Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2009,8 (2): 43-54

OS SABERES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: UMA VISO A PARTIR DA ESCOLA PBLICA
Emerson Lus Velozo 1, 2 Jocimar Daolio 2
1

Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO Brasil

2

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Brasil

Resumo: Esse artigo procura apresentar o modo como o conhecimento tratado em aulas de Educao Fsica de escolas pblicas. Por meio da pesquisa etnogrfica so postos em cena aspectos inerentes ao contexto concreto da prtica escolar que evidenciam a dinmica cultural produtora dos conhecimentos. A tradio, a eficcia simblica e o senso-comum so alguns desses fatores. possvel afirmar que os saberes das aulas de Educao Fsica so moldados por aspectos relativos tradio cultural que a disciplina apresenta e tambm por fatores que vo alm do que uma viso racionalista do conhecimento poderia admitir. Com base nessas questes possvel pensar como a etnografia do conhecimento pode inspirar as discusses didtico-pedaggicas da Educao Fsica Escolar. PalavrasPalavras-chave: Cultura; Etnografia; Educao Fsica Escolar.

THE KNOWLEDGE IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASSES: THE PUBLIC SCHOOL PERSPECTIVE
Abstract: The purpose of this article is to present the way in which knowledge is treated on Physical Education classes at public schools. Through ethnographic research, aspects inherent to the concrete context of school practice that enhance the knowledge-producing cultural dynamics are put in the spotlight. The tradition, the symbolic efficacy and the common sense are some of those factors. It is possible to affirm that the knowledge(s) of the Physical Education classes are molded by aspects related to the cultural tradition presented by the subject, as well as factors going beyond what a rationalist view of knowledge might admit. Based on such questions it is possible to think how the ethnography of knowledge might inspire the didactical/pedagogical discussion for Physical Education at school. Keywords: Culture; Ethnography; Physical Education at school.

INTRODUO
Esse artigo apresenta um estudo sobre o conhecimento da Educao Fsica escolar a partir da pesquisa etnogrfica. O estudo traz, em primeiro lugar, uma interpretao da prtica educacional de modo a demonstrar que ela constitui-se como um fenmeno socialmente construdo. O enfoque etnogrfico permitiu a compreenso dos conhecimentos da Educao Fsica. Tem como pano de fundo as aes concretas que se originam no seio especfico da cultura escolar. Em segundo lugar, o trabalho de campo aqui apresentado, pode inspirar a discusso e a re-significao das aes didtico-pedaggicas na rea. No

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entanto, o objetivo do texto no propor parmetros terico-metodolgicos para as aulas de Educao Fsica, mas antes de tudo, incitar a reflexo sobre os problemas da prtica escolar sob a luz do enfoque cultural. Muitos dos fatos observados e discutidos ao longo do texto se distanciam do centro das preocupaes sociolgicas sobre a educao escolar, como, por exemplo, a formao precria dos professores, a pouca infra-estrutura das escolas, os baixos salrios entre outros. O olhar que utilizamos na pesquisa aproxima-se mais do trabalho do antroplogo no esforo para compreender o mundo de significados que envolve as aes dos grupos estudados, sendo que no nosso caso esse mundo diz respeito aos atores que integram o espao escolar. Outros estudos de carter etnogrfico j foram publicados na rea da Educao Fsica, como o caso dos trabalhos de DAOLIO (1994), MOLINA (1997) e STIGGER (2005). Esses trabalhos, entre outros, lanaram novas luzes sobre a Educao Fsica, o corpo e o esporte, ao considerarem essas manifestaes a partir da lgica cultural em que esto inseridas. Novos estudos etnogrficos sobre a Educao Fsica permitiro a emergncia de outros focos de ateno que ainda no tenham sido percebidos. Isso se deve tanto ao fato de que a realidade social dinmica e apresenta transformaes ao longo do tempo, quanto pelo fato de que ela editada pelo olhar do pesquisador, o principal instrumento na pesquisa etnogrfica. Esses so elementos que impingiro originalidade aos novos estudos sobre Educao Fsica produzidos nessa abordagem. Por ser uma abordagem qualitativa, a etnografia possui uma diferena de foco em relao s pesquisas quantitativas.
Enquanto na pesquisa quantitativa, o foco da pesquisa so os traos individuais, as relaes causais, o porqu; na qualitativa, o foco a experincia individual de situaes, o senso comum, o processo diuturno de construo de significado, o como (SANTOS FILHO, 2000, p. 44).

