Mudanas no mundo do trabalho: Acertos e desacertos na proposta curricular para o Ensino Mdio (Resoluo CNE 03/98).

Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica*

Maria Rita Neto Sales Oliveira**

RESUMO - O texto analisa a nova proposta curricular para o Ensino Mdio, particularmente no que se refere a educao profissional, focalizando a diferena entre formao tcnica e tecnolgica, nos mbitos do discurso oficial e da implanta o da proposta. Aborda-se a questo de contradies no estudo da relao entre a proposta e as mudanas no setor produtivo, ligadas s novas exigncias de formao e qualificao profissional. Com base em dados de pesquisa emprica, a partir da implantao da reforma em escolas t cnicas, o texto discute propriedades da pratica escolar no ensino tecnolgico, sinalizando a perda de identidade dessas escolas, no contexto da reforma, no sentido de viabilizar um processo formativo de educa o tecnolgica comprometido com a democratizao educacional.

Palavras-chave: Ensino Mdio, educao tecnolgica, reforma do Ensino Tcnico.

Este texto toma como objeto de anlise crtica a proposta curricular para o Ensino Mdio em seus aspectos legais, historicizando-a e refletindo sobre seus acertos e desacertos, aqui entendidos como implicaes, nos

* Texto que serviu de base para o trabalho apresentado pela autora, em sess o especial, na 22 Reunio Anual da Anped, realizada em Caxambu, de 26 a 30/9/99. ** Professora titular da FaE-UFMG e Adjunta doutora do Cefet/MG. Email: mariarita@dppg.cefetmg.br

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processos formativos escolares, dos fundamentos e procedimentos defendidos pela proposta, com os quais se pode ou n o concordar segundo diferentes posies e interesses em jogo. Alm disso, o subttulo apresentado Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica e a atividade profissional da autora, exercida nos ltimos anos, exatamente, em uma Instituio de Educao Tecnolgica o Centro Federal de Educa o Tecnol gica de Minas Gerais (CEFETMG) definem que se aborde o tema a partir dessas diferenas, em suas relaes com a denominada educao tecnolgica. A propsito, a educa o tecnol gica e o Ensino T cnico t m sido objeto de estudo em vrios fruns de debate e objeto de novas regulamentaes no interior das polticas pblicas atuais sobre educao tecnolgica no Pas. Nesse contexto, situa-se o Decreto n. 2208 de 17 de abril de 97 referente Reforma do Ensino Tcnico (BRASIL, 1997). Esse Decreto retomado pelo Parecer 15/98 (CNE-CEB, 1998) que integra a Resoluo 3/98 (CNE - CEB, 1998b), no que se refere articulao entre o ensino regular e a educao profissional, e, conjuntamente, s relaes entre a formao geral e a preparao para o trabalho no nvel mdio. A partir dessas consideraes, o texto aborda o tema em dois mbitos: o mbito das diretrizes, tal como presentes nos documentos legais em pauta; e o mbito da implanta o da proposta curricular para o Ensino M dio em escolas tcnicas, privilegiando o ltimo, trazendo como contribuio o discurso da escola sobre a reforma. Entretanto, nos dois mbitos, as considera es feitas t m base no trabalho te rico-pr tico da autora no cotidiano de instituies escolares e possuem o carter de questes mais do que de afirmaes ou concluses; elas so fruto de uma aproximao possvel e inicial do entendimento do tema em pauta, a partir da posio de defesa de uma educao escolar que se materialize como fator ligado ao fortalecimento do pluralismo poltico e cultural, e fator de superao das relaes de excluso societrias.

Formao tcnica e formao tecnolgica

Nesta d cada, o tema das diferen as entre forma o t cnica e forma o tecnol gica tem sido objeto de intenso e extenso debate nas Instituies de Educao Tecnolgica no Pas. Essas diferenas tm sido apresentadas como argumento para a resistncia das instituies implantao da Reforma do Ensino Tcnico, tal

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como definida pelo Decreto 2208/97. Esta estaria determinando a aproximao dos processos formativos escolares de educao profissional, vigentes nessas instituies, aos processos de treinamento do trabalhador no mero domnio das tcnicas de execuo de atividades e tarefas, no setor produtivo e de servi os, e, portanto, uma forma o meramente t cnica. E, consequentemente, estaria afastando a escola do objetivo de uma formao tecnolgica. Esta envolveria, entre outros, o compromisso com o domnio, por parte do trabalhador, dos processos fsicos e organizacionais ligados aos arranjos materiais e sociais, e do conhecimento aplicado e aplicvel, pelo domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos prprios a um determinado ramo de atividade humana. Alm disso, essas diferenas tm sido apontadas na definio de novas propostas pedaggicas para as escolas que, de um lado, ultrapassem as suas prticas, ainda presas ao senso comum e racionalidade tcnica, e, de outro, se construam como alternativas s propostas oficiais que vm sendo definidas para o Sistema de Educao Tecnolgica do Pas. Mas que outras caractersticas definem uma proposta de educao tecnol gica, relacionada forma o tecnol gica e n o limitada quela forma o t cnica vinculada a treinamento? De forma sint tica, elas se referem a uma dada concep o de tecnologias e uma dada concep o de educa o. Em relao s tecnologias, envolve o seu entendimento como: produtos da ao humana, historicamente construdos, expressando relaes sociais das quais dependem, mas que tambm so influenciadas por eles. Assim, os produtos e processos tecnolgicos so considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relaes de poder, intenes e interesses diversos; artefatos mediadores da interao social e cognitiva do ser humano com as bases materiais da sociedade; recursos que, se de um lado n o possuem caracter sticas do sagrado de poder infinito e perene , que demandaria celebra o, de outro, tambm no so artefatos destitudos de cultura e criados apenas para serem consumidos e trocados como mercadoria. Em relao educao, defende-se que: a educao escolar no seja equacionada nos limites da moderniza o econ mica do pa s e dos interesses empresariais, reduzindo direitos educao aos imperativos do mercado de trabalho;

