UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E

TECNOLOGIAS
CAMPUS XVI–IRECÊ

Bruna Estefanne C. de Castro

Geisa Leite dos Santos
Marineide Meira Míssio
Odirlei Aragão1

O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: PROBLEMÁTICAS E PERSPECTIVAS2

RESUMO

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Palavras-chave: xxxxx; xxxxx; xxxxxx; xxxxxxxx.

INTRODUÇÃO

Perscrutar o entendimento que se tem acerca do ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena no Brasil é uma demanda premente para abranger os gargalos ainda
persistentes em nossa estrutura educacional, pois se entende que tal temática foi sendo

1
Discentes do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Campus XVI, apresentando esta atividade como requisito parcial de avaliação do componente curricular História
e Cultura Afro-brasileira, ministrada pela docente Eliete Santos.

2
Artigo apresentado como requisito avaliativo da disciplina História e Cultura Afro-Brasileira e indígenas
ministrada pela professora Drª Eliéte Oliveira.
construída para dinamizar o ensino diante das relações étnico-raciais, contudo o racismo ora
velado, ora escancarado, nivela como as instituições estão efetivando o ensino de um tema
complexo, delicado e profundamente revelador sobre nossa constituição histórica. Segundo
Ana Lúcia Valente (2012), o tratamento resguardado a diversidade cultural desde a
Constituição Federal em 1988 e o texto da LDB de 20 de dezembro de 1996 perfazia uma
ideia “genérica e abrangente” sobre nossa pluralidade étnica. Isto é, até então, apesar da luta
aguerrida dos movimentos políticos, sociais e antirracistas por uma educação verdadeiramente
democrática, pouco tinha sido modificado na estrutura basilar de ensino marcadamente
segregador.
Esse espaço conflui para as desigualdades, portanto, advindo do “desrespeito às
diferenças” que situam as relações interpessoais num lugar que deveria ser de acolhimento e
não de opressão. Desde 1997 com a elaboração dos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) que se pôde pensar em um documento oficial que contivesse ideias acerca do
ensino de cultura africana a partir dos chamados temas transversais no eixo da Pluralidade
Cultural (Brasil, 1998, p.68). Pois já era urgente sinalizar em um documento as desigualdades
existentes há séculos em nosso território, e que por isso, precisavam ser transpassadas para o
currículo escolar de maneira que essa instituição imbuísse um novo tratamento diante das
diferenças e preconceitos existentes numa nação crente na democracia racial, pressuposto este
orientado a partir de 1930 com as ideias do sociólogo Gilberto Freyre (Silva, 2019).

Todavia, tais demarcações dissonantes persistirão, mesmo com a promulgação da Lei

nº 10.639/2003 quando se torna oficialmente obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana no currículo escolar, além da instituição do dia 20 de novembro como
Dia da Consciência Negra.

Desde então, muitas experiências são colocadas em pauta para salientar as

movimentações que se deram a partir dessa Lei e das “Diretrizes curriculares para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana”
homologadas em 2004.

1 REINVINDICAÇÕES E CONQUISTAS SOCIAIS DE POVOS INDÍGENAS E

NEGROS PARA A EDUCAÇÃO

A lei nº 10.639/2003 e a instituição do dia 20 de novembro como marco da

consciência negra, ambas são conquistas advindas dos movimentos negros e antirracistas,
veiculados a processos de lutas pela efetivação de garantia de direitos a essa população
(ABREU; MATOS, 2008). Essas experiências encontram gargalos na efetivação da Lei,
esbarrando em práticas docentes desorientadas quanto a temática, despreparo pedagógico da
instituição no tratamento, o que ocasiona num desvio no curso de um processo que deveria
estar fomentando a construção cidadã. Como exemplo que surge com acertos, temos os relatos
das atividades feitas numa escola estadual do município de Governador Mangabeira – Bahia,
em que se percebe que há a concentração das atividades acerca da cultura afro-brasileira e
africana a partir do mês de novembro, mas também se nota a efervescência de propostas
anuais que dialogam com a temática de forma efetiva (Silva, 2019).