Ao deslocar a ateno do porque para o como possvel manter uma posio mais relativizada sobre o conhecimento tratado pela Educao Fsica escolar. A adoo de uma postura idealizada sobre o papel da Educao Fsica na escola e a crena de que tudo o que est em discordncia com tal posio deve ser considerado como insatisfatrio no suficiente para enfrentar os problemas que impedem o amadurecimento do trabalho pedaggico. A Antropologia nos ensina que preciso uma familiarizao com o mundo dos atores sociais se quisermos descobrir o que eles pensam sobre aquilo que fazem. Por outro lado, o estranhamento do que familiar pode ajudar a distanciarmo-nos, pelo menos momentaneamente, das nossas ideologias, valores, crenas, e olhar melhor os fenmenos sociais, buscando compreender como eles ocorrem. Esse processo descrito por DaMatta (1978) como uma dupla tarefa no trabalho antropolgico, que consiste em transformar o extico no familiar e o familiar em extico. Assim, possvel perceber a lgica dos fenmenos e compreender o que eles significam para os outros atores sociais, portanto, entender a dinmica cultural de uma dada realidade. Nesse sentido, tomamos como procedimento terico-metodolgico de pesquisa, a etnografia, que se define como o trabalho antropolgico na tentativa de descrever e interpretar a cultura. De acordo com o antroplogo americano Geertz (1989), no simplesmente selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos e manter dirios que definem o que a etnografia. O que caracteriza o empreendimento etnogrfico o tipo de esforo intelectual que ele

representa: um risco elaborado para uma descrio densa (1989, p. 15). A noo de descrio densa, que Geertz tomou
emprestada do filsofo Gylbert Ryle, evidencia o objeto da etnografia: uma hierarquia estratificada de estruturas significantes (GEERTZ, 1989, p. 17).

Fazer etnografia como tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado (GEERTZ, 1989, p. 20).

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Alm do pressuposto de Geertz (1989), levamos em considerao, para o desenvolvimento do estudo, outras caractersticas da pesquisa etnogrfica apontadas por Geertz (1989): ela interpretativa; pois interpreta o fluxo do discurso social; a interpretao consiste em tentar salvar o dito num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fix-lo em formas pesquisveis; ela microscpica. Por isso, a etnografia deve ser compreendida no como uma mera tcnica de pesquisa, mas como uma opo terico-metodolgica que, a partir do estranhamento, visa o questionamento das categorias mais abstratas. Visa o conhecimento mais complexo da realidade e a desnaturalizao dos fenmenos, mostrando como prticas, concepes, valores so socialmente construdos e, portanto, simblicos (DAUSTER, 1997). Alm disso, o olhar antropolgico se manifesta pelo estranhamento do que familiar e pela tentativa de conhecer a perspectiva do outro. Por meio da noo de cultura torna-se possvel compreender que existem outras formas de racionalidade e de modos de vida, e que a forma de pensamento ocidental no a nica que existe (DAUSTER, 1996). H um tipo de conhecimento tcito, do qual depende a sobrevivncia dos indivduos, das tribos e civilizaes. a partir desse tipo de conhecimento que conseguimos ler nos rostos das pessoas, compreender os seus gestos e reagir aos seus estados de esprito, de maneira que, na ausncia dele, nossas vidas desmoronariam (FEYERABEND, 1991). Sem esse conhecimento seria praticamente impossvel operar inclusive as mnimas aes do cotidiano. pelo reconhecimento da dimenso simblica do conhecimento e de sua origem cultural que buscamos olhar para o campo de estudo. Apesar do considervel crescimento do saber acadmico da Educao Fsica brasileira nas ltimas dcadas e do surgimento de novas propostas terico-metodolgicas para o ensino de Educao Fsica, as aulas ainda se apoiam demasiadamente nos saberes oriundos da tradio que a prtica escolar construiu ao longo de sua histria. A dificuldade de novas abordagens serem postas em prtica parece estar atrelada lgica que constitui a prtica escolar. Nesse sentido, a situao atual da Educao Fsica escolar no pode ser vista simplesmente como uma conseqncia da ao docente. Deve-se levar em considerao o conjunto de fatores que rege o cotidiano escolar e que condiciona a prtica, na qual esto inseridos os professores, os alunos, as hierarquias presentes na estrutura escolar e a tradio que a rea construiu ao longo do tempo. Lanando mo da pesquisa etnogrfica, investigamos como o conhecimento est presente nas aulas de Educao Fsica de escolas da rede estadual de ensino do municpio de Irati, localizado na regio centro-sul do Estado do Paran. Foram observadas 20 aulas de trs professoras de Educao Fsica, em turmas de 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Os fatos observados durante a pesquisa de campo apresentam-se elucidados pelos depoimentos das nossas informantes, as professoras de Educao Fsica. Eles foram coletados durante o desenvolvimento das aulas e a partir de entrevistas realizadas com as professoras. Os depoimentos citados no texto so suficientemente representativos dos fatos observados no contexto investigado e utilizados para melhor elucidar as constataes obtidas na pesquisa de campo. O estudo possibilita perceber de que forma aspectos como a tradio, o senso-comum, a eficcia e o aprendizado da razo, perpassam a construo dos conhecimentos veiculados nas aulas Educao Fsica. Alm disso, inspira a reflexo sobre as aulas de Educao Fsica considerando as contribuies do olhar etnogrfico. O texto divide-se em seis tpicos que tratam de questes relacionadas compreenso do conhecimento da Educao Fsica: a histria de vida das professoras; a formao profissional; a tradio da Educao Fsica; a viso dos alunos; a origem do conhecimento utilizado nas aulas; e a noo sobre a especificidade da Educao Fsica.

