RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes.

Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

Histria e Cultura dos Povos Indgenas: Abordagem Transversal Fortalecida pela Lei 11.645/08
Ademario Souza Ribeiro 2 Ana Cristina Magalhes Jardim
1

RESUMO

Este trabalho pretende contribuir para o ensino da temtica indgena nas escolas. Trata-se do relato de uma experincia vivenciada pelo Centro Educacional Santo Antnio - CESA, durante a realizao do Projeto de Interveno Histria e Cultura Indgena Passado Presente Pra Valer, fortalecido pela Lei n.o11.645/08 e fundamentado na Constituio Federal de 1998, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e demais referenciais tericos e tem como objetivo geral reconhecer e valorizar a histria e cultura dos povos indgenas, sua etnodiversidade e contribuies formao do povo brasileiro. Palavras-chave: Ensino; Histria; Cultura; Povos Indgenas; Lei 11645/08.

Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto.ademarioribeiro@hotmail.com. Orientadora de Trabalho de Concluso de Curso do Curso de Pedagogia do Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto.anajardim10@gmail.com.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

Histria e Cultura dos Povos Indgenas: Abordagem Transversal Fortalecida pela Lei 11.645/08
Ademrio Souza Ribeiro Ana Cristina Magalhes Jardim

1 Introduo
Este trabalho o relato da experincia vivenciada durante a execuo do Projeto de Interveno Histria e Cultura Indgena Passado Presente Pra Valer, da disciplina Estgio Supervisionado III, ministrada pela Prof Dr Sandra Augusta de Melo, na turma do 4.o ano B, articulada com as turmas do 1.o ano A e B e 2.o ano A, do Centro Educacional Santo Antnio (CESA), no municpio de Simes Filho, Regio Metropolitana de Salvador, na Bahia. Esse municpio se localiza desde a Baa de Aratu, coirm da Baa de Todos os Santos, de acordo com Hora (2005, p.30), limitando-se a Noroeste e Leste com o municpio de Camaari, a Sudoeste com o municpio de Lauro de Freitas, ao Sul com municpio de Salvador, a oeste com a Baa de Todos os Santos e a Noroeste com o municpio de Candeias, cujas fronteiras compostas de tabuleiros estendem para o Recncavo Baiano. Nessa regio, entre essas baas, em tempos imemoriais, habitavam amerndios da matriz macro-j, depois os da matriz tupi e dessa os Tupinamb3 chegaram ali e passaram a predominar (FONSECA, 1997), por volta de 1000-1200, antes do desembarque dos primeiros portugueses nesse lado da Costa Atlntica. Reconhecemos que o Brasil ainda apresenta, na atualidade, a coexistncia da diversidade de povos indgenas com seus formatos de organizao, educao, culturas, histrias e direitos que deve ser respeitada e valorizada, contudo, ainda h muito que fazer para que as relaes entre as sociedades indgenas e as

3 Grafamos as palavras de lnguas indgenas e as denominaes das tribos, povos e ou naes, por exemplo: os Tupinamb, os Yanomami, os Patax, os Kaimb, os Payay, os Kiriri, etc. por recomendao da Conveno de 1953 da Associao Brasileira de Antropologia ABA, que estabeleceu que estas palavras so invariveis, sem flexo de gnero e nmero.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

sociedades no indgenas sejam menos conflitadas e mais compartilhados os saberes, modos e benefcios. Os povos indgenas ziguezagueiam em busca de resgatar sua identidade, autoestima, sade, demarcao de terras, educao, etc. Isso aponta, em algumas situaes, para o no cumprimento do que est prescrito na legislao, enfaticamente, por exemplo, nos artigos 67, 210, 215, 231 da Constituio Federal de 1988 e nos artigos 26, 32, 78 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) - Lei N 9.394 e via de regra, nos discursos de parte dos polticos brasileiros, entretanto, em contraponto a esses, contamos positivamente com honrosas excees nessa classe. Ao ser humano devemos garantir condies para que possa viver plenamente suas mais distintas relaes e dimenses sem sofrer discriminao, aviltamento ou maus tratos. Desde as primeiras invases do territrio que passou a se chamar de Brasil, seus primeiros habitantes erroneamente denominados de ndios foram alvo de preconceitos e discriminaes. Os ndios ainda so compreendidos de forma genrica e neles imprimem carimbos de selvagens ou bons, inocentes ou canibais, primitivos e preguiosos, sem almas ou demonacos, entre outros. Muitas vezes nas escolas dos no ndios, o que vemos se reproduzindo so mostras e desfiles folclorizados dos vrios aspectos das culturas indgenas e de forma generalizada, ou seja, como se todos fossem do Xingu ou da Amaznia em contraponto aos do Nordeste que so compreendidos pelo senso comum como no puros e sim, misturados. O professor Edson Hely Silva (2008) infere observaes consistentes e preciosas no tocante a esse nosso recorte. Vejamos:
Assim, em novas abordagens, pensar os ndios misturados no Nordeste antes de tudo, conhecer os processos histricos e os fluxos culturais, expressos nas relaes com diferentes atores sociais nas situaes de cada grupo indgena. A cultura no mais vista na perspectiva das perdas, mas, sim, como expresso das relaes scio-histricas de diferentes atores interagindo, local e globalmente, desde as disputas pelas terras s vrias influncias polticas, no mbito pblico ou mais prximo, nas articulaes, alianas e nas organizaes sociais. Uma anlise dos fatos e acontecimentos histricos deve ento levar em conta as diferentes temporalidades e leituras que deles foram realizadas, a partir de interesses explcitos ou no, quando expressos publicamente quase nem sempre pelos ndios ou a eles favorveis. (2008, p. 186).

