer professor, ele no enxerga o ser professor! Porque, se enxergasse o ser professor, aprendia muito, at, com o sorriso e o comportamento dos alunos, a maneira que chegam na sala de aula. A que est, o ser professor, lidando com o que no verbal. Eles vm com suas histrias de vida, e isso no pode ser ignorado.

Ento, h o reconhecimento de categorias fundamentais, no ensino superior, que envolvem a historicidade, multiplicidade, visibilidade, imprevisibilidade, imediatez e rapidez, alm da prpria interferncia destas na prtica do(a) professor(a) quanto interatividade e significao de cada situao. Tais categorias s tm sentido se forem fundamentadas pelas tramas de interaes relevantes, que contemplam a realidade prpria do trabalho docente.

Convm, nesse sentido, evidenciar o que afirma Cunha (2005, p.75):

Tais escolhas so dependentes da experincia dos atores, do contexto de tempo e territrio do ensino, das convices e crenas que suportam o trabalho e, consequentemente de situaes que, sendo nicas, exigem respostas diferenciadas.

Portanto, de suma importncia a compreenso da essncia do trabalho docente, que consiste em disponibilizar-se atentamente aprendizagem dos alunos. Por entender que o(a) professor(a) universitrio(a) pessoa profissionalmente dedicada educao, como sujeito da prpria aprendizagem, reconheo a necessidade de compartilhamento com seus pares, inclusive de outros nveis, tendo em vista que sua prtica est relacionada aos contextos de aprendizagem de si e dos outros sujeitos.

A partir dessas interaes construtivas, os significados podem ser revelados com sensibilidade entre os interlocutores, como mencionou a Profa. Felicidade, ao rever-se e perceber a influncia de Girassol, na sua trajetria de vida, diante do que o espelho autorreflete no atual momento: a vontade de vencer, de lutar por ideais que acredito (como ela). Que ainda vale a pena ensinar, educar, transmitir conhecimentos, trocar experincias e que, acima de tudo, ainda tempo de aprender!

97 No momento em que reconheo o exerccio da docncia como atividade profissional, o equilbrio necessrio passa a ser confirmado como exigncia, tanto prtica, quanto ao domnio da especialidade, visto que requer uma preparao direcionada a esse exerccio, tendo em vista os conhecimentos e as habilidades, vinculados ao desempenho adequado de suas competncias.

Evidencio, ento, que o desenvolvimento da docncia universitria, fundamentalmente, se d por meio da ao dos professores, que exercem papel primordial na qualidade da formao de cada IES, tendo em vista que na docncia que reside e se concentra a tarefa formativa das instituies.

No Brasil, h variedade de tipos de IES, a partir da LDB/96, que inclui o centro universitrio, espao de atuao da Profa. Girassol. Exercer atividade docente, nele, significa trabalhar em instituio que desenvolva ensino de excelncia (MOROSINI, 2000), que atue em uma ou mais reas do conhecimento e que tenha autonomia, inclusive, para iniciar e encerrar cursos e vagas de graduao.
No caso da Educao Superior, um dos condicionantes mais fortes da docncia universitria o estabelecimento em que o professor exerce sua atividade. Dependendo da misso da instituio e das conseqentes funes priorizadas, o tipo de atividade do professor ser diferente. Dependendo da mantenedora, governamental ou privada, com administrao federal, estadual ou municipal, o pensar e o exercer a docncia sero diferentes, com condicionantes diferenciados tambm. [...] sua docncia sofrer diferentes presses. [...] se ele atua num centro universitrio, sua viso de docncia ter um forte condicionante de ensino sem pesquisa, ou, quando muito, do ensino com a pesquisa. A cultura da instituio e da decorrente a poltica que ela desenvolve tero seus reflexos na docncia universitria (MOROSINI, 2000, p.14).

Reconheo o potencial desse processo identitrio, a partir do entendimento de que a interao dos sujeitos, assim como ressalta Moita (1995b), corresponde relao que intervm, modifica ou perturba, de certa maneira, os elementos da vida pessoal nas suas mltiplas dimenses.

Tendo como princpio de que exercer o ofcio docente uma atividade interativa, realizada entre sujeitos, fao referncia profissionalidade da docncia, j que esta se volta s possveis aprendizagens dos alunos, a partir da prpria mediao enquanto professores.

98

Assim, Pozo (2002) enfatiza que mudar as formas de aprender dos alunos requer, tambm, mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige outro perfil de aluno(a) e professor(a), novas funes discentes e docentes, as quais s se tornaro possveis se houver uma mudana de mentalidade.

Mudana esta, nas concepes profundamente arraigadas, de uns e de outros, acerca da aprendizagem e do ensino para, ento, encarar essa nova cultura da aprendizagem. Em alguns casos, os alunos so encarados como sujeitos invisveis, por seus professores, que nem geram expectativas quanto s suas aprendizagens, pois no existe relao estabelecida, como se a docncia fosse uma atividade profissional neutra, sem valorizao do contexto interativo.

Faustini, Ramos e Moraes (2005), apesar disso, defendem que a relao com os alunos precisa ser pautada na compreenso de que os contedos acadmicos, tambm, so assimilados por disposies afetivas.

Logo, o processo de aprendizagem est relacionado s formas de envolvimento do sujeito com o conhecimento, em termos de interesse, desejo de aprender e comportamentos nem sempre conscientes, que emanam do

inconsciente.

Dentre as atitudes que podem ser priorizadas nas relaes, Rogers (2000, p.16) indica trs delas que merecem destaque:
- A faculdade que tem um professor para compreender a significncia da experincia vivida pelo aluno em sala de aula, e, claro est, a faculdade de expressar aquela compreenso; - O respeito que o professor manifesta por aluno considerado isoladamente; 46 - A autenticidade do professor em seu relacionamento com os alunos .

A importncia da formao autnoma do profissional faz a diferena diante das situaes, nas quais ele deve decidir o que, o como, o quando e qual atitude
46

Traduo realizada pela autora deste estudo.

99 tomar. Uma formao que no vise autonomia faz com que a atividade profissional se desvalorize, pois, abre-se espao para aqueles que no possuindo formao especfica, penetrem e ganhem este espao dizendo o que deve ser feito.

Assim, a autonomia, alm de um direito trabalhista, passa a ser reconhecida como necessidade educativa e formativa. Objetiva-se, a partir dessas novas necessidades e da produo de saberes e valores, uma ao responsvel que favorea a uma transformao desse profissional comprometido com a sua prpria formao.
A autonomia construo. construda em interao, no um status de separao e sim uma dinmica de relao. caracterizada pela independncia de juzo, para a constituio da identidade no contexto das relaes [...] um processo dinmico de definio e constituio pessoal de quem somos como profissionais e a conscincia e realidade que esta definio e constituio no pode ser realizada seno no seio da prpria realidade profissional (MOROSINI, 2006, p.97).

Essa relao entre autonomia e profissionalidade uma reivindicao da dignidade humana frente s condies do trabalho docente, enquanto oportunidade para que a prtica pedaggica possa se desenvolver conforme valores internos prprios, que se configuram como elementos constitutivos e orientadores dessa respectiva prtica.

O termo profissionalidade, na concepo defendida por Contreras (2002, p.73-74), resgata o positivo da ideia de profissional, j que definida como a expresso da especificidade de atuao dos professores na prtica, ou seja, o conjunto de atuaes, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores ligados prtica especfica do professor.

Nesse sentido, destaco a pertinente indagao: Em que consiste a prtica educativa? Segundo Carr (1988), passa a ser reconhecida como uma atividade intencional e desenvolvida de maneira consciente. A partir dessa concepo de prtica, enquanto algo social, ressalto que o esquema terico de um profissional no adquirido, nem construdo de forma isolada.

100 Fao aluso qualidade da prtica profissional dos professores, em funo do que exige o trabalho pedaggico. Diante desta concepo, Zabalza (2004, p.112) defende que:
A docncia mantm determinadas competncias e uma estrutura comuns aos seus aspectos formadores, apesar de ser desempenhada em diferentes contextos e em relao a diferentes indivduos e de envolver diferentes contedos e diferentes propsitos formativos.

A produo de uma cultura profissional docente, nesta tica, est vinculada ao interior e exterior da vida profissional, na intensidade das interaes entre os sujeitos em (trans)formao e, entre os aspectos, na produo qualitativa de novos significados s concepes sobre a prpria prtica enquanto pessoa-profissional.

Aponto, ento, para a importncia de uma nova cultura profissional para os professores, a qual conforme Imbernn (1994) precisa ser construda como um processo de aprendizagem constante, em que h aproximao das atividades profissionais com a prtica de formao, na qual se integre a compreenso do contexto ocupacional e dos fatores que o determinam.

Portanto, a cultura profissional, enquanto "[...] contexto em que os professores e professoras formam sua prpria identidade, configuram sua concepo do conhecimento e do ensino, e firmam seus modos de ver e fazer" (BOLVAR, 2002, p. 69), est, pois, diretamente relacionada prtica profissional e profissionalizao.

Dessa forma, preciso desenvolver uma viso dos professores como elementos ativos, por serem considerados agentes profissionais crticos que colaboram e interagem com outros profissionais (IMBERNN, 2001), para atribuir, a eles prprios, os papis de atores das realizaes e mudanas na profisso.

Diante de tal necessidade, a ao formativa se reveste de princpios integrados qualitativamente, os quais fortalecem o reconhecimento indissocivel do

101 profissional com sua respectiva rea de formao no momento da docncia superior, como ressalta Girassol:
Da, tu pegas as trs esferas: a biolgica, a emocional e a espiritual. E o profissional, o professor enfermeiro, ele tem que saber destacar isso, na hora que ele ensina, na hora em que instiga conhecimento, na hora em que est formando profissionais para serem enfermeiros.

Estudar o professor possibilita, entre outros, identificar as condies sciohistrico-culturais da prtica pedaggica e suas contingncias, tendo como pressuposto a viabilidade de reconstruir a reflexividade do aluno consigo mesmo (CUNHA, 1998).

Desse modo, uma mudana profunda revela-se no pensamento e na percepo dos valores, que constituem determinada viso da realidade vivida, por meio da qual se contextualiza o universo de pesquisa. Mesmo assim, Capra (1982) sinalizou dois modos complementares de operacionalizao mental, que persistem nas posturas investigativas:
- O pensamento racional, totalmente linear, analtico e fragmentado, que mobiliza o intelecto, apenas pela via da discriminao, mensurao e classificao; - O conhecimento intuitivo, proveniente da experincia direta da realidade, no-linear, sintetizador e holstico, enquanto estado ampliado de percepo consciente do que se investiga, transcendendo aos modelos clssicos (mecnicos e reducionistas) sem receio ao anticientfico.

A partir desse conhecimento experiencial, que amplia a percepo consciente, posso compreender a dimenso holstica do ser humano como diferencial, no reconhecimento das potencialidades e habilidades. Assim, [...] vrios aspectos que se conjugam e integram, de modo a oferecer a possibilidade de autoconhecimento e de auto-afirmao e, sobretudo, de autorrealizao

(MOSQUERA, 2005, p.58).

A viso holstica interconecta o todo e as partes, como dinamizadores de um processo harmnico e dinmico que pode, entretanto, apresentar contradies para serem superadas e, com isso, impulsionar o avano qualitativo.

102 Conforme os estudos acerca da resilincia dos sujeitos aprendizes, o comprometimento para com a aprendizagem tem como ponto de interseco entre as pessoas e as necessidades de formao, enquanto desafios a serem enfrentados. A formao dos professores precisa basear-se na capacidade de transformar, em experincias significativas, os acontecimentos cotidianos, seja numa perspectiva pessoal seja numa coletiva.

Ao parafrasear Bertrand (2001, p.197), ressalto que o processo educativo deveria estar/ser orientado para a aquisio de uma cultura evolutiva consciente, no sentido de uma formao que favorea uma verdadeira conscincia ecolgica e social, haja vista a emergncia em aprender a ver os conhecimentos pertinentes em relao resoluo dos problemas cotidianos, pessoais e profissionais.

Na Educao Superior, portanto, urge repensar a dimenso formativa docente, visto que os professores podem estar atrelados prpria identidade de pesquisadores e/ou profissionais liberais da sua rea de atuao, sem envolvimento e assuno das questes intrnsecas docncia, especialmente no desempenho do papel de professor(a) formador(a).

Reconheo, cada vez mais, a pertinncia da docncia e, mais ainda, das suas consequentes implicaes, de maneira que venha ao encontro da formao de outros seres humanos. Unindo conhecimentos e emoo47, a favor da construo de habilidades e competncias mtuas, entre os professores e seus interlocutores que, acima de tudo, so pessoas em constante formao.

Mesmo que a dimenso pessoal do(a) professor(a) possa ficar margem das discusses, acerca do exerccio profissional, preciso resgatar as variveis das modalidades das relaes interpessoais estabelecidas ao longo da carreira profissional e dos contextos da vida cotidiana.

A partir das ideias de Huberman (citado por ZABALZA, 2004, p.141), constato que
47

Vale relembrar que a disposio emocional, segundo Heller (1982), descrita como estado de auto-ignio, que envolve vrios eventos e comportamentos emocionais, simultneos e sucessivos.

103
[...] o progresso profissional no algo que se produza sobre ns. No somos marionetes que se movimentam em funo de um relgio social ou institucional predeterminado. Muito de nosso desenvolvimento profissional conduzido por ns mesmos.

A teia de relaes entre docncia e sentimentos, que se configura pela dimenso pessoal da docncia, reafirma as discusses propostas por Abraham (1987), ao considerar prioritrio o entendimento do(a) professor(a),

indissociavelmente da sua pessoa. Ambos no podem ser desvinculados, caso contrrio, a compreenso passa a ser fragmentada, j que considero a interdependncia e influncia mtuas entre o modo de ser e exercer a profisso.

Entretanto, Rogers (2000, p.20) problematiza quanto resistncia de certos professores, quanto assuno do seu exerccio profissional, a partir de sua identidade fidedigna:
[...] Na maioria dos casos, o professor mostra uma mscara profissional desde o incio da jornada de trabalho, uma mscara que , ento, removida quando terminam as aulas. Parece mais confortvel e seguro esconder-se atrs do papel que enfrentar o aluno como uma pessoa verdadeira, humana, que experimenta sentimentos, que pensa, que manifesta defeitos, 48 mas tambm qualidades .

Nessa perspectiva, concebo que o processo educativo tanto para professores quanto para alunos, na sua essncia, emerge do interior de cada pessoa. correspondente s experincias de vida da pessoa, enquanto esta estiver mobilizada a continuar aprendendo, conscientemente.

Esteve (2006) ressalta que a docncia recupera, a cada momento, o sentido de uma aventura na qual se possibilita estar ativo para desenvolver o pensamento e o sentimento, de forma articulada.

Portanto, no contexto dos processos formativos dos professores do ensino superior, fica evidente que a dimenso pessoal, entretecida pelos sentimentos, parece ser o lugar privilegiado, a partir do qual possvel a tessitura dos fios da trajetria institucional e da vivncia da docncia (ISAIA, 2003, p.248).
48

Traduo realizada pela autora deste estudo.

104

A formao do professor, enquanto profissional, e as competncias profissionais num processo formativo contnuo, entre outros aspectos, necessita reconhecer os alunos do curso de formao inicial.

Referente a isso, Girassol sinaliza a valorizao desse processo formativo, quando tem por hbito o estabelecimento de dilogo prospectivo, ao inserir o(a) aluno(a) na atuao profissional, desde os momentos reflexivos na graduao: T u sabes que, na sala de aula, mesmo no 2 semestre, eu chamo eles de enfermeiros? E da, enfermeira, me diz, o que tu fazes nesta situao? Sim, t contigo, e da? Vamos l?

Como futuros profissionais, reconhec-los dessa maneira, como sujeitos ativos, contribui s aes realizadas no contexto de sua formao profissional, assim como as necessidades de aprendizagem so revisadas, mediante os interesses individuais e coletivos, em cada interveno.

Ao considerar a importncia dessa relao entre formadores e formandos da mesma rea, como profissionais de outra gerao, Girassol destaca o que acontece em atividades comuns, por exemplo, para alm da sala de aula, como em projetos socioeducacionais, que fazem parte do percurso formativo:
A gente, sendo enfermeira e se vendo na condio de professora, mas eles, sendo formados para serem enfermeiros, mas tambm tendo esta experincia como educadores, disseminadores do conhecimento, de promoo da sade, de tantas outras temticas que a gente tem e que pode abordar em diversos segmentos e clientelas, entende?

Portanto, a eficcia do trabalho de um(a) professor(a) est fundamentada num processo de autorreconhecimento, antes de tudo, como pessoa que vive aprendendo com suas possibilidades (MOSQUERA, 1976). A partir disso, o profissional tem a oportunidade de ver, na prpria trajetria, o quanto cresceu pessoalmente e, ao mesmo tempo, contribuiu para o crescimento dos outros sujeitos.

105 Em algumas situaes cotidianas, ainda, a formao docente entendida como um conjunto de atividades, caracterizadas pela sua brevidade e

concretizao, nas quais os professores se implicam antes de comearem a ensinar, uma vez que tenham sido selecionados49 (MARCELO GARCA, 1999, p.248).

O reconhecimento social do outro um elemento essencial e intrnseco ao processo de formao e aprendizagem docente. Nesse caso, valorizo as representaes professora protagonista das narrativas, destacadas nessa pesquisa, a partir do olhar de quem, com ela, interage:
Pessoalmente acho Girassol uma pessoa muito querida, simptica, brincalhona, com um carisma brilhante e profissionalmente admiro muito seu conhecimento, sua postura, tica, a forma com que defende e se doa Enfermagem, sua didtica em aula, a forma esplndida que ministra suas aulas, sempre de uma maneira clara, concisa e o seu comprometimento em sempre dar o melhor. Como enfermeira e professora competente, dedicada, habilitada de conhecimento, humilde e, realmente, ama o que faz (Aninha, aluna de Girassol, que a conhece h um ano).

Na reciprocidade das relaes, a intersubjetividade est sempre relacionada ao dilogo e experincias (FILLOUX, 2004) que, dialeticamente, favorecem o olhar sobre si prprio, na luta por esse reconhecimento. Configura-se numa via de mo dupla em interconexo, por uma conquista individual e coletiva que, por si s, rdua e muito desafiadora.

Nessa direo, Girassol pauta o seu relato, referente a alguns desafios colocados pela diversidade das situaes, como princpios e sentimentos a serem considerados nas relaes consigo prpria e com os demais interlocutores:
Aquele aluno deixado de lado, o aluno que mais vai se estressar! o aluno que problema e vai continuar sendo problema, apresentar incompatibilidade, que vai incomodar, se tu no olhares diferente pra ele, porque ali que entra a equidade. At os princpios do SUS, so: universalidade, integralidade e equidade. tu tratares as pessoas nas diferenas. No que vais tratar o aluno diferente das outras pessoas, mas porque ele precisa ser atendido de forma diferente naquela situao. Vejo muito isso na aula, no ensino da Enfermagem, o quanto que, s vezes, a gente pode amenizar o sofrimento, a dor e as preocupaes, prevenindo os transtornos e doenas, at potencializando e promovendo a sade.

49

Traduo realizada pela autora deste estudo.

106

Como sujeitos que lutam pela prpria autonomia, os professores so reconhecidos como coresponsveis pelo melhoramento de si e do outro, no contexto social em que est inserido, conjuntamente com o processo de ressignificao global que vm realizando ao longo de suas vivncias.

O professor-cidado se constitui num processo de rompimento com suas autolimitaes, conquistando, paulatinamente, a sua autonomia. nesse processo de obteno com intencionalidade, ao mesmo tempo existencial e profissional, que o sujeito elabora a sua identidade referencial (MACIEL, 1995), fundamentada em seu projeto de vida.

Num processo de construo complexa, a autonomia se traduz na responsabilidade assumida pelo prprio sujeito, na qual a liberdade preenche o espao, antes habitado por sua dependncia. O sujeito aprendiz, ao exercer sua liberdade tanto mais livre ser, quanto mais eticamente for assumindo com responsabilidade as suas aes. O essencial nas relaes entre professor e aluno, entre autoridade 50 e liberdade, encontra-se na possibilidade de reinveno do ser humano, pelo aprendizado de sua autonomia. Dada a essa circunstncia, surge a necessria mudana de percepo quanto ao poder nas relaes vivenciadas, considerado como empoderamento (COLLA, 1999), desejvel a todos como direito, num exerccio descentrado pelo envolvimento interpessoal.
Vejo o empoderamento como autonomia. Quando te empoderas, na condio de professor, ensinando, instigando o aluno para produzir conhecimento, tu ests instigando para transformar uma realidade, mas ele tem que se empoderar daquilo ali. Ele tem que viver aquilo e, no momento em que ele se empodera, tambm favorece a autonomia dele. E da, favorecendo a autonomia, ele tem reconhecimento profissional. Essa questo do empoderamento, a questo da autonomia profissional, que ns, enquanto professores que instigamos os alunos, s vem potencializar o lado deles. Agora claro, que para gente atingir isso, ns tambm temos que ter autonomia em relao a nossa profisso, ao nosso saber e temos que estar

50

De acordo com Moyne (2000), a relao que prioriza a autoridade se define como cclica, temporria, pois os papis podem ser modificados, ou at mesmo invertidos, quando se trata de relaes recprocas (pode acontecer que o professor aprende com seus alunos).