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A HISTRIA DE VIDA E O CONHECIMENTO

A histria de vida das professoras parece ter estreita relao com o que elas pensam sobre a Educao Fsica e com a noo pela qual compreendem os conhecimentos da rea. O pensamento deve ser compreendido etnograficamente, ou seja, por meio de uma descrio daquele mundo especfico em que esse pensamento faz sentido (GEERTZ, 1997, p. 227). As histrias de vida das professoras constituem-se como esses mundos especficos. Nesse, o pensamento faz sentido porque diz respeito ao contexto cultural no qual se origina. As suas histrias de vida so marcadas pela prtica esportiva, elemento que influenciou-as fortemente na escolha da profisso. O envolvimento com atividades esportivas durante a infncia e a adolescncia foi um dos principais motivos que as levaram procura do curso de Educao Fsica.
Eu escolhi o curso de Educao Fsica porque na realidade sempre gostei da rea de esportes. Gostava das aulas de Educao Fsica e tambm por incentivo, bastante assim, de um professor meu. Fui atleta de basquetebol pela seleo de Irati e participei de vrios campeonatos.

Mais do que a escolha de uma profisso, o que parece estar em jogo a escolha de um modo de vida, do papel que desejavam ocupar, a partir do qual seguiriam o rumo de suas vidas. Todas as professoras afirmaram que escolheram a Educao Fsica, pois gostavam dos esportes, sobretudo porque a vida esportiva foi algo que teve grande importncia. Uma primeira distino feita pelas professoras relaciona-se s experincias esportivas. Para elas, o fato de ser ou de ter sido atleta, possui um significado de autoridade em relao s questes esportivas. Segundo elas, o aluno ou o professor de Educao Fsica que tivesse sido atleta teria uma maior bagagem de conhecimentos que aqueles sem experincia esportiva.
Eu tinha colegas que nunca tinham feito Educao Fsica e fizeram o curso comigo, se formaram. S que voc via que pra atuar nas aulas que a gente tinha que dar ou os trabalhos que a gente tinha que apresentar, eles no tinham segurana. Isso no quer dizer que quem foi atleta vai ser um timo profissional, isso no regra.

O fascnio pelo esporte, alm de influenciar na escolha da Educao Fsica como opo profissional, tambm parece indicar o que as professoras pensam sobre o objeto de estudo da rea e o papel que pretendem exercer no cenrio profissional. Nesse sentido, a vivncia esportiva ao longo da vida contribui para que as professoras entendam a Educao Fsica como rea de conhecimento que tem como principal objeto de estudo o esporte, ou pelo menos, que esse seja o seu contedo mais importante. Segundo Geertz, (1997), os papis que acreditamos desempenhar, no so mais do que a expresso das opinies que temos sobre as coisas. Isso pode explicar o modo como o pensamento das professoras sobre a rea da Educao Fsica est articulado com a dimenso simblica, a partir da qual elas do sentido e significado ao esporte. preciso lembrar que o envolvimento com os esportes vai marcar profundamente os passos profissionais dos professores de Educao Fsica, pois, inclusive as oportunidades de trabalho aparecem, certas vezes, atreladas s suas experincias esportivas.

A FORMAO PROFISSIONAL E O CONHECIMENTO

As professoras criticaram a formao profissional que tiveram no curso de graduao, principalmente no que diz respeito sua relao com a prtica. A falta de experincia prtica teria ocasionado a principal dificuldade no momento em que elas se depararam com o mercado de trabalho. As professoras citam o auxlio dos professores mais experientes como modo encontrado para resolver esse problema e relatam que a vivncia e a experincia que vo adquirindo ao longo do tempo

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tambm auxiliam na construo do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento acadmico parece ser confrontado com outro tipo saber, o da prtica, que agrega elementos da tradio construda pela rea ao longo de sua histria.

A gente sai da universidade, vamos dizer, teoricamente bem. At que sai bem formada, mas eu acho que falta muito na prtica. Voc vai realmente aprender a trabalhar na prtica. Eu acho que faltou a prtica durante a universidade. A teoria muito bonita, mas a prtica diferente, no adianta.

H certa negao da teoria e, ao mesmo tempo, denncia de sua insuficincia quando confrontada com a prtica concreta. Os relatos feitos pelas professoras evidenciam a idia de que a formao profissional que tiveram no foi voltada para o tratamento dos problemas da prtica concreta. As aulas prticas vivenciadas durante a formao profissional possuem caractersticas diferentes da prtica pedaggica no contexto da escola, adquirindo desta forma, sentidos distintos. No contexto da formao profissional as atividades prticas podem ser consideradas como outro modo de teorizao, pois so tipos de ensaios realizados em situaes abstratas que no possuem a complexidade e a dinmica dos eventos encontrados na interveno profissional concreta. As observaes feitas no campo de estudo permitem afirmar que a relao entre teoria e prtica e entre formao e interveno profissional no ocorre de forma direta e linear. Pelo contrrio, as esferas da teoria e da prtica, alm de apresentarem complexidades diferentes, possuem determinado grau de autonomia uma em relao outra. No h comprovao de que o conhecimento cientfico realmente utilizado pelos profissionais em sua prtica, e tambm no h garantia de que o conhecimento produzido pelas diversas sub-reas de pesquisa da Educao Fsica seja generalizvel para os diferentes cenrios em que se situa a prtica profissional, devido incerteza, complexidade e variabilidade do contexto da prtica (LAWSON citado por BETTI, 1996).
Profissionais no pensam, agem e falam como pesquisadores; profissionais e pesquisadores trabalham em diversas comunidades epistmicas; pensam e agem de maneira diferente porque tiveram diferentes experincias de socializao, alm de serem diferenciadas as exigncias das suas carreiras profissionais e as demandas no seu trabalho. A prpria linguagem da pesquisa e do conhecimento cientfico formal e codificada no a mesma linguagem da prtica profissional cotidiana e informal (LAWSON citado por BETTI, 1996, p. 102).