Sabemos o quanto decisiva a necessidade das pesquisas, reflexo e disposio interna para que tenha curso uma nova interpretao e uma nova escrita da histria e cultura desses povos, que deixamos afogados nos primeiros sculos da colonizao europeia. Nossa reviso inclusive, deve (des)invisibiliz-los no presente, no mnimo. E isto no ser pela ausncia de referenciais. Temos enfim, como no perpetuarmos esteretipos, preconceitos e discriminaes. Sobretudo hoje, reconhecemos que a estrutura educacional herdada apresenta as marcas daquelas pocas quando a representao do ndio, nos livros didticos e na prtica escolar, o mostrava e o descreviacomo um ser genrico, como
PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

se fosse uma espcie de carimbo. No estavam ali as diferenas tnicoculturais que apontariam para a lngua, religio, modos de coleta, plantio, cultivo, pesca, relao de parentesco, gnero, educao de crianas, jovens e adultos, mitos e narrativas de ser e estar no mundo, origem e surgimento do mundo e/ou universo. Aquele carimbo, nos livros didticos e naquela prtica pedaggica, no dava nenhuma importncia a ser o ndio ali representado um indivduo do povo Yanomami, Kamaywr, Sater- Maw, Nambikwara, Fulni, Patax H-h-he ou outro. Em todos os nveis de ensino preciso, pois, estimular uma discusso nesse sentido, a fim de que a prtica educativa, na atualidade, inclua essa reflexo como sendo um olhar pelo retrovisor da histria e da prtica educacional at ento. Sobretudo, felizmente, porque estamos em permanente autoformao, num contnuo aprender/ensinar com a noo do respeito s diferenas etnoculturais desses povos e no nos limitamos s datas comemorativas, por exemplo, a do Dia do ndio, como nos encontros que estabelecemos com aqueles que soou que supomos ser diferentes. Chamamos a ateno para um trecho do poema As coisas como elas so (ADEMARIO RIBEIRO, 2001, p. 14), que sinaliza para a necessidade de rever essas generalizaes e praticar novo olhar e nova aprendizagem que apontem para outra lgica, alm de uma nica forma de perceber as outras culturas que revelam que a histria tem outras histrias isso quando se respeita a identidade e diversidade tnicas, por exemplo, as habitaes de alguns povos:

Se aprende na escola Que casa de ndio OCA (isso se for para os Tupi) e que tambm cola se for para os Waypy. Aonde Yanomami se toca XAPONO e a gente a insistir Chama de MALOCA Mas para os Xavante RI Para os Patax PHI SETHE para os Fulni Para os Karaj HET Para os Munduruku UKA... E para os Yawalapiti? E para os Txukahame? E para os Kiriri? E para os Krah? E para os Maxakali? E para os Xakriab? E para os Kaaet? E para os Tux? E para os Kantarur?... bom no se confundir No um FEBEAP E no se fica em p Quando seguro no est!!!

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

Com essa percepo e sentimento, apresentamos este projeto direo e aos professores do CESA, que de imediato foi acolhido com entusiasmo e se prospectou at a continuidade da proposta em formato de projetos e oficinas e com todas as turmas do Ensino Fundamental, nos prximos anos, argumentando que essa disponibilidade seria no apenas pela lacuna do ensino desta abordagem transversal. Nossa expectativa que consigamos refletir e construir uma outra histria para os povos indgenas e para todos os brasileiros. A questo indgena deve ser conhecida e respeitada pelas instituies educacionais, imprensa, governos e pela sociedade nacional para que reparaes devidas tomem curso. Acentua Frei Betto (2002, p.7): O povo, a escola, a mdia brasileira esto de costas para os povos indgenas at hoje. No podemos continuar com as histrias que perpetuaram as impresses preconceituosas e estereotipadas dos povos indgenas. Aos poucos vamos tomando conscincia de que somos parte de um Brasil de rica multietnicidade por heranas, apropriaes e hibridismos das matrizes indgenas, europeias e africanas. Nesses processos, amplia-se o olhar e acolhimento para com o outro que igual e que diferente. Semelhanas e dessemelhanas podem interagir e dialogar sobre o sentimento de identidade sem deixar de ser o que somos, sendo o que podemos vir a ser em nome da transformao e da dinmica em curso, sem perder de vista o atravessamento secular do eurocentrismo, nem tampouco responder de igual modo. Portanto, no sendo tambm etnocntricos. Ao contextualizarmos o conhecimento acima levamos em conta os movimentos deresistncia e de alianas entre os diversos povos indgenas ao reagirem s invases de seus territrios. Vejamos algumas: Confederao dos Tamoios, Confederao dos Kariri, Guerra Guarantica, Guerra dos Manau ou de Ajuricaba, Guerra dos Potiguara, entre outras, como tambm, suas participaes na Guerra do Paraguai, Independncia da Bahia (2 de Julho), Cabanagem, Balaiada, etc. Esses eventos continuam sendo relevantes para os processos atuais de afirmao e defesa das identidades desses povos. A unio de diversas lideranas indgenas do Brasil, ao longo dos anos 70, oportunizou em 1979, a criao da Unio das Naes Indgenas (UNI). Essa organizao nasceu com a finalidade de ser uma aliana entre os povos indgenas e fomentar a unificao entre todos os seus representados. Na dcada seguinte, destacam-se as mobilizaes dos professores indgenas pelo Brasil afora foram decisivas para garantir a Educao Escolar Indgena na LDBEN/96, os Parmetros em Ao para a Educao Indgena, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, e, inclusive, em 2003, j havia presso dos professores de Manaus junto ao Congresso Nacional no trmite da Lei 11.645/08 como instrumento que inclusse o ensino da histria e cultura dos povos indgenas nos currculos escolares. Concernente ainda a Educao Escolar Indgena, os Fruns de Educao Indgena apresentaram reivindicaes de relevncia. As aes da Faculdade Indgena Intercultural - (FII) da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) e do Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), tm contribuies de relevo. O