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empoderadas com aquilo que a gente diz, e acreditar! uma questo de coerncia (Girassol).

Quando a maioria dos professores, ou todos, reconhecerem a satisfao de encaminhar os alunos aos seus processos de formao, constatar-se- tal orientao com sentido de geratividade51, peculiar da vida adulta (ERIKSON, 1985), quando se tornam maduros e responsveis pelo crescimento das geraes posteriores.

Nesse perodo, o cuidado emerge como qualidade emergente, vinculado a uma necessidade psicolgica, em termos de aperfeioamento crescente prprio e dos outros parceiros. Isaia (2006) destaca o termo conceitual professor gerativo
52

, como

fundamental ao processo de desenvolvimento docente, visto que inclui aspectos necessrios (procriatividade, produtividade e criatividade) para a gerao do novo e do desenvolvimento identitrio, no seu fazer pedaggico diferenciado, pautado pelo cuidar como compromisso responsvel.

No entanto, mesmo que geralmente se perceba ausncia de um espao voltado ao debate coletivo, acerca das questes intrnsecas docncia nas IES, emerge a necessidade da construo e a instaurao da pedagogia universitria. Por contemplar os cenrios especficos desse nvel de ensino, acima de tudo, os professores so reconhecidos como formadores de futuras geraes na inter-relao entre dimenso pessoal, sentimentos e vida profissional.

As noes de trajetria, percurso, ciclo de vida, de alguma maneira encontram como precursor Ortega y Gasset (1970), que denomina de gerao, ou seja, um conjunto de anos vivenciados por um grupo de pessoas que compartilham entre si valores, crenas e estilos de vida. Para esse autor, a vida considerada tempo e, na trajetria humana, a idade corresponde a certo modo de viver.
51

Tem a finalidade de auxiliar ao longo da preparao e aperfeioamento profissional, o que indica, para Isaia (2003), o sentido tico da implicao com a docncia.
52

Inspirado em Erikson (1981, 1998), representa uma imagem que desponta, ao identificar a tomada de decises individual e coletiva.

108

Cada professor(a), em sua fase geracional, se dispe a integrar os acontecimentos da vida e da carreira profissional de determinada maneira, a partir de sua disposio interior. Estudos sobre percurso profissional dos professores como os de Huberman (1989), Cavaco (1995a) e Nvoa (1992; 1995), seguem de algum modo essa concepo de gerao, transpondo-a para o que se pode denominar de gerao pedaggica.

Assim, a trajetria profissional dos professores envolve no s uma sucesso de geraes, mas o entrelaamento de vrias em um mesmo momento histrico. Nesse sentido, a compreenso dessa trajetria precisa levar em conta como diferentes geraes produzem eco ou dissonncia ao longo de seu transcorrer.

Na rea da formao docente, vrias pesquisas focalizam que exprofessores so reconhecidos como inspirao e referncia ao processo iniciado profisso (CUNHA, 2005), de modo personalizado e criterioso, ainda mais, por professores da Educao Superior que, geralmente, no possuem uma trajetria no mbito da docncia.

Portanto, Girassol aponta como fundamental as referncias oriundas dos seus professores, tanto da Educao Bsica, quanto da Educao Superior, as quais deram significncia prpria construo do ser professor(a):
Foram professoras que tiveram e tm um significado muito grande para mim, para hoje eu ser professora. Utilizo muito do que as via fazer, de conversar, se aproximar, eu vejo muito disso hoje, me lembro muito delas. E olha quanto tempo faz! Essas pessoas me ensinaram muitas coisas, inclusive, de relacionamento, embora eu sempre tenha me considerado muito humana; quando estudei no mestrado Rogers, me considerava muito rogeriana. Isso para a vida, no o ensino da cincia, matemtica, do portugus, da histria, da geografia. Ento, esses professores que me marcaram, so os que mais deram lio de vida e considero isso muito importante! Como que as pessoas entendem, o que a gente est falando? E da, puxa isso para uma sala de aula: o porqu que tu tens que falar uma linguagem legal, que as pessoas te entendam. Ou, quanta coisa que tu no aprendes por dificuldade, por quebra na comunicao, por no conseguires transmitir o conhecimento? Assim como, podem acontecer calnias, coisas horrveis, entende?

109 O percurso docente , aqui, concebido como um processo complexo em que fases da vida e da profisso se entrelaam, envolvendo momentos de crises, recuos, avanos, descontinuidades e relativa estabilidade, representativos das mudanas ocorridas (ERIKSON, 1985; LEVINSON, 1986; HUBERMAN, 1989).

Compreende um contnuo movimento que vai desde a fase de opo pela profisso, passando pela formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola (MARCELO GARCA, 1999). Tal processo de (trans)formao permanente revela-se como uma modalidade de formao continuada, ao se refletir como desafio autosuperao permanente.

Nesse mbito, os investimentos so diversos melhoria da atuao docente. Certos programas e projetos tm se voltado a esse espao formativo, pautando-se na ideia do professor como sujeito aprendente
53

e ativo na

consolidao da prpria aprendizagem e pelo entendimento do ensino, como prtica reflexiva, no espontanesta e automtica.

Girassol reconhece, ento, a relevncia de ter participado de projetos, simultaneamente construo do ser professora, o que evidenciou, de forma significativa, os saberes da prpria profisso nas suas intervenes e, tambm, a fortaleceu como pessoa-profissional.
O que potencializou o ser professora foi um projeto de extenso na escola. Foi uma coisa muito importante, que me coloca, potencializa, fortifica e qualifica, me instiga, mais ainda, para educar, ensinar, disseminar conhecimento, para aprender com os alunos, porque eu no fico s na Universidade, j que este projeto se vincula s escolas municipais e estaduais da minha cidade. Eu amo este trabalho de ir s escolas, nessa relao com os professores, alunos e pais. A gente tem organizado vrias oficinas, e isso uma coisa que enriqueceu tanto o meu lado de ser professora, no de ser enfermeira, embora, muitas vezes, eu v e ensine promoo da sade. Trato de autoestima, motivao profissional, relacionamento pais e filhos, do ser mulher para mes, do ser adolescente para os pais, de como administrar isso em casa, dessa conversa entre pais e filhos. Isso a me potencializou o lado de ser professora. Quantas experincias que eu tive, nessas oportunidades do projeto, que me deram lies de vida!

53

Aprendente, a partir da reconstruo reflexiva da sua experincia docente. H necessidade de pensar a formao como processo inconcluso, permanente e, tambm, de uma postura pessoal e profissional mais complexa, enquanto reforma de pensamento (OLIVEIRA, 2006).

110 Sendo assim, compartilho com Behrens (1996, p.229), pela valorizao consciente de quando os professores conseguem teorizar a prpria prtica, para poder renov-la, com esses momentos reflexivos e de produo compartilhada com o seu grupo de interveno, enquanto projeto formativo continuado. O desafio, portanto, est em aproveitar oportunidades processuais de capacitao, mais dinmicas do que aqueles cursos imediatistas, especficos quanto abrangncia ou temtica.

Considero que a formao, numa perspectiva de (trans)formao no exerccio da docncia, amplia o significado das aprendizagens construdas, j que o centro do processo investigativo intenciona abordar o campo experiencial do(a) professor(a), ao partir para concepo unificadora, que o apreende como pessoa e profissional.

Deste modo, o processo formativo continuado possibilitar que o professor reaprenda a aprender, ao viver novas situaes enriquecedoras e, ao mesmo tempo, oportunizar experincias significativas para aqueles com quem se relaciona. Reafirmar a unificao do sujeito requer que o conhecimento seja reconstrudo, permanentemente, em novos modos de experienciao, apreendendo o mundo dinamicamente.

Considerar, ento, a importncia desse aprendizado consciente, do qual faz parte o comprometimento do sujeito em assumir as possveis consequncias de suas atitudes, propicia o reconhecimento para com o grau de responsabilidade que constitui e requer um processo de deciso e escolhas prprias.

Frente

escolhas

decises,

cada

professor(a)

pode

assumir

responsavelmente suas posies, comeando a assentar os alicerces do prprio processo de autonomia, tendo em vista que ningum autnomo primeiro para depois decidir; a autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (FREIRE, 1997, p.120).

Alguns estudos apresentam propostas de programas e aes de formao continuada, tomando por base a concepo de desenvolvimento docente, por

111 consider-lo mais amplo que o desenvolvimento profissional. Tal premissa justificase pelo processo vinculado ao percurso individual e coletivo (NUNES, 2005), em que o professor se constitui, por sua autonomia, reflexividade e criticidade, enquanto colaborador da formao de outros sujeitos.

Nessa tica, necessrio entender como elemento essencial, segundo Anastasiou (2001, p.8),
[...] o principio do professor como sujeito de sua prpria histria, o que inclui conscincia, competncia e reflexo/reviso de seu desempenho como docente, processo reflexivo, iniciado quando realizamos coletivamente o diagnstico das dificuldades institucionais.

Toda aprendizagem contnua do(a) professor(a), como profissional da educao, corresponde a um processo simultneo de desenvolvimento das suas mltiplas possibilidades, enquanto pessoa humana, e de permanente reafirmao da sua cognoscncia, como sujeito que se (re)constri ao longo da vida.

Na perspectiva de que o ser humano aprende por toda sua vida, Mosquera (2005) defende que o estudo aprofundado acerca do desenvolvimento se faz pertinente, em especial, porque cada um desenvolve habilidades prprias, ao aprofundar conceitos cada vez mais elaborados, a partir das influncias de estimulaes sociais e manifestaes afetivas.

Com esse entendimento, os professores

[...] so potencialmente o trunfo primordial para a realizao da viso de uma sociedade de aprendizagem. So os tipos e a qualidade das oportunidades de formao e de desenvolvimento, ao longo das suas carreiras, e a cultura onde trabalham que iro influenciar a promoo dos valores da aprendizagem permanente e a sua capacidade de ajudar os alunos a aprender a aprender de forma positiva (DAY, 2001, p.319).

Na condio de ser aprendiz e estar aprendendo continuamente, o(a) professor(a) tende a desenvolver o seu potencial humano e a sua cidadania, no como essncias dadas a priori, mas como autoconstruo permanente.

112 Acredito, portanto, na contribuio essencial dos valores humanos para o desenvolvimento, ao integrar talento, cultura, criatividade e formao, especialmente quanto aos princpios de construo identitria autnoma, que so ressignificados por cada aprendiz em processo evolutivo de crescimento pessoal e profissional.

3 SABERES DOCENTES NAS TRAJETRIAS DE VIDA: PERSPECTIVA (AUTO) BIOGRFICA DO PROCESSO DE FORMAO
Quem espera que a vida Seja feita de iluso Pode at ficar maluco Ou viver na solido preciso ter cuidado Pr mais tarde no sofrer preciso saber viver... Toda pedra no caminho Voc pode retirar Numa flor que tem espinhos Voc pode se arranhar Se o bem e o mau existem Voc pode escolher * preciso saber viver!

A docncia, muitas vezes, est configurada como atividade a ser exercida, sem que os saberes inerentes a ela sejam revelados (GAUTHIER, 1998), como se fosse um ofcio sem saberes 54 , onde bastaria ter o domnio do conhecimento especfico, talento para ensinar, intuio e experincia.

Nesse sentido, cabe enfatizar que

[...] a maioria dos que atuam na docncia universitria, tornou-se professor da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de diferentes reas e acordaram professores. Por mais excelncia que tragam das diferentes reas de atuao, no h garantia de que a mesma tenha igual peso na construo do significado, dos saberes, das competncias, dos compromissos e das habilidades referentes docncia (ANASTASIOU, citado por OLIVEIRA, 2003, p.258).

Tradicionalmente, bastava aos professores realizar sua formao e construir sua identidade profissional, alicerada apenas nos contedos especficos de cada disciplina curricular. Alm disso, se fosse bom profissional, isso j garantiria que soubesse ensinar; entretanto, fundamental o entendimento de que o(a)

Trecho da msica preciso saber viver, letra de autoria de Roberto Carlos.

54

Vrios pesquisadores, dentre eles Maciel (2009), tm demonstrado que a formao do professor de ensino superior carece de uma pedagogia especfica. A qualificao em de ps-graduao no envolve a problemtica da docncia universitria, nem tampouco valoriza as percepes e experincias do professorado atuante nesse contexto, para impulsionar avanos e inovaes.

114

professor(a) universitrio(a) est se formando e, por isso, precisa de formao consistente, reflexiva e contextualizada para atuar no espao acadmico.

Alm disso, como salientam Grillo e Fernandes (2003, p.229-230), fica evidente, por um lado, que a incerteza do aluno de formao inicial sobre o que constitui o saber profissional docente o leva a considerar, prioritariamente, a necessidade de ser um especialista na sua rea de conhecimento.

Por outro, nesse perodo que as primeiras representaes comeam a se fortalecer, para uma prtica mais articulada e autnoma, como relembra Girassol:
Eu me lembro do que a gente aprendeu na graduao: falavam que o conhecimento nos d poder! E quando a gente tem conhecimento, discute aquele assunto com qualquer um, porque no tem medo de nada. Ento, o quanto vejo a questo educacional hoje, o saber, do cognitivo, do quanto que ele pode dar tranquilidade para as pessoas. Se tu no tens conhecimento exato da tua profisso, ficas inseguro. O saber te d poder, at na tomada de deciso, na liderana. Este aspecto de liderar do enfermeiro foi um aspecto muito forte porque, na verdade, uma das principais funes do enfermeiro ser lder, pois tem que ter a habilidade de liderar, porque dele deve partir a tomada de deciso frente a uma equipe. O paciente adoece, fica mal, tu ests cuidando, tens que saber o que tem que fazer, no pode ligar e pedir pra algum vir, fazer alguma coisa. Tu que tens que decidir, na hora!

Nessa perspectiva, apio-me em Oliveira (2009) para enfatizar que a organizao da docncia incorpora conhecimentos de vrias reas, ao reafirm-la como cultura docente em ao. A partir da escolha consciente pela profisso e do reconhecimento dos processos formativos, por meio dos saberes mobilizados durante a trajetria.

Os saberes so atualizados no cotidiano vivido atualmente, visto que caracterizam o profissional e consolidam os processos diferenciados de formao e atuao, a partir de atitudes, crenas, percepes singulares e significados inerentes ao saber social da profisso, durante a carreira de cada sujeito-professor(a).

Saber que ensinar no transferir conhecimento um dos saberes bsicos formao de professores, pois, numa viso progressista, corresponde criao de possibilidades para a sua prpria produo e/ou construo. o reconhecimento

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boniteza de ser gente (FREIRE, 1997) de cada professor(a) que possibilita e exige uma ao educativa coerente com esse saber, relativo ao respeito da autonomia e do processo de construo identitria dos alunos.
[...] e a gente aborda isso numa viso freireana, dando autonomia pro adolescente saber que ele tem que se cuidar. Ele tem que se cuidar, com autonomia, pra sentir-se bem, por prazer, e no por obrigao. A gente no impe, dizendo que tem que fazer algo, porque dizem que eles tm que fazer. No, a gente diz porque vocs tm que despertar, pra autonomia de se autocuidar, estar saudvel e promover sade em ti (Girassol).

Ao tratar sobre os processos de formao docente, fundamental a interconexo da vida cotidiana do professor com o conjunto dos agires representativos de suas aes, como docentes, a partir dos respectivos saberes. No mbito da Educao Superior, quanto ao espao de formao do professor universitrio, Oliveira (2009) esclarece que o incio pode ter sido marcado nas representaes docentes dos primeiros processos de escolarizao.

Ao revisit-los, pela memria, outros perfis profissionais e pessoais emergem, ao serem reconhecidos como possveis repertrios de referenciais. Tais repertrios so atualizados no presente, visto que, conjuntamente, caracterizam o profissional que se , consolidando processos diferenciados, atitudes, crenas, percepes singulares e significados inerentes ao saber profissional e social durante a carreira de cada sujeito professor(a).

Compreendo essa dimenso profissional, tal como Isaia (2006), quando ressalta que a apropriao de atividades especficas se d por um repertrio de conhecimentos, saberes e fazeres voltados ao exerccio da docncia, que so da rea de atuao especfica, pedaggica e da experincia docente.

O nosso saber sempre provisrio, no tem fim. [...] Nomeadamente, em relao formao de adultos, esta viso reveste-se de uma especial importncia. [...] o sentido que damos realidade observada e sentida, num dado momento. [...] Est em constante transformao, em perptuo movimento, tal como uma sinfonia inacabada (BARTH, 1997, p.65-66).

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Esse autor defende o processo formativo docente por uma pedagogia da compreenso, enquanto a aprendizagem para ser prioritria, nas mltiplas dimenses. Dentre elas, situam-se as dimenses cognitiva, afetiva e social, muito ligadas compreenso dos significados que envolvem a elaborao e mediao de cada saber.

Nesse

sentido,

constato

possibilidade

de

qualificar

saber,

simultaneamente, como estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo. O saber, por sua estrutura complexa, precisa ser comunicado, tendo como foco principal a questo do sentido, quando se compreende o interlocutor pelo significado produzido.

Dessa forma, os elementos interdependentes, que emergem do conceito e do significado, podem ser refletidos com conscincia, principalmente ao se ter ateno aos desejos do outro. Filloux (2004) refora a necessidade de reconhecimento da autoconscincia, a partir das repercusses do desejo do outro para si prprio, que o constitui, tambm, como ser pessoa, e vice-versa.

Por ser cultural, o saber pessoal evolui com o tempo e com a experincia, pela interao com outros integrantes da prpria cultura, com quem ajusto a minha compreenso, com o passar do tempo. O saber, quando partilhado, pode mudar e transformar-se, pois se origina no coletivo e no existe isoladamente, num nico sujeito.

Por estar associado ao prprio contexto, o primeiro encontro com determinado saber surge em circunstncias, concomitantemente afetivas, cognitivas e sociais que podero influenci-lo, ou no. O saber em construo, tambm, pode ser sustentado pela dimenso afetiva, quando a interpretao da realidade acontece de modo subjetivo (BARTH, 1997).

A relao com o saber fator essencial para a aprendizagem, ao longo da vida, mas nem sempre foco de anlise nas reflexes pedaggicas, mesmo que faa parte do currculo oculto de formao. Heller (1982) alerta, pois, que a desvalorizao cultural dos sentimentos, apesar de que estes sejam fundamentais,

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pode levar a um esfacelamento da unidade pessoal, provocando consequente alienao. Por isso, os afetos55 precisam ser valorizados, porque so autoexpressivos e comunicativos, como sinais ao outro sujeito; constituem-se do carter social, visto que pertencem espcie humana em geral e sua expresso pode modificar-se, de maneira idiossincrtica, mesmo com a universalidade dos sentimentos

No espao acadmico, isso se repercute numa docncia alienada frente dimenso humana de cada um, quando valoriza basicamente os processos cognitivos e tcnicos, em detrimento dos sentimentos, suscitando o empobrecimento dos sujeitos. Entretanto, reconheo a responsabilidade do(a) professor(a) que, como ser humano, possui uma trama de identificaes que remete a vivncias afetivas, julgamentos e resgate de valores. Alm disso, o estado de adulto supe reflexo, liberdade de ser ele mesmo e, nesses momentos, o professor se encontra num processo alcanado de adaptao realidade: vive o presente56 (ABRAHAM, 2000, p.28).

Nesse sentido, o saber considerado como busca conjunta de conhecimento comum, num processo dialgico a partir de questes problematizadas e de respostas, a serem discutidas como encaminhamento pertinente em direo pedagogia da compreenso, que percebe o saber como processo, e no mero produto.

Ainda que os saberes sejam frutos de crenas e representaes anteriores, de suas experincias enquanto alunos e professores sobre o que ser um bom professor, so muito prximos daqueles denominados por saberes profissionais. Para Gauthier (1998), ao longo de uma carreira profissional que estes saberes se

55

Os afetos, para Heller (1982) no so necessidades inevitveis e ocupam lugar depois dos impulsos biolgicos. J as emoes so sentimentos situacionais e cognitivos, construdos pelas pessoas, de forma mais complexa. 56 Traduo realizada pela autora deste estudo.

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desenvolvem, adquirem maior refinamento e tm razes em culturas diversas, sendo dependentes do contexto interativo.

Na busca de compreenso acerca do processo construtivo da experincia, cabe, ento, retomar as palavras de Josso (2004, p.51), ao destacar que:
a) ter experincias viver situaes e acontecimentos durante a vida, que se tornaram significativos, mas sem t-los provocado. b) fazer experincias so as vivncias de situaes e acontecimentos que ns prprios provocamos. c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem pr ocurlas, quanto aquelas que ns mesmos criamos.