Diante da historicização pungente sobre a formação de um currículo orientado para

as relações pluriculturais, se compreende que os movimentos sociais e políticos são
preponderantes para analisar os aspectos que cercam o ensino da temática de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena em nosso país, pois a partir deles, mesmo quando tidos
como ausentes, houve sublevações contrárias ao status quo vigente que alicerça até os tempos
hodiernos o racismo operante contra as minorias em questão, isto é, os negros e indígenas.
Nesse sentido pretende-se a priori destacar a importância do Movimento Negro e do
Movimento Indígena na constituição de uma democracia abrangente, e que, paulatinamente,
foi se desgarrando das características tão bem marcadas nos anos de 1940 e 1960 de
“democracia racial” (CAMPOS, 2021.). Porque apesar da existência de muito dos resquícios
de outrora, as mudanças orientadas pelos PCNs e Diretrizes3 ulteriores não foram em vão.
Para tanto, é imprescindível notar que o Movimento Negro está orientado na
“mediação das reivindicações políticas” e que se alicerça na construção de agrupamentos
através da capoeira, das entidades religiosas e culturais, bem como na política por meio do
MNU (Movimento Negro Unificado), por exemplo. Essa orientação nos faz retornar para o
prelúdio da República (1889-1937) em que foram negados direitos de cidadania plena aos
negros, tornando-os marginalizados, imbuídos num constructo histórico de apagamento
baseados na ideia de “branqueamento”, orientados em teorias raciais e eugênicas.
Esse contexto de segregação racial fez com que os negros fortalecessem seus
agrupamentos, já existentes antes mesmo da proclamação da República como com os
Quilombos. Desse modo, na forma de agremiações, clubes e/ou associações, negros libertos e

3
Segundo Abreu e Matos (2008, p.6) “Os PCNs, aprovados pelo MEC em 1996, introduziram no ensino
conteúdos de história africana. Sem dúvida, precederam e prepararam as ‘Diretrizes’”. Enquanto que estas
articularam, no ano subsequente ao da implantação da Lei nº 10.639/2003, “a discussão das relações raciais no
Brasil e no combate ao racismo.” Dessa maneira, houve uma orientação que estava em construção juntamente
aos movimentos políticos e sociais.
descendentes de escravos foram agenciando o fortalecimento da luta pelas suas causas, que
até então eram silenciadas.
Destaca-se aí, a formação da imprensa negra segundo Abreu e Matos (2008), o que
contribuiu na divulgação dos ideais, levando uma informação que não poderia ser obtida
noutro lugar. Esses jornais denunciavam as injustiças arquitetadas propositadamente contra
essa população, segregando-os de espaços públicos, como na educação e saúde. Nesse período
o movimento ainda não configurava caráter político, o que veio a ocorrer a partir de 1930 com
a constituição da Frente Negra Brasileira em 1931, que trouxe deliberações assertivas,
tornando-se partido político em 1936. No ano subsequente, com a instauração do “Estado
Novo”, a FNB foi extinta para abrir espaço para a formação de esparsas reuniões que surgiam
em meio a extrema violência da ditadura varguista. Nesse período, foram apresentadas
algumas reinvindicações, organizações foram criadas como a UHC (União dos Homens de
Cor), José Bernardo da Silva (homem negro) foi eleito deputado federal duas vezes
consecutivas a partir de 1954, etc. O Teatro Experimental do Negro (TEN), fundado em 1944
no Rio de Janeiro, atuante conjuntamente ao UHC, pelos direitos civis da população negra na
difusão da “qualidade dos direitos humanos” destes. Bem como coordenava a ideia de uma
legislação antidiscriminatória no país.
Apenas em 1951 foi aprovada no Congresso a primeira Lei antidiscriminatória após
anos de silenciamento de partidos, bem como do Partido Comunista que se opunha a
demandas antirracistas por considerar que elas feriam a democracia. Falta de perspectiva, pois
o que estava de fato confluindo para a ausência de democracia perante os povos negros era a
política racista que há anos impetrava o seio social num contexto de uma República prematura
que evidenciava o preconceito com os negros, bem como os indígenas, apartados da sociedade
branca. Em 1964, com a irrupção do golpe militar, houve o enfraquecimento do Movimento
Negro e suas lideranças empurradas para a “semiclandestinidade”, segundo Lélia González
(ABREU; MATOS, 2008, p.111).
A restruturação do Movimento veio ocorrer nos anos finais da década de 1970,
conjuntamente a estruturação do Movimento Indígena no Brasil, em que a partir de reuniões
de lideranças de povos passaram a ocorrer para formular deliberações pungentes acerca de
demandas, tais como a demarcação de terra. Nesse momento, ambos movimentos se tornam
contemporâneos no constituir de uma sociedade em equidade civil.
Bem como se deu com o Movimento Negro, os conflitos impetrados entre o
Movimento Indígena e o governo à época, ditatorial, mantinha o contexto tensionado a
divergências. A repressão se mantinha de forma violenta, sangrando corpos e deixando
marcas na história como a morte do emblemático líder Kaingang Ângelo Kretã, assassinado
numa emboscada em 1980 frente à defesa do território dos Guarani no Paraná. Configurando
numa política etnocida que foi sendo interpelada por uma minoria que não mais se calava,
que construía a dissidência necessária para galgar espaços de voz, no qual a luta pela
interrupção da ascensão desenfreada de “mineradores, madeireiros, construções de rodovias e
hidroelétricas e de assassinatos em terras indígenas”, pudesse erigir um Movimento que
encapava a luta pela terra e pela vida dos povos originários (Graúna, 2012, p.27).
Nesse sentido, as discussões confluíam para a elaboração da Carta Magna de 1988
para confrontar o atual momento de expansão de tomada de territórios, de desrespeito aos
direitos humanos. Dessa maneira, segundo Graça Graúna, escritora indígena Potiguara, “o
artigo 232 da Constituição assegurava que ‘os índios, suas comunidades e organizações são
partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses’”. Abarcando,
desse modo, a cidadania civil aos indígenas que antes lhe era negada, resvalando na tutela do
Estado. Daí em diante, as associações foram sendo fortificadas, ampliando a sua abrangência.