O modo de vida de cada um desses profissionais professores da Educao Bsica e professores pesquisadores do Ensino Superior difere devido ao tipo de atuao de cada um deles. Os acontecimentos, as tarefas, e todas as situaes que, em geral, envolvem esses profissionais so bastante diferentes. Existe uma grande distncia entre a Educao Bsica e o Ensino Superior. Enquanto esse constitudo por especialistas que cada vez mais se aprofundam em algum tema especfico, aquele necessita de professores portadores de formao mais generalista, para que possam atuar na Educao Fsica em sua totalidade. A formao, as preocupaes, as demandas e os interesses, entre outras coisas, se do de maneiras consideravelmente diferentes em cada um desses contextos. Se, por um lado, o professor de Ensino Superior tende a se especializar cada vez mais em algum tema de estudo, pesquisar e publicar a respeito desse tema, freqentar congressos e cursos buscando um conhecimento extremamente delimitado e especializado, por outro, o professor de Educao Bsica acaba se envolvendo com diferentes campos de atuao, dentro e fora do campo da Educao Fsica e de maneira menos especializada. Isso pode ser observado nos depoimentos a seguir.
Trabalho com turmas de 5 8 sries, de segunda a quinta-feira pela manh, no CEEBEJA (Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos) tarde e noite, e na academia noite.

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Cheguei a dar aula de hidroginstica e de natao. E cheguei a dar umas aulas de Ingls. Trabalhei em academia tambm, acho que trabalhei um ano. Mas se voc for me perguntar o que eu prefiro a escola.

O fato de as professoras no atuarem somente na educao escolar no se deve apenas a uma questo de escolha, pois elas afirmam que gostam e que preferem atuar na escola, mas que tambm j precisaram trabalhar em outros campos de atuao. Elas relatam que os professores recm sados da faculdade nem sempre conseguem trabalhar com aquilo que desejam e, por vezes, no conseguem nem mesmo inserir-se na rea em que obtiveram a graduao.

A TRADIO E A BUSCA DE (RE)CONHECIMENTO

As professoras enfatizam que a Educao Fsica to importante quanto s outras disciplinas do currculo escolar e reconhecem que, apesar de igualmente importante, ela possui caractersticas que a diferenciam das outras reas. Postulam que a Educao Fsica deveria gozar do mesmo status das outras disciplinas e obter um maior reconhecimento social do que tradicionalmente tem e, alm disso, afirmam que sentem o descaso dos colegas de outras reas do conhecimento.
Eles vem assim como diverso, simplesmente diverso, uma diverso para os alunos. No so importantes as aulas de Educao Fsica. At em conselhos de classe voc sente isso. Porque que o professor de Educao Fsica quase no participa do conselho de classe? Claro que no vai participar, no do bola para a Educao Fsica. Voc fica parado l pensando: mas o que que estou fazendo aqui?.

As professoras de Educao Fsica afirmam que gostam da profisso que escolheram e reconhecem a importncia do trabalho que exercem. Algumas vezes, chegaram a declarar que a Educao Fsica a principal disciplina escolar, pois, segundo elas, a rea que trabalha com tudo, importante para a vida do aluno e ajuda no crescimento do aluno. Essas caractersticas seriam especficas das aulas de Educao Fsica e no estariam presentes nas outras reas.
O que eu tento colocar a importncia da Educao Fsica, que a Educao Fsica uma disciplina comum como qualquer outra. Ela tem os valores dela e tem que ser levada a srio. a importncia, para o aluno, de correr, brincar, sorrir, tudo isso. No simplesmente estar l fora.