Cada experincia, portanto, pode tornar-se um consequente acontecimento ou situao, por meio da interao e no trabalho reflexivo acerca da vivncia realizada.

Uma atividade qualquer passa a ser entendida como experincia, desde que o sujeito conceda os meios de observao, ao longo da experincia, acerca do que isso gerou em sua vida, enquanto ao empreendida e refletida, a priori ou a posteriori57.

A construo pessoal se expressa via experincias singulares, quando o sujeito, tambm no mbito profissional, revela-se numa dinmica de intra e interpessoalidade enquanto continua o processo de autocriao diante das oportunidades de crescimento, tanto convergentes quanto divergentes.

Na interlocuo de saberes gerados, a experincia constituda por interaes mtuas e reflexes compartilhadas, nas quais encontram a valorizao do resgate das posturas crtico-reflexivas sobre as prticas, que os professores vm realizando.

57

A experincia se constitui enquanto tal, a partir da apreenso do sujeito (BRANDO, 2009), capaz de ir alm da vivncia imediata, de avaliar, compreender e descobrir o sentido do que vive. Alm do autoconhecimento, possibilita a orientao no prprio contexto em que interatua.

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Assim, destaco a constatao de que o estudo da construo da identidade do professor aponta como um dos seus aspectos essenciais questo dos saberes constitutivos da docncia, que inclui a experincia, o conhecimento especfico e os saberes pedaggicos (GRILLO, 2006, p.370).

Dessa maneira, os saberes pedaggicos e didticos se fazem necessrios, alm da experincia e dos conhecimentos especficos (PIMENTA, 2002). Consiste, pois, em tomar a prtica como o ponto de partida (e de chegada), reinventando tais saberes, a partir da prtica social da educao.

Os saberes provm de diversas fontes e se desenvolvem no mbito de uma carreira, de um processo vital no qual se interconectam as dimenses identitrias e de socializao profissional58. Na carreira, ou seja, num processo de vida de longa durao, os professores precisam mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades.
[...] A socializao dos professores, pois, se produz atravs da observao e interiorizao de determinados modelos educativos, tal como os experimentou em sua poca como estudante. [...] Uma maneira de retomar esta tradio alternativa da socializao docente consiste em examinar as influncias socializadoras que afetam a formao do professorado ao longo 59 da sua experincia (GOODSON, 2004, p.58).

As prticas docentes so orientadas, entre outros, por objetivos sociais, emocionais, cognitivos e coletivos, o que mostra que, mais do um saber terico ou tcnico, tm um saber narrativo sobre suas intervenes j que, alm do espao de realizao, a profisso tambm parece ser um modo de afirmao de si prprios.

importante admitir que as histrias sobre prticas possam auxiliar a definio de propsitos, a localizar valores e redirecionar a orientao afetiva, especialmente para com as pessoas e situaes vivenciadas. Girassol, como enfermeira experiente, aponta como valor referencial ao ser professora, em qualquer rea, o reconhecimento supremo do amor como valor maior.
58

Na perspectiva de estud-la pelo vis da vida do professorado, indica-se o perodo de formao inicial e os primeiros anos da vida profissional como a influncia socializadora mais formativa (GOODSON, 2004). 59 Traduo realizada pela autora deste estudo.

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Quando a gente fala em amor, como valor maior, no banalizar o amor. Eu amo o que eu fao, amo as pessoas que participam dos meus cenrios de trabalho. Tenho que amar o ambiente de sala de aula. Isso parece profundo, mas verdadeiro, a essncia; ento, eu acho que o amor como valor maior deveria fazer parte de qualquer profisso, de qualquer trabalho; no emprego, at porque eu digo que ser professor no ter um emprego, mas sim ter um trabalho, porque tu tens que viver aquilo, te envolves e, a, tem uma grande diferena. Os professores tm que estar melhores instrumentalizados para entender a diferena, at porque, sabe no que preocupo (voz mais baixa)... eu no sei como ser a aula do futuro, entendeu? E da, tu ficas pensando: tens que dar uma novidade, tens que fazer a diferena! Seno, no tem razo de existires, como professor. Acho que, ali, que entra a nossa bagagem prtica, em que a gente pode fazer a diferena, na discusso, interao e com o que os alunos esto trazendo. Hoje em dia, est se tornando cada vez mais complexo ser professor.

Mesmo que sejam consideradas as particularidades dos vrios estudos acerca dos saberes docentes, Bocchese (2002) reafirma que estes so plurais, a partir da trade de eixos que os constituem: o cientfico, o emprico e o pedaggico. O eixo cientfico direciona-se aos saberes das reas de conhecimento, que sinalizam as especialidades dos professores quanto formao universitria e profissional. Muitos priorizam tal eixo, como premissa bsica docncia; entretanto, Zabalza (2004, p.105) faz a sua crtica, quando afirma que:
[...] muitos docentes universitrios se autodefinem mais sob a dimenso cientfica (como mdico, matemtico, qumico), do que como docente (como professor de...) e sua identidade profissional (suas participaes em congressos, produes, seu grupo de estudo), est ligada menos docncia do que ao conhecimento da rea cientfica.

No entanto, a profisso professor caracterizada pelo eixo pedaggico, a partir do estudo das Cincias da Educao, porque agrega um conjunto de saberes prprios atividade profissional (GRILLO; MATTEI, 2005).

Alm disso, focaliza um estudo das ideias pedaggicas e de questes especficas, associadas s vises de homem, mundo e sociedade, que auxiliam na compreenso crtica dos referenciais e paradigmas fundantes das prticas docentes. J o terceiro eixo, o emprico, aborda o saber da experincia do professor, desde enquanto aluno, a partir das vivncias coletivas da trajetria formativa. As crenas, as pr-concepes e os conhecimentos produzidos so colocados em

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destaque (BOCCHESE, 2002), nas experincias 60 vinculadas aos contextos da docncia. De acordo com Josso (2004, p.41), se a aprendizagem experiencial um meio poderoso de elaborao e de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu domnio pode tornar-se um suporte eficaz de transformaes. Portanto, toda aprendizagem experiencial fomenta a compreenso dos processos formativos de conhecimentos, o que faz da experincia um agente formador.

A experincia docente, entendida pela reflexo com nfase nas relaes intersubjetivas, requer a sensibilidade do profissional e faz parte do cerne dos processos de ensinar, aprender e formar-se.

Diante dessa concepo, sinalizo o entendimento de que os sujeitos fazem parte de um mundo de sentimentos humanos, o qual se ressignifica por meio das interaes (HELLER, 1982, p.151), tendo em vista que no h, realmente, conhecimento sem sentimento, nem ao sem sentido, nem memria sem sentimento61.

O professor aprende, ao ensinar, sendo coresponsvel por seu processo formativo e identificado como sujeito gerativo de si mesmo e de seus alunos (ISAIA e BOLZAN, 2009a).

Girassol, por sua vez, revela essa necessidade de pensamento e atitude para com a gerao posterior, mesmo que outras pessoas a critiquem, como aconteceu em situaes problemticas em que reafirmou a sua responsabilidade:
Tem uma coisa que eu vejo diferente, porque trabalho com alunos do primeiro e segundo semestres, recm-chegados, alunos de dezesseis, dezessete anos, que no so eles que se sustentam, mas os pais; e eu posso at estar errada, e se estiver mesmo errada, estou tentando me corrigir, mas, de certa forma, me sinto responsvel, porque tenho filhos nesta idade. Ento, muitas vezes, tenho certas atitudes que eu gostaria que tivessem comigo, na mesma situao, se estivesse vivenciando, de que as
60

Evidenciam a diversidade dos contextos, registros e acontecimentos, por meio dos quais emana uma intencionalidade do sujeito. por isso que a qualificao dos processos de formao est centrada acerca da dinmica entre as experincias consideradas formadoras (JOSSO, 2004). 61 Traduo realizada pela autora deste estudo.

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pessoas me alertassem pra isso, e no que passasse em branco. Uma coisa, eu sempre digo, trabalhares com aluno no incio da faculdade, outra coisa, bem diferente, com o formando. diferente e gratificante, ao mesmo tempo, pois tu vs a evoluo!

Em decorrncia, as trajetrias de vida dos professores, que narram sobre si prprios, possibilitam o reconhecimento dos percursos desses aprendizes e dos seus prprios saberes, a partir das biografias educativas. Por isso, Oliveira (1997, p.95-96) parte da premissa de que o desenvolvimento pessoal do professor envolve processos reflexivos sobre si prprio, no contexto profissional, com previsveis implicaes ao nvel do seu autoconhecimento, como pessoa e como profissional. A partir dessa concepo, evidencio tal desenvolvimento como um processo em contnuo evoluir, a partir da articulao entre trs dimenses fundamentais melhoria qualitativa da docncia, ressaltada pela referida autora62:
- uma vertente do saber, que se prende com a aquisio e organizao de conhecimentos especficos da rea das cincias da educao e da rea da especialidade de ensino; - uma vertente do saber-fazer, associado ao seu desempenho profissional e que tem a ver com as atitudes face ao ato educativo, com o papel do professor e do aluno e com a implementao das atividades e estratgias de ensino; - uma vertente do saber ser e saber tornar-se, ou seja, a dimenso afetiva que engloba as percepes sobre o prprio professor e a sua atuao profissional, que envolve um componente de relaes interpessoais, bem como as suas expectativas e motivaes associadas ao desempenho das suas funes docentes e sua formao.

Toda a trajetria percorrida, pela pessoa adulta, pode estar sendo sustentada e atualizada por repertrios trazidos das memrias educativas, a partir das experincias formativas de cada sujeito. Cabe salientar, ento, o que define Josso (2004, p.48):
O conceito de experincia formadora implica uma articulao conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao. Articulao que se objetiva numa representao e numa competncia. [...] Assim, por definio, a formao experiencial ou ento no formao, mas a sua incidncia nas transformaes da nossa
62

Traduo realizada pela autora deste estudo.

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subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa.

A partir da necessidade de articular a produo de saberes e valores, o foco de anlise clama por aes responsveis que favoream a transformao desse profissional, melhor comprometido com a sua prpria formao.

Na perspectiva de construo de conhecimento e produo de saberes, o percurso formativo pode ser compreendido por um processo que resgata as concepes interativas e colaborativas de desenvolvimento dos sujeitos, em busca de equilbrio na conquista evolutiva da prpria autonomia.

Por ser portadora de identidade pessoal, a docncia reflexo dessa constituio autnoma na trajetria do professor. fundamental, portanto, a mentalidade aberta e envolvida numa perspectiva subjetiva, para torn-lo mpar em suas aes pedaggicas e constante aprendiz em seus saberes (SANTOS, ANTUNES e BERNARDI, 2008), ao perceber o papel social e suas representaes na contribuio para com o cotidiano do outro.

Dentre as competncias, a serem desenvolvidas no processo de formao docente, ao longo de sua vida, destaco as competncias pedaggica e a pessoal, que foram sinalizadas por Tavares (1997): a primeira refere-se ao saber-fazer e propagar os conhecimentos de diferentes especialidades, adaptando-os s capacidades dos aprendentes.

E a segunda, vincula-se diretamente ao desenvolvimento intra e interpessoal do professor, por ser potencializadora s demais e, tambm, imprescindvel ao desempenho de todo profissional da educao.

Alm do vnculo com os saberes das geraes precedentes, a sociedade pode orientar-se ao futuro e comear uma apropriao do novo saber cotidiano. Este, diferentemente caracterizado pelo desenvolvimento dos meios de produo, pela mudana das relaes sociais e pelo interesse na formao de uma nova cultura.

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Ao fazer referncia s relaes construdas, a professora Girassol pode instituir outras formas de reconhecimento do prprio vnculo com as geraes anteriores. Consiste num processo integrador de aprendizagens e reconstruo das vivncias, como alternativa de produo diferenciada de si e dos outros, por meio dessas experincias referenciais com a outra gerao:
A funo, tanto de me quanto de professora, educar. o sentimento de maternar e que no, necessariamente, eu deva ter filhos biolgicos pra desenvolver esse sentimento. timas professoras tm sentimento, vnculo, um elo de maternar, de cuidar, com muito zelo, desvelo, com ternura de ser terno [...] Tu podes no ser me e ser uma excelente professora, mas por qu? Tu no s me, de repente, porque no tiveste oportunidade, ou no quis gerar filhos, mas tu podes ser me dos filhos dos outros, entende? no sentido do cuidado, do respeito, zelo, de passar segurana [...] gerar confiana.

Volto-me, nesse processo investigativo, preocupao explicitada por Mosquera (1976) em considerar, antes de tudo, o(a) professor(a) como pessoa nica que pode resgatar o seu processo histrico, desenvolvido por experincias e aes desencadeadas atravs das vivncias sucessivas, ao longo da sua trajetria.

A pessoa do(a) professor(a), que no est dissociada do profissional, vem se constituindo e reconhecida desde os seus potenciais peculiares, suas concepes, dificuldades e formas de manifestar-se no contexto vivido. Os trajetos da sua histria vital so compreendidos, atravs do relato subjetivo, alm do olhar saudosista ao passado.

O que interessa, portanto, a proposta de uma reconstruo das experincias realizadas que podem ter provocado outros movimentos de produo diferenciada de si prprio e, na coletividade, daqueles com os quais interage.

A partir dos relatos, o cenrio social vivido no passado no s ressurge por suas significaes, mas tambm vem a impulsionar outros posicionamentos, enquanto movimento de autosuperao de si frente s marcas representativas de uma poca. Consequentemente, cada pessoa pode projetar-se qualitativa e evolutivamente para os novos tempos, a partir dessa retrospectiva das trajetrias pessoais.

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Portanto, a reflexo necessria, por parte dos prprios professores, acerca do que os vm constituindo, enquanto profissionais da educao; inclusive, pelo vis das trajetrias formativas e continuadas, na troca constante de experincias vitais e compartilhamento de saberes de vida.
Com certeza, socializar experincias, porque cada um tem a sua maneira de ser, tem a especificidade de cada situao, de cada ser humano, de ideias, princpios e valores que as pessoas defendem. E da, que entra a especificidade de ensinar na sala de aula, o quanto que a gente tem que se ligar para aqueles alunos que, s vezes, esto se comportando de uma maneira diferente, se a gente no est conseguindo ating-los (Girassol).

Entendo o transcurso existencial humano pela sua configurao em etapas inter-relacionadas, que comportam momentos de crise como ruptura com o j estabelecido, provocado o salto para construo do novo patamar de referncia.

De acordo com Isaia (2009, p.104), quem est na vida adulta se preocupa tanto com questes relacionadas s geraes mais jovens, quanto aos problemas da gerao anterior. Na perspectiva de que o sujeito se encontra no centro da luta geracional, com mltiplas responsabilidades e sentimentos, conforme as situaes enfrentadas, como bem sinaliza Girassol:
Desde menina, se algum adoecia, caa na minha casa, quem corria, mesmo tendo meus irmos mais velhos, era eu. Eu j gostava muito desse cuidado, de ficar perto, acarinhar e fortalecer as pessoas. E depois, tive outras oportunidades, que eu lembro, at com os meus irmos mais velhos, e vejo que ainda fao isso hoje, de cuidar da minha famlia, dos meus irmos; uma, porque eu fortifico muito, potencializo muito o valor familiar e outra, porque foi o que a minha me e o meu pai me ensinaram, a cuidar, a zelar e ter respeito pelas pessoas. Eu me criei com a viso de um pai muito doente, desde criana, e aquilo me machucava muito, quando eu ouvia meu pai gemer. As dores, tristezas e os choramingos do meu pai, eram dores biolgicas e da alma. O biolgico por causa das pernas, porque tinha lceras varicosas e a dor da alma, porque tinha a preocupao de no conseguir sustentar direito aquele monte de filhos que ns ramos, toda aquela famlia. Ento, vejo a escolha da minha profisso muito relacionada ao meu convvio familiar, a ter convivido com doena.

Tal inter-relao entre os ciclos existenciais e singulares enfatiza a concepo dialtica do desenvolvimento, correspondente integrao das duas dimenses: a continuidade e a descontinuidade.

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A primeira, representada pela sucesso em srie dos crculos existenciais e a segunda, por meio dos momentos de crise, pela superao do padro existente com o surgimento de outras demandas internas e externas, o que contribui, de fato, para o estabelecimento de diferentes referenciais e sua consequente renovao trajetria vital humana.

Um salto qualitativo vinculado s metas particulares, sem preciso, que so delineadas a partir dos prprios projetos da vida de cada pessoa, por abranger desde a origem dos ciclos da vida infanto-juvenil at os anos da vida adulta do sujeito em (trans)formao.

Nesse sentido, Girassol inter-relaciona as suas aprendizagens com experincias que considera relevantes, pelo simbolismo redimensionado prpria trajetria formativa, como crescimento e superao:
O que eu consigo aprender com crianas? Que, s vezes, a gente nunca sabe o quanto a gente tem de fora interior, porque s depois que tu passas por um problema, por uma dificuldade, e que tu passaste por ela, ficas pensando: Como que eu superei? Parece que , nisso a, que vem o aprendizado, entendeu? Viu, como s capaz de fazer isso que, at ento, achavas que no podia? E por que, eu falo muito nas crianas? Porque elas tm tanta inocncia, tanta ingenuidade... so ingnuas, inocentes, puras e que te mostram tanta lio de vida, e que, s vezes, precisam de to pouco para ficarem bem! s vezes, tu vs um nen doente, assim, e s de tu colocares a mo nele, ele se acalma, n? Tu no tens s uma mo em ti, tu tens o corpo inteiro e isso no est sendo suficiente para ti. Ento, o quanto que o ser humano, embora ele seja vulnervel, capaz de suportar certas situaes.

Outrossim, cabe destacar que a subjetividade reconhecida por intermdio das aes, oriundas de ideias, encadeamentos que fomentam a tessitura das circunstncias vitais, tendo em vista que acabam por revelar a forma de cada um(a) lidar com constncias e inconstncias, no devir dos dias.

Um trabalho acerca das trajetrias de vida, como este, resgata componentes significativos de cada viver, ao procurar ressaltar o que foi e ainda marcante na vida da pessoa protagonista.

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Measor e Sikes (2004) referenciam a importncia da forma procedimental escolhida, na qual o pesquisador proporciona a possibilidade de abordar temas significativos para o sujeito participante, por meio da construo de relao, situao e atmosfera apropriadas.

Nesse momento, a perspectiva do interacionismo simblico reafirma que a pessoa entrevistada, tambm, tem poder de deciso acerca do que seleciona, ou no, para contar em suas narrativas.

Baseio-me na concepo de Levinson (1986), ao destacar que os perodos evolutivos configuram um mapa mais especfico do curso de vida, pois estimulam passagem entre as eras e geram modificaes no interior de cada uma. O desenvolvimento cclico da vida humana compreendido pela organizao sequencial e transitria em que o sujeito d forma ao prprio percurso existencial.

Alm disso, o autor referido apresenta a metfora das estaes, a qual vem explicitar que, ao longo do ciclo vital, existem fases ou estaes diferenciadas, ignorando a ideia simplista de que o ciclo de vida seja um processo meramente contnuo.

No interior de cada estao, transformaes e/ou mudanas qualitativas so verificadas, ao provocarem o surgimento de outra estao, at que o ciclo seja completado. Em acordo com Isaia (1993, p.12), entendo que, nesta viso do ciclo vital humano
[...] o mais significativo da metfora da estao est no fato de que ela evidencia a ideia de cada poca, embora diferente da anterior, no nem melhor nem mais importante que aquela. Cada uma necessria e contribui, com sua especificao prpria, para o ciclo vital como um todo.

Para reconhecer as representaes de cada sujeito, h necessidade de compreenso que , para si, autofinalidade por ter a oportunidade de recriar o seu mundo prprio; um mundo repleto de representaes, afetos e intenes, que so prprias ao ser social que o caracteriza e, ao mesmo tempo, o diferencia dos demais sujeitos.

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Nesse sentido, Josso (2004) menciona a necessidade de buscar o autoconhecimento, como se fosse um caminhar para si63, que fomenta um processo formativo melhor alicerado, ao compartilhar conhecimentos. Assim, num projeto de vida, o sujeito aprende acerca do que , pensa, faz, valoriza e deseja para si e para a coletividade, na qual est inserido e se projeta.

Nesse processo, pela perspectiva do conhecimento de si prprio, Portal (2007) indica a necessidade de ateno a aspectos fundamentais, como a autorreflexo dos professores formadores, para que contemplem suas histrias de vida e se inspirem numa proposta de conhecimento de si, que norteie novos rumos para suas prticas.

Tambm, faz o alerta s universidades, para que haja reflexo criteriosa e crtica em seus currculos de formao, a fim de transcend-los, rumo proposta de uma educao para a inteireza. Assim, o conjunto de elementos que norteia as representaes do sujeito-professor(a), no decurso de sua vida, contribui para com o fluxo representativo do prprio processo (complexo e desafiante) da construo identitria de sua professoralidade64.
Essas caractersticas particulares do indivduo ao mesmo tempo que o singulariza, o distingue e diferencia, no enquanto membro de uma categoria pertencente espcie, mas como autor de seu processo organizador, que o torna sujeito (MORIN, citado por PETRAGLIA, 1995, p.57).

