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Nmero 43

Avaliao e aprendizagem na escola: A prtica pedaggica como eixo da reflexo

Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal
Medo de amar O medo de amar o medo de ter de, a todo momento, escolher, com acerto e preciso, a melhor direo. O medo de amar no arriscar, esperando que faam por ns o que nosso dever: Recusar o poder. Beto Guedes e Fernando Brant A escola e a avaliao Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola , sim, espao de aprendizagem. Mas o que as crianas e os jovens aprendem na escola? Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguir propiciar situaes para que eles aprendam tudo o que importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, no simples selecionar o que ensinar no Ensino Fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes podero ser mais relevantes para o convvio dirio dos meninos e das meninas que freqentam nossas escolas e para a sua insero cada vez mais plena na sociedade letrada, pois eles tm o direito de aprender os contedos das diferentes reas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convvio dentro e fora da escola. Assim, fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedaggico, analisando se ensina o que de direito para os estudantes e se a seleo de contedos, capacidades e habilidades , de fato, importante naquele momento, considerando que esses estudantes so crianas ou adolescentes que apresentam caractersticas singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulao de informaes e conhecimentos, mas no queremos que as crianas e os jovens que freqentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias cientficas desarticulados das funes sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infncia e a adolescncia de modo pleno. O professor, portanto, como defendem Santos e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que o currculo constri identidades e subjetividades junto com os contedos das disciplinas escolares; e tambm adquirem-se, na escola, percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades. Ou seja, quando ocupamos esse espao social a escola , lidamos com seres em desenvolvimento que esto em processo de construo de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si prprios. como essa tomada de conscincia poderia modificar a prtica pedaggica de cada professor? Pensando sobre essa questo, Sol (2004, p. 53) ressalta a dimenso integradora da educao. Ela nos lembra que: No processo de desenvolvimento, ocorrem mudanas que afetam essa globalidade e que tambm podem ser identificadas em diferentes reas ou capacidades:
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capacidades cognitivas e lingsticas, motoras, de equilbrio pessoal, de insero social e de relao interpessoal. Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula? Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimenso cognitiva do desenvolvimento e no dedica ateno dimenso afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criana com carinho e ateno, mas sem planejar adequadamente como vai ajud-la a progredir na aprendizagem para alcanar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que: No se trata de compartimentos estanques; medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na rea cognitiva, suas possibilidades de inserir- se socialmente aumentam, bem como as relaes interpessoais que podem estabelecer, e tudo isso muda a maneira como vem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais segurana nas relaes, perdem o medo de errar, lanam-se mais e, conseqentemente, aprendem mais.

Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situaes didticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as caractersticas culturais dos grupos a que pertencem e as caractersticas individuais, no que se refere tanto aos modos como interagem na escola quanto s bagagens de saberes de que dispem. C aso determinada criana esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, papel do professor planejar estratgias para que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos, preciso tambm pensar em como favorecer o desenvolvimento dele.

Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53), O desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas, e todas devem ser levadas em conta durante a elaborao de um projeto educativo, principalmente se, nesse projeto educativo, o professor busca intervir na formao cidad dos estudantes. E o que significa, para o professor, intervir na formao cidad das crianas e dos
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adolescentes? C oncebemos que significa pensar em como ajud-los a interagir na sociedade de modo confiante e crtico; implica fazer com que eles tomem conscincia das contradies sociais e desenvolvam valores para a construo de uma sociedade justa, igualitria e democrtica; implica fazer com que eles adquiram autoconfiana, reconhecendo que sua histria est inserida na histria dos grupos sociais dos quais participam; significa instrumentaliz-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situaes sociais e entendam os processos histricos que os excluem de outras situaes e para que possam intervir nessa realidade; implica ajudlos a dominar os instrumentos de participao nessas diferentes situaes, como, por exemplo, ler e escrever com autonomia; significa ajud-los a se apropriarem dos conhecimentos construdos pela humanidade; implica possibilitar que eles exeram o direito de vivenciar as experincias prprias da faixa etria a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo ldico. Enfim, na escola, preciso ter objetivos de diferentes dimenses que ajudem os estudantes a participarem de modo autnomo, crtico e ousado na sociedade. Para tal, a seleo do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direo. Santos e Paraso (1996, p. 3839), a esse respeito, alertam que o currculo deve dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestaes das chamadas culturas negadas. Desse modo, o professor pode ajudar as crianas e os jovens a entenderem os processos de excluso e a valorizarem sua prpria histria, o que pode ter impactos no aumento da auto-estima e da confiana em si prprios. nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p. 10) aponta que o espao educativo se transforma em um ambiente de superao de desafios pedaggicos que dinamiza e significa a aprendizagem, a qual passa a ser compreendida como construo de conhecimentos e desenvolvimento de competncias em vista da formao cidad. E como o professor pode superar os desafios pedaggicos? Para superar as dificuldades, necessrio avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as prticas de avaliao desenvolvidas na escola tm se constitudo em prticas de excluso: avaliam-se os estudantes para medir sua aprendizagem e classific-los em aptos ou no-aptos a prosseguirem os estudos. Para que no tenhamos essa prtica excludente, preciso que os professores reconheam a necessidade de avaliar as crianas e os adolescentes com diferentes finalidades: C onhec-los, considerando as caractersticas da infncia e da adolescncia e o contexto extra-escolar. C onhec-los em atuao nos tempos e espaos da escola, identificando as estratgias que usam para atender s demandas escolares e, assim, alterar, quando necessrio, as condies nas quais realizado o trabalho pedaggico. C onhecer e potencializar a sua identidade. C onhecer e acompanhar o seu desenvolvimento. Identificar os seus conhecimentos prvios nas diferentesreas do saber e trabalhar a partir deles. Identificar os avanos e encoraj-los a continuarem construindo conhecimentos nas diferentes reas do conhecimento e desenvolvendo capacidades. C onhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetivos de ensino nas diferentes reas do conhecimento e lev-los a refletirem sobre eles. C onhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a super-las. Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso retomar os contedos. Saber se as estratgias de ensino esto sendo eficientes e modific-las quando necessrio. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formao docente, preciso que, em suas prticas de ensino, elaborem diferentes estratgias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no apenas o estudante avaliado, mas o trabalho
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do professor e a escola. necessrio avaliar: Se o estudante est se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais so os motivos para o noengajamento. Se o estudante est realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-realizao. Se o professor est adotando boas estratgias didticas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-adoo. Se o professor utiliza recursos didticos adequados e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-utilizao. Se ele mantm boa relao ou no com os meninos e as meninas e os motivos para a manuteno dessas relaes de aprendizagem. Se a escola dispe de espao adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais so os motivos para a sua no-administrao. Se a famlia garante a freqncia escolar da criana ou do jovem, se os incentiva a participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-incentivo. Se a escola garante aos estudantes e a sua famlia o direito de se informarem e discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanos e as dificuldades revelados no dia-a-dia.

Nessa perspectiva, os resultados do no-atendimento das metas escolares esperadas em determinado perodo do tempo so vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais necessrio refletir. A responsabilidade, ento, de se tomar as decises para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade, ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado, e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar as estratgias didticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presena do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos; alm de outras estratgias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir. A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos e a questo do tempo escolar: alguns cuidados a se ter em conta A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos representa um avano importantssimo na busca de incluso e xito das crianas das camadas populares em nosso sistema escolar. Ao iniciarem o Ensino Fundamental um ano antes, esses estudantes passam a ter mais oportunidades para comearem a se apropriar, logo cedo, de uma srie de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domnio da escrita alfabtica e das prticas letradas de ler, compreender e produzir textos. No entanto, preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianas e os adolescentes esto aprendendo desde o incio da escolarizao. preciso no perder tempo, no deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianas, aos 6 anos, na escola. E o que fazer com os que no atingirem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progresso das crianas e dos jovens, defendem que melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala. A partir da concepo de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola no deve se ater apenas aos aspectos cognitivos
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do desenvolvimento, veremos que a reprovao tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso escolar e a baixa autoestima, o que dificulta o prprio processo de aprendizagem posterior. C om esse princpio de respeito, no entanto, no estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, quando vier a consegui-lo, mas, sim, criar condies propcias de aprendizagem e reconhecer quando ele est em via de consolidar os conhecimentos esperados ou quando no est conseguindo caminhar nessa direo no perodo previsto. Estabelecer metas claras a serem alcanadas , portanto, um requisito bsico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir. Avaliando a definio de metas, a observao e o registro no processo de ensino e aprendizagem C oncordando com o princpio do atendimento diversidade, Silva (2003, p. 11) chama a ateno para o fato de que a avaliao, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetrias de vida dos estudantes, e, para isso, preciso flexibilizar os objetivos, os contedos, as formas de ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currculo. necessrio dominar o que se ensina e saber qual a relevncia social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado.