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

CIMI, dentre suas importantes aes, produz e distribui o Jornal Porantim - Em Defesa da Causa Indgena. Na atualidade damos conta de episdios que muitas vezes no tm ressonncia nas mdias, entretanto, nos tm influenciado. Ao longo dos ltimos anos somos atemorizados com as ondas de criminalizaes contra lideranas no norte e nordeste brasileiro, com vulto na Bahia, entre os Tupinamb da Serra do Padeiro, Patax e Patax H-h-he. Suas aldeias e lideranas vivem s vezes em transe e em estado de stio. Mas as mobilizaes esto em curso. Em meio a encontros interculturais ou intertnicos, os povos indgenas na Bahia, semelhantes s demais no Brasil, esto realizando suas rodas de conversas para trocarem conhecimentos e experincias. Aqui ainda resistem os povos: Kaimb, Kantarur, Kiriri, Pankarar, Pankaru, Patax, Patax h-h-he, Tumbalal, Tupinamb de Olivena e da Serra do Padeiro, Tux, e, a da Reserva Th-fene, e, em aes de afirmao, o povo Payay que se movimenta em suas comunidades em municpios tais como, Riacho das Pedras em Pojuca, Morro do Chapu, Arraial da Ajuda em Porto Seguro, Salvador e com maior intensidade de reivindicaes, na Cabeceira do Rio em Utinga, ao p da serra da Chapada Diamantina. Verificamos que a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Estadual da Bahia (UNEB), tm desempenhado papel de relevncia na medida em que garantem as cotas a indgenas e negros(as) para ingresso no mundo acadmico, alm dos esforos empreendidos por parte de seus acadmicos em prol da cidadania dessas sociedades, tais como: Maria Hilda Baqueiro Paraso, Jos Augusto Laranjeiras Sampaio (Guga), Marcos Luciano Messeder, Francisco Alfredo Guimares, Carlos Alberto Etchevarne e Maria Rosrio Gonalves de Carvalho. Enfim, muito por caminhar. A histria e cultura dos amerndios levadas a bons termos e suas incluses em curso nos estimulam afirmao, cidadania na busca das prometidas polticas pblicas e reparaes. Que estes exemplos possam encontrar guarida em outras pessoas e instituies de ensino, em todo o territrio nacional, a fim de que cumpramos a bem do pas e dos povos indgenas e afro-brasileiros - o que est prescrito na Lei n 11.645/08.

2 Referencial terico
A educao desenvolve a democracia, forma cidados e se move com a fora constante de seus atores diretos e indiretos. Nessa lgica, ns nos empenhamos pela implementao da Lei n.o 11.645/08, que alterou a Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e foi posteriormente modificada pela Lei n.o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao na-

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

cional, obrigando a incluso do ensino da temtica histria e cultura afrobrasileira e indgena, no currculo oficial em seus trs nveis. Para isso, alinhamos o nosso pensamento aos dos autores que veremos a seguir. De incio nos fortalecemos em B. Meli, que explicita sobre o que importa aprender e ensinar para essas sociedades indgenas e o que difere do que se quer na educao para os nondios. Sobre os primeiros Filhos da Terra Brasilis, infere: [...] sustentaram sua alteridade graas a estratgias prprias, das quais uma foi precisamente a ao pedaggica. [...] continua havendo nesses povos uma educao indgena que permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas geraes (1979, p. 2). Por nossa tica sobre o que e como trabalhar essa temtica com os estudantes do CESA, refletimos o que foi o encontro de raas a partir do entendimento do antroplogo Darcy Ribeiro: Os ndios perceberam a chegada do europeu como um acontecimento espantoso, s assimilvel em sua viso mtica do mundo. [...] podiam ser ferozes como pacficos, espoliadores ou dadores (1999, p. 15). Compreendemos, pois, que os ndios tiveram uma viso muito fantasiosa dos que vieram do alm-mar algo como deuses, seres sobrenaturais, s encontrveis em sua mitocosmologia, na qual surgem os heris e deuses culturais para lhes proporcionar bens e vantagens a auxili-los em seus modos de vida e nutri-los com os alimentos e vveres, curas e explicao de alguns fenmenos. Parte das mdias passeia ao largo dessa realidade, entretanto, grande parcela delas est repleta de notcias de crueldade, preconceito e discriminao sobre os amerndios. Essas atitudes engendradas solaparam a noo do relativismo cultural, como se v em Aracy Lopes da Silva (1988, p. 8): considerar a sua prpria viso das coisas como a mais correta; como aquilo que realmente 'humano', 'civilizado', 'normal', 'natural'. Essa lgica levou adiante o sistemtico menosprezo aos povos amerndios e ao extermnio de milhes. A fim de prosseguir no ponto de vista com que estamos propondo o projeto de interveno, compreendemos o que Lus Donisete Benzi Grupione diz sobre como a cultura de cada povo/etnia indgena constri sua estrutura de pensar e agir no seu lugar: [...] cada sociedade indgena se pensa e se v como um todo homogneo e coerente e procura manter suas especificidades apesar dos efeitos destrutivos do contato [...] (1992, p. 18). Essa uma viso que precisamos tambm reconhecer e tornar discutida nos livros didticos e na prtica pedaggica. Nessa lgica, podemos descortinar o que ser ndio nos dias atuais, at no tocante a essa linha de pensamento e em conformidade com Graa Grana:
possvel dizer dentro da percepo indgena que o ndio no deixa de ser ele mesmo em contato com o outro (o no ndio), ainda que o(a) indgena more numa cidade grande, use relgio e jeans, ou se comunique por um celular; ainda que uma parablica parea ao outro, um objeto estranho ou incompatvel com a comunidade indgena [...] mesmo assim a indianidade permanece, porque o ndio e/ ou a

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

ndia, onde quer que v, leva dentro de si a aldeia [...] (GRANA, 2003, p. 63).

Por isso dizemos que h histria e histrias sobre os povos indgenas. Umas com pginas viradas, outras reescritas a partir de um novo olhar, e uma outra histria, nesse caso, escrita pelos prprios ndios. imprescindvel interrogar: - De onde fala o(a) autor(a)? Qual a sua tica? Buscando entender como marca sua posio e pontos de vista. Nesse contexto, em Gilberto Freyre vemos o papel da mulher indgena diferente daquele que ele mesmo pontua nessa obra quando explica sobre encanto da alma feminina indgena com o homem branco. Quase num contraponto, ele apresenta a mulher indgena e a chama de cunh, me ancestral do Brasil. Essa mulher descrita pelo autor como aquela que contribuiu com o pas: [...] temos que consider-la no s a base fsica da famlia brasileira [...] mas valioso elemento de cultura, pelo menos material, na formao brasileira (FREYRE, 1998, p. 94). Esse recorte da mulher indgena, embora nem to recorrente nesse e em outros autores, revela caractersticas positivas e no apenas d visibilidade s nuances que podem ampliar preconceitos e discriminaes. Para a construo da nossa proposta artstica e pedaggica, que resultou em exposio e performance teatral, nos referenciamos em obras4 como Potica Poranduba, Eco tnica (2001) e Apapeendab? Quem voc ndio? (2010). Para maior entendimento e envolvimento dos estudantes com a lngua tupi, os textos para a performance estavam nesse idioma, com as respectivas tradues para a lngua portuguesa. Ao mesmo tempo, para atender a suas curiosidades sobre diversos significados que iam anotando, nos balizamos com nfase em Eduardo de Almeida Navarro (1998). Com a tessitura assim formada e se formando num contnuo tecer de fios com os contedos estudados, com as atividades e com o que emergia no processo, alm da sala de aula dessa unidade escolar, utilizamos seus mltiplos espaos, como horta, jardins, sala de informtica, quadras, biblioteca, cinemateca, oficina de cermica e espao cultural. Antes da concepo do espetculo para a culminncia do referido projeto, a base dramtica para favorecer a encenao teatral foi referenciada em Augusto Boal (1985), que, alm de outras tcnicas associadas ao jogo cnico, foi um instrumento estratgico para a sensibilizao atravs de exerccios, jogos individuais e ou coletivos de descontrao, respi-