No aspecto subjetivo, o ser humano considerado um ser nico e mpar, muito alm do reconhecimento apenas das diferenas genticas, fisiolgicas e psicolgicas. um ser vivente que constri seu prprio processo identitrio, como autor-organizador do seu percurso vital na coletividade: o sujeito nico para si mesmo e age como centro de referncia (PETRAGLIA, 1995, p.62).

63

Projeto a ser construdo no decorrer da vida, cuja atualizao consciente se faz pelo autoconhecimento, por suas representaes, pensamentos, aes e desejos, diante da valorizao das relaes com os contextos (PORTAL, 2007). 64 Sinaliza a concepo de que o profissional e a pessoa formam uma unidade dinmica, a partir da qual suas trajetrias esto interligadas, para atribuir significados especiais aos acontecimentos que marcam os percursos (ISAIA; BOLZAN, 2009b).

129

Portanto, estar em formao implica um envolvimento pessoal, um trabalho reflexivo sobre os percursos trilhados e projetos em andamento, tendo em vista a construo identitria profissional de cada professor(a). Dessa forma, a partir do reconhecimento da pessoa do profissional, a apropriao dos prprios processos de formao passa a ser incentivada, ao mesmo tempo em que contribui para a ressignificao das trajetrias vitais.

Os

processos

de

formao

configuram,

fundamentalmente,

desenvolvimento singular dos professores enquanto cidados e profissionais que esto assumindo e responsabilizando-se como protagonistas do prprio transcurso, num contexto de produo cada vez mais autnoma de sua profisso.

Esse carter processual simboliza que a formao transita, construindo-se em processos recprocos em relao aos saberes e conhecimentos que se encontram no cerne da identidade pessoal, o que possibilita aos professores assumirem-se como produtores de si e da profisso na busca de percursos alternativos de (trans)formao.

Neste nterim, penso ser possvel constatar que os professores necessitam assumirem-se como gestores de sua profisso, e que tanto suas aes refletem em seu entorno, quanto o entorno em suas aes, num processo dialtico, em que os contextos se desenvolvem promovendo mudana, maturao de ideias, que ultrapassam os muros da academia.
A vida o lugar, a educao e a histria de vida o terreno no qual se constri a formao. Por isso, a prtica da educao define o espao de toda a reflexo terica. [...] Dito doutro modo, o saber sobre a formao provm da prpria reflexo daqueles que se formam. [...] No entanto, a anlise dos processos de formao, entendidos numa perspectiva de aprendizagem e de mudana, no se pode fazer sem uma referncia explcita ao modo como um adulto viveu as situaes concretas do seu prprio percurso educativo (DOMINIC, citado por NVOA, 1995b, p.24).

Portanto, as dimenses simblicas do contexto social vivido so reveladas e podem estar sendo atualizadas e reconstrudas, como processo alternativo de mudana pessoal dos professores.

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Tendo a compreenso de que toda a memria pessoal tambm a memria de um tempo, os sentidos e os significados singularizam prpria vida, ao mesmo tempo em que contextualizam o cenrio sociocultural da poca, que hoje est sendo narrada.

Assim, progressivamente, vo reconstruindo como vm se relacionando com os processos formativos e singulares da trajetria escolar e acadmica, a partir do trabalho com a sua memria educativa que, segundo Kenski (1997, p.94-95), possibilita o entendimento de que
[...] o professor forma a si mesmo atravs das suas inmeras interaes, no apenas com o conhecimento e as teorias aprendidas nas escolas, mas com a prtica didtica de todos os seus antigos mestres e outras pessoas, coisas e situaes com as quais interagiu em situaes de ensino durante toda a sua vida.

Por considerar fundamental o estudo acerca da biografia docente, entendo que, a partir dela, podem ser desvendados os significados importantes dessa trajetria construda, fundamentalmente frente ao equilbrio desejado entre a docncia e vida pessoal. Assim, devemos ouvir atentamente seu ponto sobre a relao entre a vida escolar e a vida em geral, posto que nesta dialtica se narram histrias que so fundamentais para compreender sua vida e compromissos profissionais (GOODSON, 2004, p.61).
65

A partir dessa tica, cabe salientar que se faz necessrio levar em conta as referncias que os docentes possuem de si prprios, bem como de suas vivncias formativas, no sentido de verificar como sua professoralidade vem sendo construda. Isto posto, no sentido de evidenciar o que pode ser considerado como o incio de uma trajetria, no campo do desenvolvimento profissional.

A produo de uma cultura profissional docente, nessa perspectiva, est vinculada ao interior e exterior da vida profissional, na intensidade das interaes entre os sujeitos em (trans)formao e, entre os aspectos, na produo qualitativa
65

Traduo realizada pela autora deste estudo.

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de novos significados s concepes sobre a prpria prtica enquanto pessoaprofissional.

Ao longo da histria da profisso docente, muito se vem discutindo a relao dos professores com os saberes; de um lado, enquanto portadores e produtores de um saber prprio e, por outro, como meros transmissores, reprodutores de saberes alheios. Compartilho e busco, ento, reconhecer a primeira compreenso, na qual os professores so potencializados a partir da ao concreta e dos pensamentos prprios, singulares.

Gauthier (1998) retrata o processo educativo ao enfatizar a mobilizao de vrios saberes pelos professores, que formam uma espcie de reservatrio no qual cada professor se abastece ao longo do tempo, quando sentir necessidade frente s exigncias de cada situao concreta. Para o autor, h delimitao dos saberes fundamentais desse reservatrio que, a seguir, resumidamente os apresento pela diferenciao de como so mobilizados pelos professores:

Saber disciplinar: no produzido pelo(a) professor(a), mas este(a) o extrai da produo de outros pesquisadores sobre o conhecimento, em diversas disciplinas cientficas. Este saber no representa sozinho o saber docente, apenas faz parte do reservatrio de saberes disponveis.

Saber curricular: a instituio escolar seleciona e organiza certos saberes produzidos, que esto colocados nos programas escolares. Conhecer o programa constitui outro saber do reservatrio, o qual serve de guia para o professor fazer os seus planejamentos e avaliaes.

Saber das cincias da educao: ao longo da formao, ou em seu trabalho, o professor adquire conhecimentos profissionais que os informam a respeito do seu ofcio e da educao em geral. Este saber serve como pano de fundo, porque permeia o modo como o(a) professor(a) existem, profissionalmente.

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Saber da tradio pedaggica: envolve todas as representaes sobre a profisso, desde a infncia at o cotidiano atual, que se cristalizam e servem de molde para os comportamentos dos professores.

Saber experiencial: a aprendizagem, por suas experincias, leva o(a) professor(a) a viver um momento especial, nico e diferente de tudo o que vem sendo registrado em cada conjunto de saberes. limitado, no sentido de que feito por pressupostos e argumentos que no so, publicamente, conhecidos.

Nesse sentido, os saberes da experincia so mobilizados e os saberes especficos so percebidos como conhecimentos inacabados que, geralmente, abrangem situaes problemticas, as quais requerem decises. Conforme Grillo (2000, p.76), estamos valorizando o profissional rac ional, que faz julgamentos, toma decises num contexto incerto e as executa com a emoo e a paixo que sustentam a sensibilidade para identificar situaes novas.

Os professores precisam desenvolver essa sensibilidade humana, que envolve a articulao do componente tico, cognitivo e emocional desse saber profissional docente, a favor de aprendizagens que promovam a autonomia com responsabilidade.

A partir das concepes frente criao de nova cultura de formao docente, ressalto a luta pela legitimao de prticas formativas que tomem como referncia as dimenses coletivas, ao contriburem para a emancipao profissional e consolidao de uma profisso que autnoma, na produo dos seus saberes e valores.

A partir da constante reelaborao dos saberes que realizam em suas prticas, os professores confrontam suas experincias nos contextos institucionais de que fazem parte: [...] os professores tm de se assumir como produtores da sua profisso [...] no basta mudar o profissional; preciso muda r tambm os contextos em que ele intervm (NVOA, 1995, p.28).

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H que ser observada, a partir desse pressuposto, uma construo mais qualitativa de pensamento, no sentido de que os atores envolvidos possam sentir-se em condies de estabelecer equilbrio nas situaes dialgicas. Assim, o saber oriundo da experincia torna-se importante no vis do conhecimento de cunho profissional.

Ento, ressalto o saber da ao pedaggica dos professores, como experiencial, a partir do momento em que se torna vivncia reflexiva. o tipo de saber menos desenvolvido do reservatrio, ao mesmo tempo em que faz parte dos fundamentos da identidade profissional docente.

Nesse sentido, o repertrio de conhecimentos deve ser retirado da prtica docente como subconjunto do reservatrio geral de conhecimentos do(a) professor(a), a partir da identificao dos saberes que mobiliza para exercer sua atividade.

A definio da epistemologia da prtica profissional sustenta a necessidade de estudar o conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais, no seu espao de trabalho cotidiano, em todas suas tarefas. Deste ponto de vista, a prtica profissional
[...] nunca um espao de aplicao dos conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho; ela , na pior das hipteses, um muro contra o qual vm se quebrar e morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem relao com a realidade do trabalho docente dirio e com os contextos concretos de exerccio da funo docente (TARDIF, 1999, p.16).

Ento, tal prtica implica uma reflexo sobre os fins perseguidos em oposio a um pensamento tecnoprofissional; o trabalho no antes um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz. O profissional, a sua prtica e os seus saberes no so entidades separadas, mas copertencem a uma situao de trabalho, na qual coevoluem e se transformam.

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A noo de saber, num sentido amplo, engloba os conhecimentos, as competncias, habilidades e atitudes que os prprios sujeitos prticos (TARDIF, 1999) dizem a respeito dos prprios saberes.

Quer dizer, numa perspectiva ampliada, os saberes profissionais so saberes trabalhados, laborados e incorporados ao processo do trabalho docente. Somente tm sentido em relao s situaes de trabalho, porque nelas so mobilizados, construdos, modelados e utilizados de maneira significativa.

Reflexes, a partir das imagens, representaes, dos valores, significados e saberes que esto constantemente atualizando e permeando a dinmica do viver, e reviver, de cada professor(a). Dessa forma, Zayas (1996) ressalta a relevncia do adulto ao falar acerca de sua formao, que envolve as experincias feitas, porque melhor permite compreender os dinamismos dos papis desenvolvidos nesse processo existencial.

Essa interao mtua, intensamente, possibilita estabelecer um ponto de intercmbio mais vivel, o qual, ao focalizar a respeito da vida do sujeito no seu contexto, oferece outro enfoque ao desenvolvimento de uma compreenso conjunta do processo educativo.

Por isso, na proposta dessa pesquisa, referencio o que o sujeito tem sido, demarcando como prioritrio esse subsdio para a produo da diferena, resultante do movimento de (re)organizao das prprias marcas que geram diferentes estados de ser.

Durante suas narrativas, Girassol explicita esses momentos formativos, que julga marcantes ao reconhecimento pessoal e profissional, a partir das

representaes qualitativas ao ser professora e enfermeira:

Muitas vezes, reporto isso sala de aula. Sabe, quantas vezes que tu ests ensinando, nas relaes e podes fazer a diferena, num mnimo detalhe que, para muitas outras pessoas, isso no nada, passa despercebido, ou no faz parte, ou pensam assim: Isso no adianta, entendeu? Ento, sempre digo para as pessoas, para os alunos: Vocs tm que procurar, no cotidiano de vida de vocs, fazer a diferena para as pessoas que convivem

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com vocs, porque seno vo ser mais um. Tem coisa pior, do que a gente ser tratado com indiferena? s vezes, eles no sabem o que ser tratado com indiferena, e eu pergunto: O que isso? tu chegares num lugar e ningum perceber que tu chegaste. Agora, quando tu chegas num lugar e as pessoas dizem, assim: Que bom, que tu ests aqui, bom porque fazes diferena para esta pessoa! Quando chegas para um paciente e ele, ou o acompanhante, diz: Nossa, que bom que tu ests de planto! porque tu fizeste a diferena na vida desta pessoa, e da me perguntam: Como que tu vais saber? Vocs no precisam perguntar, a resposta disso est nos atos de vocs, na sinceridade, no respeito, no cotidiano e no fazer profissional de vocs.

No mbito desse referencial terico, discuto o processo de formao por meio de um trabalho em torno da reflexividade crtica dos professores acerca de suas prticas e de (re)construo permanente da prpria identidade pessoal (NVOA, 1992).

Entendo que, mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e conhecimentos, a formao de professores o momento-chave da socializao e da configurao profissional, que no se constri por acumulao visto que implica num investimento pessoal sobre os percursos e projetos prprios.
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios polticos [...] A reflexo no um conhecimento puro, mas sim um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital (PREZ GMEZ, 1992, p.103).

Nessa perspectiva de entendimento, considero relevante a criao de redes de (auto)formao participada que possibilitem a compreenso da globalidade dos sujeitos. O processo de formao assumido por sua interatividade e dinamicidade, ao basear-se pela construo humana e social do sujeito professor em (trans)formao.

Vejo o potencial desse processo identitrio, a partir do entendimento de que a interao dos sujeitos, assim como ressalta Moita (1995b), corresponde relao que intervm, que modifica e/ou perturba, de certa maneira, os elementos da vida pessoal nas suas mltiplas dimenses.

4 RELAES INTERSUBJETIVAS COMO EXPERINCIAS DE FORMAO NA CONSTRUO DO SER PROFESSOR(A) DA EDUCAO SUPERIOR

H que se cuidar da vida H que se cuidar do mundo Tomar conta da amizade Alegria e muito sonho Espalhados no caminho Verdes, planta e sentimento Folhas, corao, * Juventude e f.

O potencial empreendedor de um(a) professor(a) no est relacionado prpria titulao, mas sim, ao seu grau de comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem, o prprio cuidado e a forma como se importa com seu entorno, cotidianamente.

No sentido de fomentar, em seus alunos, a busca pela transcendncia, a professora Girassol faz com que os seus interlocutores sejam capazes de movimentar os prprios pensamentos de forma crtica e reflexiva, ao construrem suas histrias em sintonia com a realidade vivida.
A Universidade, por si s, entre as quatro paredes, no tem sentido maior. E da, na histria dos bolsistas, tu colocas eles frente a outro mundo, novas experincias que acabam enriquecendo para a sala de aula, na formao profissional deles, tambm. a questo do empoderamento como autonomia. Muitas vezes, nessas discusses, tu vs diferentes cenrios que os alunos podem atuar e que no fica to limitado, s vezes, ao que a sociedade est impondo.

Cabe salientar, nessa tica, que

[...] a nfase na dimenso tica da profisso docente, no dizer de Isaia (2003a, 2003b), envolve a implicao com a docncia, na medida em que se compromete em cuidar gerativamente (desenvolver) de seus alunos, do grupo com o qual trabalha e da instituio a qual pertence, e das produes acadmicas e pedaggicas que elabora individualmente ou de forma coletiva. funo especfica da docncia a conduo do processo de ensinagem e de aprendizagem [...] (ISAIA e BOLZAN, 2009b, p.167).

**

Trecho da msica Corao de Estudante, letra de autoria de Milton Nascimento e Wagner Tiso.

137

Na perspectiva do estudo dos professores como pessoas, considero como fundamental o reconhecimento multidimensional da docncia, em especial por ressaltar o carter de relao intersubjetiva.

Segundo Heller (1982), as manifestaes humanas so descritas pela unificao da ao, pensamento e sentimento 66 , bem como caracterizam todas essas manifestaes, que apenas podem ser separadas, funcionalmente. Em busca de entendimento do que significa relacionar-se, a autora reafirma que os sentimentos das capacidades humanas precisam ser considerados num sistema integrado de relaes intersubjetivas.

As interaes configuram a realidade social como processo continuado de renegociao, conforme Huberman (1998), quanto ao entendimento da identidade do sujeito e como ele se relaciona, no decorrer de sua vida.

Por ser tratada como interao comunicativa, a realidade social deveria ser considerada como intersubjetiva, visto que se origina do retorno do sujeito atitude que o outro manifesta, em relao a si. Por consequncia, a reflexo sobre si, tambm, contempla a manifestao do outro.

Para que acontea a materializao dessa rede de relaes intra e interindividuais, Abraham (2000) evidencia a necessidade de o espao educativo ser reorganizado, para propiciar o desenvolvimento da coletividade, a partir da mudana dessas relaes pelo simbolismo de como as percebe e trabalha, no mbito social, a plena realizao do eu pessoal e profissional.

Nessa reorganizao emergente, o espao precisa ser redimensionado desde sua concepo, para alm da estrutura fsica, como menciona Girassol em sua construo narrativa de significados:
E o que a ambincia? Inclusive, o programa de humanizao do Ministrio da Sade traz o conceito de ambincia. Ambincia, hoje, muito mais do que espao fsico, no ambiente. o espao fsico, a temperatura, a luminosidade, mas so as inter-relaes, a troca energtica que existe no
66

A expresso do sentimento uma das fontes principais de informao que temos a respeito da outra pessoa. Os olhos so o espelho da alma (HELLER, 1982, p.75).

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ambiente e cenrios de trabalho. Isso ambincia, a troca de relao. o sentimento, a significncia!

trabalho

profissional

docente,

entendido

por

uma

interao

qualitativamente satisfatria, possibilita a autorrealizao pessoal, transformada em recompensas intrnsecas. Em decorrncia, h reconsiderao quanto ao afeto dos alunos, satisfao com a prpria aprendizagem de ser professor, escolha da carreira profissional e, tambm, aos vnculos com os colegas.
O papel do professor , na atualidade, extremamente amplo e complexo. Dificilmente um professor poderia, durante a sua vida profissional, adquirir a variada gama de competncias que se esperam dele. o reconhecimento desta complexidade que refora o papel da formao como um suporte contnuo e diferenciado para o desenvolvimento profissional dos professores (MONTERO, 2005, p.137).

A partir do entendimento de que consiste num ser humano mpar em subjetividades, inter-relaes e construes de saberes, o(a) professor(a) compe em si valores, hbitos, concepes e aes educativas que o identificam como tal (ANTUNES, 2007), em qualquer instncia ou representao de ensino formal ou no-formal.

Nessa perspectiva, cabe evidenciar o entendimento de Girassol, seja como enfermeira professora ou professora enfermeira, em relao s representaes significativas docentes, dentre as experincias realizadas e observadas na sua trajetria:
O que acontece, como vejo o professor? No um professor l no pedestal e um aluno, l embaixo. uma relao de horizontalidade, embora o professor, ali, tenha uma autoridade mxima. outro papel, porque troca e nessas trocas de relaes, o aluno aprende com o professor e este, tambm, aprende com os alunos. Vejo que, com a autoridade que o professor tem, ele pode mudar tantas coisas, at, o perfil profissional de algum, dependendo da atitude que ele tem. Pode fazer querer viver, ou no viver mais! Pode fazer desistir da profisso, ou no desistir! E por isso, os professores devem ser bem preparados para isso! Alm de ter, aquele carismtico dele, aquela vontade de ensinar, porque ensinar no fcil e no qualquer um que ensina. s vezes, as pessoas pensam bem fcil ser professor, mas no fcil ser professor! Pelo contrrio, uma das profisses, mais complexas, porque tu conseguires fazer algum aprender, se os pais no conseguem fazer os filhos aprenderem as coisas e, s vezes, pem a responsabilidade na escola, ento, ali entra o papel do professor.

139

Entretanto, por muito tempo, o conhecimento humano se limitou ao conceito de realidade objetiva, ao desprezar o contexto dos sentimentos, dos valores e das emoes, que constituem a subjetividade.

Conforme Damsio (2004), toda a realidade perpassa o conhecimento que se tem dela, enquanto combinao de sinais, signos e smbolos, aliados aos sentimentos, valores e s emoes, o que vem a desconfigurar a diviso entre objetivo e subjetivo que, para o autor, falsa e infrutfera.
A objetividade e a subjetividade constituem, portanto, dois modos atravs dos quais o nosso pensamento funciona, de modo funcional e integrado, na construo do pensamento e devem estar ligadas para facilitar a aprendizagem do sujeito (BEAUCLAIR, 2007, p.21).

Em relao aos modelos contextuais de desenvolvimento, h que se evidenciar a necessidade de que o ser humano tem o compromisso de escrever sua prpria narrativa pessoal, no sentido de melhor contextualizar sua histria e, portanto, poder fazer uso de caminhos ao encontro do conhecimento e da afetividade, como meios para estruturar o sentido do devir dos seus dias.

O estudo do comportamento cognitivo se refere a um fenmeno vital, enquanto processo do desenvolvimento humano, em torno da cognio e suas potencialidades, j que est intimamente relacionado ao contexto social e s manifestaes afetivas.