notrio o desejo por parte das professoras de que a Educao Fsica tenha o mesmo reconhecimento social de que gozam as outras disciplinas, como por exemplo, a Matemtica, a Histria e as Cincias. Para tanto, elas comeam a adotar algumas estratgias como as aulas tericas, as provas escritas e outros recursos que no fazem parte da tradio da rea, mas que so amplamente utilizados nas outras disciplinas. No entanto, h resistncia por parte dos alunos e receio por parte dos professores em relao s aulas tericas. A grande afinidade dos alunos com a aula de Educao Fsica deve-se principalmente ao fato de ela ser, de modo geral, composta por atividades prticas. A liberdade e o prazer presentes na aula e a expectativa em relao aos esportes e as prticas corporais parecem gerar uma indisposio no aluno para a aula terica de Educao Fsica, pois as aulas so tradicionalmente prticas e possuem elevado nvel de elementos que despertam o prazer. Mesmo assim, as professoras vem a adoo dos mtodos e do estilo das outras disciplinas como uma possibilidade de aumentar o reconhecimento social da rea. As professoras parecem ver mais reconhecimento na rigidez e na autoridade demonstradas pelas outras disciplinas ao longo da histria, do que na flexibilidade e na liberdade que as aulas de Educao Fsica tradicionalmente tm proporcionado. Nesse sentido, a Educao Fsica, assim como as Artes, o Ensino Religioso, entre outras disciplinas, para gozar de uma boa reputao, teria que se aproximar o mximo possvel do modelo das reas mais reconhecidas. Parece ser preciso, para que a Educao Fsica seja reconhecida socialmente, perseguir ou imitar aqueles elementos que possuem prestgio social. Segundo Mauss (2003,

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p. 405) A criana, como o adulto, imitam atos bem-sucedidos que ela viu ser efetuados por pessoas nas quais confia e tm autoridade sobre ela. Nessa linha de pensamento podemos afirmar que o processo de imitao prestigiosa se manifesta na tentativa das professoras de dotar a Educao Fsica do mesmo reconhecimento social j presente em outras disciplinas. A busca pelo reconhecimento faz com que as professoras procurem substituir uma tradio considerada menos prestigiosa por outra que seja portadora de mais prestgio. O que parece estar em jogo o ato das professoras em aceitar ou negar uma ou outra tradio de modo a conferir um maior reconhecimento social Educao Fsica. A tradio aquilo que se transmite por meio da educao, ou seja, dos esforos conscientemente feitos pelas geraes para transmitir suas tradies outra (MAUSS, 2001, p. 121). Se para alguns grupos sociais a tradio construda pela Educao Fsica carece de reconhecimento, como afirmam as professoras, para outros grupos, como o dos alunos, a Educao Fsica tende a possuir uma razovel dose de prestgio, como veremos no prximo tpico.

A VISO DOS ALUNOS E O CONHECIMENTO

Os alunos tm sido agentes importantes na escolha dos contedos das aulas. Aquilo que eles pensam sobre a aula de Educao Fsica tem grande repercusso no desenvolvimento das aulas. A preferncia dos alunos por determinadas atividades contribuem diretamente para a definio dos contedos das aulas. O futebol entre os meninos e o voleibol entre as meninas so exemplos disso.
Se deixar, as meninas vo jogar vlei e os meninos futebol. Eles mesmos se separam. Dizem: No professora, hoje os meninos vo jogar futebol e ns vamos jogar vlei. difcil ainda de eu unir eles pra que faam uma atividade s. Porque pra eles, no futebol so s os meninos e no vlei so s as meninas.

Um exemplo disso aconteceu em uma das aulas que observamos, ainda dentro da sala de aula, antes de irmos para a quadra de esportes. Um dos alunos perguntou para a professora se, naquele dia, a aula seria de futebol. Aps alguns instantes, a professora respondeu que sim, a aula seria de futebol. Diante da resposta positiva da professora, o aluno saiu da sala maravilhado, vibrando de alegria. Nesse sentido, a aula de Educao Fsica, que trabalha com contedos que so tradicionais na rea, corresponde com as expectativas da comunidade com ela envolvida e pode ser entendida como uma aula dotada de eficcia simblica, no sentido colocado por Mauss (2003), segundo o qual, o ato tradicional no difere do ato mgico, religioso e simblico. A eficcia est justamente no fato de esses contedos possurem um significado para os alunos. A eficcia desses contedos algo tradicional nas aulas de Educao Fsica e pode ser percebida na atrao que os meninos sentem pelo futebol e no significado que esse esporte possui nas aulas. Outro exemplo ocorreu quando a professora falou que na semana seguinte comearia ensinar o jogo de xadrez e, no mesmo momento, uma das alunas disse rindo: A partir da semana que vem eu no venho mais. Apesar de a aluna ter falado em tom de brincadeira, percebe-se que aquele contedo no lhe era atrativo e, portanto, no tinha muita importncia para ela. As professoras relataram que, se dependesse dos meninos, s teria futebol e que, muitas vezes, eles apresentam resistncia em fazer aula quando o contedo outro. Essa paixo pelo futebol e a conseqente resistncia pelos outros contedos foi expressa nas manifestaes dos alunos:
O que eu quero com jogar xadrez?

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No quarto bimestre vamos aprender futsal! Tambm no quero aprender essa bosta de xadrez!