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 sejam valorizadas a importncia e a possibilidade da explorao das capacidades, dos produtos e processos tecnolgicos para a ruptura das relaes de excluso societrias, posto que so constitudos no jogo de foras e interesses contraditrios dos diferentes sujeitos sociais; diminua-se a nfase, muitas vezes comum nas institui es de educao tecnolgica, importncia do ensino para, com, e da tecnologia, em benef cio de um processo que lida com a tecnologia a servi o do ensino e o ensino sobre a tecnologia; e, finalmente, implique uma formao que alie cultura e produo, cincia e tcnica, atividade intelectual e atividade manual; que seja fundada nos processos educativos da pr tica social em que o trabalho concreto produtivo e reprodutivo da existncia humana material e sociocultural aparece como propriedade fundamental. Dentro disso, trabalho e escola no so entendidos apenas como espaos em que se realizam, respectivamente, a produo ou o preparo para o exerccio de atividades produtivas. Essa concepo de formao, de educao tecnolgica, integraria, de forma democr tica, a educa o geral e a forma o profissional, enquanto direito do cidad o, em um projeto constru do coletivamente pela escola, envolvendo flexibiliza o na oferta de programas, que habilitassem o exerccio profissional vocacionado dos alunos, a partir de demandas sociais devidamente identificadas. Esses projetos seriam elaborados no contexto de uma gest o democr tica que ultrapassa a estrutura, no raro, autorit ria em institui es de educao tecnolgica, e luta pela preserva o da autonomia escolar em suas rela es com a indstria e o setor produtivo em geral. Importa lembrar que essa concepo est fortemente ligada prtica de escolas, historicamente comprometidas com a educao dos trabalhadores as escolas tcnicas , e que vieram construindo uma oferta competente de formao geral e de preparao para o trabalho integrada, no nvel mdio. No entanto, ela no consensual no interior dessas instituies. luz dessas considera es, levantam-se, entre outras, algumas questes: Em que medida os fundamentos e procedimentos relativos s diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, presentes na Resoluo 03/98 e articulados com o que prope o Decreto 2208/97 aproximam-se ou distanciam-se da concepo de formao, de educao tecnolgica aqui caracterizada? Em que medida as diretrizes so ou no orgnicas ao processo de globalizao da economia de mercado, s mudanas operadas no se-

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tor produtivo e de servi os ligadas ao paradigma da flexibilidade e integrao, e ao papel central atribudo aos recursos humanos na adoo e implantao desse paradigma? Enfim, em que medida as diretrizes so orgnicas ao estgio atual de acumulao capitalista e, conjuntamente, s novas exig ncias de forma o e qualifica o do trabalhador? E aqui importa lembrar a multiplicidade e, juntamente, a ambigidade, de funes do Ensino M dio, constru das historicamente: formativa e proped utica (educao geral) X profissionalizante (educao especial e de preparao para o trabalho); e, no caso do Ensino Tcnico, a funo ora moralizante, compensat ria, contenedora das press es por n veis mais elevados de escolarizao, ora de iniciao, preparao, qualificao para o trabalho, esta ltima acompanhada mais recentemente pela nfase nas funes de requalificao, reprofissionalizao e atualizao para o trabalho, luz do conceito de empregabilidade.

No mbito das diretrizes o discurso oficial

Considerao preliminar
Em primeiro lugar, luz das consideraes j feitas, encontra-se uma primeira preocupa o com as diretrizes expressas nos documentos mencionados. Essa preocupao refere-se elaborao terica dos documentos, que de tal ordem sofisticada, que se pode hipotetizar, com um certo grau de certeza, dificuldades na sua decodificao por parte da escola. Esta, no entanto, deve, segundo os mesmos documentos, elaborar a sua proposta pedaggica, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais neles presentes. A situao se agrava na condio dos docentes das disciplinas do curr culo do Ensino Tcnico que podem ser professores, instrutores ou monitores, segundo o Decreto 2208/97. Embora possa parecer pouco importante primeira vista, esse aspecto pode ter implicaes profundas acerca das relaes entre o que se prope no mbito das polticas educacionais e o que se implanta, de fato, no mbito da educao escolar.

Diretrizes e mudanas no setor produtivo: Uma expresso de contradies?

Levantar as quest es aqui postas implica rever an lises feitas sobre a estrutura e a organiza o curricular proposta para a educa o
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profissional de nvel mdio, e pelas quais se coloca em cheque a funcionalidade da proposta, at mesmo para as novas exigncias de qualificao do trabalhador, luz do paradigma da empresa integrada e flexvel. Relembrando: a nova legislao prope tipos e, sobretudo, nveis diferenciados de educao profissional, nitidamente dirigidos a diferentes alunos, segundo, obviamente, sua condi o de classe. Assim, a educa o profissional, destinada a capacitar jovens e adultos para o exerccio de atividades produtivas, compreende trs nveis (bsico, tcnico e tecnolgico); o tecnolgico, estruturado segundo os diferentes setores da economia, destinado a egressos do Ensino Mdio e tcnico; o bsico uma modalidade de educao no formal, ligada s demandas do mundo do trabalho, oferecida para trabalhadores, independente da escolaridade prvia e conferindo certificado de qualificao profissional; e o tcnico (nvel mdio) destina-se habilitao profissional para alunos egressos do Ensino Mdio ou matriculados neste. Esse nvel mdio tem organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio regular, podendo ser oferecido sob a forma de mdulos, que podem ser cursados em diferentes instituies, conferindo certificados especficos de qualificao. Os conjuntos de certificados, ligados a uma dada habilitao correspondem a diploma de t cnico de n vel m dio. O diploma expedido pelo estabelecimento de ensino que confere o ltimo certificado de qualificao, desde que o interessado apresente o certificado de concluso do Ensino Mdio regular. Em relao ao tema aqui tratado, segundo os documentos oficiais/ legais o Decreto, a Resoluo e o Parecer em pauta , a organizao e a estrutura definidas para a educao profissional encontrariam fundamento em alguns pontos bsicos: busca da amplia o e da melhoria de qualidade da educa o bsica, destacando-se a educao tecnolgica bsica, para o exerccio da cidadania e acesso s atividades produtivas; proposta de educao, vinculada flexibilidade e complexidade tecnolgica do trabalho, mas devendo ser bsica para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho , segundo o Parecer em pauta. Os diferentes percursos previstos no excluiriam a continuidade dos estudos, mas podem, tambm nos termos do Parecer, incluir per odos de aprendizagem de n vel superior ou n o intercalados com experi ncia de trabalho produtivo; proposta de construo de um novo humanismo, que, ainda segundo o Parecer, possibilita integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana, relacionado