Ao considerar que, ainda, o processo de aprendizagem no compreendido em sua totalidade, por ser complexo, Mosquera (2005, p.61) enfatiza que aprender tambm reestruturar o conhecimento, reformular a base da compreenso de um tema atravs de novas experincias, formular novos conceitos e redes mentais, especialmente, dando valor elaborao de significados.

Saliento, pois, nesse sentido, que o processo de conhecimento tem origem nas relaes sociais, sendo alicerado pela intersubjetividade e permeado por uma teia complexa de situaes, oriundas da cultura dos atores imbricados no processo

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vivencial. Da justifica-se a ateno deslocada para tais relaes, em que os sujeitos esto inseridos como partcipes do processo, de maneira totalmente singular.

Dentre os pressupostos de orientao para o enfrentamento dos desafios pedaggicos, Nicolescu (2001) indica a relevncia da intersubjetividade, enquanto relao entre sujeitos, e da interatividade, entendida por aes mtuas ou recprocas. O autor, tambm, refere-se necessidade de auto-organizao, por considerar imprescindvel a capacidade potencial de autotransformao contnua, ao longo da vida de um(a) aprendiz.

Filloux

(2004)

apresenta

outra

ideia,

mais

complexa,

quanto

intersubjetividade, compreendida como coexperincia, por esta ser uma aventura conjunta, em comum, consigo prprio e com os outros.
Uma das coisas que eu consigo aprender com os outros que, s vezes, a gente acha que o problema da gente enorme e quando a gente v que outras pessoas, com problemas piores, esto superando e dando a volta 67 por cima! Estou com uma irm em estgio final de cncer , e isso est abalando muito a nossa famlia, e o que acontece? Estou acompanhando, de perto, esta luta dela pra viver, e ela diz assim, pra mim: Girassol, eu quero a quimioterapia mais forte! E, s vezes, tu reclamas pra tomar um comprimido, uma injeo que necessria, que at tu podias ficar sem ela, mas tu reclamas por receber, pra fazer uma vacina, que uma coisa to trivial, e da, tu vs essas pessoas com uma fora de vontade enorme e dando cada lio de vida... (Girassol)

Atribuo, ento, valor imensurvel intimidade prpria dos professores, desenvolvida em suas relaes interpessoais, e s suas competncias, construdas em interao com o conhecimento. Nessa construo, qualitativamente, pressupese o carter ativo do sujeito [...], ao passo que o meio social concebido como fonte de influncia no processo (GES, 1997, p.12).
68

Portanto, vem tona a questo da implicao

que, nas relaes

intersubjetivas, desempenha papel importante em relao conscincia humana. Somente podem ser consideradas implicaes (positivas ou negativas) no outro ser
67 68

Registro que a irm de Girassol faleceu aps quase dois meses, a contar do dia desse relato. A implicao em algo, que pode ser outro ser humano, conceito, um processo, uma situao ou a si prprio, significa o envolvimento por tempo indeterminado, seja de forma positiva, negativa, ativa, reativa, direta ou indiretamente (HELLER, 1982).

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humano, segundo Heller (1982), as disposies emotivas que aparecem nas profundezas da conscincia e que podero se converter, depois, em sentimentos de referncia.

Assim, destaco as palavras de Girassol, quando demonstra atitude perante situaes adversas que, noutro momento, revertem em sentimentos e percepes como aprendizados para a vida:
Tu tens que avaliar a situao negativa, que pelo menos siga de exemplo, pra ti no seguires esse caminho. Tens que fazer o contrrio daquilo. A gente tira lio do positivo e do negativo; alis, s vezes, o negativo mexe muito mais, porque faz refletires sobre diversas coisas e o positivo, te deixas no cmodo. Marca muito mais o negativo, ento, tens que ver o que ests trazendo, aquilo ali, de benefcios, para tua aprendizagem, pro teu ser profissional, o que est te trazendo de crescimento profissional.

Nesse

sentido,

revigorao

de

suas

aprendizagens

consiste,

significativamente, numa conquista progressiva aos processos alternativos de formao continuada docente. Sob esse vis de compreenso, como descreve Mosquera (1976, p.91), pertinente destacar que
todo o relacionamento no nos aparece apenas como ligao de afetos, interesses ou intercmbios [...] toda e qualquer relao humana possui um sentimento profundo de inquietao que leva procura de significado e valor.

Desse modo, diversos sentimentos orientam a respeito de qualquer aspecto da vida, desde a prpria ao, o pensamento e juzo de valor. Quanto ao desenvolvimento de quaisquer sentimentos de orientao 69 , imprescindvel compreender a exigncia qualitativa dos conhecimentos prvios acumulados. Conforme Heller (1982, p.115-116), quanto mais evolui a individualidade, mais variados so os tipos de sentimentos que desempenham um papel orientador na vida de uma pessoa. desnecessrio insistir sobre a importncia, neste contexto da f e da dvida.

69

No relacionamento interpessoal, os sentimentos de orientao evoluem, proporcionalmente, ampliao dos contatos com a multiplicao dos respectivos interlocutores (HELLER, 1982).

142

Dessa maneira, evidencio o processo de reconhecimento do prprio sentido de estar vivo(a) para este ser professor(a), que (re)dimensiona suas aprendizagens e potencialidades, por meio das interaes pessoais e do seu desenvolvimento. Progressivamente, tais influncias podem ter contribudo conquista da prpria cidadania e de um processo vital, cada vez mais autnomo.

Por isso que a f e a esperana, entre outros, so fundamentais para auxiliar no prosseguimento da vida cotidiana, tendo por cultivo a sensibilidade compartilhada (COSTENARO, 2001), a partir da conduta prpria, o que favorece a execuo do cuidado autntico, como evidencia Girassol.
Tu vs o reconhecimento das pessoas. Eu chamo a ateno que a gente no pode ser tarefeira, no pode ser tcnica nas coisas, que a gente no tem que s fazer, a gente tem que ser enfermagem! Tu fazeres enfermagem tu ires, fazeres o curativo, e o curativo ficar bem feito. Agora, ser enfermagem tu ires, fazeres o curativo e saber que, por detrs daquele curativo tem um brao, que aquele brao tem um dono, que aquele dono tem um sentimento, e que um ser humano. Crias vnculo! Lembro muito disso, na poca do tcnico, tu no podias te envolver, mas o que era o se envolver: tinha conotao social, e tu no podias saber da vida do paciente, nessa poca. Hoje, o que acontece? Tem que ter vnculo, que s trocou de nome, porque envolvimento, comprometimento, reciprocidade, solidariedade e sentimento de responsabilidade por aquilo que ests fazendo por aquela pessoa. Ento, sempre foi uma coisa muito forte, o reconhecimento das pessoas, o fato da gente fazer pequenas coisas e ser to bem valorizada! s vezes, a gente escuta pessoas falarem que, para serem felizes, precisam de muita coisa. No isso. s vezes, o que muito pequeno pra ti, pode ser muito grande para outra pessoa.

possvel compreender, no entanto, que os professores em suas relaes sociais so afetados por discursos, representaes simblicas e prticas diferenciadas. Num processo transitrio de (re)construo dos prprios arranjos de ser e estar no mundo, cada um pode transformar-se em articulao com as respectivas histrias e percursos pessoais, por meio da trajetria vital.

Nesse sentido, ressalto que o espao de interlocuo se constitui por mltiplos significados, que retratam e instigam o reconhecimento de
[...] uma experincia produtora de aprendizagens, [...] algum que est aprendendo sempre [...] que saberes e representaes ns, professores, trazemos para o exerccio da docncia no espao e tempo da universidade? [...] movimentos propostos tm como referncia o encontro/desencontro de geraes de professores em formao e em processo de desenvolvimento

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pessoal e profissional. Que espelhos so esses onde nos refletimos e que nos refletem? (OLIVEIRA, 2009, p.107)

Cabe, portanto, salientar que a abordagem biogrfica relacionada formao docente centrada no aprendente, ao permitir a compreenso do que integra uma experincia formadora. As aes realizadas que, entendidas por essa metodologia, continuaro a exigir aproximao com a dinmica formativa e, por conseguinte, o prprio processo experiencial.

Nos espaos de convivncia que o objeto de conhecimento poder ser intenso e efetivamente apreendido, sendo o(a) professor(a) um(a) lder para desencadear a relao pedaggica (ANASTASIOU e ALVES, 2003). Alm dessa postura, vem tona o desafio da aprendizagem pela compreenso, acima de tudo, de reconhecimento do sujeito com quem se interage.

Diante desse entendimento, Girassol constata a pertinncia de compreender a relao pedaggica como espao-tempo desafiador, no sentido de que cada situao, por si s, contribui ao processo formativo dos profissionais envolvidos.
At ajuda a gente a se conhecer melhor e a conhecer melhor as pessoas, porque tm situaes muito conflitantes, quando tu passas a lidar com grupos de adversidades das pessoas, do quanto que as pessoas so diferentes, umas das outras. E isso, tambm uma coisa da Enfermagem. Tu no escolhes quem que tu vais cuidar, assim como a gente, na sala de aula, no escolhe o aluno que vem pra gente!

O contexto da sociedade do conhecimento exige uma cultura de convivncia que possibilite a aprendizagem, acerca de si prprio e das suas relaes, bem como reconhea que o professor necessita apropriar-se de conhecimento evolutivo (GRILLO, 2006), para aprimorar suas competncias.

Nesse sentido, tal relao intersubjetiva integra o processo de interveno pedaggica que, por si s, relacional e dinmico, para alm de contedos pretensamente consolidados. Por isso, Gudmundsdottir (1998) enfatiza a

importncia do estudo das histrias e narrativas do profissional docente, pois resgata

144

significados variados e ricos que podem ser relacionados, diretamente, com o cerne do saber pedaggico sobre os contedos.

Por isso, preciso concentrar-se nas quatro dimenses das narrativas que, articuladas, representam os aspectos fundamentais da experincia prtica, interpretao, reflexo e transformao.

O ofcio profissional do professor est associado possibilidade de criao e relao em mltiplas dimenses, muito alm da exigncia restrita de domnio do contedo especfico (FAUSTINI; RAMOS; MORAES, 2005).

pertinente a construo de espao reflexivo para que o sujeito possa, em continuidade, projetar alternativas com seus parceiros de interlocuo e desenvolver a curiosidade crtica na elucidao dos sentidos emocional, tico e social do conhecimento a ser ensinado e aprendido.

De acordo com essa concepo, Girassol esclarece o seu posicionamento frente necessria construo de uma ambincia, a favor de relaes pedaggicas mais intensas e qualitativas:
A ambincia de sala de aula vai alm do espao fsico, realmente tu criares, construres junto com os alunos um cenrio de aprendizagem que seja bastante gostoso, bastante prazeroso. Que as pessoas no venham para sala de aula, como um castigo, como um fardo pra carregar. Que as pessoas tenham prazer em vir para sala de aula, ou de vir para o cenrio de aprendizagem, ao espao aonde isso acontece que, no necessariamente, s vezes, a sala de aula.

Compreendo, ento, o processo educativo pelo vis do entendimento freireano, visto que no encontro-me diante de uma pedagogia associada outra tecnologia educativa; como bem coloca Pintasilgo (1998, p.14), quando referencia que trata-se da pessoa, das relaes entre os que socialmente so tidos como ensinando e aprendendo. Se mtodo existe, ele o resultado de uma vivncia e a procura de um caminho de liberdade para cada pessoa.

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No possvel algum exercer, construir suas atividades no magistrio, como se nada ocorresse com a sua pessoa. Portanto, fundamental a busca por aproximao maior, entre o que esse sujeito diz e faz, entre o que parece ser e o que, realmente, est sendo.

premissa bsica da constituio docente da Educao Superior o cultivo permanente do gostar de ensinar, que pode ser encontrado nas palavras de Girassol, quando salienta que
[...] no fcil ser professor. No qualquer um, que pode ser professor! A gente escuta, assim: Ah, no passou em curso nenhum, vai l fazer tal curso e vai ser professor! Tu tens que gostar de ensinar. Fico pensando: Meu Deus, o que adianta saber tanto e no saber transmitir, no gostar de ensinar, deste compartilhar? Penso, s vezes, em colegas que no tm condio, nem de ser professor; mas esto professores pela titulao, por algum destaque; na maioria dos cursos, isso existe.

Desse modo, cabe identificar que a noo de sujeito e a constituio da subjetividade surgiram na modernidade, no momento histrico em que a psicologia se constitua como cincia (GONALVES, 2001).

Esse momento foi marcado por grandes transformaes econmicas, polticas e sociais, resultado da mudana que trouxe, ao pensamento moderno, nova concepo de mundo e de homem, que passa a ser compreendido como indivduo livre, sujeito de sua vida e capaz de livre-arbtrio.

Assim, considero que uma das expresses do princpio da subjetividade que as criaes humanas so produes de sentido, porque expressam a forma singular dos complexos processos da realidade, nos quais o sujeito humano encontra-se envolvido.

Tais processos integram os diferentes aspectos do mundo em que o sujeito vive e, assim, constituem o espao social de forma nica, pelo carter subjetivo da histria de cada protagonista.

importante, tambm, concentrar ateno s leituras feitas desse processo interativo de aprendizagens mtuas, pelos sujeitos aprendizes, visto que o espao

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pedaggico um texto, para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito (FREIRE, 1997, p.109).

Tal espao um ambiente de representaes sociais, enquanto lugar para o estabelecimento de interaes entre as pessoas, mas, acima de tudo, constitui-se em um marco de relaes sociais, pelas trocas afetivas e cognitivas, com importantes e decisivas transformaes pessoais. Essas relaes de

interpessoalidades so constitudas nas e pelas interaes de indivduos entre si, por meio das atividades diversificadas compartilhadas no cotidiano.

As reflexes de Vygotsky (1989) permitem o aprofundamento das questes que se referem ao sujeito e a subjetividade, a partir da linguagem, por reconhec-lo na perspectiva social e dos processos psicolgicos que sustentam o percurso de individuao humana, ao consider-lo inserido social e historicamente, numa cultura.

Cada sujeito no reconhecido somente como ativo, mas tambm interativo, ao considerar que constri conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com os outros e na intrapessoalidade, que internalizamos informaes, papis e funes sociais, segundo a perspectiva vygotskyana de educao (SANTOS; ANTUNES; BERNARDI, 2008, p.48).

Dessa forma, a essncia da qualidade de um sujeito em formao est centrada na sua capacidade de fazer interagir, entre si, vrias dimenses do ser pelo conhecimento, tais como: a sua prpria essncia e de como saber-fazer na relao consigo mesmo; as condies de convivncia, relao, maneira de ser, tendo em vista o que tem para oferecer, em se tratando de essncia; o como saber-fazer com os recursos existentes e, tambm, as capacidades de compreenso, de como direciona o rumo dos pensamentos, em direo a um pensar consciente e comprometido.

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Por isso, considero como questo desafiadora, no que tange formao, esse cultivar, de forma criativa e contextualizada, os quesitos mencionados em epgrafe, no movimento cotidiano de individuao70.

Como alerta Ges (1997), h necessidade de o(a) professor(a) assumir-se no papel de encorajador(a) e facilitador(a) enquanto mediador(a) do contexto pedaggico, que contribui intensificao de experincias cooperativas entre parceiros, tambm, a partir do redimensionamento do processo de construo individual do sujeito.

Entretanto, quando o(a) professor(a) no possui atitudes de facilitao, se no tem confiana fundamental na outra pessoa para contribuir na criao de um clima humano favorvel, algumas dificuldades podem ser identificadas no contexto das relaes estabelecidas.

O trabalho docente, ainda mais na formao de outros profissionais, no se reduz a uma relao instrumental do tipo meio-fim. A interatividade do trabalho docente no se limita a aes fsicas e comportamentos materialmente observveis.

Rogers (2000) destaca a opo de reconhecer aqueles que so capazes de escutar bem, compreender facilmente o mundo percebido pelo outro e, de forma emptica, respeitar o(a) aluno(a) como pessoa nica na relao pedaggica.

Resgato, ento, o modo que Cssia, aluna de Girassol, percebe e compreende os movimentos perceptivos de sua autoimagem, no decorrer do processo formativo, quando reflete acerca dessa experincia tanto de maneira retrospectiva, quanto prospectiva:
O espelho, minha frente, reflete uma pessoa batalhadora, ansiosa por conhecimento e pela vivncia na rea da sade que, aos poucos, vai se desvendando, com firme propsito de ser uma pessoa e uma profissional que faa a diferena. Como j referi, apesar de ser pouca a convivncia com Girassol, com certeza, ela um modelo de profissional e de pessoa humana, a ser utilizado como referncia em minha trajetria.

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Significa tornar o ser nico, singular, que cada pessoa , o que no significa egosmo ou individualismo, mas sim, procurar compreender as peculiaridades de cada ser humano (JOSSO, 2004).

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Diante disso, saliento que o trabalho formativo um conjunto de atitudes, maneiras de ser, de experincia de formao que lhe permite colocar em uma situao feita para pensar, refletir e de no apenas ser algum passivo (FILLOUX, 2004, p.91), que se traduz em responsabilidade para fazer, em primeira instncia que algum pense, essencialmente, sobre si prprio e suas representaes pertinentes.

Segundo Tardif e Lessard (2005), a significao social porque ela interpretada e partilhada por diversos atores, referindo-se a um contexto comum, porque mobiliza recursos simblicos e lingusticos coletivos. Na postulao das categorias do processo de interao com significado, os autores utilizam os fundamentos do socilogo Max Weber, cujo cerne do entendimento das relaes sociais a ao com significado. No plano da educao71, enfatizo que a situao de convivncia pedaggica criada a partir de uma base de significaes, que so familiares, comuns, partilhadas e, acima de tudo vividas, pelas quais so produzidas as novas interpretaes entre os partcipes de cada interao.

Dentre essas, as situaes conflituosas que envolvem tanto professores e alunos, quanto o entorno de suas relaes, exigem a necessidade de assumir o compromisso coerente nas intervenes formativas, tal como sinaliza Girassol:
S que isso visto, por vrios colegas, como se a gente no tivesse nada com isso, com a famlia. Da, eu digo: Cad o vnculo? Que vnculo ns temos? A gente ensina, o qu? A gente no tem, aqui, os princpios, no fala tanto, hoje, em paz, amor ao prximo e solidariedade, que so valores de vida, os quais devem ser transversais? A gente no fala tanto em valorizao da famlia? Ento, como que, numa hora, eu posso falar em famlia, e como que em outra, que seria, talvez, to importante quanto, eu no vou chamar a famlia, ser indiferente? Ser que porque eu quero fechar os olhos para os problemas, e no quero me envolver? Eu sofro muito por isso, e j fui altamente criticada, na minha profisso de ser professora, por ser assim, mas uma questo de comprometimento. So situaes assim, maravilhosas, no porque que esteja sendo super me.

71

Brando (1981) destaca que a educao abrange a integralidade humana, em todos os aspectos de seu corpo e de sua alma, na extenso de sua vida sensvel, espiritual, intelectual, moral, individual, domstica e social, ao prprio aperfeioamente evolutivo.

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Para mim, isso comprometimento profissional, coerncia entre o que eu acredito e a forma que eu ajo.

Neste nterim, a subjetividade marca o processo formativo docente em prol da professoralidade, em especial pela conscincia do envolvimento da pessoa com suas atividades profissionais (ISAIA e BOLZAN, 2009b), na busca de qualificao e mudana como docente. As autoras mencionam que a ideia de intersubjetividade reside no contexto em que se constri a professoralidade, por este ser multidimensional e interativo, a partir das possibilidades de mediao.

Por ser reconhecido(a) como mediador(a) entre os segmentos da instituio educativa, o(a) professor(a) interioriza subjetivamente as exigncias objetivas e as vivem como desafios, ou dilemas, diante dos quais desenvolvero estratgias de superinvestimento, fuga, desinteresse, renncia ou procura do equilbrio entre a vida privada e o seu trabalho.
E eu sempre digo aos meus alunos: Nunca deixem, nunca permitam que ningum mate os sonhos de vocs, os sorrisos, os momentos felizes de vocs, ningum tem o direito disso, n? E a gente tem que alimentar a autoestima boa, que nos d fora para viver, que nos mobiliza e nos instiga a sempre buscar mais (Girassol).

Diante disso, o clamor pela preservao da paz interior se instaura, no intuito de contribuir ao equilbrio do outro, pelo reconhecimento da intersubjetividade (MACIEL, 2009b). Esta, configurada na busca por manter os sentimentos e ideias positivas, a fim de conseguir um distanciamento das emoes mais negativas.

Portanto, cabe ressaltar a afirmao de Ges (1997, p.25):

Nas diferentes perspectivas, a atuao do mediador pode ser concebida como facilitadora, coconstrutiva, reguladora, efetivamente constitutiva, etc., entretanto, apesar de diferenas, evidencia-se como aspecto comum a viso de um encontro harmonioso entre sujeito e o outro.

Nesse contexto, o docente exerce um trabalho diferente dos outros profissionais, ao se caracterizar por um trabalho investido, no qual o(a) professor(a) deve engajar-se e investir em si prprio, como pessoa.