1.1 Escolarização: Processo de escravização de negros e indígenas

A Lei 11.645, publicada em 2008, que é uma mudança da Lei 11639, de 2003,
constando na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996 (Lei 9. 394/96) com intuito de
estabelecer no currículo oficial de ensino a temática História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena. Essa Lei é importante nos currículos, pois surge para sanar uma dívida social e uma
lacuna, a ausência em nossa história desta diversidade, ampliando o foco dos currículos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira, retomando, desse
modo a valorização das culturas negras e indígenas.
A partir da leitura do texto Linguagem, Poder e Ideologia: uma análise crítica
discursiva do Escola Sem Partido, de Cleverson Ramon Carvalho Silva é possível perceber e
entender o movimento criado em 2003, o Escola Sem Partido (ESP), que aposta numa
neutralidade dos estudantes, ou seja, o ESP considera o aluno uma marionete, podendo ser
manipulado por ideologias vindas do professor. No entanto, todo e qualquer brasileiro é nato
de sua língua e vai se formando no seu meio familiar, na comunidade em que vive, e assim
advindo de uma cultura étnico-racial, o que o torna um ser pensante, reflexivo e autor das suas
histórias.
O papel da escola seria veicular e movimentar as diversas visões de mundo, de forma
crítica e investigativa, num espaço de reflexão, com perguntas, questionamentos e divulgação
do conhecimento (SILVA, 2020, p. 188). Entretanto, o ESP questiona o ensino do professor,
impondo investigação contínua para não discutir assuntos políticos, ideológicos, de gênero e
de religiões através, por exemplo, da imposição dos “deveres do professor”. O movimento se
alimenta da ideia de que as instituições de ensino estão calcadas em partidos políticos,
expressamente o Partido do Trabalhador, bem como contaminado pelas reivindicações do
Sindicato dos professores.
Além disso, há uma constante crítica a autores considerados permissivos,
doutrinadores, tais como Paulo Freire. Nesse momento, surge uma contradição: diz-se que
Freire trabalhou a partir de uma noção ideológica, no entanto não percebem que o autor
jamais abandonou a concepção do processo de aprendizagem como contínuo e libertador, pois
os alunos poderiam experienciar novas ideias e a partir delas conceber seu pensamento de
seus conhecimentos pré-estabelecidos. Não estaria, então, fadado a ouvir uma ideologia sem a
fomentação da criticidade, tão necessária para a formação cidadã.
Dessa forma, quando entendemos que a partir da Lei 11.645 de 2008 que discorre
sobre o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e indígena no ensino básico, por exemplo,
veiculamos a ideia de que será discutido em sala de aula e na comunidade concepções
contrárias as dominantes.
Para tanto, se intui que será feita análises interpretativas dos fatos históricos que
possam dar à luz a novos entendimentos sobre nosso presente, pois diacronicamente os
acontecimentos estão interligados. Como o Brasil sofreu com a colonização e todos os
processos subsequentes, tais como escravidão dos povos originários e dos africanos,
subentende-se que existem marcas no pensamento, veladas por ideias como a meritocracia,
que não deixam escapar o racismo estrutural.
Os debates seriam cerceados a partir da escola sem partido porque são delineados a
partir de conceitos dissonantes da maioria conservadora, formadora desse movimento
partidário. Se o professor não poder exercer sua linguagem, que agrega suas crenças, valores,
qual ideia seria colocada a respeito da colonização, por exemplo? Continuaremos acreditando
que vivemos numa democracia racial, e que o debate frente a isso seria inócuo sobre a
neutralidade do corpo docente?