A mudana das prticas de avaliao , ento, acompanhada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com as crianas e os adolescentes em dificuldade. Para que isso ocorra, existe um ponto de partida fundamental. C omo menciona Leal (2003, p. 20), a seleo consciente do que devemos ensinar [...] o primeiro passo a ser dado para a construo de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrncia dessa tomada de posio em relao ao que realmente importante que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar. Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em cada etapa ou nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto o nvel de exigncia. Portanto, faz-se necessrio definir um perfil de sada de cada etapa de ensino e assegurar esforos para compreender os processos de construo de conhecimento das crianas e dos adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe uma atitude permanente de observao e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliao (quando no se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovao/reprovao ou certificao de estudos) constitui sempre um processo contnuo de observao dos avanos, das descobertas, das hipteses em construo e das dificuldades demonstradas pelos meninos e pelas meninas na escola. Nesse processo, realizamos um diagnstico do que os estudantes j sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vo construindo ao longo do perodo. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes j construdos d ao docente um retrato da situao de cada criana, permitindo a ele ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivduos ou grupos de estudantes que ainda no as alcanaram (ou que esto muito avanados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma.
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A fim de que as informaes observadas no se dispersem ou no sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condies de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro peridico da situao de cada estudante em relao aos objetivos traados nos diferentes eixos de ensino. Empregando instrumentos variados, as prticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham este ponto comum: o registro escrito de informaes mais qualitativas sobre o que as crianas e os adolescentes esto aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que: Os professores comparem os saberes alcanados em diferentes momentos da trajetria vivenciada e acompanhem, coletivamente e de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano. Os estudantes realizem uma auto-avaliao, refletindo, dessa forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes. As famlias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestes escola sobre como ajudar as crianas e os adolescentes e discutir suas prprias estratgias para auxili-los. Os coordenadores pedaggicos (assistentes pedaggicos, equipe tcnica) conheam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores. A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza maior nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos pelas crianas e pelos adolescentes. Entender a lgica utilizada pelos estudantes o primeiro passo para saber como intervir e ajud-los a se aproximarem dos conceitos que devem ser apropriados por eles. O uso de portflios, por exemplo, pode ser til para que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, refletindo sobre os contedos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, para que possam visualizar seus prprios percursos e explicitar para os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos de ensino. Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar os processos de aprendizagem e de ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o professor julgava os produtos do estudante, este ltimo introjetava a idia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianas e adolescentes sejam cada vez mais autnomos, precisamos promover, no cotidiano, situaes em que os estudantes reflitam, eles prprios, sobre seus saberes e suas atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem. Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, alm do prprio dilogo (com o professor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que materializem a sua trajetria. C omo dito, os portflios, que vm, nos ltimos anos, sendo utilizados por um nmero cada vez maior de professores, tm sido um dos meios de concretizar tais prticas (cf. Hernndez, 1998). Mas o que um portflio? Hernndez (2000, p. 166) define portflio como sendo [...] um continente de diferentes tipos de documento (anotaes pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola, representaes visuais, etc.) que proporciona evidncias dos conhecimentos que foram sendo construdos, das estratgias utilizadas para aprender e da disposio de quem o elabora para continuar aprendendo. Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao portflio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanharem o processo de aprendizagem. Para ela, o portflio
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[...] compreende todo o processo de arquivamento e organizao de registros elaborados pelos alunos, construdos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e seus avanos na matria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portflio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e os pais deste. Vemos, assim, que a materialidade dos portflios permite no s ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e sua famlia) comparar o que se sabia de incio com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. C omo se pode inferir, para se prestar finalidade de auto-avaliao pelo estudante, a confeco desse tipo de recurso precisa contar com a participao dele na peridica seleo, no registro de comentrios e na reflexo sobre o que conseguiu aprender. Ao procederem seleo das produes que constaro no portflio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situaes em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portflio , portanto, um facilitador da reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um perodo de ensino. Assim, a relevncia no est no portflio em si, mas no que o estudante aprendeu ao constru-lo, ou seja, aquele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, importante pensar que no basta selecionar, ordenar evidncias de aprendizagens e coloc-las num formato para serem apresentadas, mas, sim, refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratgias usadas para aprender.