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com competncias valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas; e, finalmente, o fortalecimento das rela es entre cultura e trabalho, ci ncia, t cnica e tecnologia, e a supera o da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, valorizando-se a educa o profissional propriamente dita. Assim, no mbito desses fundamentos, poder-se-ia advogar que as diretrizes propostas se distanciam de uma educao estritamente vinculada formao tcnica e se aproximam de um processo de formao tecnol gica, tal como aqui definida. A rigor, embora no Parecer em pauta acabe-se definindo, por exemplo, trabalho como um espa o o do mercado de trabalho , e tecnologia nos limites de um conte do did tico-pedag gico das habilidades e compet ncias a serem adquiridas pelo educando, nas diferentes reas curriculares, n o se pode negar que as diretrizes propostas buscam equilibrar-se sobre a polariza o: um projeto democr tico de formao de cidadania calcado na igualdade e liberdade, aproximando-se de uma proposta de educa o tecnol gica para todos, e um projeto de modernizao calcado na equidade e voltado para o mercado, e que se distanciaria dessa proposta. Nessa condio, a despeito de todo o visvel esforo de argumentao no sentido de que se estaria propondo uma escola unitria e tecnolgica para todos, no contexto das novas caractersticas dos setores produtivo e de servios, sobretudo pelas definies e procedimentos de organizao e estruturao curricular propostos, no h como negar, um ponto nevrlgico: o reforo denominada dualidade estrutural, historicamente presente no Ensino Mdio e que implica trajetrias escolares diferentes, hierarquizadas, de qualidade diferente, para clientelas diversificadas, cujas diferenas no so, por certo, explicadas por competncias que elas trazem, com base em critrios naturais e/ou de esforo e mrito individuais. Ligado ao exposto, tal como definida pelos mecanismos previstos, a flexibilidade de oferta, de acesso e de terminalidade referentes a diferentes cursos e nveis de ensino, particularmente no que se refere articula o entre a educa o b sica e a educa o profissional, se, de um lado, implica diversidade de oferta educacional em uma formao social marcada pelo pluralismo scio-cultural, de outro, implica, sim, dificuldades continuidade de estudos por parte das camadas menos favorecidas, para quem a no integrao na escola entre os tempos e espaos de aprendi-

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zagem geral e os tempos e espaos de formao profissional no favorece essa continuidade, e sequer a sua s lida forma o profissional para o 2 exerccio necessrio de atividades produtivas . Dentro disso, tal como previsto, como viabilizar o que a prpria legislao em pauta busca defender em termos de preservao de tempos e espaos de formao geral para todos e de educao profissional vinculada s necessidades diferenciadas dos jovens brasileiros? As consideraes anteriores reafirmam a posio de que as diretrizes, em sua organicidade com o estgio atual de acumulao capitalista e com as novas exig ncias de forma o e qualifica o do trabalhador , expressariam a contradio da importncia atribuda disseminao da educao escolar, a partir da incorporao da cincia produo, pela qual, apesar de o saber ser propriedade da classe detentora dos meios de produo, no se pode excluir os trabalhadores da posse desse saber, posto que eles necessitam dele para produzir. Mas, importa registrar, conforme Enguita (1993, p.202),
O que o mundo da produo demanda da escola no a formao de uma fora de trabalho indiferenciada. O que demanda uma massa de fora de trabalho social, estruturada vertical e horizontalmente, quer dizer, atendendo, por um lado, a diviso entre funes de direo e de execuo, com toda a gama intermediria, e, por outro, diviso em especialidades dentro de um mesmo nvel.

Tudo isso permitiria perguntar: em que medida, pela nova proposta, a velha dualidade estrutural, agora com roupagem nova, estaria invertendo o pouco prestgio da educao profissional, historicamente reservada aos desvalidos da sorte, para o seu maior prestgio, sim, mas apenas para os nveis (tcnico e tecnolgico) cujas exigncias de entrada, permanncia e sa da n o favorecem a continuidade dos estudos por parte de quem precisa alternar tempos de escola com tempos de trabalho? E, com isso, pergunta-se, novamente se, e, em que medida, a proposta expressa ou no aquela concepo de formao, de educao tecnolgica aqui defendida, porquanto a estrutura dual e a fragmenta o inerente proposta n o favorece, por certo, a integrao entre cultura e produo, cincia e tcnica, atividade intelectual e atividade manual prpria da educao tecnolgica... Uma nova aproxima o no tratamento desta quest o poderia ser buscada no trabalho que os sujeitos escolares constr em e/ou podem construir. Assim, quais t m sido as implica es da Reforma no ch o de

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escola, onde ela se realiza, no sentido de aproxim-la ou distanci-la da concep o de forma o tecnol gica apresentada?

No mbito da implantao o discurso da escola

Os dados aqui apresentados fazem parte de um projeto de investigao em que se realizou uma pesquisa emprica em/com trs escolas de um Centro de Educao Tecnolgica do Pas, no 1 semestre de 1998, que j haviam implantado a Reforma do Ensino T cnico, tal como definida pelo Decreto 2208/97. A questo central referia-se ao relacionamento entre a organizao do saber escolar e as modificaes no setor produtivo. Do ponto de vista metodol gico, entre outras atividades, foram realizadas 38 entrevistas semi-estruturadas, envolvendo os diferentes segmentos da institui o: corpos discente e docente, tcnico-administrativo e representantes da Associao de Pais e Mestres. A maioria das entrevistas foi gravada e, a partir de leitura e vrias releituras dos textos, foram sendo identificadas as propriedades da prtica pedaggica do ensino tecnolgico nessas escolas. Os textos integrais das entrevistas gravadas de 24 sujeitos, aleatoriamente definidos, foram sendo, ento, divididos, e suas partes agrupadas, reagrupadas em torno dessas categorias, gerando dois conjuntos de informaes: um sobre a prtica no ensino tecnolgico, em geral, com 1351 manifestaes distribudas por 14 categorias, e outro sobre essa prtica na condio da reforma, envolvendo 913 manifestaes, tambm distribudas pelas mesmas categorias.