4 Essas obras so de minha autoria. Foram disparadoras e vertebradoras para todo o processo, desde a sensibilizao das turmas ao mergulho artstico, particularmente para a concepo do recital e canto com os estudantes do 1 ano A e B e do 2 ano A. O texto base da pea teatral que foi encenada pelos estudantes do 4 B. Os produtos da cermica, pinturas corporais e de peteca, entre outros artefatos indgenas, produzidos nas oficinas, compuseram os adereos para a performance teatral no encerramento do projeto de interveno, fruto do estgio que pretendeu, desde o incio, promover maior proximidade entre a pesquisa e a prtica, e cuja carga horria foi de 120 horas, incluindo o planejamento, a interveno e a avaliao. Foram trabalhadas 32 horas na preparao e registro, 82 horas na escola (CESA), numa constante metodologia de ao reflexo ao.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

rao, expresso vocal, expresso corporal, experimentao dos sentidos, improvisao, jogos dramticos, exerccios com leituras de textos. Para o enfoque da ao pedaggica, na perspectiva da interao com os alunos, nos valemos dos levantamentos de conhecimentos prvios, passando pelos jogos ldicos, teatrais e demais atividades e oficinas, nos apoiando em Vygotsky (1998), a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e seus estudos sobre desenvolvimento psicolgico, aprendizagem do sujeito, seu tempo histrico, cultura e linguagem, at identificarmos nele a relevncia que d s brincadeiras, brinquedos, jogos ldicos e ao faz de conta. Ele nos situou: [...] a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento [...] A criana imagina-se como me da boneca e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal (VIGOTSKY, p. 124). Assim, fomos, passo a passo, construindo e (des)construindo, mediando e interagindo nesses referenciais. Com esse olhar interacionista aliado ao respeito e ternura por esse outro o estudante revimos com incontida emoo a leitura de a Pedagogia da Autonomia, onde Paulo Freire enfatiza:
preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia, no possvel a prtica pedaggico progressista, que no se faz somente com cincia e tcnica. (FREIRE, 1996, p. 136)

Orientamos as atividades de leitura, escrita e produo de textos por AngelaKleiman (1995), Ana Mara Kaufman e Mara Elena Rodriguez (1995). Em Kleiman apreendemos o processo que caracteriza o conhecimento prvio do leitor e em Kaufman e Rodriguez aprendemos ousar no uso dos textos escolares com os diferentes propsitos. Adequamos o que trouxemos e produzimos textos a fim de habilitar os alunos leitura, escrita e reescrita, inclusive a partir da diversidade de mitos indgenas. O processo consumiu leituras, escritas, reescritas, contedos, tempos, mensuraes, regras combinadas e acabamos, s vezes, mexendo em casa de marimbondos. A tranquilidade veio ao mergulharmos em Hrcules Toldo Corra (2006, p 4): Os documentos oficiais assumem claramente uma concepo de linguagem como atividade social, histrica e cognitiva, dinmica e flexvel, de natureza funcional e interativa mais importante que o aspecto formal e estrutural. Aliado essa percepo, verificamos tambm, no processo, de que no construir e desconstruir dos textos, que, ao levarmos em considerao a participao e sugestes dos estudantes, trilhar esse caminho lhes oportunizou situaes e condies de criar e ler textos para alm do sabor de uma produo bastante coletiva. Cumprimos o trabalho desde o pensar at a execuo. Afirmamos com M. Tardif (2002, p. 35): Todo saber implica um processo de aprendizagem e de for-

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

10

mao [...] ao longo de suas carreiras, os professores apropriam-se de saberes que podemos chamar de curriculares, estes correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos [...]. O resultado foi oportuno por suas referncias e pelo enfoque participativo e esforo coletivo.

3 Mtodo
A histria e cultura dos povos indgenas, quando no desconhecidas, banalizadas, foram faladas e escutadas como algo extico e s vezes envolvidas numa aura romntica. Quem so, onde esto e como vivem esses povos? Que relaes possvel estabelecer sobre como se deram as relaes entre ndios e nondios desde o passado colonial at a atualidade? Com essas consideraes, deflagramos o dilogo com os estudantes do CESA, particularmente com os da turma do 4.o ano B, para as quais, ressaltamos em sala de aula, que a Lei n.o11.645/08 prescreve a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afrobrasileira e indgena, e que, em nosso Projeto de interveno apenas focamos os aspectos das matrizes indgenas, ou seja, elementos da histria e cultura dos povos indgenas. O objetivo geral foi, portanto, reconhecer e valorizar a histria e cultura dos povos indgenas, sua etnodiversidade e suas contribuies na formao do povo brasileiro. E os especficos: contribuir na discusso e fortalecimento de saberes e tradies, favorecer a compreenso da diversidade tnica, da pluralidade lingustica indgena, reconhecer a importncia, contribuio e influncia da lngua tupi no dia a dia e valorizar esses aspectos como formas de instrumentalizar o combate e a diminuio da discriminao e preconceito. Observamos que os nossos estudantes eram oriundos de famlias cujos pais ou responsveis eram assalariados e viviam em situao de vulnerabilidade, relacionados socioeconomicamente escola e ao municpio de Simes Filho. Os das turmas do 1.o ano A e B, das professoras Caroline e Ana Boaventura e os do 2 ano A da professora Meiriele, respectivamente, em virtude da faixa etria, ficavam bem centrados nelas. Eram atenciosos aos acordos estabelecidos. Tinham acuidade ao roteiro de atividades onde estavam registradas as rotinas de cada dia. Eles construam coletivamente e eram relativamente organizados. No momento em que queriam falar, levantavam a mo, pediam a palavra. Tinham um exerccio autnomo diante do que desejavam em sala de aula e na relao com todos. Eram colaborativos e tinham boa receptividade para a literatura e para as artes em geral. Sensveis aos entes da natureza, interagiam com naturalidade com quem os visitava. Essa interatividade facilitou o ingresso nessas turmas e ficamos (ns e eles) bastante confortveis nessa relao. Quanto aos aprendizes do 4 ano B, alguns j se encontravam na fase da puberdade, outros no incio. Demonstravam disposio e s vezes indisposio de concentrar-se. Talvez, parte da inquietude inicial, pensamos, poderia ser em
PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