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Como educadores(as) e cidados(s) em (trans)formao, fundamental a partir de uma concepo educativa que entretece eixos que vo se cruzando entre o contexto social, o compromisso moral e a participao poltica, que fundamentam a vida humana.

Por intermdio de uma questo paradoxal, em que a formao docente vai alm das teorias e se depara com o compromisso social inerente profisso, talvez possa se esclarecer, na seara pedaggica, a razo do entendimento confuso no que tange relao teoria e prtica, uma vez que comumente se confundem as ideias quanto ao que se reflete identidade.

Nesse sentido, a imaginao de que se o que se diz acaba obscurecendo o fato de que se o que se faz, quando, em verdade, se um somatrio de aes e reaes correlatas ao prprio entorno.

No mundo do desenvolvimento docente, preciso ressaltar as trajetrias dos sujeitos em permanente (trans)formao, pois estabelecem estratgias para maximizar e surpreender as vozes subjetivas inseridas, as quais se entrecruzam nas narrativas72 reconstrudas por elas prprias.

As narrativas de formao so elaboradas por experincias oriundas de recordaes-referncias, que expressam o que fora aprendido pelo vis das circunstncias vivenciais, sentido, vivido e envolvido por emoes, ao provocar reflexes acerca dos fatos. Segundo Josso (2004, p.43), o processo de formao acentua o inventrio dos recursos experienciais acumulados e das transformaes identitrias. As recordaes, numa narrativa de formao, tambm, so fontes de experincias formadoras, uma vez que resgatam percepes de uma dimenso invisvel, que guarda, em si, sentimentos, emoes, valores e vivncias.

72

Permitem descobrir novos sentidos, assimilando as experincias a um esquema narrativo. So ferramentas de trabalho que os profissionais usam com frequncia, para organizar cada experincia como conhecimento prtico (GUDMUNDSDOTTIR, 1998).

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A narrativa compreende os significados atribudos, por quem relembra, das experincias marcantes e suas representaes que o construram no decorrer de sua evoluo. Isto posto, por fazer emergir o que foi vivenciado e que pode se transformar, ou j ter se transformado em conhecimento, compreensvel que tais referncias podero servir como fora mobilizadora a outros acontecimentos, presentes ou vindouros.

Tal como enfatiza Connelly e Clandinin (citado por MONTERO, 2005, p.177)
O estudo da narrativa o estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo. Esta noo geral transfere-se para a concepo da educao como construo e reconstruo de histrias pessoais e sociais; professores e alunos so narradores e personagens das suas prprias histrias e das histrias dos outros.

A profisso professor, como bem destaca Portal (2001), diante do desafio desse novo paradigma, incita um novo modo de pensar a trajetria vital, o qual emerge da necessidade de reconhecer outro perfil e postura diferentes.

O profissional professor, acima de tudo, como ser espiritualizado pela ampliao de sua conscincia, revela sensibilidade com as oportunidades de crescimento e atitudes colaborativas, ao longo do prprio desenvolvimento pessoal e profissional, por mais simples que sejam como exemplifica Girassol:
E como que eu vivencio isso, na minha famlia, hoje, no meu pessoal? Bom, todos os dias, a gente reza. E as nossas rezas conversar com Deus; na minha casa, a gente no sai de casa sem rezar, sem agradecer, sem pedir e os meus filhos, da mesma forma, quando se quer alguma resposta, pra vida da gente. Como vejo isso, no meu profissional? Na educao, na parte de ser professor, eu peo, digo para eles rezarem, mas que a reza deles seja conversar com Deus. Eu sempre digo que a Me, Nossa Senhora, tem um brao desocupado porque ali cabem todos ns e, no outro, est Jesus. Eu tenho isso muito forte, com eles. Espiritualidade, em sala de aula, tu passares a mo num aluno, se tu ests conversando. s vezes, tu fazes isso, porque tu gostas de fazer, porque s acolhedora e eles dizem: Professora, que coisa boa quando a senhora me toca! . Entende? E da, eu digo: Ento, vem c e vamos nos abraar, para comearmos a aula! Que coisa mais abenoada, n? Recepcionar os colegas, de manh cedo, com um abrao, isso muito bom, muito lindo! Quando eles chegam, entram na sala, eles no passam em branco, e isso super importante. s vezes, eu digo: Ai que bom, eu estava sentindo a tua falta! Que bom, que tu vieste. Isso, tambm, espiritualidade! Acolher, o acolhimento, os vnculos em que a gente se mantm.

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Na busca da unidade de ser humano, o sujeito projeta as suas habilidades de criao, enquanto ser espiritualizado, ao comprometer-se e colocar-se no trabalho, a partir dos relacionamentos intra e interpessoais, num movimento inquietante transcendncia.

A docncia, reconhecida como estado de ser, integra-se, entre outros aspectos, pelo desenvolvimento das prprias potencialidades. Com isso, atentos a si prprios, os professores podero ampliar a conscincia, espera do momento para transgredir, positivamente.

Por essa particularidade, que ao mesmo tempo universal, se reconhece o processo de autoeducao, por considerar a premissa de que a busca da felicidade um dos principais objetivos da vida. Josso (2004) ressalta que as diversas posies existenciais de vida (como expectativa, refgio, intencionalidade ou desprendimento), interligadas entre si, legitimam a procura pela felicidade.

As narrativas envolvem e so referentes s mudanas de contexto dos sujeitos, que podem ser geogrficas, socioculturais, profissionais, relacionais e afetivas, ao encontro de melhores condies para fortalecer a prpria identidade, em construo constante.

O desenrolar da vida, por seus desafios consequentes, a partir da concepo de Josso (2004, p.89) apresenta-se, assim, como uma sequncia de ajustamentos parciais ou globais das nossas condies de existncia . Em defesa do bem-estar humano, ento, a cincia e a espiritualidade esto inter-relacionadas, visto que ambas so fundamentais, especialmente em prol do alvio de cada sofrimento, tanto no nvel fsico quanto no psicolgico.

Cabe salientar, que estabelecer coerncia entre a biografia pessoal e profissional, no que tange ao processo formativo, traz tona a grandeza dessa perspectiva na prtica, por promover os meios de transmutar a experincia de sofrimento em situao formadora.
Quando supervisionava estgio, aparecia muito forte algo relacionado f que as pessoas tm na cura. Isso, na rea da Sade, muito forte porque

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as pessoas se apegam a tudo, entende? No hospital, costumo pedir que os pais descansem noite e tragam algo que signifique a eles, e isso vai ficar cuidando do nen, enquanto no esto l. Tens que ver como isso forte e outra coisa muito linda, maravilhosa e profunda, que temos so os batizados dos nens. Tenho um ritual, mas isso comeou a ficar mais presente, a partir do meu doutorado, da pesquisa que fiz dentro da UTI. Hoje, at os mdicos perguntam, quando algum nen est mal: foi batizado? Se no foi, vamos batizar! Vejo esta parte espiritual em todos os estgios da minha vida, at agora. Sempre quando estou com algum problema, entrego nas mos Dele, e digo: Oh, toma conta pra mim aqui, porque no estou dando conta!; assim como, sempre, acredito que de um conflito, ou problema, a gente sai fortalecida. Nada acontece por acaso, na vida da gente! (Girassol)

A espiritualidade, para Solomon (2003), apoiada e moldada pela cincia, visto que no h diferena entre o conhecimento cientfico e algum tipo especial de conhecimento espiritual, embora haja na cincia problemas meramente pragmticos e tecnolgicos.

vlido, pois, ressaltar a questo do cuidado de si, a partir de uma abordagem moderna, de concepo contempornea, que traz consigo algo novo, ou seja, a prpria busca para encontrar resoluo aos problemas atuais.

Tendo por base tal pressuposto, ressalto que essa nova concepo rompe as barreiras do pensamento dominante, em prol de uma viso ampla da vida e das circunstncias que nela se apresentam. Considero que a compreenso e o conhecimento existentes no esto dissociados da espiritualidade, uma vez que o caminho percorrido, rumo ao conhecimento intersubjetivo, perpassa por este vis.

Compartilho com Girassol, portanto, o entendimento ampliado quanto a essa perspectiva de vida:
Espiritualidade, para mim, muito mais que religio, do que crena. Espiritualidade escutares algum, uma mesa farta, um copo de leite que tu ests tomando. As pessoas no se do conta de agradecer aquilo, espiritualidade abraar algum. Espiritualidade dizeres eu te amo, dizer para as pessoas o quanto elas so importantes, pra ti. Espiritualidade faz parte das nossas relaes, 24h por dia. E da, vai depender de como valorizas isso. Vejo isso, muito forte, na questo de ajudar, na questo da f, porque espiritualidade tambm ter f, e quando falo em ter f acreditares num ser superior! As pessoas tm quantas crenas, quantas coisas que, s vezes, no a religio.

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O crescimento espiritual no tem como propsito a mudana de crenas, mas permite que o sujeito confie mais e realize as atividades com intensidade (COLLA, 1999), a favor da qualidade de vida.

Para a cincia, nenhuma concluso fixa e definitiva; assim, a espiritualidade tambm deve propiciar atitude de abertura e autoquestionamento, pois no precisa ser definida, mas, fundamentalmente, vivenciada por cada sujeito.

intrnseca, essncia humana, a busca pelo crescimento; contudo, no h como aperfeioar as faculdades fsicas e intelectuais, se no perpassar pelo vis da espiritualidade, cujo foco est, conforme Maciel (2009b, p.161), em abrir [...] as comportas do nosso ser superior, permitindo revelar-nos ao mundo, na adorvel surpresa de descobrir-nos, simplesmente, humanos. Ao considerar que as vivncias atingem o status de experincia (JOSSO, 2004), fundamental o reconhecimento de certo trabalho reflexivo porque cada experincia de vida e a trajetria percorrida, por cada professor, contribuem para que a concepo de docncia seja contextualizada com os principais elementos de sua prtica cotidiana.

Diante dessa compreenso, Girassol manifesta o seu entendimento acerca do processo de educar, inserindo-o formao do professor da Educao Superior por meio do comprometimento da pessoa do profissional, acima de tudo:
Se o professor educa, educar no s tu ensinares o tcnico-cientfico, educar ensinares para a vida! E quando tu ests vendo esse seguimento, ests ensinando para vida e, muitas vezes, vale mais do que uma aula porque, dependendo do que podes passar, a maneira como o outro pode mudar para entender a sala de aula, uma profisso e a postura profissional; mas, infelizmente, nem todas as pessoas pensam assim.

A vivncia pode ser a mesma, mas a experincia que resultar heterognea, pois cada sujeito transformar essa vivncia de acordo com suas condies e disposio, no momento, de associar e integrar as inmeras sensaes e representaes, que a vivncia pode despertar. Como bem indica Josso (2004, p.48):

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[...] vivemos uma infinidade de transaes, de vivncias; estas vivncias atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.

Tal discusso partiu do princpio da busca de sentido para a prpria vida, que objetiva ampliar a conscincia para, cada vez mais, ser melhor como ser humano, integralmente.

As histrias de vida e formao apresentam o caminho rumo ao saber-fazer, no sentido de que cada ser humano tem a sua participao e a sua forma de conduzir seus pensamentos e atitudes, encontrar o seu lugar social e definir suas orientaes na vida.

Por essa compreenso, Josso (2004, p.101) menciona que

[...] a busca de sentido apresenta-se como ncleo central na procura de uma arte de viver. Formar-se nesta busca implica, pois, um comprometimento tanto no plano reflexivo como nas prticas individuais ou coletivas que exploram as atitudes interiores e os comportamentos que manifestam esta procura de valores e de orientaes de vida, pessoal e social.

As narrativas permitem a compreenso de que o caminho ao encontro do saber-viver vai alm da busca pelo seu valor usual de narrao, mas, sim, pela busca de um sentido maior, a sabedoria.

Nesse sentido, o caminho ao encontro da sabedoria est centrado na tentativa de integrar o que Josso (2004, p.103-104) denomina de buscas: [...] de felicidade, de ateno consciente de si e de ns, de conhecimento e de sentido, que possibilitam com que tais buscas aconteam empaticamente entre o ser e o seu entorno.

Por essa perspectiva, Girassol retoma a sabedoria como um dos elementos fundamentais para a formao do ser professora, enquanto enfermeira, como exemplo de busca para qualificar-se, ainda mais, seja como formadora de nova

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gerao de profissionais, seja para contribuir ao desenvolvimento do grupo a que pertence, com seus pares.
Acima de tudo, que a pessoa tenha sabedoria. No s para ser professor(a) enfermeiro(a), que tu tens que ter sabedoria; para tudo, sabedoria muito mais do que ter inteligncia, tu saberes o que fazer com a inteligncia que tu tens! Na hora em que ests liderando alguma coisa, no podes te considerar insubstituvel porque, se tiveres que te ausentar, o trabalho continua. No podes te eufanar das coisas, pensar que s tu tens o domnio, centralizar tudo. Da entra a humildade, a sabedoria, o socializar, a valorizao dos colegas, entra uma srie de coisas, que est tudo implcito no ser professor(a), hoje.

Outrossim, com base em Portal (2007), faz com que tais pressupostos ocorram de forma indissociada integridade e autenticidade, sentimentos estes que proporcionam a leveza de sentir a vida em sua essncia.

Portanto, ao perceber a vida como grande oportunidade de aprimoramento e crescimento intra e interpessoal, via autopercepo enquanto parte de um todo, notrio que a mesma se integra ou desintegra, ao projetar o rumo dos pensamentos e aes dos atores do processo vivencial.

Portanto, a busca pela sabedoria nos caminhos da vida, vai sendo construda e lapidada no devir dos dias, ao passo em que as experincias vivenciais permitem maior tomada de conscincia e, por sua vez, possibilitam que os sujeitos assumam a prpria condio de aprendizes, em constante formao.

Ao trabalhar a prpria conscincia que, realmente, se consegue fazer diferente porque, relembrando Morin (2000), necessrio pensar de forma distinta, para agir dessa forma variada. Como princpio norteador, nas instituies formativas, o exerccio da docncia requer aes que desencadeiem a valorizao unificada entre as dimenses cognitivas e emocionais.

Fortalece, assim, o reconhecimento emergente da conscincia plena de cada sujeito, no pensar e no sentir, de sua unicidade enquanto ser uno interna e externamente. Exemplo disso, segundo Colla (1999), a atitude de acolhimento tico ao outro como estado de conscincia, na alteridade, em que o outro percebido a partir dele mesmo, e no a partir da ideia que se tem dele.

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A interao humana se constitui pela interpenetrao os sujeitos, o que, por si s, ilimitvel; principalmente, porque a identidade, permeada pelos sentimentos, se entrecruza com o que se projeta para a continuidade da vida.

Como forma de manifestar a compaixo e a interao entre os atores do processo vivencial, Girassol acrescenta que:
Outra coisa maravilhosa so mos. Eu dou um valor tremendo para a mo, no s o valor do aperto de mo, mas a mo que serve um alimento, a mo que prepara uma mesa, a mo que abraa, que acalenta, consola, mos, mos, mos! Orao, mo espiritualidade, que muito mais que religio. s vezes, as pessoas dizem assim: Ah, quando tu queres ajudar algum, tu estendes a mo, mas, s vezes, o estender a mo um ato simblico, mas o teu estender a mo, muitas vezes uma palavra, uma escuta, o ombro amigo.

Com motivao sincera, baseada em compaixo, o sujeito se torna mais realista, mais positivo e, como resultado, a sua vida fica mais feliz. Se h compaixo, h tolerncia, satisfao, abertura, conscincia profunda e capacidade de perdoar.

O processo de formao (MOITA, 1995b) tomado no como uma atitude de aprendizagem situada em tempos e espaos limitados e precisos, mas tambm como a ao vital de construo de si, onde a relao entre os vrios plos de identificao passa a ser fundamental. A partir desse entendimento relevante,
[...] sabemos igualmente que um dos desafios da busca de si atravessado pela nossa capacidade de nos amarmos a ns mesmos, no no sentido narcisista do termo, mas no sentido da nossa capacidade para manter, por meio de sua mediao, uma relao de confiana em ns mesmos que nos permite, ao mesmo tempo, aceitarmo-nos como somos e participar de processos de mudana (JOSSO, 2004, p.92).

Assim sendo, essa construo de si considerada processo de formao que, por meio de mediaes, possibilita redescobrir as dimenses intrnsecas, por vezes ocultas. Dessa forma, o reinvestimento consciente do sujeito acontece para viabilizar outras interpretaes, com significado, acerca da existncia e direo que pretende dar busca de uma arte de viver em ligao e partilha.

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Em consequncia, o campo profissional considerado um sistema multidimensional que envolve as relaes do sujeito consigo prprio e com os outros significantes do contexto profissional, a partir do entendimento de que as aes tm gnese no plano interpessoal e so transformadas ou reconstrudas, estabelecendo o plano intrapessoal (GES, 1997, p.24).

As manifestaes individuais fazem parte do grupo social, tendo em vista o complexo jogo das influncias inter-humanas, recprocas73 entre si. Por isso, Bolzan (2009) reconhece a necessidade de ajustamento e reelaborao docente para desenvolver a capacidade de apreenso dessa experincia coletiva e compartilhada, transformando o processo interpessoal em intrapessoal.

Toda trajetria humana , simbolicamente, marcada por meio de um labirinto 74 que registra o caminho difcil a ser percorrido pelo sujeito, antes de alcanar suas metas. Quanto aos percursos de vida dos sujeitos-professores, esse labirinto remete ao itinerrio correspondente s vivncias mais atuais e autnticas, pois a essncia consiste no movimento de busca num percurso, em que cada sujeito desempenha o seu devir.

Nesse movimento transitrio, as vivncias comeam a registrar marcas significativas, como as influncias da religiosidade num processo desafiador da (trans)formao, no decorrer do percurso personalizado. Por isso mesmo, que Abraham (2000, p.25) alerta que o labirinto no remete somente mitologia, mas marca o percurso correspondente s vivncias atuais e autnticas docentes:
Somente nos momentos em que se sentem seguros podem os professores reconhecer plena conscincia da experincia labirntica, de sua significao, de seus contedos e dos prazeres que ela suscita e s nesses momentos 75 podem descobrir o outro ou aventurar-se a analis-la .

73

Filloux (2004) destaca o conceito de conhecimento mtuo, a partir do qual toda aprendizagem se encerra numa relao. H, portanto, mais alm do objeto de conhecimento, o outro a quem se dirige a demanda do saber, mas conjuntamente se faz outra demanda que a de reconhec-lo como sujeito. 74 Como metfora, procura explicar as marcas significativas da vida e da profisso docente, expressas nos diferentes modos de ser professor. 75 Traduo realizada pela autora deste estudo.

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Essa experincia, que representa o percurso trilhado pelos professores, tem o foco central no movimento e na busca, visto que contribuem ao desenvolvimento profissional diante das adversidades e contingncias do cotidiano.

No centro do labirinto podero encontrar o eu autntico, responsvel pela motivao docente e reafirmao da sua identidade nica, diferente e em permanente construo. Tais consideraes vm confirmar o que Abraham (1986, p.30) referenciou quanto trama das mltiplas significaes da pessoa do(a) professor(a), ao ressaltar que
O professor vive sua vida profissional nesse espao que ele converte com suas prprias significaes. Mas o espao em si, em virtude da sua capacidade de conter ou de expulsar as manifestaes psicolgicas, incentiva ou vincula a plena realizao do verdadeiro eu do professor.

O reconhecimento dessas significaes, entrelaadas nas mltiplas relaes dos professores, constri e intervm nos diferentes contextos de formao, o locus principal de investigao que abrange desde o(a) professor(a) em si, no contexto sociopedaggico e cultural.

Contexto este, que representa uma trama de influncias recprocas, fundamentais para o entendimento de si em sua pluralidade, como entidade de uma sociedade, tambm plural. As funes integrativas do ser humano so asseguradas, plenamente, pelo reconhecimento de si pela unidade, diferenciao, permanncia e mudanas, ressignificadas no decorrer do percurso formativo.
Ento isso, consegui juntar, sabe? O biolgico do emocional, eu no consigo separar isso, tanto que depois da minha dissertao de mestrado, fui estudar os transtornos psicossomticos. Parece que tem tudo a ver, o ser da gente, com o que a gente defende. Depois, l no doutorado, fui estudar o stress do recm nascido, que fica internado em UTI. Ento, so situaes assim, no cotidiano da vida da gente, que s vezes a pessoa s para pra valorizar a vida, quando adoece; enquanto que a gente tinha que estar sempre promovendo essa vida saudvel, que a gente tem. Essa a grande lio! (Girassol)

Tratar sobre o estudo de si corresponde preocupao de investigar acerca das experincias vivenciadas, subjetivamente por cada professor(a), por meio de

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suas atitudes, percepes e sentimentos, associados ao prprio processo de constituio profissional.