A Reforma do Ensino Tcnico

Na anlise dos dados, uma constatao inicial foi a de que a Reforma do Ensino Tcnico assume o papel de personagem central no momento ento vivido pelas escolas. Fica evidente a ampla extenso das mudanas que as escolas estariam experimentando, a partir dessa reforma, mas tambm a intensa resistncia a ela. E com isso, a caracterstica desse momento parece ter propiciado condies favorveis para um entendimento mais rico no apenas sobre a implantao da Reforma, o que alis no era o objetivo da pesquisa, mas, tambm, sobre a natureza da prtica pedaggica escolar. Em outras palavras, num contexto de uma reforma, que estaria ameaando a perda da identidade das escolas tcnicas, tal como percebida e assumida

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pelos sujeitos em seu interior, estes expressariam aquilo que, de fato, lhes importa ou no lhes importa, o que secundrio e acidental versus o que essencial na definio do trabalho escolar, e aquilo que mais ou menos determinado por intervenes no nascidas deste/neste trabalho. Dessa forma, se de um lado a condio da Reforma desviou a pesquisa daquilo a que ela se propunha, de outro, possibilitou o enriquecimento da compreens o da pr tica escolar em institui es de educa o tecnolgica, e, ao mesmo tempo, viabilizou um entendimento do processo, ainda que inicial, de implantao da Reforma nas escolas. Importa registrar que, segundo os entrevistados, as mudanas nas escolas, em funo da Reforma, envolveram, entre outros aspectos: a suspenso da oferta do Ensino Mdio integrado para novos alunos, a oferta de um novo Ensino M dio regular com uma porcentagem da carga hor ria total reservada para disciplinas de carter profissionalizante e a oferta de cursos tcnicos sob a forma de mdulos. As novas grades curriculares e os novos contedos de ensino foram reformulados no espao da Coordenao Central e enviados para as escolas. Quanto avaliao discente, houve a substituio do sistema numrico (pontos de 0 a 10) em que se avaliava basicamente conhecimento, por um sistema de conceitos (MB, B, I), reforando-se a idia de se avaliar o que denominado de conhecimentos, atitudes e comportamento ou habilidades. Alm disso, foi cancelada a exigncia de o aluno cumprir pelo menos 75% da carga horria total de cada disciplina para efeito de aprovao, pois, pelo novo sistema, o aluno dever cumprir esta porcentagem em relao carga horria total do curso, com base na defesa de sua formao global. Quanto avaliao docente, um sistema de pontuao/classificao elaborado anteriormente, envolvendo anlise de curriculum vitae, e que no fora implantado, passou a vigorar em 1998, para atribuio de aulas e dispensa de professores. Mas o que os sujeitos da escola falam sobre a Reforma? E como eles se referem ela? A seguinte afirmao expressiva:
A mudana mais significativa que a gente teve foi esta que a gente est passando agora: a Reforma do Ensino Tcnico. Porque, at ento, as mudanas eram fatos corriqueiros que vinham e tnhamos que acompanhar. Mas a Reforma do Ensino Tcnico trouxe uma mudana grande para as escolas. (Sujeito 22)

Dentro disso, os entrevistados se referem Reforma por meio de expresses que caracterizam destruio, corte:

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Ns samos de frias e chegamos aqui com a bomba na nossa cabea... (...)H a falncia desses cursos tcnicos... (Sujeito 01) Foi uma mudana brusca mesmo. (Sujeito o2) As coisas corriam muito bem, at que veio esta reformulao que foi paulatina. No foi de uma hora para outra. Mas as pessoas no acreditavam que isso era possvel... E o que acontece, apesar de tudo isso, veio devagarinho, paulatinamente, mas foi destruindo... (Sujeito 07) ... estamos pisando em ovos, tentando contemporizar todos os problemas ... (Sujeito 12). Eu, particularmente, considero como o incio de um caos no Ensino Tcnico. Na destruio mesmo! (...) Que mudana esta que corta pela metade?(Sujeito 15) ... se no tivesse cortado o outro sistema... (Sujeito 19) Ao ser inquirido, aqui, o Secretrio de Estado da Educao no soube explicar a que vinha esta proposta. Ou seja, tem deixado a desejar. O que a gente sabe que teve um desmonte... (Sujeito 17) Tudo aquilo que voc dava no perodo integral, em que voc fazia aquela intercomunicao entre as disciplinas, isso tudo se perdeu (Sujeito 20) S que em 97 ns recebemos este balde de gelo na cabea que foi a nova LDB e o decreto 2.208 que acabou com o Ensino Tcnico... o desastre est a, est fixado. Agora ns temos que minimizar esse desastre, temos que correr atrs do prejuzo... Satisfaz alguns, no sei quem, mas satisfaz. E te garanto que no escola. uma opinio particular. (Sujeito 21)

Dentre as manifestaes emitidas, encontram-se 412 manifestaes diferentes sobre a Reforma, em que mais de 80% implicam apreciaes desfavorveis, cujo contedo esclarecedor sobre os limites concretos da Reforma na escola, na direo de se construir uma formao tecnolgica, tal como a definida.