Para tanto é preciso que haja uma educação democrática que está a serviço de todos,
pois diante disso, o projeto de lei referido questiona a forma basilar de reflexão que deve
ocorrer no ensino transformador orientado por tantos pensadores brasileiros, além de Freire,
como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, etc. Esses autores arregimentaram ideias sobre a
educação brasileira que soam até os tempos hodiernos. A partir do entendimento de que nossa
sociedade é racista, patriarcal, infere-se que existem preconceitos a serem combatidos e
extintos.
A escola, então, torna-se espaço de enfrentamento, de diálogo, sobretudo, porque a
partir dele pode-se formular novas hipóteses acerca dos fenômenos socioculturais. Tendo em
vista que somos sujeitos inseparáveis do contexto em que experenciamos diversas realidades,
tendemos a nos questionar independentemente, sobre os aspectos sociais que nos atingem
direta e indiretamente. Os alunos, pois, são sujeitos aptos e propensos a discussão. Se esse
fator não ocorre é devido a déficits no ensino que decorre, muitas vezes, de um ensino
fundamentalmente tradicional e tecnicista.
Saber disso já é uma ruptura com as barreiras impostas pelo ensino bancário,
descrito pelo professor Paulo Freire (1996). Surgindo uma emergência de novos acionamentos
e tensionamentos acerca da realidade circunscrita. Assim, com o impedimento dessa produção
de tencionamentos críticos é fator que leva a consolidação das classes dominantes, brancas,
heteronormativas, que conduzem narrativas contrárias a maioria populacional, isto é,
mulheres, negros, indígenas, homossexuais, ou seja, aqueles que são insuficientemente
representados politicamente.
Esse cerceamento é fruto de um produto político em que determinados grupos
comandam as esferas sociais. O projeto da ESP reafirma as ideias impostas por esses grupos
em diversos âmbitos, social, linguístico, cultural e econômico. Podendo, até mesmo ser
considerado censura, por ser um processo de coerção da liberdade do outro, pois o Eu,
dominador, estabelece esses projetos para fortalecerem uma estrutura já estabelecida. Nesse
ínterim, discute-se amplamente o conceito de meritocracia em que dá vazão a ideia das
conquistas a partir do mérito, deixando de atentar-se ao plano de fundo que sujeita às pessoas
a formulação de estratégias discursivas e de ação para terem acesso a espaços de poder bem
como espaços de fala.
Portanto, dizer que numa sociedade está pautada na meritocracia é perpetuar os
estigmas sobre determinados grupos sociais que exigem demandas, através de políticas
públicas que enxerguem a desigualdade social emergente. Não se atentar a isso é crer numa
ideia falseada da realidade, numa ideologia que mascára e marca os indivíduos em suas
condições de classe. Não vivemos numa democracia racial, nem tampouco vivemos numa
meritocrática, porquanto somos sujeitos em construção numa sociedade multifacetada, porém
amplamente discriminatória.
Esse fator dissonante ressoa nas relações e por isso dá exigência de políticas públicas
como as Cotas raciais para que haja uma alteração na estrutura das relações etnico-raciais. A
Lei 11.645/2008 que prevê a obrigatoriedade do ensino de cultura afro e indígena esbarra
nesses tensionamentos pois pretende-se quebrar e modificar as relações de poder pautadas no
racismo com os povos minoritários. Porque são esses povos, juntamente a mulheres,
imigrantes, que lutam pela garantia de direitos e acesso à educação de qualidade. A partir das
Cotas o acesso tornou-se um reparo na história, profundamente marcada pelos mais de 500
anos de invasão.
A meritocracia, portanto, encontra entraves jurídicos pois a sociedade atuante
continua vigilante para a inserção e permanência dos povos marginalizados aos espaços de
disputa de poder.