Os dirios de classe ampliados tambm so muito valiosos para o acompanhamento do processo ensinoaprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presena, nos dirios de classe, de espaos para anotaes sobre os estudantes, fundamental que os professores e a equipe pedaggica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotaes referentes aos percursos de aprendizagem das crianas e dos adolescentes. Assim, em cada pgina, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaos com ttulos referentes aos principais aspectos a serem avaliados para fazerem as anotaes, com indicao da data da observao e do instrumento utilizado para analisar o que est sendo foco da avaliao. Por meio dessa visualizao, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratgias didticas esto sendo boas e quais no esto ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, tambm, em estratgias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual quando for necessrio. Para delimitar o que registrar, no entanto, fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritrias e construir instrumentos de avaliao que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que est sendo aprendido. No prximo tpico, os instrumentos de avaliao sero foco de debate.

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Instrumentos de avaliao: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem? C omo obter as informaes de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? C omo apreender os modos como eles representam os conceitos? C omo saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedaggicas que assegurariam a qualidade do ensinoaprendizagem? C omo proceder para que os estudantes evidenciem seus avanos e suas dificuldades? C omo analisar as respostas que eles do, buscando apreender a lgica utilizada por eles na realizao das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construo de saberes especficos, capacidades, habilidades, alm de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social. Em relao apropriao dos conhecimentos, no suficiente sabermos se os estudantes dominam ou no determinado conhecimento ou se desenvolveram ou no determinada capacidade. preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como eles esto pensando, o que j aprenderam e o que falta aprenderem. Essa mudana de postura o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratgias usadas para enfrentar os desafios). Nessa perspectiva, os instrumentos usados, alm de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prtica, ou seja, podem ter uma dimenso formativa do docente, principalmente se ocorrem momentos coletivos de discusso sobre os trabalhos dos estudantes. Para diagnosticar os avanos, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produes escritas e orais dirias dos estudantes (os textos e a escrita de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou lem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumentos especficos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneam dados mais controlados e sistemticos sobre o domnio dos saberes e contedos das diferentes reas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino. Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na rea de Lngua Portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatrios); podemos entregar textos para que tentem ler e, depois, conversar sobre o que entenderam. No caso das crianas em fase de aprendizagem do sistema alfabtico, podemos, tambm, pedir que escrevam palavras mostrando as relaes entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possveis. A partir da anlise desses materiais, podemos fazer os registros de acompanhamento. Se pensarmos nas competncias de leitura e de produo de textos que devem ser construdas no primeiro ano da escolarizao do Ensino Fundamental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende os textos lidos pelo professor, extraindo as informaes principais (quem, o qu, quando, onde, por que, etc.); se compreende textos mais longos lidos pelo professor, elaborando inferncias e apreendendo o sentido global do texto; se l textos curtos com autonomia, podendo extrair informaes principais; se demonstra
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interesse em ler, em consultar livros e outros suportes textuais; se elabora textos que sero registrados pelo professor, organizando as informaes e estabelecendo relaes entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatrios; se escreve textos curtos dos gneros que foram explorados nas aulas, etc. Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das prticas em que so feitas as contagens de quantidade de questes que conseguem responder aps a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotaes de como os estudantes lem em voz alta, com nfase apenas na decodificao e na entonao. Se mudarmos a rea de conhecimento, podemos, tambm, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente assinalam o que est certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre eles. Na rea da Matemtica, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificaes. Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classificar e a refletir sobre critrios de classificao. Essa seleo de contedo est fundamentada na idia de que, cotidianamente, classificamos eventos e fenmenos da natureza e da sociedade. Freqentemente, lemos tabelas e grficos em que os dados so classificados e agrupados para comparaes e tomadas de deciso importantes em diferentes esferas sociais, como em Economia, por exemplo. Ao avaliarmos os estudantes em relao a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificao so capazes de estabelecer: classificao a partir de um critrio nico (ex.: ser menino ou menina), classificao a partir de uma combinao de critrios (ser menino ou menina do 3 ou 4 ano), classificao com negao de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que no gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critrios de classificao usados em diferentes situaes (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles so capazes de comparar e equalizar colees; etc. Para chegarmos a esse registro, no podemos usar apenas avaliaes de mltipla escolha. preciso planejar situaes em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratgias adotadas para resolver problemas de classificao. Falamos, at aqui, de instrumentos utilizados pelo professor para ele prprio diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. necessrio, porm, no perdermos de vista o papel da auto-avaliao do professor. Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como j dissemos, planejar nossas aes de modo que encontremos as melhores estratgias para atingir nossos alvos e atender s metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratgias de ao e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decises certas, se usamos os instrumentos mais adequados e se conduzimos as situaes da melhor maneira possvel. Assim tambm acontece com os professores. Para melhorarmos nossa prtica pedaggica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratgias, enfim, precisamos nos auto-avaliar. A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do cotidiano escolar no apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedaggico e de todos os que esto envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.