As categorias da prtica
A partir dessas manifestaes a preocupao que se teve foi, exatamente, a de tentar conteudizar de forma mais objetiva a qu , de fato, os sujeitos estavam se referindo. Em outras palavras, por que, para as escolas em pauta, a Reforma atual no um fato corriqueiro como outras

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teriam sido? O que a Reforma muda e o que n o muda nas escolas? E obviamente, o que definiria o trabalho pedag gico nas escolas, cujas mudanas estariam afetando tanto a vida escolar? Com base na anlise dos depoimentos dos entrevistados, a busca de respostas a essas questes levou inicialmente identificao de trs aspectos que apareceram como fundamentais na caracteriza o dessa prtica: as regras e prticas de avaliao, a clientela e o currculo. Em primeiro lugar, h evidncias no sentido de que a identidade do trabalho escolar, baseado em um regime de regras e verdades definidas e bem conhecidas, em relao s quais os sujeitos se sentiam confortveis, envolvia um dado sistema de avalia o de alunos e professores, cuja altera o, a partir da implanta o da Reforma, representou mudan a significativa e desconforto para eles. Aqui, no apenas a questo de quem define o sistema de avaliao e de como ele definido parece importar, mas, tambm, o contedo em si de um novo sistema, que modificou as relaes entre os sujeitos na escola, instalando, por exemplo, no caso da avaliao docente, uma lgica do correr atrs de pontos entre os professores. Na fala de um entrevistado:
No, simplesmente, com os cursos que esto em andamento, j fazer at mudan as, em termos de avalia es... Quer dizer, mudar as regras do jogo, durante o jogo. (Sujeito 10)

E sobre cursos de capacitao docente:

Todo curso conta, mesmo que no seja promovido pelo Centro, desde que tenha afinidade com a rea em que voc est trabalhando. Mas os professores no solicitam muito. De certa forma porque a maioria dos professores, hoje, com este arrocho salarial que a gente est tendo, precisa dar 70 aulas por semana. Ento, voc no tem tempo, no est preocupado com isso, pelo menos em determinadas pocas do ano. Mas quando vai chegando a poca de contar ponto para classificao, o pessoal comea a apavorar, a pedir, mas j no d mais tempo. Ento fica complicado. (Sujeito 21)

Ao lado disso, a nova grade curricular e a nova clientela da escola, em fun o da nova estrutura de oferta de cursos, apareceram como fatores muito importantes nas mudanas em curso. Assim, encontra-se:

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Basicamente, no vejo mudanas em outro aspecto que no a clientela e a grade curricular, que foram importantes. Isso to importante para definir o curso, que pode ser que, no meio do caminho, a gente chegue a esbarrar em alguma coisa. Mas se a gente conseguir adequar essa grade a um novo curso para trabalhar 3 com essa nova clientela (...) ns vamos ter que trabalhar mesmo. (Sujeito 22)

Em estreita relao com as questes de avaliao e clientela, os sujeitos manifestam preocupa o sobre a perman ncia dos alunos nas escolas, enfatizando dvidas acerca das novas condies destas, sob a reforma, que potencializariam a evaso escolar. Ilustram essa preocupao alguns depoimentos a seguir:
O que se pede que no haja evaso. No o nosso caso, ainda, mas o que eu digo que daqui a pouco vai ser assim... No pessimismo, realidade, se no se transformar essa mesma realidade... (Sujeito 07) O meu receio com a desist ncia, com o n o compromisso com o 2 grau. A pessoa est estudando, mas qualquer coisa que aparecer que atrapalhe um pouquinho, ela vai acabar desistindo... Se voc est vinculando o Ensino T cnico ao colegial, mesmo que ele (trata-se do aluno) n o esteja gostando, ah n o era isto que eu queria, ele vai at o fim porque vai terminar o 2 grau.(Sujeito 19)

Em segundo lugar, vrios entrevistados, ao se referirem clientela das escolas, posicionaram-se contra as mudanas, denunciando seu carter elitizante, defendendo o acesso educao pblica gratuita e de qualidade, como direito do cidad o. Ao lado disso, os sujeitos expressaram suas representaes sobre relaes entre as escolas e a comunidade, salientando expectativas desta que estariam sendo frustradas pela Reforma atual. Fica evidente que as representaes nas escolas sobre acesso escolarizao e relao escola e comunidade, ao lado da avaliao, clientela, currculo e evaso, constituem outras propriedades importantes na definio da prtica nessas escolas, e estariam sendo afetadas pela Reforma. E, neste caso, no porque esta amplia as possibilidades de acesso e de atendimento a expectativas da populao, mas, exatamente, porque as restringe. Refor ando a import ncia das quest es das condi es de acesso escolar e do currculo na caracterizao da prtica, um dos entrevistados assim se expressa:

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Ento tem pontos (referindo-se ao currculo) que a gente acha que poderiam ser alterados, para o bem do aluno, sempre pensando que a gente tem que melhorar tudo. Ento, esses seriam pontos que j do uma idia (referindo-se aos problemas com a reforma) alm da questo do deslocamento. (Trata-se do deslocamento do aluno de uma escola para outra). (Sujeito 05)

Quanto s menes feitas a questes sobre currculo, em particular, a identidade das escolas n o parece se abalar por mudan as nos contedos das disciplinas que ensinam, nos planos, mtodos e recursos didticos utilizados. Assim as mudanas nesses aspectos, no contexto da Reforma, n o estariam incomodando os sujeitos entrevistados, ou, se est o incomodando, n o s o suficientemente fortes para abalarem os processos formativos escolares. Isto se explicaria, no mbito dos conte dos, ou porque a voz do professor ou especialista acaba sendo ouvida, ou porque, nesse mbito, n o se consegue controlar a pr tica pedag gica, porquanto no espa o da sala de aula ainda h a prerrogativa da autonomia docente, ou, ainda, porque os conte dos das disciplinas escolares n o mudam mesmo... Dentro disso, a estrutura l gica da mat ria e a l gica do est gio de desenvolvimento do aluno legitimam as n o mudan as, em qualquer contexto de mudanas. Da mesma forma que em relao aos contedos de ensino, em ltima instncia, independente de reforma, a autonomia do professor sobre como ensinar parece ser preservada, mesmo quando se mudam os planos didticos a revelia da sua posio. Os mtodos e recursos didticos e, at mesmo, as propostas did tico-pedag gicas para a condu o do processo de ensino e aprendizagem, no seriam afetados por reformas. No caso em pauta, as mudanas nesses aspectos, na condio da Reforma, n o parecem, de um lado, terem sido implantadas de fato e, de outro, serem instrumento essencial de implantao dessa mesma Reforma. As falas seguintes so bem expressivas:
Ento isto o que foi colocado para n s. Tem que ensinar isto. Ento, ns mudamos nossa vontade. No para piorar, para ser contra, mas para ter coerncia naquilo que vamos dar para os alunos. (Sujeito 21) No sei se voc percebeu, na conversa com os professores, que mudou muita coisa. Mas ser que eles mudaram em relao s aulas, ou as aulas continuam sendo a mesma coisa? , mudou