Quer dizer, resgatar como cada sujeito se institucionalizou enquanto professor(a), sendo uma entidade subjetiva, permanente e unificada em nveis diferenciados de experincias e inter-relaes com os outros significantes desse processo de (trans)formao pessoal e profissional.
Falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa maneira, contar de si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e scioculturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do nosso ser psicossomtico. Contudo, tambm um modo de dizermos que, neste continuum temporal, algumas vivncias tm uma intensidade particular que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as informaes teis s nossas transaes conosco prprios e/ou com nosso ambiente humano e natural (JOSSO, 2004, p.48).

A comunicao aberta, pelos relatos dos professores, essencial para que se tenha conhecimento da experincia, grupalmente, vivida. Para alm de si, o sujeito pode ser afetado, positivamente ou no, pela dimenso do grupo e respectiva observao explcita dos membros, de forma transitria e mais livre.
s vezes, na sala de aula, como a gente tem que ter sabedoria pra se expressar, pra no ser mal interpretada, porque dissimulada tu seres mal interpretada, tambm. Eu considero a comunicao muito forte, numa sala de aula, e o quanto que tu podes ser mal interpretada (Girassol).

Para que o ato de comunicao pedaggica seja mais afetivo, Moyne (2000) esclarece que o conhecimento a ser transmitido no pode ser deslocado do sujeito aprendiz, por ser internalizado entre os que se comunicam. O ato pedaggico, portanto, se legitima pela partilha e respeito mtuos, quando os sujeitos se encontram atrados afetivamente, na criao participativa desse processo formativo singular.

O marco de referncia uma concepo especfica do eu profissional, como tambm o meio pelo qual o sujeito se revela como ser, como entidade altamente subjetiva, permanente, unificada atravs dos seus nveis diferenciados, ativos na estruturao das prprias experincias com os outros.

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No convvio coletivo, o eu individual encontra apoio, como fonte primordial de realimentao, na manifestao dos prprios aspectos que o constitui. uma interdependncia com o que est ao entorno de si prprio, pois recebe influncias diretas, a partir do que o outro percebe, sente e interpreta nessa dinmica semiestruturada das relaes.

Desse modo, fao meno s palavras de Felicidade, quando registra suas percepes referentes Girassol, sua ex-aluna e atual colega de trabalho, em suas relaes pessoais e profissionais, pelo destaque das seguintes caractersticas marcantes:
A sinceridade, honestidade e, principalmente, a espontaneidade. Profissional humana, caridosa, mas que possui um senso crtico bem acentuado, sabendo distinguir prioridades e necessidades. Amiga sincera e excelente colega. Ser humano que podemos confiar e contar. Admiro muito a Girassol como colega, como pessoa e como profissional (enfermeira ou docente).

Diante dos desafios colocados educao, no processo histrico-social, possvel destacar a necessidade das referncias tico-estticas do processo autoconstrutivo do gnero humano, ao se refletir sobre a beleza e o sentido das formas criadas quanto ao sentimento que, estas, despertam nos sujeitos.

Nessa perspectiva, Heller (1982) problematiza a respeito do que significa estar implicado em algo76, o que repercute para alm de uma experincia subjetiva, pois trata de expresso indireta para explicar, ao outro, acerca dos prprios sentimentos. Estes, quando expressados autenticamente, revelam a identidade construda pelos sujeitos, enquanto seres sociais, totalmente envolvidos com o prprio contexto de interatuao.

Percebo, ento, que a pesquisa como expresso educativa volta-se, basicamente, capacidade de andar de olhos abertos frente ao resgate da participao dos indivduos na construo histrica da sociedade. Reconheo a idia imprescindvel de que o maior poder de mudana est no conhecimento, tendo em

76

Segundo Maciel (2009a), esta implicao significa a assuno comprometida do cuidado com o que se est envolvido. O enfrentamento de crises e conflitos permite a evoluo do processo autoconstrutivo.

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vista a mobilizao das potencialidades de cada sujeito histrico, para delinear um futuro alternativo de inovao.

Compartilho com Josso (2004, p.219) a compreenso da significncia do trabalho investigativo, de cunho biogrfico, quando encerra um ciclo, provisrio, mas remete a projetos futuros, sendo considerado como recomeo ampliao evolutiva: [...] cada um retoma o seu caminho, regressa sua histria, aos seus processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem em devir.

Assim, na contemporaneidade, a interveno de sujeitos interativos passa a ser valorizada, por serem capazes de contriburem para com a mudana social. Isto requer, ento, o fortalecimento de uma concepo que aborda o sujeito como interativo (nem receptivo, nem apenas ativo), que elabora conhecimentos em processos necessariamente mediados pelo outro e constitudos pela linguagem, pelo funcionamento dialgico (GES, 1997, p.13-14).

Na rea educacional, mais ainda, h discusso da necessidade de rever o processo de formao dos professores, no sentido de que estejam melhores capacitados e sintonizados com a atualidade.

Consiste, pois, na insistncia de oportunizar um processo recproco de vivncias que envolvem ao-reflexo-ao entre os sujeitos em interao, que dinamize, com maior abrangncia, situaes de aprendizado terico-prtico. A proposta central possibilita um repensar a cada profissional, em relao a sua prtica pedaggica que precisa estar, constantemente, sendo revista.

Portanto, o contexto e a forma de interatuao dos sujeitos so levados em considerao, por ressaltarem o modo de ser, pensar e agir de cada um, inserido na coletividade, num processo de mudanas.

Quanto s caracterizaes exigidas para os professores, nessa fase de transio, saliento a mudana adequada de posturas (alm das exteriores) por cada profissional, como ser mais audacioso, desafiador, envolvente, tendo habilidade de

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ler a realidade e propor mudanas na prtica educativa, em seu dia-a-dia, o que significa um processo de (re)organizao pessoal.

Como ressalta Freire (1997, p.78-79), preciso cultivar a postura da respeitabilidade com quem se est interagindo, numa posio de respeito pessoa que queira mudar, ou que recuse mudar. No posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura, mas no posso desconhecer o seu direito de rejeit-la. Isto muito forte nas relaes humanas, principalmente nas pedaggicas, em que ainda h resistncia de mudana e preocupao com a utilizao de modelos prdeterminados.

importante repensar sobre o prprio papel docente, pois a sociedade onde esse(a) profissional est inserido(a) traz uma srie de fatores culturais que interferem em todos os processos de formao, tanto do(a) professor(a) quanto dos seus interlocutores.

H necessidade de reconfigurao dos papis, historicamente atribudos, ao professor e aos alunos, conforme alerta Cunha (2005), no sentido de que se efetivem relaes horizontais, pautadas por responsabilidades partilhadas.
O mundo de relaes constitudas entre professores, seus pares e alunos um aspecto de grande importncia na educao da atualidade. [...] O trabalho cooperativo entre os professores exige que os mesmos estejam abertos para aceitar e desenvolver as ideias dos colegas, reconhecendo a sua importncia (SANTOS; ANTUNES; BERNARDI, 2008, p.52).

Quando os professores se preocupam com os significados que os alunos atribuem s experincias de formao, expressam o prprio movimento de busca por encontrar sentido qualitativo docncia, em construo, ainda mais quando se legitimam, como sustentadores de autoridade, a profisso de origem e os saberes especficos dos professores da Educao Superior.

Frente discusso da relevncia dos vnculos, nas situaes de aprendizagem, Cunha (2005, p.80) prope a seguinte reflexo: Por que motivos recordamos bons professores? Certamente nossas respostas vinculam-se a

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dimenses intelectuais e comunicativas. Mas so atravessadas por perspectivas afetivas e de interatividade.

Em seu relato, Aninha expressa o autoconhecimento como aluna e as representaes valorativas so conjuntamente narradas, a respeito do vnculo com a professora Girassol, em sua trajetria acadmico-profissional:
Se tivesse me olhando num espelho, vejo refletida uma acadmica esforada, dedicada e interessada em aprender, a fim de oferecer o melhor cuidado possvel queles que necessitam. A Profa. Girassol sempre nos contou em aula do seu empenho como aluna, que sempre corria atrs de mais aprendizado e que procura oferecer o melhor cuidado queles que vm at ela, como ser humano e sensvel s necessidades de cada um.

Nessa direo, a necessria formao consciente das relaes afetivas com os alunos passa a ser reafirmada, em especial com jovens adultos, por rever a criao dessa conscincia afetiva transformada em aes prticas, visto que, muitas vezes, no h pensamento consciente em relao importncia da afetividade entre o eu e o outro. pertinente evidenciar, portanto, a constatao de que, acima de tudo,
[...] a aprendizagem um processo vincular, que acontece na relao com o OUTRO. Para aprender preciso conectar o desejo de ver, escutar, capturar o novo, o desconhecido. Somos seres gregrios, precisamos de outras pessoas para viver, pensar e fantasiar (FAUSTINI; RAMOS; MORAES, 2005, p.142).

Quando os sujeitos esto envolvidos em aprendizagens significativas, estas possibilitam que os mesmos estejam mobilizados, integralmente, a partir do prprio pensamento, das emoes, dos momentos de sua trajetria e de sua cultura.

Na perspectiva de compreenso dos professores como portadores de valores culturais e polticos, Cunha (2005, p.81) evidencia que eles so marcados por uma histria de formao que os faz reproduzir prticas, muitas vezes sem a necessria reflexo sobre as mesmas, sem analis-las na sua condio valorativa e terica.

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Dentre outras posturas, o prprio profissional precisa sentir a necessidade de mudar e querer modificar-se, ao constatar que tal disposio corresponde a um processo de reeducao, transformao e (re)construo de si, tanto a nvel individual quanto coletivo de participao.

Quando me refiro s mudanas, transformaes e desafios, colocados pela sociedade contempornea, considero a explicitao da dinmica complexa do entrejogo homem-mundo (MACIEL,1995).

Ressalto a pertinncia dessa relao questo desafiadora de repensar sobre a formao continuada dos professores, ao partir de temticas integradoras da pessoa humana enquanto corpo consciente, em permanente movimento

autoconstrutivo e (re)organizativo.

Catanante (2000) esclarece que, para melhor compreender a dimenso humana, preciso identificar os significados da integralidade do ser, na essncia e pela atuao equilibrada entre alma, corao e razo, no cotidiano interpessoal em que vive o sujeito.

de fundamental importncia pensar a formao continuada como reconstruo, desenvolvimento pessoal e profissional, que fundamentam a viso de ser humano centrado na perspectiva de corpo consciente77.
Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes; ter acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua histria e, sobretudo, o modo singular como age, reage, interage com os seus contextos. Assim, um percurso de vida um percurso de formao e (trans)formao [...]. Cada pessoa, permanecendo ela prpria, se autorreconhece ao longo da sua histria e se forma, se transforma, atravs de suas interaes (COMAR, 2000, p.94).

Desse modo, a formao docente por experincias intersubjetivas corresponde atividade consciente de aprendizagem, que compreende o sujeito em suas interaes consigo mesmo, com os outros e os prprios ambientes de convivncia compartilhada.

77

O sujeito compreendido por mltiplas dimenses e, sendo corpo consciente, marca a sua existncia nos contextos em que influencia e influenciado (MACIEL, 2009a).

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Com base em todos os autores nacionais e internacionais que foram abordados no referencial terico, volto ao ponto de partida dessa tese, ao reconsiderar que as relaes intersubjetivas se constituem como experincias de formao, ao longo da trajetria de docente da Educao Superior.

Nesse momento, sobretudo, registro as consideraes de quem se permitiu reviver, pelo resgate da memria, os momentos significativos que a construram como pessoa-profissional, ainda mais no contexto da Educao Superior. Depois dessa experincia, como sujeito central de pesquisa, eis a sua apreciao por esse processo de conhecimento intra e interpessoal, a partir das experincias compartilhadas:
A Girassol j est diferente um pouco, at por vezes, mais cautelosa para algumas coisas, refletindo mais e vou te dizer outra coisa: no fcil ser professor(a), mas, com as nossas discusses, aprofundei mais ainda esta complexidade. Eu no desfiz esta ideia, pelo contrrio, acho que potencializei esta ideia da complexidade de ser professor(a). Ento, at a maneira de como eu entro na sala de aula, entende? Eu penso, est entrando aqui, a enfermeira ou a professora? Ento, isso que est me fazendo pensar, e como unir as duas, sem separar, porque no tem como fazer isso, at porque estou trabalhando na Enfermagem. Sabe o que eu tenho pensado bastante? Quando trabalho l na Farmcia, Psicologia e Odontologia, no deixo de ser enfermeira. Fico dizendo: Pra vocs farmacuticos, odontlogos e psiclogos, como que a gente faz isso? A gente se coloca em outro lugar, isso um desafio! Da, me monitoro melhor, porque no posso ir l, como enfermeira, e falar sobre Enfermagem, e no transportar Odontologia o saber que estou ensinando, por exemplo. um desafio maior, ainda!

As trajetrias de formao se sustentam, dentre outros aspectos relevantes, por relaes intersubjetivas, pedagogicamente vivenciadas entre professores-alunos, professores-professores, alunos-alunos e o contexto geral de sua IES.

Ao desvelar os principais espaos, em que se do esses processos, busco reafirmar que tais relaes se constituem como experincias de formao do ser professor(a) a profissionais que, na Educao Superior, exercem a docncia, mesmo sem ter formao pedaggica e, a partir desse envolvimento, projetam o prprio desenvolvimento profissional.

167

Eu sei! Que os sonhos so pra sempre Eu sei! Aqui no corao Eu vou! Ser mais do que eu sou Pra cumprir As promessas que eu fiz Porque eu sei que assim Que os meus sonhos Dependem de mim... Eu vou tentar Sempre! E acreditar que sou capaz De levantar uma vez mais Eu vou seguir Sempre! Saber que ao menos eu tentei E vou tentar mais uma vez Eu vou seguir... Eu vou! Correndo atrs Aprendi! Que nunca demais Vale a pena insistir Minha guerra * encontrar minha paz...

Trecho da msica Eu vou seguir, letra de autoria de Marina Elali e Dudu Falco.

CONSIDERAES FINAIS

Ando devagar Porque j tive pressa Levo esse sorriso Porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte, Mais feliz quem sabe S levo a certeza De que muito pouco eu sei [...] Cada um de ns Compe a sua histria Cada ser em si Carrega o dom de ser capaz * De ser feliz

Por considerar que o processo formativo envolve esforo consciente por parte dos sujeitos envolvidos, as reflexes feitas procuram evidenciar elementos que possam contribuir para tomada de conscincia acerca do conhecimento de ser professor(a) da Educao Superior e como se constituem, paulatinamente, medida que envolvem atividades educativas, voltadas formao dos alunos e de si prprio(a).

Tendo em vista os resultados encontrados, a partir da anlise das narrativas, que contemplam as vozes da professora participante, foi possvel a compreenso de como se constituiu profissional ao longo de suas trajetrias.

Trecho da msica Tocando em frente, letra de autoria de Almir Sater e Renato Teixeira.

169 Algumas marcas presentes do seu desenvolvimento foram consideradas, ao ressaltar os propsitos de vida, sentimentos, dificuldades e desafios nas relaes intersubjetivas, ressignificadas como experincias de formao, durante esse trabalho de pesquisa.

Com base na trajetria docente interpretada, possvel identificar que os vnculos familiares, as relaes estabelecidas no contexto escolar e acadmico em diferentes etapas da vida, as interaes realizadas nos espaos de atuao profissional, bem como as parcerias efetivadas em projetos socioeducativos, podem ser valorizados como experincias de formao, por meio dessas relaes intersubjetivas que, acima de tudo, contribuem ao autoconhecimento nessa trajetria construda por Girassol.

Explicito a relevncia da valorizao construtiva de um trabalho com a memria humana, ao reconstituir vivncias, sentimentos e valores para o cotidiano atual. Quando optei por referenciar, em especial, o processo formativo docente na trajetria da vida pessoal e profissional, muitos significados estiveram sendo resgatados pela professora Girassol, sujeito central da pesquisa, o que facilitou a apropriao de um conhecimento prprio do contexto socioprofissional, na perspectiva de autoformao.

Essa pesquisa possibilitou-me conhecer os modos singulares como a professora veio se (trans)formando e construindo a identidade profissional, em interao com todos os contextos de vida.

Os

elementos

da

vida

profissional,

social

familiar

estiveram

interconectados, reciprocamente, em seus relatos, o que me proporcionou compreender a maneira pessoal, singular e diferenciada de como foram sendo vividas as interaes e como as vm estabelecendo, nas diferentes etapas de sua vida.

Girassol, quando se refere aos prprios processos de formao, reconhece os acontecimentos que considera formadores, ou seja, que tiveram impacto na sua vida, como tambm consegue apontar aqueles fios condutores que a permitiram

170 compreender a articulao entre tais vivncias e a pessoa que, processualmente, se constitui enquanto cidad e profissional.

Alm de uma centralizao, prioritariamente institucional, os processos de formao so enfatizados pela trajetria dos acontecimentos de cada aprendiz em (trans)formao, ao relacion-los com os saberes e aprendizagens, ainda, em processo de (re)construo.

A partir desse olhar, a singularidade de cada percurso vital alicera os processos nicos de formao, pelos quais a pessoa revitaliza os prprios saberes e contextualiza, de maneira nica e peculiar, suas escolhas, concepes e atitudes, ao construir-se progressivamente, ao longo do transcurso existencial.

Com os relatos narrados, a professora recuperou suas trajetrias, associando-as s formas de ser, circunstanciadas em teias de acontecimentos passados, que produzem novas linhas, abrindo caminho para novos

acontecimentos.

Tais interaes, durante essa pesquisa, trouxeram-me significaes importantes como oportunidades formativas, ao proporcionar para que, tambm, refletisse acerca dos prprios processos formativos.

Desde a construo do contrato de confiana com a professora-protagonista, as relaes foram sendo configuradas a partir da colaborao, partilha e implicao prpria, de cada uma, no compromisso que, naquele momento, assumimos.

preciso registrar que os momentos de interao, com tal professora, propiciaram maior conhecimento dessa trajetria singular que, at ento, nunca havia sado do silncio.

Os relatos de Girassol, por si s, surgem valorizados ao reconhecer e potencializar os processos formativos em sua vida, como tambm contriburam sobremaneira para impulsionar a continuidade do estudo acerca da memria educativa e os processos de formao profissional.

171

Em decorrncia a esse processo, ressalto como fundamental, para a professora, a existncia de espaos que efetivem momentos de reflexo partilhada, que permitam questionamentos e discusses sobre as problemticas mais angustiantes, numa rede de pessoas que se interligam, a fim de cooperar com o desenvolvimento pessoal e profissional prprios.

Evidencio, portanto, a relevncia de valorizar as situaes inquietantes e desafiadoras, tendo em vista o potencial destas em gerar outras produes e representaes. Assim, tais situaes reconhecidas contribuem para a professora apropriar-se intervenes. do poder que tem assumido comprometidamente, nas suas

O diferencial, na trajetria de Girassol, est na postura acatvel da inquietao, quando aceita viver sob a utopia do possvel. Mantm-se disponvel para (re)construir suas aprendizagens, ao procurar entender, gerir mudanas e ao contextualiz-las nas experincias pessoais de cada relao interpessoal.

Alm disso, a professora procura reajustar expectativas, pela conquista de suas metas, disposta a buscar referenciais diversificados e caminhos de participao efetiva nos espaos partilhados com outros sujeitos.

No labirinto da profisso, Girassol luta por encontrar suas mltiplas portas de sada, a partir do envolvimento em projetos direcionados que procura dar sentido e coerncia prpria presena nos contextos vivenciais. Refiro-me ao percurso profissional da professora, tendo como pano de fundo toda a estrutura social que envolve as diversas passagens de sua trajetria.

o sentido social da professoralidade que vai sendo resgatado e reconstrudo, no momento em que considera suas experincias vivenciadas como aprendizagens fundamentais ao crescimento pessoal e profissional, num constante refazer-se como sujeito-autor(a) da prpria trajetria construda.

172 O processo identitrio perpassa pela capacidade do sujeito exercer a sua atividade profissional, por meio da busca autnoma de ressignificar,

permanentemente, os sentimentos, valores e princpios que integram a prpria carreira. Consiste, pois, na interconexo recproca das manifestaes da pessoa do(a) professor(a) com os contextos intra e interprofissional, no intuito de valorizar a indissociabilidade do eu pessoa e profissional docente.

O pensamento da professora, revelado por seus relatos, volta-se s contribuies de si prpria aos seus interlocutores, sendo estes potencializados e potencializadores em interao. Preocupa-se com a trajetria dos mesmos, por consider-los capazes de vir a associar suas experincias de vida e o contexto sociocultural de que so participantes ativos, como processo instituinte de outros contextos sociais, diferentes e menos opressivos.

Tendo por referncia as prticas educativas, nas quais esteve envolvida ao longo das trajetrias, o reconhecimento das intervenes como docente est permeado pelo e no conjunto complexo de envolvimentos, nessa realidade mutvel em que cada sujeito est (re)fazendo-se.