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Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idias Algumas redes de ensino vm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativas, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decises para o avano qualitativo da aprendizagem dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avano, preciso ter cuidado em no transform-los em tarefa burocrtica. C omo bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos j demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliao que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e receberem, de fato, ajuda para reorganizar sua tarefa de ensino ao empreg-los. Para que no haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente bvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que necessrio que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. preciso no deixar o tempo passar, mas, sim, monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do perodo para, j sem ter muito por fazer, constatar se as crianas e os adolescentes aprenderam ou no o que foi estabelecido. Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos traduzir em objetivos observveis os contedos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou nos planos de curso. S com esse nvel de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se d o ensinoaprendizagem, de forma que possamos corrigir/realimentar o processo de ensino sem perder as informaes que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia. Finalmente, e nunca demais lembrar que, para que o estudante e sua famlia tenham voz, eles devem participar efetivamente do processo de avaliao. Necessitamos garantir que as famlias conheam as expectativas da escola em relao s crianas e aos adolescentes em cada unidade e/ou ano e acompanhem a trajetria percorrida, podendo se posicionar junto ao professor, turma e escola. Se o estudante e sua famlia sabem aonde a escola quer chegar, se esto envolvidos no dia-a-dia de que so os principais beneficirios, podero participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o aprender. Referncias Bibliogrficas GUEDES, Beto; BRANT, Fernando. O Medo de Amar o Medo de Ser Livre . In: C D. Beto Guedes. Amor de ndio. Emi Odeon, 1978. FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e Avaliao. In: Nova Escola, 116. p. 50, 51, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Educao: os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. _____________. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. LEAL, T. F. Intencionalidade da Avaliao na Lngua Portuguesa . In: Silva , J. F.;
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Hofman, J.; Esteban, M. T. Prticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes reas do Currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. MORAIS, A. G. O Diagnstico como Instrumento para o Planejamento do Ensino de Ortografia . In: SILVA, A.; MORAIS, A. G.; MELO, K. R. (Org.). Ortografia na Sala de Aula . Belo Horizonte: Autntica, 2005. OLIVEIRA, S. A.; MORAIS, A. G. O Registro como Alternativa Oficial na Escolarizao Ciclada da PCR: Como Procedem as Professoras em Relao ao Ensino e Avaliao do Aprendizado do Sistema de Escrita Alfabtica? 2005. Texto submetido ao XIII Endipe, 2006. SANTOS, Lucola P.; PARASO, Marlucy A. O Currculo como Campo de Luta . In: Presena Pedaggica, n. 7, 1996. SILVA, Janssen. Introduo: Avaliao do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora . In: SILVA, J.; HOFFMAN, J.; ESTEBAN, M. T. Prticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes reas do Currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. SOL, Isabel. Das capacidades prtica educativa . In: C OLL, C sar; MARTN, Elena. (Org.) Aprender C ontedos & Desenvolver C apacidades. Porto Alegre: ArtMed, 2004. Telma Ferraz Leal Doutora em Psicologia C ognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); professora adjunta do C entro de Educao da UFPE. Eliana Borges Correia de Albuquerque Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); professora adjunta do C entro de Educao da UFPE. Artur Gomes de Morais Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona; professor adjunto do C entro de Educao da UFPE. Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de C amaragibe/PE, elaborada por Gilda Lisboa Guimares.

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