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muita coisa. Mudou a forma, um pouco o objetivo da aula, mas a aula em si n o mudou. gozado, n o ? Onde deveria mudar, no mudou. (Sujeito 24) A disciplina est l , n s vamos dar aquilo que eles querem, s que vai ser no final do semestre, n o na hora que eles querem. (Sujeito 21) A gente usa a lousa, o apagador, o giz. Eu trabalho muito com textos com os alunos. Principalmente os temas mais atuais, a gente procura, eu xeroco e trago para eles. Levo os alunos para o laboratrio. (Sujeito 16)

Em condio oposta aos aspectos de contedos, planos, mtodos e recursos did ticos, em si mesmos considerados, na caracteriza o da prtica nas escolas, aparece como fundamental, no mbito do currculo, no sentido de terem sido/serem afetados por uma reforma, a organiza o e a din mica dos processos e das rela es no interior das condi es subjetivo-objetivas das escolas, e das suas relaes com outros setores da sociedade. Neste caso, na caracteriza o da identidade da pr tica escolar, importa, sobremaneira, o trabalho coletivo que se desenvolve nas escolas tcnicas, cujos pilares seriam: os objetivos e a questo da qualifica o e forma o profissional , as concep es e pr ticas relativas s rela es da escola com a ind stria e o mercado de trabalho ; e, ainda, as caractersticas dos sujeitos escolares que so conhecidas e respeitadas na institui o, que s o consideradas como recursos facilitadores/ limitadores do trabalho escolar, que influenciam as rela es formais (envolvendo quest es de gest o) e informais entre eles, e que os tornam membros/n o membros da escola . A importncia desses pilares salientada, principalmente, quando os entrevistados negam a Reforma, criticando-a, e, em oposio, afirmam o que defendem. Entre as manifesta es a respeito, sobre objetivos , encontram-se as seguintes:
Ns estvamos formando um cidado, ns estvamos formando um tcnico preparado para o qu? Preparado para assimilar n informaes quando ele fosse para o mercado de trabalho. Na realidade, a indstria ia fazer o papel dela naquele momento, ou bem ou mal, mas iria qualificar esse menino ou treinar esse rapaz para trabalhar naquela seo, naquela mquina e assim por diante. (Sujeito 01)

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No meu entendimento, o ensino integrado ( nome atribu do ao Ensino Mdio Tcnico anterior Reforma) concilia teoria e prtica. Isso era o melhor que n s t nhamos para os nossos alunos. No Ensino Mdio regular, que existe por a, muito terico, desvinculado da sua prtica. E o que ns fazemos aqui, j dar uma introduo da formao tcnica; quer dizer, o que formar um tcnico? dentro desta linha, desta perspectiva de racioc nio, de saber interpretar, de saber pegar um manual e saber ler e se conduzir de uma maneira geral. Jamais uma escola t cnica vai fazer o treinamento desse aluno. Ns no temos equipamento suficiente para isso, mas a gente pode dar a forma o t cnica para esse aluno. Mas o que seria essa formao profissional? Se voc tem um equipamento, digamos, tem a parte mecnica, o funcionamento da pea mecnica. Voc tem uma pea que funciona. Pode ser um liquidificador, uma lavadora, um carro, mas eles tm um motor... O conceito motor que tem que ser visto, revisto e oferecido para o aluno. As especificidades, se para carro, para isso ou aquilo, a empresa que tem que fazer; porque isso treinamento. Na escola, n s n o temos condi es de oferecer treinamento para cada equipamento que est no mercado. (Sujeito 08) (Grifos meus) Minha cr tica com rela o mudan a, como foi feita, eu acho que o mercado, daqui a uns 3, 4 anos, que vai sentir. Na forma o do sistema tradicional, o aluno fazendo o colegial e fazendo o curso t cnico junto... eu vejo que est se formando tanto a parte humana, quanto a tcnica. Eu sempre vi dessa forma. (Sujeito 10) A gente se preocupa, sim, neste sentido de forma o geral do aluno. Um dos aspectos da reforma, em que n s ficamos meio atravessados, foi o demembramento desta parte do ensino integralizado em que os alunos pudessem ter uma cultura mais abrangente. (Sujeito 12) Se o t cnico vai atuar no mercado de trabalho, uma outra nuana, porque no sei se tem lugar para todo mundo no mercado. (Sujeito 24) Agora s a forma o b sica, para voc estar l apertando parafuso mesmo. Vem de acordo a introdu o dos m dulos, da forma como foi feito, do ensino modular, vem exatamente suprir essa necessidade da restrutura o que fazer com que tenha profissionais assim, que, muitas vezes, por no terem acesso ao ensino de 2 grau, da forma como deveriam, vo se sujeitar a salrios baixos. a mo-de-obra barata, no to qualificada. E pode-

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ria ser muito mais(...) do que ela hoje. S o os apertadores de parafusos. O que n s estamos vendo que a escola t cnica, hoje, vai despejar no mercado uma m o-de-obra que n o t o crtica. (Sujeito 23) A Reforma porque eles acham que isso vai gerar mais emprego. Ser que no por a? Tenho a impresso que sim. Acho que, em um ano e meio, a escola tcnica pretende preparar mais trabalhadores para as ind strias. Tenho a impress o que essa a vis o que eles querem. E, tamb m, porque a escola t cnica uma escola terminal. Fez o curso, supe-se que ele j tenha o emprego amanh; o que acho muito difcil. (Sujeito 16) Com a grade que ns temos, o Ensino Mdio nem to mdio, mas tambm no profissionalizante. Dessa forma, voc fica num meio de caminho difcil, ainda, difcil de definir o que seremos, ao final desse processo. (Sujeito 08)