11

virtude de passarem a conviver com a figura do estagirio e ter que dividir com ele as atenes de sua professora Ezi, do seu territrio conosco - esse novo sujeito na relao educativa e tudo o que dispara. Atenta, a professora teve papel de relevncia nessa situao e passamos a combinar algumas estratgias e aos poucos, na interao, fomos estabelecendo acordos e aprendendo a conviver. Destaco aqui as orientaes da tutora Natalina Bomfim Ribeiro que dedicou parte do seu precioso tempo num dilogo tripartite: ela, a professora Ezi e ns sobre o que ora relatamos, e claro, em outros momentos tambm. Havia entre os alunos do 4.o ano os mais interessados e criativos, os muito quietos, entre os que ficavam no fundo da sala, e, entre esses, os hiperativos. Havia tambm os extremamente colaboradores: levantavam o grupo e faziam o projeto andar rumo satisfao pedaggica. Entretanto, muito valeram as estratgias combinadas entre a professora e o estagirio e as orientaes da tutora Natalina. Conquistamos cedo a confiana da professora Ezi e de seus alunos e logo pudemos ento trabalhar com autonomia em sua sala. Nas rotinas passamos com mais desenvoltura a explorar a escrita, os desenhos, a reescrita e elaborao de cartazes e a diminuir a oralidade, as palestras alongadas. Aos poucos, nas dvidas, abrimos espaos para algumas explicaes e/ou discusso na roda de conversa. Enfim, construindo e (des)construindo ideias, conceitos. Os meninos tinham curiosidade para aprender e energia solta o tempo todo. Ao saciar um novo saber, j tinham outro. Gostavam de arte, capoeira, msica, teatro, artesanato, e muito e muito de futebol, e as meninas no menos. Com certeza, essas habilidades advinham da maioria que estudou os anos anteriores ali no CESA, cujas estruturas ambiental, predial e programas pedaggicos estimulam essas prticas. Claro, queriam muito brincar e, se deixssemos, o dia todo era pouco. Tentaram sabotar planos e faziam exigncias para esses desejos espontneos. E o que propusemos? Estabelecamos acordos. Por exemplo: Que as aulas e atividades do projeto de interveno aconteceriam preferencialmente no turno oposto ao de ensino regulamentar; Que seriam dedicados e aplicados nas atividades com a professora Ezi; Que meninos e meninas brincariam juntos dos mesmos jogos e brincadeiras que eram escolhidos coletivamente; Que o respeito prevaleceria diante das atitudes de violncia; Que brincariam de vrios jogos e brincadeiras e no s de futebol; Etc. Ao propor atividades de leitura, escrita ou reescrita para situar onde estvamos e aonde queramos chegar, notamos que eles apresentavam dificuldades em ler, escrever e interpretar os textos, no apenas os que apresentvamos da base referencial, mas tambm os textos escolares.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

12

Sobre essa situao que de vez em quando emergia, felizmente havamos optado por criar estratgias e metodologias diferenciadas e articuladas, para no ficarmos na pedagogia tagarela, em que s o professor fala, l, etc. Afinal, o retorno dos alunos vinha rpido se utilizssemos a visualidade atravs de trabalho com figuras ou sesso de vdeos, por exemplo. Estrategicamente passamos a ler vrios gneros textuais em voz alta e de maneira equilibrada com textos voltados aos povos indgenas, a fim de que no perdessem o foco na temtica. Com poesias, frases, palavras-chave e discusso do processo, passamos realizao dos ensaios do texto base da pea teatral. Fomos estimulando e os encorajando nas leituras, batendo texto, fazendo laboratrios, como dizemos no teatro. Ficaram empoderados, empolgados a ponto de pedir que passssemos atividades para levarem para casa nas sextas-feiras e trazerem no incio da semana seguinte. Em meio a essa movimentao toda, contvamos com a professora Ezi, que boa parte do tempo permanecia na sala ou algumas vezes podia nos acompanhar em outros espaos onde amos desenvolver as atividades complementares nossa proposta de interveno. Ela, com calma e domnio, muito nos auxiliou. De quando em vez ela assim: Este projeto foi muito rico para eles. Ampliou seus limites. No vo esquecer o que aprenderam. Nunca tiveram uma oportunidade como esta!. E arrematava: E para ns professores tambm foi uma novidade.

Fotografias 1, 2 e 3 - Atividades de leitura, escrita e reescrita no 4 ano. Prof Ezi. 5 Fonte: Fotos (todas) so do projeto. Fotgrafos: Ezi Costa, Augusto Mascarenhas e Ademario.

Ressaltando mais uma caracterstica dos alunos, apontamos para as reflexes e mudanas de comportamento, autoconhecimento e melhor compreenso da histria e cultura dos povos indgenas no Brasil. A abordagem interdisciplinar, intersries e intersetorialdeu um balano muito especial junto aos envolvidos e qualificou a nossa proposta. Sobre esse alcance e as atenes acolhedoras da diretora da Escola do CESA, Solange Couto Santana, a professora Ezi enfati5 Todas as fotos foram autorizas pelos pais e ou responsveis destes alunos. As autorizaes esto em protocolos na Secretaria do Centro Educacional Santo Antnio CESA. As fotos aqui publicadas, entre outras, do Projeto em referncia, esto postadas no blog: ademarioar.blogspot.com e podem ser acessadas no link: http://ademarioar.blogspot.com/2010/04/fronteira-da-educacao-oficina-da.html#links