1.1.1 O ENSINO DE LÍNGUA INDÍGENA NA ALDEIA: PROCESSO DE

RESISTÊNCIA

O contexto escolar para os indígenas sofreu modificações até a homologação da lei

n° 11.645/2008 em que o ensino obrigatório de história indígena e afro-brasileira foi
introduzido nos currículos escolares, exceto no âmbito de ensino superior. Essa lei trouxe
respaldos para que as línguas indígenas fossem mais valorizadas, tendo em pauta um ensino
bilíngue no espaço da aldeia, privilegiando os saberes do povo indígena com o retorno a uma
língua que pode até mesmo ter sido dizimada a partir do processo de colonização.
Tendo em vista que o uso da língua indígena está para além da simbologia é
gradualmente importante para a comunidade indígena no entroncamento de lutas e no que diz
respeito, a repressão diante da sua cultura. Assim, falar uma língua que há séculos foi
combatida é estar mais atuante e vivo/a nesse processo de “revitalização” de um povo
(SILVA, 2006). Dessa forma, constatamos a importância de uma língua materna, a língua de
cada aldeia indígena usada em seu meio, ou não, é uma língua viva, nativa e que existe
independente do português do Brasil.
Porém, houve outras Leis e Decretos que trataram da educação indígena, também
chamada de educação diferenciada, anteriores a 2008 que se tornou marcadamente
reconhecida. De acordo com Santos e Silva (2021) a partir da Constituição Federal de 1988 e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, existiram decretos
relacionados a educação indígena, tornando-a obrigatória e inscrita nos currículos escolares.
Contudo, existe a problemática da “inaplicabilidade” vigente nos dias hodiernos que
perpassam o ensino da educação diferenciada. Isto é, há uma distância cruel entre o texto e a
realidade em que os povos indígenas ainda estão na luta para uma conduta organizada e
direcionada.
Ressaltamos que a luta educacional indígena também adentra no campo literário,
busca-se através da literatura a forma e a força para lutar e descontruir a cultura de um
passado, imposta por uma educação que não a sua. Busca-se uma literatura que tenha raízes
na própria cultura, a qual se assegura nas histórias de suas escritas. A pesar da oralidade,
ocupar o seu espaço de destaque nos costumes indígenas, estes tentam abraçar a escrita como
um meio importante para garantir e expandir essa literatura, também a fim de fortalecerem seu
discurso.
Dentro do campo educacional, trouxeram, a literatura como um a forma de ensinar e
transmitir conhecimentos a partir de histórias escritas nos livros. “E foi sob o desejo de
fortalecer possibilidades de criação textual literária que possibilitamos uma produção que
marcaria positivamente a educação dentro do cenário escolar destes sujeitos”, (SIQUEIRA.
2020). Dessa forma com base na DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil), a educação indígena de etnias baianas propõe uma educação aos seus docentes e
discentes, voltada para o próprio contexto da escola indígena, no qual está inserida a produção
de seus materiais didáticos.