Ressaltam-se: a comparao entre o processo formativo que vinha sendo desenvolvido pelas escolas em pauta, na direo de uma formao mais global do aluno e que busca se aproximar de um processo de educa o tecnol gica, e uma forma o mais restrita no contexto da Reforma, mais prxima de um processo de formao exclusivamente tcnica, e, com isso, perda na identidade dessas escolas. Alm disso fica evidente a existncia de um trabalho formativo na escola, com o qual os sujeitos se comprometiam, para al m de um treinamento ou da aquisi o de compet ncias espec ficas para se conseguir um emprego ou, mesmo, para apenas uma atuao competente no mercado de trabalho; Sobre a relao escola e indstria, interessante como ficam claras indaga es da pr pria escola acerca das rela es entre a Reforma e o denominado novo perfil demandado pelo setor produtivo, o que corrobora as discuss es aqui j feitas acerca das contradi es no interior dessas relaes:
Eu fico perdida, agora, com relao questo de se a Reforma estaria contrria ao que o prprio mercado est necessitando. Eu no sei a quem vai caber a formao desse tcnico. (Sujeito 08) Ns no temos capacidade para formar este pessoal com o perfil que as indstrias esto dizendo. No vamos conseguir formar com essa finalidade... O Senai e o Senac tambm no conseguiriam. O curso que formava com esse perfil eles destruram... (Sujeito 01)

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O profissional crtico, cidado, importante para o empresrio. Claro que mascarado... Mas sem custar dinheiro, sem custar o lucro. Mas para a empresa um cidado criativo, consciente, importante. Ele vai render muito... (Sujeito 15)

E sobre rela es sociais na escola, a partir da Reforma, as d vidas sobre a da identidade das escolas pesquisadas, que n o consideram os alunos dos m dulos como seus pr prios alunos, fica bem exposta.
Mas eu vejo uma diferenciao muito grande entre o nosso aluno do curso mdio e o nosso aluno do modular. Eles tm um comportamento diferenciado dos nossos prprios alunos. At em termos disciplinares. (Sujeito 16)

Ao lado disso, o carter impositivo das mudanas incomoda, sobremaneira, os sujeitos escolares, tal como a seguir:
Isso (trata-se da imposio da Reforma) me irrita profundamente, pelo desprezo e a desconsiderao que todo este processo tem com a gente, com o povo e com os alunos. (Sujeito 01)

Finalmente, junto importncia dos sujeitos e das relaes entre eles, os recursos financeiros e fsico-materiais tambm aparecem como fundamentais na definio do trabalho escolar, em qualquer condio, de reforma ou no. Alis, as condies fsico-materiais das escola, nos planos do real e do poss vel , s o mencionadas como definidoras do papel que estas desenvolvem e podem desenvolver, nos processos de qualificao e formao profissionais. No entanto, os entrevistados reforam a importncia da competncia dos sujeitos no trato com os recursos tecnolgicos, e, mais uma vez, mencionam o trabalho coletivo na escola que integrava a formao geral com a formao profissional, conduzida por uma equipe de professores tambm integrados. Assim:
Penso que estamos no meio do caminho para sentir melhor o modular. No sei se treinamento, a perspectiva. E se for pela perspectiva de treinamento, acho que escolas no tm como viabilizar treinamento, porque os equipamentos so defasados. A gente no

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tem condies de manter, enquanto investimento em equipamento, a mesma situao de uma empresa, de uma indstria. difcil. (Sujeito 08) Por exemplo, dentro da rea da mecnica, as mquinas que esto sendo usadas l, no tem mais como... As empresas no usam mais isso. Usam computador. E dinheiro para mudar? esta verba que o governo recebeu que tinha de estar a para trocar. (Sujeito 15) Quando voc fala em tecnologia muito mais rpido aqui, por que? Porque eu tenho condies humanas. Materiais no, mas a humana eu tenho aqui dentro do Ensino T cnico. Eu posso me recorrer aos tcnicos. Se eu tenho o curso de eletrnica, tenho vrios colegas que dominam esta parte de informtica. Ento, rpido. Ao passo que em uma outra escola no tem o material humano, sequer para comear o trabalho. (Sujeito 08)

Pelos depoimentos, mais uma vez expressa-se a consci ncia dos sujeitos escolares relativa aos limites do trabalho formativo das escolas de educa o tecnol gica nas condi es da Reforma e, tamb m da n o Reforma. As considera es anteriores ligam-se defini o de um conjunto de categorias referentes pr tica pedag gica no ensino tecnol gico , tal como ocorre nas escolas pesquisadas, e que aparece como s ntese provis ria das propriedades que caracterizariam essa pr tica hist rico-concreta, expressando formas de sua exist ncia: avalia o; clientela; curr culo; evas o; aceso escolariza o; comunidade e escola; objetivos; profissionaliza o e escola; ind stria, mercado de trabalho e escola; processos e rela es sociais na escola; gest o e administra o escolar; recursos escolares. Al m dessas categorias, luz dos objetivos da pesquisa, quando perguntados a respeito, os entrevistados se expressaram sobre as rela es entre s aber escolar e o desenvolvimento cient fico tecnol gico, relacionando esse aspecto s mudan as societ rias , as quais, a r igor, foram, no geral, bem lembradas pelos sujeitos ao se referirem pr tica nas escolas. O levantamento do n mero de manifesta es referentes a cada uma das categorias encontradas evidencia a importncia relativa dessas categorias como definidoras da pr tica escolar em geral, e em rela o Reforma, principalmente, em termos daquilo que seria mais ou menos vulner vel s interven es externas na vida da escola. O quadro a seguir registra esses dados, corroborando a import ncia do curr culo,

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e das rela es sociais formais e informais na escola, al m dos recursos na caracteriza o dessa pr tica.