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

13

zou em outro comentrio: Foi um aprendizado para todos os envolvidos no processo. Relembramos que embora desafiante, o fato de acolhermos uma abordagem que foi dialogada com todos e produzida numa dinmica coletivizada, tornou o que poderia ser um fardo em uma ao libertadora, transformadora e prazerosa. Para as Tcnicas e Instrumentos, vimos em Zabala (1999) que o conjunto de procedimentos de utilizao dos materiais uma arte ou ofcio, e se chama tcnica. Logo dispusemos das seguintes tcnicas e instrumentos com os quais desenvolvemos as vrias etapas do processo: Construo de regras (acordos); Levantamento dos conhecimentos prvios; Pesquisas sobre os povos indgenas; Coleta de dados dos povos indgenas; Rodas de conversas para dirimir dvidas e retomar a interao, acolhimento da escuta ao grupo e individualmente, etc. Dinmicas para quebrar o gelo inclusive dos mais tmidos, arredios ou hiperativos; Entrevista seus parentes questionando possveis parentescos com algum povo indgena; Questionrio, com que os alunos perguntavam aos seus familiares e lideranas locais sobre o que conheciam de palavras de origem indgena e seus respectivos significados na lngua portuguesa; Sesso de audiovisuais com contedos como artes plumrias e grafismos, cantos e danas, filmes e documentrios, cermicas e objetos, fotografias e mapas, desenhos e mscaras; Atividades de leitura e escrita e s vezes de reescrita; Confeco de cartazes e frases, inclusive das campanhas nacionais; Lista de materiais e outras providncias para as vrias oficinas: Cermica - Peteca e Adereos, Pinturas corporais, Lngua Tupi (Glossrio ilustrado tupi portugus), Canto (entonao e ritmo); Jogos teatrais e ldicos (dramatizao), etc. Memorizao dos textos da pea teatral e das composies; Pinturas corporais; Registros do processo; Laboratrios e ensaios das msicas, rituais e encenao do texto teatral para o encerramento do Projeto de Interveno Histria e Cultura Indgena Passado Presente Pra Valer.

Fotografias 4, 5 e 6 - Processos da Oficina de Peteca.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

14

Fotografias 7 e 8 - Alunos do 4. brincam de peteca com os professores, Ademario, Ezi.

As caractersticas deles em geral eram de criatividade. Durante a disciplina de Arte, eles passaram a conhecer as pinturas e grafismos indgenas e souberam que cada uma tem seu significado (escrita social) em cada povo, ou seja, o que que cada pintura est comunicando ali, desde a faixa etria, situao social, mensagem, leitura de um mito ou episdio, estado espiritual, etc. Vale ressaltar, inclusive, que eles compreenderam quando tivemos que lanar mo das estilizaes de vestes, adereos e utilitrios indgenas para o espetculo de encerramento do Projeto a fim de que compreendessem sobre o perigo da folclorizao dos elementos culturais ou de generaliz-los como sendo dos ndios. Ento reconheceram que estvamos fazendo imitaes em virtude das condies-limite, pois no tnhamos como adquirir a arte plumria, percusso, etc. dos mais diversos povos ou etnias naquele momento. Na realizao das pinturas corporais para o encerramento do projeto, os alunos escolheram pintar-se com o grafismo do povo Ikpeng registrado em livro por seus escritores, Maui Meg PoanpoTxico, Taffarel Korow, IokoreKawakumIkpeng e alunos da Aldeia Moygu, (2005), excetuando-se a pintura de rosto de um dos alunos, ou seja, a de Vtor. Esse compunha o personagem de um paj na pea teatral, e, autonomamente pesquisou e escolheu a pintura para seu rosto - cujo grafismo comum ser encontrado entre os povos xinguanos. O grafismo que o Vtor se caracterizou era comum nas guerras. Vimos esse mesmo trao, digo pintura, no rosto dos(as) guerreiros(as) em manifestaes como as da Eco 92, em Altamira no episdio entre TuyraKayap e o diretor da Eletronorte e ou recentemente, vimos o paj e cacique RaoniMetuktire, da nao Kayap, us-la na manifestao contra a construo da Usina Belo Monte, no Rio Xingu, Estado do Par. O resultado da pesquisa e o tirocnio de Vtor nos causaram uma alegria que chamamos de pedaggica, pois entendemos que o ensino-aprendizagem est acontecendo, evoluindo, processualmente e no apenas com esse estudante, mas com todo o seu grupo.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

15

Fotografias 9, 10 e 11 Os alunos Vtor (Paj) e lisson (Cacique), ladeados na foto do Cacique e Paj Raoni. Crdito da fotografia (n 10) com Raoni: Ueslei Marcelino (Google imagens).

Fotografias 12, 13 e 14 - Momento de integrao no encerramento. Crianas do 1 ano A e B, do 2 ano B se juntam no palco para cantarem com os colegas do 4.

Outra caracterstica que devemos ressaltar a compreenso da infncia como um conjunto de fases e de curiosidade na construo de signos e smbolos cognitivos e emocionais, significantes ao crescimento e desenvolvimento da crianada. Com um misto de curiosidade, inventividade e amorosidade, as crianas do 1.o ano A e B e do 2.o ano A no quiseram ficar de fora do espetculo de encerramento do Projeto e solicitaram-nos cantar juntos com o elenco base, no caso, os alunos do 4.o B da professora Ezi. Foi emocionante e inesquecvel a participao deles juntos!

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

16

As diversas estratgias e metodologias, ao longo do Projeto, motivaram o emprego de variadas tcnicas e instrumentos, instigando assim, a participao dos alunos. As oficinas favoreceram o exerccio da imaginao, criatividade e situaes de intercmbios entre as quatro turmas, professores, auxiliares e estagirio. Como j relatamos, comeamos com as turmas do 1.o ano A e B e do 2.o A e, do meio para o final do Projeto, tivemos a participao da turma do 4.o B. Com essa turma a interveno foi mais densa, com maior carga horria, mais exerccios e desafios.