Mesmo dentro da sala de aula os alunos agem como se estivessem na quadra esportiva ou no campo de futebol, isto , do mesmo modo como se portam quando esto fora da sala, ao ar livre. Isso ilustra como a aula de Educao Fsica traz consigo a concesso de uma liberdade que os alunos no tm nas outras disciplinas. H uma mudana no comportamento dos alunos quando a professora de Educao Fsica entra na sala. Algo que era proibido agora lhes permitido, apesar de todas as limitaes de espao que a sala de aula apresenta. Outro ponto que chamou a ateno est relacionado com a vivncia motora dos alunos. Se eles no possuem muitas habilidades motoras as professoras justificam que eles no tiveram uma boa aula de Educao Fsica nos anos anteriores. Elas atribuem exclusivamente Educao Fsica o papel de educadora dos movimentos dos alunos e desprezam as atividades motoras que eles realizam fora das aulas. H, portanto, certa desconsiderao das experincias motoras vividas pelo aluno em seu cotidiano extra-escolar, daquilo que ele traz de sua experincia cultural. Conseqentemente, gerada a idia de que somente a Educao Fsica responsvel pela educao corporal das crianas. A cultura parece ser entendida como algo exclusivo da escola, no existente fora dela, ou pelo menos, um entendimento de que a boa cultura e o conhecimento verdadeiro so propiciados somente pela educao escolar. No entanto, o termo educao possui um sentido antropolgico mais amplo e que pode ser percebido nas palavras de Marcel Mauss:
A educao precisamente a operao pela qual o ser social acrescentado em cada um de ns ao ser individual, o ser moral ao ser animal; o procedimento graas ao qual a criana rapidamente socializada. Estas observaes nos fornecem uma caracterstica do fato social muito mais geral do que a precedente: so sociais todas as maneiras de agir e de pensar que o indivduo encontra preestabelecidas e cuja transmisso geralmente se faz por meio da educao (MAUSS, 2001, p. 12).

O conhecimento que os alunos possuem e a maneira como desenvolvem os seus argumentos puderam ser observados ao longo das aulas. Um exemplo est no modo como eles montam as equipes nas aulas de modalidades esportivas. Numa aula em que o contedo era o futsal, no momento da escolha das equipes, os alunos fizeram uso de alguns cdigos significativos para eles, que os permitiram saber precisamente aquilo que necessitavam para formar uma boa equipe. A escolha procedeu de acordo com o nvel de habilidade que cada aluno possua, de modo que os menos hbeis ficaram na espera enquanto os mais habilidosos praticavam. Se, por um lado, o aluno traz consigo todo um aparato cultural que lhe faz ver o mundo de certa maneira, o professor por contraste, possuindo outros cdigos, amparados em pressupostos acadmicos, ticos e filosficos, deve possibilitar aos alunos uma re-leitura do seu modo de agir e no apenas a reproduo e perpetuao dos cdigos estabelecidos. Os alunos possuem uma racionalidade prpria, diferente, mas que tambm acaba sendo influenciada pela viso de mundo do professor, sendo que a imposio da racionalidade do professor sobre o modo de pensar do aluno no contribui para melhorar o processo de mediao do conhecimento. O saber acadmico no pode simplesmente se sobrepor aos saberes do aluno, sob o risco de reduzirmos ao extremo a complexidade cultural que nos envolve. Nessa linha de pensamento, Feyerabend (1977) afirma que a idia de um mtodo esttico ou de uma teoria esttica de racionalidade funda-se em uma concepo demasiado

ingnua do homem e de sua circunstncia social (p. 32). No se trata, portanto, de um ato de imposio, mas de um desejvel
processo de mediao cultural.

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A ORIGEM DO CONHECIMENTO
Os saberes tratados nas aulas de Educao Fsica escolar no procedem apenas da formao profissional das professoras, ou seja, dos conhecimentos acadmicos adquiridos durante o curso de graduao. Eles so construdos a partir de vrias fontes e, entre elas, esto a formao universitria, os cursos de extenso, a literatura acadmica, a vivncia esportiva, a experincia profissional etc. Sobre a questo da origem do conhecimento nas aulas obtivemos as seguintes respostas:
meio misturado. Algumas atividades e conhecimentos que tive na faculdade, algumas coisas que tive nos treinamentos, algumas coisas das escolinhas e algumas coisas das aulas mesmo na escola, da aula que eu tive. Aprendi bastante com a experincia e tambm perguntando para os professores. Tambm vivia pedindo socorro para os professores que j estavam trabalhando h mais tempo, pra resolver os problemas da quadra.