Categorias da prtica pedaggica no ensino tecnolgico segundo manifestaes dos entrevistados - 1998
Categorias Acesso Avaliao Clientela Comunidade e escola Currculo (estrutura e organizao) Evaso Gesto e administrao Indstria, mercado de trabalho e escola Mudan as societrias e escola Objetivos Processos e relaes sociais Profissionalizao e escola Recursos Saber escolar e desenvolvimento cientfico tecnolgico TOTAL No ensino tecnolgico em geral 61 24 51 39 201 05 136 98 147 70 130 131 191 67 1351 Na condio Reforma 66 34 73 21 226 23 103 25 36 27 123 66 88 03 913

FONTE - Entrevistas realizadas com 24 sujeitos de escolas de educao tecnolgica.

O conjunto de categorias delineado implica um contedo for mativo de uma realidade escolar que luta por manter, sobretudo em um contexto adverso, nos limites implicados pela Reforma, o objetivo de um processo de educao tecnolgica para todos, porquanto comprometido com a democratizao da educao e o atendimento s necessidades das camadas menos favorecidas da formao social brasileira.

Guisa de Concluso
As consideraes anteriores apontam para algumas concluses iniciais, nos limites deste trabalho, que evidenciam mais desacertos do que acertos na nova proposta curricular para o Ensino Mdio, em termos da sua aproximao da denominada formao, educao tecnolgica, pelo menos na perspectiva das instituies escolares de ensino tecnolgico.

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Em primeiro lugar, cumpre salientar que, no mbito dessas escolas, a atual Reforma de Ensino Mdio implicaria uma reforma estrutural que transforma a identidade dessas escolas. Pelo visto, no mbito do cho de escola isso se daria no pelo fato de a Reforma, em suas diretrizes, expressar novas contradies de um novo estgio de acumulao capitalista. Mas, nesse mbito, isso se daria pelo fato de essas diretrizes modificarem uma certa equao construda nas escolas, em que tempos, espaos e regras se integravam num dado projeto formativo de educao geral integrada com a formao profissional. Nas palavras de um dos sujeitos de uma das escolas, com as quais se trabalhou, as novas diretrizes estariam transformando a escola em um corredor: ...voc anda quando quiser. No criam (trata-se dos alunos) nenhum vnculo com a escola; isso, em termos de escola... no tm afinidade com ela. O que queriam que fosse somente um lugar. Esse lugar-corredor espao de uma proposta curricular que, no mbito dos documentos legais, acaba por revigorar a dualidade estrutural do nvel mdio, de forma to mais contundente quanto mais a encobre, e por favorecer a fragmentao no processo formativo escolar, pelo menos em termos das relaes gerais entre a educao bsica e a educao profissional e no interior desta, em particular no se mostra to favorvel assim ao desenvolvimento de um contedo curricular que se aproxime de uma formao tecnolgica, de uma educao tecnolgica para todos, tal como aqui discutidas. Dessa forma, sujeitos educativos, que defendem o desenvolvimento de um trabalho escolar na direo desta educao tecnolgica, sem deixar que a integrao entre formao geral e formao profissional fique bem merc do seu processamento residual e espontneo pelo aprendiz trabalhador, questionam esse corredor. Ele no se coadunaria com os contedos formativos ento desenvolvidos por espaos-escola historicamente comprometidos com a educao tecnolgica para os trabalhadores, ainda que se reconheam os limites desses espaos tambm nessa direo. Levantam-se, ento, algumas questes: Em que medida a Reforma envolve no apenas uma proposta de mudanas no ensino de nvel mdio, mas de mudanas na escola de Ensino Mdio, e, em particular, nas escolas de educao tecnolgica? E na perspectiva destas, em que medida, a Reforma, ao invs de ampliar condies para a melhoria do ensino que se desenvolve nelas, no as estaria reduzindo? Quais as implicaes disso para a materializao da proposta no cho da escola, a mdio e longo prazos? Como reforar a importncia dos tempos e espaos escolares que no so apenas mediadores (corredores) entre o

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aluno e o mercado de trabalho? Como viabilizar a formao tecnolgica na escola comprometida com a superao das relaes de excluso societrias? E a partir do novo corredor escolar, como superar a realidade da escola no mercado, na praa, pela possibilidade/realidade de uma praa na escola?

Notas
1. Ver, por exemplo; CEFET/MG, 1996. 2. Recorde-se, como j mencionado, que a educao profissional de nvel mdio (tcnico) tem organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio regular; o diploma de tcnico de nvel mdio depende da concluso do Ensino Mdio regular; a educao profissional de nvel bsico uma forma de educao no formal: h a possibilidade de a organizao curricular da educao profissional de nvel mdio ser feita em mdulos que podem ser cursados em diferentes instituies... 3. (...) indica parte da gravao que ficou inaudvel.

Changes in the working world: Adjustments and errors in the curriculum proposal for high school (Resolution CNE 03/98 ) differences between technical formation and technological one

ABSTRACT: The text analyses the new curriculum proposal for High School, particularly referring to the professional education, focusing the differences between technical formation and technological, in the scopes of official speech and the proposal implantation. Theres an approach to question the contradictions in the study of the relation between the proposal and the changes in the productive sector linked to the new demandings of the formation and professional qualification. Based on empirical research data, from the implantation of the reform in technical schools, the text discuss properties of the school practice in the technological teaching, showing the loss of identity from these schools, in the reform context, making it viable the formative process of techno logical education engaged with educational democratization.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Decreto n. 2.208, de 17 abril de 1997. Regulamenta o pargrafo 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao

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nacional. In: SINDOCEFET-PR/ANDES-SN. A verdade sobre a reforma da educao profissional. Curitiba: Grfica e Editora Popular, (s.d.). _______. MEC/Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n.15, de 1 de jun. de 1998. _______. MEC/Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n.3, de 26 de jun. de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. 1998b. CEFET-MG. Audincia pblica. Deputado Federal Severiano Alves (PDT-BA); coletnea de textos apresentados. Belo Horizonte, CEFET/MG, 1996.

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