1.1.2 Ensino indígena na Bahia

De acordo com a leitura do diagnóstico Educação Escolar Indígena na Bahia/Na

Perspectiva do Projeto Cunhataí Ikhã 2018-2021, o Brasil aderiu no ano de 2007 a
Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas, assegurando a educação aos mesmos de
forma intransferível, constatando no Artigo 14,

1. Os povos indígenas têm o direito de estabelecer e controlar seus sistemas e

instituições educacionais que ofereçam educação em seus próprios idiomas, de
acordo com seus métodos culturais de ensino e aprendizagem.
2. Os povos indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e
formas de educação do Estado, sem discriminação.
3. Os Estados adotarão medidas efetivas, em conjunto com os povos indígenas,
para que os indígenas, em particular as crianças, inclusive as que vivem fora de suas
comunidades, tenham acesso, sempreque possível, à educação em sua própria
cultura e em seu próprio idioma. (LIMA, 2018-2021, p. 25).
 Assim, entendemos que o estado, nesse caso específico a Bahia, pode promover
políticas públicas de acesso a educação aos indígenas, em comunidades próprias, ou fora
delas, e com segurança em suas terras. Para além disso, assegurar um ensino voltado às suas
culturas e línguas indígenas.Desse modo, é importante a construção de escolas nas aldeias,
transportes exclusivos aos que residem mais distantes, professores capacitados, que fazem uso
da língua portuguesa e da língua indígena.
A resolução CEB (Câmera de Educação Básica), nº 3, de 10 de novembro de 1999
decide,

Art. 1º Estabelecer, no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das

Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e
ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino
intercultural e bilíngüe, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.