H, pois, credibilidade em relao s redes intersubjetivas que so construdas ao longo do processo vital. Ao abrir-se ao(s) outro(s), a pessoa possibilita o prprio rever-se, bem como expande a sua participao comunitria, comprometida, diante do movimento sociopoltico e educacional das conjunturas vivenciadas.

A professora Girassol constri seus saberes na ao, pelo que estes podem ser compreendidos em relao s condies estruturais de trabalho. Em outras palavras, os saberes profissionais docentes so temporais, adquiridos por meio do percurso temporal. Boa parte do que sabe sobre a prpria profisso provm de sua histria de vida e, sobretudo, da trajetria de vida escolar e acadmica.

Ao longo das narrativas, consegui perceber a maneira de como Girassol defende, preserva e cuida da dimenso profissional que vem construindo no decorrer de sua vida, enquanto procura trilhar os prprios caminhos profissionais.

173

Os saberes provm de diversas fontes e desenvolvem-se no mbito de uma carreira, de um processo vital no qual se interconexam as dimenses identitrias e de socializao profissional. Na carreira, ou seja, num processo de vida de longa durao, a professora precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades necessrias.

As prticas so orientadas, entre outros, por objetivos sociais, emocionais, cognitivos e coletivos, o que mostra que, mais do que um saber terico ou tcnico, h, tambm, um saber narrativo sobre suas intervenes. Alm do espao de realizao, a profisso est sendo construda e configurada como modo de afirmao de si prpria.

O ofcio da professora interativo, porque considera que o relacionamento pedaggico e humano depende, qualitativamente, do conhecimento mtuo, entre tantas outras coisas. Dessa forma, o repertrio de conhecimentos ,

constantemente, reorganizado pela mobilizao de saberes, comportamentos e prticas de situaes concretas e contingenciais.

Por isso, tal repertrio est associado ao estudo dos saberes profissionais e mobilizao destes, visto que integram os diversos contextos interativos da pessoa-profissional de Girassol. Ao resgatar a prpria trajetria, enquanto agente social, manifesta emoes, culturas, pensamentos e aes, que trazem consigo marcas dos espaos de convivncia.

Assim, os saberes docentes interligam-se ao(s) contexto(s) da vida profissional da professora, nas suas relaes intersubjetivas e no confronto ao aspecto contingencial das interaes sociais, que permeiam as respectivas prticas. Tendo a percepo da prtica pedaggica em sua complexidade, pertinente reconhecer a construo de sentidos e saberes, na transitoriedade das interrelaes entre a professora e seus interlocutores.

Caminhos continuaro a ser trilhados em busca de implicaes significativas e recprocas nas quais a professora, antes de tudo, deseja aprender e ampliar sua

174 cultura, na medida em que ressalta os valores e conhecimentos prprios, em processo contnuo de ressignificao.

A relao emocional inerente ao ofcio da professora, principalmente com os seus alunos e, tambm, na tica concreta de trabalhar com eles, no dia-a-dia, ao fazer escolhas e tomar decises relativas ao prprio processo pedaggico.

No contexto da vida familiar e comunitria, muito forte se fez o vnculo da professora com seus respectivos pais, principalmente quanto s decises a serem tomadas. Apesar dos valores e contextos da poca, retrata que, quase sempre, os pais procuraram respeitar suas escolhas; por mais difcil que representasse o apoio, sempre fora reforado com liberdade, a fim de que aprendesse decidir, decidindo.

O vnculo estreito entre autonomia e responsabilidade, nos processos de formao docente, potencializa o sujeito s significativas tomadas de decises, enquanto assume-se como responsvel pelo desenvolvimento autnomo de si e dos outros, por mediao tica.

Percebo reconhecimento

que dos

tal

investimento

prpria

formao

repercute em busca

no de

trabalhos

construdos,

intensivamente,

cooperao e inovao, nas vivncias cotidianas pessoais e profissionais.

Na concretude de tais vivncias, a professora participou de contextos externos que, fundamentalmente, enriqueceram sua presena com a prpria disposio interior, e com os elementos construtivos do seu projeto de vida, no campo existencial e pedaggico.

Entre os elementos-chave que puderam ser resgatados nas trajetrias de sua vida e que influenciaram a (re)construo das prticas pedaggicas, posso destacar, entre outros, o que procurei apontar nesse trabalho: a importncia da intra e interpessoalidade, da mediao, do desenvolvimento de competncias,

comprometimento, da conscincia social sobre a vida, formao e profisso, interlocuo em coletividade e a conquista pelo prprio processo de autonomia.

175 Nessa tica, consequentemente, a autonomia pedaggica passa a ser respaldada, principalmente nesse processo reconstrutivo, pela viso alargada dos seus papis, a imagem positiva e crtica que tem da profisso e, em especial, da intensidade de suas implicaes na concretizao dos projetos assumidos, em andamento, ou que ainda esto por ser realizados.

Nesse entendimento, enfatizo que o aprendizado dos novos referenciais envolve mudana de mentalidade e de postura, no de forma imediata e mecnica, mas, por meio de um processo reflexivo e depurativo dos professores. Isso implica em (trans)formao, na busca de conhecer tanto suas prprias possibilidades, quanto s limitaes, na permanncia de sua constituio como sujeito aprendiz.

A partir da prpria existncia da professora, que procurei pontuar a discusso de seus processos (trans)formativos, enquanto pessoa-profissional, por meio das condies necessrias e desejadas em direo ao desenvolvimento singular de si prpria, em coletividade.

Quanto ao que sentiu, ao participar como protagonista de suas trajetrias nessa produo acadmica, ressalto, mais uma vez, o que procurei fazer at aqui: ouvir a voz da professora, deix-la falar e refletir sobre as prprias experincias vitais:
Estes momentos, que a gente teve, me fez refletir sobre coisas que passaram na minha vida, entendeu? Eu fico pensando, assim: Quem dera, se todos tivessem esta oportunidade, sabe? Eu revivi vrias coisas, que me deu vontade de chorar, que mexeram com algumas coisas que, at, na minha psicoterapia, eu te levei (risos). Algumas coisas, inclusive, eu precisei retomar l: algumas, so feridas mal cicatrizadas; outras, so situaes que, s vezes, a gente passa e no d valor, meio que robotiza, automatiza. Ento, esses encontros, me fizeram perceber e, at, tm momentos que, por vezes, estou curtindo muito mais nas minhas aulas. Olha, que legal! Eu estou me dando conta, e digo: olha aqui, como que isso pode ser expressivo, ou inexpressivo para os alunos, entendeu? Ou, que mensagem eu estou passando, de boa ou ruim, para os alunos? Ento, toda essa trajetria, desde que eu comecei, olha me reportei, desde a minha primeira srie, desde a Prof. J, que me ajudou a decidir sobre minha profisso. Da, a gente comea a ver, at se autoavalia em algumas coisas, porque tu fizeste com que eu expressasse porque via daquela forma, mas com o decorrer das conversas, a gente passa a enxergar o outro lado (Girassol).

176 Como no poderia deixar de ser, remexendo no ba de memrias de Girassol, que chego ao final desse trabalho. Na busca por concluir, mesmo tendo conscincia de que a realidade continua em seu movimento, que tais consideraes no possuem o carter de finalizao, mas, antes de tudo, impulsionam-me a buscar, cada vez mais, outros referenciais para os meus processos formativos.

Alm disso, registro que, desde o incio dessa produo, mantenho o propsito de contribuir para com outras reflexes possveis, como pesquisas contextualizadas que analisem e revelem questes acerca da pedagogia universitria pelo vis da formao do(a) professor(a) da Educao Superior, a partir da dimenso relacional e compreenso indissocivel entre o sujeito pessoaprofissional.

Nesse momento, registro o melhor de mim, o que foi possvel construir a partir das convivncias e influncias que marcaram o meu ser em (trans)formao. No poderia deixar de registrar, aqui, o quanto essa experincia foi interessante pesquisa, s constataes enquanto pesquisadora, especialmente de que a limitao do nmero de informantes foi superada, em parte, pela qualidade dos relatos.

Vozes que evidenciam a trajetria de Girassol, que exterioriza e ressignifica o vivido, por meio do trabalho com a prpria memria, quando aceitou, gentilmente, a atualizar o passado no presente, ao deixar transparecer suas marcas representativas, o que contribuiu para enriquecer tais rememoraes.

Tenho a clareza de que, felizmente, no se chega ao ponto final, por mais difcil que isso represente. Destaco, ento, que tais consideraes finais so, na realidade, iniciais de outra produo, por meio da releitura prpria do meu percurso, at aqui.

um processo de criao que, entre todas as outras dimenses, representa a beleza de no ter fim, pois sempre acreditei e continuo acreditando no tom bonito do recomeo.

177 nessa perspectiva que percebo a vida, no exerccio constante que o devir dos dias me proporciona como oportunidade de aprimoramento, intra e interpessoal, por meio do olhar atento prpria essncia e ao outro. No sentido de fazer, de cada novo amanhecer, uma possibilidade enriquecedora de experienciar situaes formativas.

Portanto, entendo a necessidade de agradecer pelo dom da vida, porque tenho a oportunidade de transformar informaes em conhecimentos, ao construir, desconstruir e reconstruir concepes, por intermdio do movimento recproco de ensinar e aprender. Dai-me, Senhor, o dom de ensinar. Dai-me esta graa que vem do amor. Mas antes do ensinar, Senhor, Dai-me o dom de aprender. Aprender a ensinar Aprender o amor de ensinar. Que o meu ensinar seja simples, Humano e alegre, como o amor. De aprender sempre. Que eu persevere mais no aprender do que no ensinar. Que minha sabedoria ilumine e no apenas brilhe Que o meu saber no domine ningum, mas leve verdade. Que meus conhecimentos no produzam orgulho, Mas cresam e se abasteam da humildade. Que minhas palavras no firam e nem sejam dissimuladas, Mas animem as faces de quem procura a luz. Que a minha voz nunca assuste, Mas seja a pregao da esperana. Que eu aprenda que quem no me entende Precisa ainda mais de mim, Que eu nunca lhe destine a presuno de ser melhor. Dai-me, Senhor, tambm a sabedoria do desaprender, Para que eu possa trazer o novo, a esperana, E no ser um perpetuador das desiluses. Dai-me, Senhor, a sabedoria do aprender Deixai-me ensinar para distribuir a sabedoria do amor!*

Orao do Educador, de autoria de Antonio Pedro Schlindwein.

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APNDICE A Matriz categorial da entrevista narrativa

1 EIXO DE INVESTIGAO: 1.1 CATEGORIAS PERCURSO DE VIDA E DE FORM AO INDICADORES INFORMAES APRECIAO

Contexto(s) familiar e comunitrio

Infncia - Adolescncia - Adultez

- Qual ? - Onde ? - Quando ? - Como se deu ? - Quais caractersticas peculiares e/ou comuns da poca? Sentimentos Importncia Validade

Vida escolar

- Trajetria das vivncias escolares e acadmicas (diferentes etapas)

Relaes Vida acadmica Formao inicial e continuada intersubjetivas e experincias relevantes

2 EIXO DE INVESTIGAO:
1.2 SABERES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Contexto(s) de atuao e experincias profissionais

Ingresso Percurso realizado Vivncias

- Quando ? - Onde ? - Como se deu ?

Saberes mobilizados e necessidades Momentos marcantes Validade Sentimentos Importncia

Vida profissional

formativas

Estratgias de desenvolvimento profissional

Experincias individuais e coletivas

Relaes intersubjetivas e formao profissional

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APNDICE B Outros momentos da trajetria de Girassol

Da minha primeira a quinta srie, lembro do nome e sobrenome de todas as professoras e colegas, se eu tiver que escrever, eu escrevo a turma inteira, de tanto que este perodo marcou. E por que, este perodo marcou? Porque ia aula sempre com a mesma roupa e tinha colegas que iam bem vestidas, e as professoras s as pegavam no colo. Era a Girassol, simples, sempre de chinelo de dedo, inverno e vero. Eu me lembro, eu estava na sexta srie, a professora Conselheira, coisa mais maravilhosa. Tu sabes que eu sempre tive grande afinidade com aqueles professores que eram conselheiros das turmas. Eu me lembro como eu tinha relao boa com esses professores, eram pessoas que me inspiravam. Tinha a professora Fulana tambm, l no colgio. E durante esse perodo, eu tive muitos professores que foram cones, que tem at hoje: por exemplo, tem a Prof. Y, que no est mais na cidade, mas ensinou tanta coisa do lado humano, na Sade Coletiva, de como valorizar as pessoas, de como chegar com educao, com cuidado na hora de abordar as pessoas. Ento, eu tinha 25 anos. Estava com trs empregos, no queria pedir demisso de nenhum; e l no HC, no queriam me colocar pra rua, nem na CR e da eu queria fazer acordo, mas fiquei trs meses, trabalhando em trs empregos, at que l no HC conseguiram fazer acordo comigo; da, eu sa do HC e fiquei s na CR e no HUSM. Para completar, eu trabalhava l fora, no HUSM, noite na UTI, eu comeo a observar que os nens tambm ficavam com lcera, tambm adoeciam, baixavam a imunidade e eu comecei a pensar assim: se os adultos se estressam, os nens tambm se estressam!. Da terminou, me formei, fui trabalhar, dar aula na faculdade e o que, eu e uma colega (ex-professora), fizemos? Retomamos este projeto! Fui fazer Especializao em Administrao dos Servios de Enfermagem, tambm na mesma faculdade.

196 Esta relao orientando-orientador muito forte. No mestrado, tive alguns problemas com a questo terica, porque uma das professoras contra ao apego, no admite tu amares a famlia, e isso me massacrou muito, porque foi totalmente contra aos meus valores de vida! s vezes, a gente repete tudo que os alunos fazem na sala de aula (risos...), a gente est noutra posio, noutro lugar. Tu sentas l atrs, tu chegas atrasado, e tu observas isso, n? Porque eu mantenho at hoje, a imagem daquela Girassol que enxergou nas revistas, as doutoras, entendeu? Tanto , que o dia que cheguei perto dessas doutoras, eu dizia meu Deus, eu vou tocar nelas, porque eu leio os livros que elas escrevem, e agora elas esto aqui, na minha frente!!! Eu digo, eu no acredito que eu estou enxergando, que eu estou abraando essas mulheres, impressionante!!! E eu me reporto muito isso, um sonho, entendeu? [...] Eu, desde a 5 srie, fui lder de sala de aula, entendeu? No incio no, a turma no gostava muito de mim, porque eu era pobre, mas depois, sempre fui lder. E da, eu entro na faculdade, fui ao tcnico de enfermagem tambm, sou lder de turma; entro na faculdade, estou lder da associao de turma. Sempre me meti nessas coisas, de tomada de deciso, de liderana; s vezes, a gente aprende muito e se incomoda muito com isso. [...] E da, olha s, estou na mesma UTI, h 24 anos! Pra ti ver, o quanto que eu continuei vinculada a esta Congregao. Olha s, eu estudei Tcnico em Enfermagem, eu fui fazer faculdade e fiz especializao, tudo na mesma Instituio. Da, fui trabalhar como Tcnica de Enfermagem na mesma congregao de irms, como enfermeira e como professora nesta mesma congregao e eu estou at hoje! Ento, tu vs assim, eu sa da congregao, de trabalho com as irms, mas eu entro no vestibular, da eu continuei vinculada, como aluna. Tu sabes que eu tinha aluna, que era de Uruguaiana, ela estava no quinto semestre, e eu comecei a observar que ela faltava horrores de aula, ela vinha para a instituio, mas ela ficava no ptio. E um dia, eu disse pra ela, eu estava na coordenao do curso, nesta poca, eu chamei ela no ptio e disse assim: - olha,

197 assim que eu puder, eu vou falar com os teus pais, porque eles esto pagando pra ti, e tu no ests assistindo aula, e tu j ests reprovada, em tal disciplina (isso porque os professores me trouxeram esta preocupao). Eu me coloquei no lugar daquele pai e daquela me. Pra minha surpresa, eu no liguei pra eles, e no final de semana, essa menina se acidentou, drogada, e foi cair na UTI. Foi um acidente horrvel, ela capotou o carro da amiga. Os pais vieram pra Santa Maria, na segunda-feira, e uma colega dela disse para o pai: os professores sabiam. E o pai e a me, vieram na coordenao cobrar de mim, porque ns no os tnhamos chamado. O que eu me arrependi de no ter chamado aqueles pais, na sexta-feira, eu talvez tivesse prevenido um acidente...!!! Mas da, aquele dia eu disse para os pais, que o que eu tinha pra contar pra eles iria doer, mas eu precisava falar. A me e o pai choraram, compulsivamente, na coordenao, quando eles viram que a filha tinha reprovado, a filha tinha rodado um semestre e eles no sabiam. O que a me fez? Trancou o curso, levou a filha embora. E eu disse assim: leva, trata, cuida, e quando ela estiver boa, desintoxicada, traz de volta. Foi a coisa mais linda, o dia que esta menina voltou, depois de um ano, quando estava bem. Ela me encontrava no ptio, e vinha me abraar. No dia da formatura, ela agarrada em mim, chorava me agradecendo. [...] Na convivncia com os bolsistas, a gente tem um vnculo bem maior, tem uma cumplicidade enorme, at porque eles torcem muito mais por ti, tem este feedback positivo. Eles esto se beneficiando, tambm, mas justamente por estarem se beneficiando, eles parecem que tm um reconhecimento to grande, de terem sido escolhidos como bolsistas, com afinidade e perfil para aquele trabalho, ali. [...] Tu no s pedagoga somente para a sala de aula. Tu no s enfermeiro s para o hospital, ou para Unidade Bsica de Sade, e sim para tantas outras coisas. O outro projeto, que me marcou, foi o da minha tese de doutorado, mas da foi mais em UTI neonatal, bem no contexto profissional.

198 [...] Como orientadora, eu sou muito mezona, eu tenho este defeito! Eu sou muito de ajudar, no posso ver o aluno sofrendo. s vezes, o meu pecado ajudar demais e, na hora em que no posso ajudar, eles podem me ver mal e eu posso ser mal vista, entendeu? Da, no vai ser aquela Girassol, e, quanto a isso, estou me policiando muito, pra mudar um pouco este jeito de orientar, porque eu quero sempre ajudar, quero ver as pessoas felizes, produzindo, entende? [...] Depois, como diretora de rea, eu peguei toda a poca da reformulao do currculo dos Cursos da rea da Sade. Isso me enriqueceu muito, me deu uma viso maravilhosa dos diferentes cursos da Sade. Ns tnhamos vrias reunies, com os engenheiros e arquitetos, por causa dos laboratrios e eu pensava: meu Deus do cu, como que vou saber participar dessas reunies? Eu fui estudar tudo das legislaes profissionais dos Cursos, por exemplo. Enfim, eu queria saber antes de vir o reconhecimento dos cursos, sabe? Ento, isso me abriu o horizonte. Quando eu vejo aquele prdio da Sade, eu sei tudo o que tem l, naqueles andares. Meu Deus, o que ampliou a minha viso da prpria rea, eu s ganhei com isso! Isso s engrandece e, da, te oportuniza a ter contato com outros profissionais de diferentes cincias e que isso te d uma viso muito rica, do geral das coisas, entende? Eu tive alguns pecados, durante esta trajetria, porque sou muito espontnea e, s vezes, sou mal (muito mal) interpretada por isso; ento, uma coisa que estou me corrigindo muito. A minha espontaneidade, de ser alegrona, feliz, s vezes, de falar umas bobagens, que eu no posso falar perto de certas pessoas (no d), ento, estou me vigiando muito com isso, me protegendo. Eu penso que, s vezes, a gente tem colega que no tem condio, nem de ser professor; mas, eles esto professores, pela titulao, por algum destaque, eles esto professores. Em todos os cursos existe isso, como que eu vejo? Posso at estar bem equivocada, mas enquanto no me provarem o contrrio, eu no mudo de ideia: eu sempre penso assim, como eu tenho uma turma de alunos, que tem dois, trs que reclamam de tal professor, o problema no o professor.

199 Tem uma turma de quarenta alunos, tm vinte, vinte e cinco reclamando do professor, ser que o problema so os alunos? Ser!? Quando tu escutas, semestre aps outro, as mesmas reclamaes, puxa vida, ser que os problemas so os alunos? Uma turma que tem quarenta, trinta pegam exame, s vezes, tem professor que se sente o mximo, assim. Ser? Mas ento eu fico pensando, que professor este? O que aconteceu que no conseguiu ensinar, a instigar esses alunos para estudar, que pegaram exame? Eu vejo isso como uma coisa negativa. E tem gente que acha o mximo, que v isso como o poder do domnio de sala de aula, mostrando a eles que, ainda, no sabem o que eu sei. Fico at preocupada, quando vejo que muitos vo mal, eu fico me perguntando: Ser que eu fui uma merreca de professora, que no consegui ajudar, instigar eles a buscar conhecimento, ou pra buscar estudar mais? O que eu fiz que no despertei neles, o estudo? Por que no entenderam o contedo? Penso que a gente sempre tem que estar se perguntando isso.