A fala das professoras ressalta a importncia dada, ainda que no plano do discurso, aos saberes cientficos, sobretudo aos conhecimentos oriundos das Cincias Biolgicas. Uma das professoras relatou a importncia da Fisiologia do Exerccio na formao do professor de Educao Fsica, mas queixou-se de sua formao profissional, dizendo que as aulas de Fisiologia foram falhas. No entanto, apesar de destacar a importncia da Fisiologia, no ficou evidente em suas aulas a aplicao desses conhecimentos. A tendncia que as professoras possuem em ver a Educao Fsica como rea biolgica se confirma quando elas a consideram como uma cincia que contribui para a sade das pessoas. H predominncia em pensar a Educao Fsica como cincia da atividade fsica, que por suas conseqncias fisiolgicas, teria o papel de melhorar a sade dos indivduos. Essa associao entre Educao Fsica e sade aparece sustentada pela seguinte relao: atividade fsica aptido fsica sade. As noes de ser humano, de corpo e de sade apresentadas pelas professoras possuem conseqncias prticas, como por exemplo, na escolha dos contedos para as aulas. Influenciadas pelo olhar da Biologia e das Cincias da Natureza, as professoras tendem a optar por contedos voltados para a aptido fsica dos alunos. A vinculao da Educao Fsica com a cincia e com a sade tambm uma forma usada pelas professoras para legitimar a importncia da rea como disciplina escolar e como profisso. As noes de cientificidade apresentadas em seus discursos parecem estar atreladas aos pressupostos das Cincias Naturais. As professoras acham importante que a Educao Fsica seja compreendida como cincia da atividade fsica, da sade ou do esporte.
Ns tentamos puxar pela parte da sade deles, nessa poca eles se preocupam muito com a gordura. Ento, at agora na feira de cincias a gente vai fazer alguma coisa do ndice de Massa Corporal, o que seria bom fazer pra no passar pra obesidade. A gente puxa mais pra esse lado.

As aulas observadas no so constitudas por conhecimentos predominantemente cientficos. Elas se caracterizam pela combinao de diferentes tipos de saberes, utilizados para tornar a aula eficaz. Os problemas do cotidiano escolar so resolvidos a partir de aes com base muito mais na tradio e no senso comum (bom senso, no caso) do que em saberes cientficos. O senso comum , acima de tudo, um sistema cultural e as suas premissas baseiam-se na totalidade do real. Geertz afirma que a religio baseia seus argumentos na revelao, a cincia na metodologia, a ideologia na paixo moral; os argumentos

do senso comum, porm, no se baseiam em coisa alguma, a no ser na vida como um todo (1997, p. 114). Nesse sentido o
bom senso a forma prtica e eficaz como os diferentes povos resolvem os problemas relacionados ao seu bem estar em suas culturas. Para o autor, j aprendemos o quanto a razo adquirida e que os mitos no so sonhos, nem as belezas

racionais da verificao matemtica garantia da sanidade dos matemticos (Geertz, 1997, p. 222). Podemos notar que o

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Os saberes nas aulas de Educao Fsica: uma viso a partir da escola pblica

conhecimento cientfico tambm fruto de construo cultural do mesmo modo que o pensamento de senso comum e o pensamento dogmtico-religioso. Se, para a nossa sociedade, a cincia ocidental, baseada na objetividade e na racionalidade, pode ser considerada til e relevante, no h garantia de que perante outros povos, com costumes diferentes, ela tenha o mesmo significado. O saber de senso comum, por sua vez, pode apresentar resultados importantes e vlidos quando manifestado na forma de bom senso. Isso quer dizer que para uma boa aula de Educao Fsica no basta apenas uma ampla fundamentao em conhecimentos cientficos, conjuntamente preciso elabor-las levando em considerao uma boa medida de bom senso.

A NOO DE ESPECIFICIDADE E OBJETO DA EDUCAO FSICA

Com relao especificidade da Educao Fsica no Ensino Fundamental, as professoras fizeram referncia s habilidades motoras dos alunos. Elas declaram que os alunos chegam 5 srie muito fracos, no sentido de falta de habilidades motoras, e que a presena de um professor de Educao Fsica nas sries iniciais poderia sanar esse problema. A falta de habilidade dos alunos foi freqentemente associada dificuldade, quando chegam 5 srie, na aprendizagem das modalidades esportivas, que para as professoras, representam o principal contedo da Educao Fsica. Essa viso converge para uma Educao Fsica como educao do movimento, na qual a meta do professor seria ensinar os padres de movimento ou as habilidades bsicas aos alunos. Outros elementos tambm so descritos como contedos da Educao Fsica:
So as modalidades coletivas: vlei, handebol, futsal, futebol, basquete. Da o atletismo que eu acho que importante eles conhecerem. O xadrez, que antes eu no gostava, agora eu acho que uma modalidade muito jia, porque voc comea a despertar muita coisa na criana. Eles no sabiam que conseguiam fazer. At eu fui descobrir aprendendo junto. Sade, os benefcios da execuo de movimentos, da prtica, o que acontece com o teu corpo, com o organismo, como se d o movimento, isso eu trabalhei com a 7 no incio do ano, paralelo s aulas prticas. Como que ocorre o movimento, o porqu que a gente faz, como acontece o movimento, que o reflexo, tudo. Sade. A dana, que eu acho tambm legal.