De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica há 3.359 escolas indígenas, nas
quais 2.343 adotam o ensino bilíngue, isto é, fazem uso da língua portuguesa e língua
indígena, enquanto que 137 escolas usam somente a língua indígena, e o restante utilizavam
somente a língua portuguesa. Esse quadro demonstra as interferências da cultura não indígena
na educação diferenciada, em que como de certa maneira isso pode desestabilizar a
construção identitária. Além disso, já é notório para os professores indígenas estarem
lecionando em ambas as línguas, pois tornou-se algo conflitante elencar a cultura do
branco/ensino convencional no espaço da escola indígena, porque existem outros ajustes para
que a formação do aluno seja orientada para a aldeia e seus costumes (2021). Isto é, a
cosmovisão indígena é outra, diversa da imposta pelo colonizador português, e, reflete na
educação que preza pelo retorno a cultura de cada povo especificamente.
O Diagnóstico através do Projeto Cunhataí Ikhã (2021) aborda também a
“precariedade estrutural” encontrada nas escolas indígenas, sobretudo no Nordeste. “Desde
2009 o Estado da Bahia é o Território Etnoeducacional indígena YbyYara – “Donos da Terra”
em Tupi”, e a amplitude desse território foi se estendendo à medida que novas entidades
foram sendo criadas para a implementação de medidas que abarcassem a educação
diferenciada indígena. Por exemplo, pela Lei 12.046, de 04 de janeiro de 2011, houve a
formação da carreira do professor indígena no Estado da Bahia ou Território Yby Yara, vindo
a auxiliar, pois dois anos antes havia sido regulamentado o primeiro curso de licenciatura para
a formação de professores indígenas em dois campi da Uneb, Paulo Afonso e Teixeira de
Freitas, visando atender a comunidades do sul do estado. Nesse cumprimento, é considerado
por muitos indígenas como uma das maiores conquistas na educação indígena.
Nesse cenário, destaca-se que embora o Brasil tenha adotado em 2007 a Declaração
sobre os Direitos dos Povos Indígenas, em que a pauta recorre sobre a manutenção dos povos
indígenas, se entende que, por a declaração não ser de natureza internacional e conferir
“obrigação jurídica aos Estados. Eles têm então uma margem de manobra considerável na
interpretação das suas disposições legais” (2021). Dessa maneira, subsistem vácuos que
constroem certos artifícios que mascaram o cumprimento das demandas das populações
indígenas. Ulteriormente, “em 2013 foi instituída a ação Saberes Indígenas na Escola, pela
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do
MEC”. Entre os objetivos, entrevê a manutenção do ensino através da formação continuada
dos professores, oferecimentos de materiais específicos orientados pelas particularidades da
comunidade, além de fomentar pesquisas que conduzam a construção desses materiais numa
estrutura multilíngue.
Porém, dentre esses objetivos percebe-se um disparate, ad exumplum, pois quando
houve a realização do primeiro concurso público para professores indígenas na Bahia em
2014 o contingente de alunos que adentraram aos cursos superiores não haviam concluído a
licenciatura. Nesse cenário, passaram a receber somente um “subsídio de 900 reais”,
simbolizando a precariedade de ensino demandada pelo Regime de Contração vigente.
Situação que não foi alterada mesmo as especializações dos professores indígenas. Ou seja, a
“formação continuada dos professores” que trada a Secadi não respeitada, nem o mínimo
respeito à categoria, devido também a desajuste salarial entre os indígenas e os não indígenas.
“Ademais,é ressaltada a impossibilidade de crescimento na carreira e na remuneração (2021,
p.33)”. O que realça os desafios enfrentados por essa população na garantia de seus direitos
frente à educação.
Nesse panorama, há os problemas de infraestrutura demandados com urgência
devido a heterogeneidade de cada comunidade, pois situam-se em locais geograficamente
diferentes e com climas diferentes. Por isso, muitos sofrem com períodos de chuvas
prolongadas, ou de escassez extrema. Atrelado a isto o problema da insegurança alimentar
também que perpassa a vida dos indígenas. Além da falta ou inoperância de um transporte
escolar seguro. Dentre outros aspectos que são tangentes à educação não indígena também.
Sobre isso, o Diagnóstico aborda também que,
 Caso os territórios indígenas fossem regularmente demarcados e respeitados, os
povos indígenas poderiam proceder à sua devida recuperação e preservação
ambiental, bem como melhor investir na agricultura, ao invés de dirigir seus poucos
recursos para outros fins. Vale ainda chamar atenção para o fato de que a merenda
escolar em escolas indígenas não alimenta apenas estudantes indígenas, mas também
estudantes não indígenas que algumas dessas unidades escolares acolhem.

Agregando à noção de interdependência existente entre os povos indígenas e a

natureza, nota-se que o espaço escolar poderia ser também de reconstrução de um território,
se o houvesse. A partir da “recuperação ambiental” mencionada pode surgir maneiras de
resgatar saberes ocultados pelo saber do branco, para que noções sobre as plantas, sobre a
fauna e flora, isto é, as relações que existam entre humanos e animais possam ser agraciadas.
A educação pode possibilitar isso, se houver em contrapartida um espaço de recriação de um
território, como dito.
Pressupõe-se que é preciso lutar frente a um Estado, que muitas vezes ataca as
comunidades indígenas e suas lideranças e deixa de prover o necessário, para que nisso ocorra
o desfacelamento de um povo. Trata-se de uma política etnocida, perpassada pela
necropolítica enviesada a descaracterizar uma comunidade, torná-la cerceada em seus direitos,
numa máxima de soberania, em que a morte ronda e nivela aqueles que “devem viver e os que
devem morrer”. Nisso se caracteriza a sociedade atual, em dinâmicas duais em que
determinados corpos são fixados em territórios propícios a subserviência (Mbembe, 2018).
Percebemos, portanto, que as leis existem há algum tempo, sendo necessário apenas
o cumprimento destas, e, o enaltecimento dos povos nativos, que lutam incansavelmente pelas
suas terras, seus costumes e tradições.