4 Apresentao e anlise de resultados

Os objetivos foram atingidos graas ao planejamento flexvel, dinmico e democrtico, embasado pelos referenciais tericos, pelo permanente processo de dilogo e pela nfase no enfoque da participao de todos os atores envolvidos no processo. Dessa movimentao verificamos junto ao corpo docente do CESA, particularmente com a coordenao pedaggica e a professora do 4.o ano B, que os alunos ampliaram a percepo de si e do outro no processo grupal, apresentaram progresso na aquisio da coerncia e desenvolvimento da oralidade, melhoraram desde as atividades e situaes de leitura e escrita at a formulao de hipteses, diminuindo preconceitos e discriminaes e ampliando o poder de sntese dos processos, abrindo os vrtices da compreenso no que dizia respeito temtica indgena, alm da melhoria da autoestima e mais desinibio em falar, inclusive em pblico. Nesse processo no deixaram de emergir certas situaes, como a sala de vdeo fechada, a mdia ou pen drive que no funcionava, greves dos professores ou dos motoristas, feriados que se emendavam entre o final e incio da semana seguinte ou feriados antecipados, perodos de chuva, passeios inesperados, prejudicando o tempo pedaggico, o encadeamento, etc. Em alguns episdios em que o ritmo era quebrado, a construo coletiva se desmotivava. Mas (re)tomvamos as foras com a pacincia pedaggica, com o planejamento flexvel, novos dilogos, novos acordos, novas agendas. Devemos estar atentos aos acidentes de percurso, ou seja, quando um plano por alguma eventualidade no pode se realizar, importante saber redesenhar novas estratgias para no ficar toa pelo caminho. Ento, o educador ou professor deve ter domnio, saque pedaggico, para saber como planejar, implementar, abrir o dilogo, exercitar a escuta sensvel: auscultar o que no est vista. gratificantemente revelador quando sobressamos de uns impasses. Quando estabelecemos uma valorizao pedaggica da situao que nos ps diante

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

17

de desconcertantes limites. Quando temos disposio de mudar, de buscar novos rumos, (re)aprendemos e surgem os novos significados... Enfim, desafios no foram poucos nesse processo, contudo viver um ato de aprendizagem. Freire (1997), por exemplo, nos fala de uma pedagogia da esperana que exige da(o) educadora(o) criatividade, amorosidade, pacincia, impacincia, autonomia; sobretudo, uma prtica libertadora. Pela f nesses pressupostos, nos movemos a fazer assim e no de outro modo. Estamos sempre aprendendo e das mais diversas formas os multidiversos cdigos: subjetivos, afetivos, formais e no formais... Em sala de aula muito nos valeu o que Novaski, (2004) ressalta sobre a aprendizagem humana, quando a convivncia, o respeito e a tolerncia so relevantes para que se estabeleam relaes de afetividade e acolhimento nesse espao. No espao em que construmos relaes, afetividade, ensino-aprendizagem, ganha expresso significativa a aprendizagem colaborativa. Encontramos essa dimenso em Irala e Torres (2007): Essas formas de ensinar e aprender, [...] tornam os alunos mais responsveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autnoma. Temos certeza de que a aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa uma metodologia que estimula os que esto na situao de ensinar-aprender, educar-educando pois instiga o pensamento crtico, nas interaes e mediaes enfim, promove o ensino-aprendizagem com maior grau de resoluo de problemas, melhora o trnsito individual e grupal e, por conseguinte, amplia a sua cultura. Essa dimenso se aplica inteiramente s meninas e meninos do CESA, naquela oportunidade. Havemos ento de contribuir pelo que foi planejado, mas tambm incluir outras perspectivas, como bem os autores referenciados nos alertam podemos assimilar e construir conhecimentos, planejar e cumprir o mtodo, o cronograma, o calendrio. Todavia, h possibilidades de novos entrantes, fenmenos, emergncias. Temos que ser flexveis e aprender com eles todos. Que libertemos nossos estudantes para esses limites humanos, sobretudo, que possamos saber lidar com eles e ser, juntos, professores e aprendizes, vitoriosos na construo e organizao dos velhos e novos conhecimentos.

5 Alegria pedaggica: aprender, ensinar e autoformao envolvimento comprometido.

Ao finalizar este relato de experincia, um dos muitos sentimentos que nos mantm em sintonia com o que foi iniciado na Licenciatura em Pedagogia da UFOP o de uma alegria pedaggica definitiva e motivadora de mais buscas. Pudemos ao longo dele interagir, refletir, abrir a mente e alcanar outras possibilidades de ampliar o conhecimento, de abrir os olhos e descortinar tantas ideias semelhantes ou dessemelhantes, no obstante, salutares no amadureci-

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

18

mento dos nossos registros culturais e na ampliao da nossa autoformao. Por conseguinte, alguns professores e tutores foram fundamentais para que pudssemos continuar acreditando na importncia e urgncia de abordar a temtica que aqui foi tomada como objeto no Projeto de interveno/Estgio no CESA e cuja pensamentaofoi vertebral para o objeto de escrita do Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Outra satisfao pedaggica foi a de poder estudar com um currculo cujos entrelaces sustentam uma rede de contedos comprometidos com uma educao que se alimenta na emancipao dos sujeitos e os estimulam a alcanar sua realizao pessoal e profissional na implementao de uma educao emancipadora. Esta a educao que liberta o ser e o faz comprometido com os fios do seu entorno e a construo da sua teia social, sem perder de vista sua leitura de mundo e o seu bem-estar no mundo. Essa f jamais se afastou de ns, mesmo nos momentos mais desafiadores durante todo o curso. Estivemos motivados desde o incio e ainda estamos comovido, sabendo que estamos no meio e o fim est alm da nossa compreenso. Uma certeza: os estudantes do 1.o A e B, do 2.o e do 4.o B, possivelmente, jamais se esquecero de como nos encontramos e o que abordamos e do nosso envolvimento comprometido que no saa dos nossos olhos. E de que alguns conceitos (des)construmos entre outros cuja construo iniciamos, mas que vo precisar do comprometimento de cada fio para organizar a teia que sustentar a unidade e a diversidade que cada um de ns representa e assim, reconheceremos o que nos faz iguais e diferentes sem sermos indiferentes com as marcas identitrias que cada ser encerra.