O esporte foi o contedo trabalhado em todas as aulas que observamos. A repetio do mesmo tipo de contedo nas vinte aulas que assistimos pode mostrar mais do que uma obra do acaso, pois ressalta o processo de esportivizao presente na Educao Fsica escolar. A nfase das aulas no ensino das modalidades esportivas e de suas habilidades. provvel que isso ocorra pela influncia das experincias esportivas que as professoras tiveram durante grande parte de suas vidas e pela influncia que a mdia exerce sobre os esportes. Alm disso, a predominncia do esporte como contedo das aulas pode ser atribuda herana deixada pelo carter esportivizado do curso de graduao em que elas se formaram. As modalidades esportivas como principal contedo das aulas reflete a importncia que as professoras atribuem ao esporte e, alm disso, as suas expectativas quando optaram pela profisso. O contedo presente nas aulas parece tambm estar relacionado com aquilo que as professoras mais gostam de fazer. O planejamento de ensino possui certa flexibilidade, o que permite adaptar os contedos das aulas e dar preferncia para os elementos que gostam ou que melhor sabem fazer. Mesmo possuindo um programa de contedos bastante amplo, que de acordo com o planejamento da escola deveria ser aplicado durante o ano letivo, elas no escondem a atrao e a preferncia por determinados contedos. Xadrez, basquetebol ou voleibol, quase sempre h um contedo ou outro com o qual o professor tem mais afinidade e que acaba contribuindo para determinar o desenvolvimento das aulas. Os depoimentos feitos pelas professoras acerca das suas experincias esportivas, e a cultura das aulas essencialmente centrada no esporte permitem afirmar que esse, por elas considerado, o principal objeto de estudo da rea. Alm disso, a forma que o esporte adquire nas aulas parece se constituir predominantemente em nvel microscpico, ou seja, as dimenses tcnicas e tticas de cada modalidade esportiva, desconsiderando-se no seu ensino, por exemplo, as questes socioculturais

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Emerson Lus Velozo e Jocimar Daolio

inerentes a elas. Essas questes refletem o que j foi dito por Daolio (2004) quando afirma que para a Educao Fsica tradicional o que importa a dimenso eficiente do movimento humano, seja em termos biomecnicos, fisiolgicos ou de rendimento atltico-esportivo, deixando de lado a dimenso simblica do movimento. Parece haver, portanto, uma herana dessa Educao Fsica tradicional nas aulas estudadas.

CONSIDERAES FINAIS
Essa pesquisa permitiu a compreenso do modo como os saberes so tratados aulas de Educao Fsica, a partir de categorias como tradio, eficcia simblica, racionalidade e senso-comum. Ficou evidente, no caso estudado, o grande envolvimento das professoras com as questes da prtica, e a busca de soluo para tais problemas na prpria tradio das aulas. Nesse sentido, as professoras acabam se afastando das questes tericas da Educao Fsica e as aulas assumem a caracterstica de serem balizadas pela tradio da prtica. As questes tericas ficam, ento, em segundo plano, exercendo pouca influncia ou mudana na docncia e, conseqentemente, nos saberes tratados em aula. Aspectos como as histrias de vida das professoras, marcadas pelas experincias esportivas durante a infncia e a adolescncia, e a expectativa dos alunos de que a aula de Educao Fsica seja composta predominantemente de atividades esportivas, parecem contribuir para a manuteno do esporte como prtica hegemnica nas aulas. Esses e outros aspectos apontam para a existncia de uma tradio na prtica pedaggica da rea. Como contraponto a essa forma tradicional de Educao Fsica, ocorrem algumas tentativas de mudana, as quais, para as professoras, significam a possibilidade de tornar a rea mais reconhecida socialmente. Na expectativa de conseguir mais reconhecimento e legitimidade para a rea, as professoras comeam a adotar procedimentos pedaggicos semelhantes aos das outras disciplinas. As diferenas entre a racionalidade acadmica ou cientfica e a racionalidade do senso-comum, que permeia as prticas sociais cotidianas tambm puderam ser observadas nesse estudo. Nas aulas de Educao Fsica a racionalidade acadmica no se manifesta de maneira absoluta, mas combinada com vrios outros elementos como, por exemplo, o senso-comum e a racionalidade dos alunos. Assim, o conhecimento no est simplesmente nos contedos que so ensinados pelo professor, mas perpassa todas as aes realizadas pelos atores da escola. O olhar etnogrfico chama a ateno para a existncia de outras racionalidades, admitindo que a razo deve ser compreendida como culturalmente construda e, portanto, plural e no como uma categoria universal e singular. Isso permite questionar as proposies didtico-pedaggicas em que os conhecimentos cientificizados se do de maneira unidirecional e so considerados como universais e absolutos. Essa premissa vem tona no somente a partir das perspectivas tericas j consolidadas, como por exemplo, as noes de racionalidade, que encontramos em Feyerabend, de cultura presentes nos escritos de Geertz ou de tradio e eficcia, descritas por Mauss, mas fundamentalmente pelas inferncias proporcionadas pelo olhar etnogrfico realizado na pesquisa de campo no contexto especifico que foi estudado. Alm disso, a etnografia leva em considerao, no apenas o relato dos informantes, mas tambm a observao da dinmica cultural onde os conhecimentos se originam. Conhecer os significados que os professores do para suas aes e o que elas representam no contexto cultural em que esto inseridas pode facilitar a compreenso de importantes questes relativas prtica pedaggica e aos conhecimentos veiculados nas aulas de Educao Fsica.

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Contatos
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Tramitao
Recebido em: 23/01/2009 Aceito em:30/08/2009

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