2 “Ser negro” e “Ser índio” no Brasil

Ao invadirem o território brasileiro nos anos quinhentistas, os portugueses

adentraram abruptamente às culturas existentes, a dos povos autóctones, sublevando a cultura
eurocêntrica e dizimando-os em grande escala. E, se colocando em forma de poder e
dominação, esses portugueses trouxeram a catequização, como meio de ensino para os
nativos, na tentativa de imposição de abandono cultural e social por partes dos indígenas aqui
encontrados. Uma dessas maneiras foi o manuseio com as línguas indígenas, que inicialmente
foram apreendidas para posteriormente serem extintas, porque se sabe que a língua é potencial
na afirmação identitária.
 Nesse ínterim de formação ideológica, ocorreram insurgências indígenas que
demonstraram a não obediência aos invasores, a partir de fugas para o interior brasileiro, pelo
suicídio coletivo, por exemplo, símbolo da não concordância com as arbitrariedades impostas
pelos portugueses. Dito isso, surge à premissa da resistência indígena, característica
fundamental para compreender o processo de emancipação dos povos originários continuada
mesmo nos anos de colonização, bem como nos anos subsequentes até a chegada da
república.
Pressupomos que há até os tempos hodiernos a ruptura com as imposições
etnocêntricas iniciadas no período colonial, como o fato de se referir ao indígena, como
“índio” e ao homem preto como negro, num tom pejorativo. Ou seja, não houve neutralidade
entre os povos indígenas, muitas batalhas foram travadas com representativos líderes que
foram permeados pelo obscurantismo histórico que burla os processos de combate a partir do
Outro (referenciar). Como exemplo, temos a narrativa sobre o líder indígena guarani rio-
grandense, Sepé Tiaraju, importante na resistência contra a invasão ibérica em 1750,
marcando a luta com a frase “Essa terra tem dono”, ressaltou o valor da terra como produtora
de vida.
Apesar da escravidão, da opressão sobre a língua, os costumes e seus rituais, sobre a
vida dos indígenas, houve resistência (JEKUPÉ, ano). Posto isso, segundo o IBGE (2010),
existem “305 etnias e 274 línguas”. Importante destacar que entre muitos desses povos está
ocorrendo à revalorização linguística, num retorno a uma língua anteriormente dada como
extinta. Estudos estão sendo feitos, como pelo professor da língua tupi, Eduardo Navarro da
Universidade de São Paulo, numa orientação linguística aos povos Potiguara, falantes
originários do tupi, dispersos pela Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará (GRAÚNA, 2013).
A partir da autora Graça Graúna do povo Potiguara, o filósofo Daniel Munduruku do Pará, é
preciso contestar o olhar cristalizado sobre o indígena, dando a entre o “lugar/entrelugar” que
se encontra esse sujeito perpassado pela alteridade. Nisso se encontra o espaço da narrativa a
partir da memória indígena, em “o rio é a memória”, num entendimento de convergência entre
natureza e a existência indígena pautada no reencontro com ancestralidade pulsante.

Esses povos e essas diversidades [linguísticas]têm que ser mantidos. Porque senão a
gente cai no erro de achar que o índio tem que deixar de ser indígena para poder ser
feliz, de achar que só quando ele entrar no mundo do branco, só quando ele
consumir as coisas, quando ele ver televisão, enfim, quando ele tiver acesso a todos
os bens é que ele vai ser feliz (MUNDURUKU, 2015, p.02).
 Dessa forma, o ensino bilíngue contribui para a consolidação da língua nativa e suas
diversidades, bem como da tradição, traduzindo a oralidade à escrita, perpassando a história
de um povo a partir do seu Eu constitutivo. Dessa maneira, com as conquistas elencadas
houve amplas melhorias no ensino, tendo em vista a heterogeneidade existente entre os povos.
Isto é, nem todos os povos falam a língua nativa, em muitos ocorre o ensino paulatino de
retorno a essa língua, para posteriormente ser reinserida à comunidade e, a partir de
estudos/pesquisas pode-se redefinir a configuração existente no ensino diferenciado. Essa
perspectiva salienta a diversidade étnica no Brasil. Não há somente a língua portuguesa,
apesar de ser dominante e classicista, pois, sobretudo resistem línguas que são crivadas pela
desigualdade na educação, em que alicerça uma cultura de homogeneidade irreal e
transmissora de preconceitos (FARACO, ano).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS

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