6 Consideraes finais
Com este relato de experincia ressaltamos com grande satisfao que os conhecimentos socializados na execuo do Projeto de Interveno Histria e Cultura Indgena Passado Presente Pra Valer, contriburam no ensinoaprendizagem de todos os envolvidos, diminuindo equvocos e generalidades com vistas valorizao da histria e cultura dos povos indgenas em nosso pas. Constri-se agora uma percepo que liberta aquelas populaes do passado e do maniquesmo de bons ou maus selvagens, transcendendo a lgica da histria nica, do primitivismo, pois incorpora a noo do relativismo cultural. No verificamos dficit de compreenso dos alunos que comprometesse os resultados esperados. Pelo contrrio, a representao social do ndio estereotipado, hoje, junto a esses protagonistas do projeto, faz parte daquela ultrapassada histria. Sua noo do relativismo cultural mesmo de leve ocupa outro espao alm do senso comum ou de grossas generalizaes. A esse feito chamamos conhecimento, conscincia.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

19

Compreendemos tambm que todos tiveram melhorias em seu desempenho social, cognitivo, emocional, com ampliada apreenso cultural. Por isso, alertamos, sim, que as instituies educacionais em todos os nveis de ensino em todo o territrio nacional faam como o corpo docente do CESA: acolham e faam valer a Lei n.o11.645/08, pois entendemos que as escolas precisam se aproximar destas histrias, e que estabeleam as cotas nas universidades para que faam justia a esses sujeitos histricos por direitos a eles devidos. Que os governos disponibilizem mais recursos formao continuada de professores. Eles sabem como fazer o ensino acontecer, sabem ensinar e aprender-a-aprender. Este desafio est posto. No se constri uma nao sem estudo, pesquisa e investimentos e nada se faz que valha o nome de humanidade sem que venha atravs dela -, a educao. Os povos chamados ressurgidos, as aes de resgate e valorizao das lnguas indgenas, o apoio infncia e sade da mulher indgena, assim como acapacitao para formatos produtivos aliando tradio e sabedoria indgena com as tecnologias sustentveis, urgem e clamam por aes imediatas da parte dos governos. Essas aes precisam ser sistemticas e duradouras. A tessitura de uma nova histria e de uma nova cultura deve revisar conceitos que formaram mentes e fecharam caminhos. Deve romper com os domnios etnocntricos que nos impuseram uma histria de mo nica. isso que estamos escrevendo e queremos aprender a fazer, novo olhar, novo caminhar, nova histria. Conclumos que nossa alegria pedaggica se d porque costuramos nossas aes com os fios do envolvimento e comprometido com uma nova construo social. Uma nova tica ressignificada em ritos de passagem, na consolidao de um sentimento de pertena, de alteridade. Em sintonia com a Educao Indgena, que sabe que os seres humanos, no humanos e sobrenaturais so um s, sabendo que carecemos (re)aprender essa ecopedagogia para ensinar aos que viro, numa nova lua, essa condio, sentimento, saber e agir.

Referncias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Rio de Janeiro: ABNT,ago. 2002. BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e no ator com vontade de dizeralgo atravs do teatro. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 1998. . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/1996).Braslia: Senado Federal, Centro Grfico, 1996. (LDB n

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

20

. Lei N 11.645, de 10 de maro de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 dedezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 11 mar. 2008. CORRA, H, Toldo. Educao e linguagens: mltiplos olhares. v.1, n.5 jul./dez. 2006. www.interletras.com.br Acesso em 19.04.2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa.11 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. . Professora sim, Tia no: Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1997. FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. 34 ed. Rio de Janeiro: EditoraRecord, 1998, cap. IV, p. 569. FONSECA, C. Evoluo da ocupao do territrio: asiticos e europeus na disputapela Baa. In: QUEIROZ, A. F. de S (Org.). Baa de Todos os Santos: diagnsticoscio-ambiental e subsdios para gesto. Salvador: GERMEN/UFBANIMA,1997, p. 31-42. GRANA, Graa (M. das Graas Ferreira). Contrapontos da literatura indgenacontempornea no Brasil. Tese de Doutorado. Programa de PsGraduaoem Letras. Recife. Universidade Federal de Pernambuco, 2003. GRUPIONE, Lus Donisete Benzi (Org.). ndios no Brasil. So Paulo: SecretariaMunicipal de Cultura de So Paulo, 1992, 272 p. HORA, Antonio Apolinrio da. Histria Comprida. Simes Filho : Secretaria deCultura e Desportos, 2005. IRALA, Esrom Adriano Freitas; TORRES, Patrcia Lupion. Aprendizagem colaborativa.Curitiba: SENAR PR, 2007. KAUFMAN, Ana. Mara; RODRGUEZ, Mara. Elena. Escola, leitura e produode textos. Trad. por Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995(1993). KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. Campinas:Pontes, 1995. LOPES DA SILVA, Aracy. ndios, Coleo Ponto-Por-Ponto, Editora tica, SoPaulo, 1988. LOPES DA SILVA, Aracy e GRUPIONE, Lus Donisete Benzi (Orgs.). A temticaindgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 Graus.Braslia: MEC/MARl/UNESCO. 1995.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.

RIBEIRO, Ademrio Souza; JARDIM, Ana Cristina Magalhes. Histria ecultura dos povos indgenas: abordagem transversal fortalecida pela lei 11.645/2008. PRPROFESSOR, Ouro Preto, v.1, n.1, 2012, p. 1-21.

21

MELI, B. Educao indgena na escola. In: Cadernos CEDES, n 49, p. 1117.2000. (Educao indgena e Interculturalidade). NAVARRO, Eduardo de Almeida. Mtodo Moderno de Tupi Antigo, Editora Vozes,2 edio, 1998. PIAGET, J. (1978). A formao do smbolo na criana: imitao jogo e sonho,imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar. PORANTIM. Braslia: CIMI, dez., n. 251, 2002: 7. RIBEIRO, Ademario. Apapeendab? Quem voc ndio? Pea teatral, ediocelebrativa do encerramento do projeto de interveno, Simes Filho/Bahia, 2010. . Potica Poranduba - Eco-tnica. Salvador: Editora do Autor, 2001. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. 2 ed. SoPaulo: Companhia das Letras, 1999. ROCHA, Everaldo P. Guimares. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense,1988, p. 7-22. SAMPAIO, J. A. L. Histria e presena dos povos indgenas na Bahia. Disponvelem http://www.anai.org.br/povos/Historia_Povos_Bahia.pdf Acessado em3.05.2011 TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2 ed. Petrpolis: Vozes,2002, 325 p. TXICO, Maui Meg Poanpo; TAFFAREL, Korow; IKPENG, Iokore Kawakume Alunos da Aldeia Moygu. Pintura Corporal Ikpeng. Srie Experincias Didticas3 Grau Indgena. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao social da mente. So Paulo: MartinsFontes, 1998. ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. 2 ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.

PR-PROFESSOR. Ouro Preto: UFOP, v.1, n.1. 2012.